Вы находитесь на странице: 1из 26

LA COMPETENCIA PEDAGÓGICO-DIDACTICA PARA ENSEÑAR EN TERMINOS DE

COMPETENCIA

Si le preguntamos a un profesional competente, ¿Por qué eres competente?

Nos podría responder: porque tengo en esto una experiencia que me permite
relaciona las cosas importantes que necesito, porque analizo bien y con mucho
entusiasmo, todo lo que debo hacer lo hago con entusiasmo para que me salga bien y
empiezo a echar mano de los conocimientos que ten para realizar esa tarea, analizo qué
me está dando resultado y porque no, de esa forma logro redirigir, avanzar y desechar lo
que me esta ocasionando trabas… así tomo mis propias decisiones.

La respuesta es lo que los docentes pretendemos que hagan nuestros alumnos


ante situaciones personales, sociales o profesionales, es decir, la actuación competente,
quien declare que esta asumiendo un enfoque por competencias no puede alejarse de la
respuesta del hipotético profesional competente.

Cuando el profesional competente aludió a su experiencia, no se refería a ser más


o menos viejito, de acuerdo con Aubert y Blanchard (2005) la noción de experiencia
puede considerarse desde dos perspectivas diferentes: la práctica en sí misma y los
efectos producidos por esas actividades en las personas y en los colectivos que las ponen
en práctica y las experimentan. El aprendizaje no se puede hacer parcialmente, sino que
ha de cambiar como un todo, el sistema cognitivo, el afectivo y el conductual.

Cuando el hipotético personaje alude a que “relaciona las cosas más importantes
que necesita”, es el establecimiento de relaciones significativas que derivan de una
adecuada concepción de lo que es aprendizaje significativo.

Resulta relevante en la respuesta, lo que implica tomar decisiones propias y


observar qué está bien o qué está mal, para redirigir acciones.

¿Qué se requiere para enseñar en términos de competencia? Hablamos de


competencia pedagógica-didáctica, y no simplemente de competencia didáctica.

Lo didáctico apunta a cómo se enseña, lo pedagógico a qué enseñar, pregunta


que si esta bien clarificada permite formar sujetos competentes cognitivamente, solventes
en el terreno actitudinal y hábiles praxológicamente (Walter Sánchez, 2007).

Nuestra propuesta esta encaminada a preparar a los docentes para que puedan
enseñar en términos de competencias desde lo pedagógico y lo didáctico, en ese orden
daremos respuesta a preguntas como las siguientes:

• ¿Qué debe saber el estudiante para establecer los conocimientos teóricos?


• ¿Qué debe saber hacer el estudiante para obtener los conocimientos prácticos?
• ¿Cómo tiene que saber, estar y actuar el estudiante para precisar las actitudes y
comportamientos requeridos?

Las respuestas a estas preguntas condicionarán una toma de posición en torno al


concepto de competencia y los tipos de ellas, que han de interrelacionarse pues al
responder lo concerniente a saber, saber hacer, saber ser y saber estar nos
acercamos a los pilares que exige la educación actual.
Se asume el aprendizaje basado en competencias como un proceso centrado en
la propia capacidad del estudiante, la estimulación de su responsabilidad y el
desarrollo de su autonomía y el enseñar en términos de competencia.

El acercamiento a tres componentes esenciales de la competencia que al final se


convierten en tres dimensiones para la evaluación de la misma. Esos componentes
son: conocimientos, saber hacer y competencias; las competencias cognitivas,
funcionales y sociales como los tipos de competencia que sustentan cualquier modelo
explicativo integrado del concepto de competencia y que sustentan a su vez las
posturas que reclaman un cambio de paradigma hacia la pedagogía de las
competencias.

EL CAMBIO DE PARADIGMA: HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LAS


COMPETENCIAS.

En los paradigmas precedentes para la enseñanza, los resultados de aprendizajes


esperados por parte de los alumnos han estado centrados en la memorización de lo
informado.

Ante esto es lógico que la actividad docente se centre en los contenidos, o en los
objetivos, al estilo de subrayar una idea, colocar signos de puntuación, resolver una
ecuación o enumerar tales puntos…

Resulta lógico también que las evaluaciones persigan la constatación de lo que el


alumno recuerde la forma en que restituye lo aprendido, los maestros pretendemos
que los alumnos logren un aprendizaje concