Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
COMPETENCIA
Nos podría responder: porque tengo en esto una experiencia que me permite
relaciona las cosas importantes que necesito, porque analizo bien y con mucho
entusiasmo, todo lo que debo hacer lo hago con entusiasmo para que me salga bien y
empiezo a echar mano de los conocimientos que ten para realizar esa tarea, analizo qué
me está dando resultado y porque no, de esa forma logro redirigir, avanzar y desechar lo
que me esta ocasionando trabas… así tomo mis propias decisiones.
Cuando el hipotético personaje alude a que “relaciona las cosas más importantes
que necesita”, es el establecimiento de relaciones significativas que derivan de una
adecuada concepción de lo que es aprendizaje significativo.
Nuestra propuesta esta encaminada a preparar a los docentes para que puedan
enseñar en términos de competencias desde lo pedagógico y lo didáctico, en ese orden
daremos respuesta a preguntas como las siguientes:
Ante esto es lógico que la actividad docente se centre en los contenidos, o en los
objetivos, al estilo de subrayar una idea, colocar signos de puntuación, resolver una
ecuación o enumerar tales puntos…
Propone Margarita Altet (1994) sobre los mensajes enviados según las funciones
del profesor. Si centra su planeación en el contenido, asume la función didáctica del
informador y procede fundamentalmente de la manera siguiente:
• Produces información.
• Ofrece ejemplos.
• Ofrece explicaciones.
• Plantea preguntas.
• Controla y acepta respuestas.
• Vuelve a formular y vuelve a organizar las preguntas.
• Utiliza experiencias anteriores, combina las informaciones.
• La teoría de la actividad.
• La teoría de la regulación.
• La teoría experiencial.
Algunas consideraciones muy breves sobre estas teorías que sustentan nuestra
propuesta de adquirir y desarrollar competencias tomando como eje de la planeación a la
acción y el aparato teórico-metodológico inherente a la lógica de la acción.
En toda actividad humana, el sujeto actúa sobre el objeto impulsado por sus
motivos, por las necesidades internas y externas que surgen en él para alcanzar su
objetivo.
Para la realización de su actividad el sujeto utiliza determinado procedimientos, es
decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las
características del objeto, de los medios de que disponga, y de las condiciones.
Los medios son los instrumentos materiales, informativos, lingüísticos y
psicológicos que posee el sujeto.
Todo este bregar pretende crear las condiciones para la movilización de recursos
cognitivos, afectivos y procedimentales en función de la autonomía a la cual se puede
arribar desde acciones estratégicas que abarquen subprocesos de planificación, ejecución
y control de las tareas de inicio, intermedias y final , de manera tal que esta última sea
como un producto.
Pero constituye un serio error declarara que estamos frente a una educación
basada en competencias con un modelo centrado en el aprendizaje, si en la práctica
instrumentamos una secuencia didáctica con una distribución temporal que
necesariamente induce a que el eje se centre en el discurso magisterial y no en lo que
significa verdaderamente a aprender a partir de la acción, lo que implica transitar por
diferentes fases de la acción
¿Qué acciones permiten modelar el proceso para poder enfrentar una tarea?
Este tránsito por las relaciones entre reflexión y acción pone de manifiesto la
esencia de lo que es el rol de un maestro facilitador, lo cual implica todo lo contrario y
remite a transitar por cinco objetivos esenciales relacionados con la información.
La acción magisterial en este sentido determina que el nuevo rol del docente esté
orientado al diseño de ambiente y experiencias de aprendizaje, las cuales están dadas
por un conjunto de actividades con integridad temática que generan un proceso armónico
y fluido en el cual ocurren diversos aprendizajes dentro de un mismo objetivo general.
EL CAMBIO DE ROL DEL ALUMNO. ENFRENTAR SITUACIONES CADA VEZ MÁS
COMPLEJAS
Por ello también los conocimientos no se abordan todos al principio, como un paquete
acabado, sino que, en la medida que se avanza en la acción, de manera tal que se
contrarreste cualquier posible desorden conceptual y se ayude a los alumnos a tener una
mente bien formada para poder ser autónomo, como señala Edgar Mortín: “una mente
bien formada es una mente apta para organizar los conocimientos y de este modo evitar
su acumulación estéril” (Mortín 2000).
Las situaciones cada vez más complejas con las que los individuos se enfrentan
cotidianamente fortalecen la idea de que siempre se ha defendido en torno al carácter
social de la educación. No educamos para que el alumno recuerde la información
disciplinar ni para que demuestre cómo la restituye en los exámenes, educamos
convencidos de que el alumno:
La definición que propone Goñi Zabala, señala que: “Las tareas pueden ser
definidas como la propuesta de trabajo que un docente hace al estudiante para organizar
un proceso de enseñaza, mientras que la actividad es el trabajo que realiza el estudiante
para desarrollar un proceso de aprendizaje” (Goñi Zabala, J., 2005, pág. 201)
Si estamos conscientes de que la tarea debe tener valor potencial para generar
aprendizajes, no puede perderse de vista que el aprendizaje implica enriquecerse con
nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras, con sus
consecuentes modificaciones en la conducta, en las capacidades y en las actitudes, sin
olvidar que esas modificaciones se dan a partir del trabajo en áreas específicas.
Por ello, la capacitación no puede limitarse a preparar a los maestros para que
diseñen cualquier tipo de tareas, sino capacitarlos para “imaginar tareas” con carácter
potencial para ser generadora de aprendizajes, lo que implica organizarlas de manera tal
que las actividades que realizan los estudiantes sirvan para que esa potencialidad se
convierta en realidad (Goñi Zabala, J. M., 2005, pág. 124).
Por ello, el término tarea se convierte en el elemento central de todas las acciones
encaminadas a enseñar.
Dado que los contextos y objetivos son muy variados, resulta difícil hacer una
tipología de las tareas, pero un buen intento nos permite hacerlo atendiendo a criterios de
orden, dentro de la secuencia didáctica, y a criterios de correspondencia, de acuerdo con
el tipo de competencias que se pueden desarrollar.
De acuerdo con Denyer y otros (2007), las tareas han de ser complejas,
finalizadas, interactivas, abiertas, inéditas y construidas. El dominio de estas
características o propiedades resulta determinante para cubrir la aspiración centrada en
que los maestros puedan imaginar tareas, teniendo en cuenta que la imaginación es la
puerta de entrada al pensamiento racional.
La tarea es compleja
Desde esta perspectiva, concebir una tarea como estructura clave de un currículo
por competencia implica entretejer recursos cognitivos, afectivos y procedimentales, que
apuntan de manera integrada al saber, saber hacer, saber ser y convivir.
La tarea es finalizada
La situación que encierra la tarea puede ser real o simulada; pero, en cualquiera
de los casos ha de responder a un objetivo concreto, englobado en la competencia que se
desea desarrollar y cuyas potencialidades de logro están en la tarea concebida y desde la
cual se organizará la enseñanza.
La tarea es interactiva
La tarea es construida
Ese tiempo estará también en relación con el espacio y la importancia que can
recobrando los espacios no presenciales y la necesidad de que la semipresencialidad y la
virtualidad no se conviertan en desasistencia liberal, sino en una propuesta de tareas
potenciales para generar aprendizajes.
LA FAMILIA DE TAREAS
Una familia de tareas está dada por el conjunto de tareas que presentan
características comunes y el tener en cuenta esta realidad constituye una ayuda muy
valiosa para evitar la carga y acumulación de tareas que de manera insustancial requieren
de mucho esfuerzo, y poco desarrollo de competencias cognitivas, funcionales y sociales.
El establecer una familia de tareas permite identificar mejor las diferencias entre el
rendimiento de los alumnos, determinar cuáles aspectos hay que dedicarle más atención,
qué es significativo y qué no, pero, sobre todo, favorece que el tratamiento de las
competencias no se haga de manera simplista como si fuera un largo listado de
competencias, tareas, actividades todo lo cual ha generado la percepción de que el
enfoque de competencias es inviable.
Resulta necesario que se conciban tareas en las cuales los alumno puedan utilizar
el conocimiento que poseen con anterioridad y ala vez puedan construir un conocimiento
nuevo como respuesta al problema planteado (Denyer,M., pág. 106)
Saberes:
Capacidades (o habilidades):
Otros recursos:
Los estudios de la transferencia desde las teorías cognoscitivas señalan que ésta
se produce a causa de similitudes preceptúales entre situaciones y en forma de
generalizaciones, conceptos e intuiciones que se desarrollan en una situación y que
pueden ser aplicables a otras. (Wenzelburger).
Le Boterf (2001) propone las tres fases siguientes para enseñar a los alumnos a
movilizar recursos cognitivos o lo que es lo mismo prepararlos para la puesta en acción de
lo aprendido, desde la óptica de la transferencia:
Fase para explicitar: implica una toma de distancia con respecto a la acción, pero
desde la propia experiencia sometida a interpretación de vivencias.
Principios metodológicos
Hasta aquí hemos abordado conceptos, teorías y principios, conformadores del saber y
los conocimientos teóricos que fundamentan la posterior práctica, relacionada con
enseñar en términos de competencia.
Cómo saber usar en la práctica el conocimiento para enseñar en términos de
competencia.
El punto de partida para entender este nivel del saber cómo usar el conocimiento,
está en las clarificaciones en torno a la gestión curricular.
La gestión curricular implica atender a qué tiene que hacer el maestro para tomar
decisiones en la práctica y resolver los problemas que está presenta, por tanto el docente
no puede reducir su trabajo a la didáctica en sentido general, es decir, sin integración ni
adecuación contextual, actuando como si el docente fuera una mera correa de trasmisión
(Zabala, 2008, Pág. 191). “saber hacer con reflexión y pericia”, lo que implica una óptica
de gestión.
Para poder cubrir esas exigencias hay que tener muy presente los aspectos
esenciales que permiten diferenciar la planeación en términos de competencias, de la
planeación con orientación academicista.
LA PLANEACIÓN SEGÚN LA FOCALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA
• Objetivo.
• Contenido.
• Métodos/actividades.
• Medios.
• Evaluación.
• Conocimiento.
• Comprensión.
• Aplicación.
• Análisis.
• Síntesis.
• Evaluación.
Están dadas por una organización reticular de los conceptos que al relacionarse
entre sí adquieren nuevos significados y al adquirir nuevos significados se denominan
redes semánticas o redes de significados conceptuales.
Están más ligadas al contenido objeto de estudio que a las experiencias de los
sujetos individuales y por tanto, generalmente, son elaboradas por maestros expertos.
En una planeación didáctica por competencias, lo que nos interesa es qué acción
va a desarrollar el alumno, acción expresada inicialmente en dos verbos: un verbo es el
punto de partida al enunciar la competencia específica que se pretende desarrollar, indica
la capacidad de aprendizaje y con la visión más cognitiva de la competencia.
Ese verbo de acción que indica la capacidad a ser aprendida, requiere de otro
verbo de acción que representa la clase de desempeño que se espera que ese estudiante
exhiba.
• El organismo, alude a lo interno y tiene que ver con los conocimientos, las
habilidades cognitivas, emociones, actitudes, valores, motivaciones, etc, por ello,
al trabajar con el elemento organismo se enfatiza la competencia de l interacción
social que favorece la personalización del aprendizaje, proceso por el cual el
sujeto desarrolla sus capacidades, hace efectivas sus posibilidades, crece y se
perfecciona.
En este sentido se despliega con mayor fuerza la habilidad de usar el lenguaje, los
símbolos, los textos relevantes, así como la habilidad de acceder y usar información para
desarrollar la competencia informativa.
El primer evento del entorno se centra en reconocer que el sujeto está en una
situación y con una experiencia determinada, que debe tomarse en cuenta a la hora de
pretender propiciar información.
El tercer evento, forma parte del elemento práctica, se refiere a los resultados de
aprendizaje y a la manera como los alumnos van desarrollando actividades a través de
toda la secuencia didáctica.
Por último, en relación con ese carácter interactivo, las estrategias tienen una
funcionalidad de mediación y regulación de los procesos cognitivos, por lo que este modo
de actuar es de vital importancia para el funcionamiento de los diferentes procesos
cognitivos y de aprendizaje.
Los criterios fundamentales para la selección de una estrategia son: validez,
comprensividad, variedad, adecuación, gradación, relevancia o significación.
Con claridad meridiana Antonio Zabala (2008) nos ofrece una operacionalización
de lo que es una actuación competente y al respecto señala: “La operacionalización de la
variable actuación competente parte de reconocer los mecanismos que intervienen en la
ejecución de una acción competente”.
LA PERSONA COMPETENTE
EL PROYECTO BRÚJULA
Dentro de los códigos culturales se consideran como las mejores brújulas aquellas
que pueden ofrecer mayor cantidad de información a partir de destacar las ocho
orientaciones.
El proyecto brújula: una innovación para una actuación competente con la didáctica
de las competencias
Para la implantación del proyecto brújula , como vía para favorecer la actuación
competente de los maestros en torno al enseñar en términos de competencia, elaboramos
una estrategia de intervención para la cual tuvimos en cuenta aportes científicos
derivados de estudios de la psicología social en torno a cómo lograr una aplicación de
conocimientos de manera efectiva.
La Ruta de su aplicación
Las rutas descritas por Agyle M. (1980, citado por Sánchez Vidal, 2002), no se
refieren tanto al contenido de los mensajes aplicados, como ocurre con las formas de
utilización, sino que en este caso se refieren a los métodos de hacer llegar esos mensajes
a sus destinatarios.
Los tres ejes en cuestión del proyecto DeSeCo son: usar herramientas y
recursos interactivamente, interaccionar con otros y actuar autónomamente. Estos
ejes ofrecen a los docentes herramientas metodológicas para concretar modos de
actuación en las diferentes fases de una secuencia didáctica.
EL TRIÁNGULO DE TRIÁNGULOS
La aplicación
CONCLUSIÓN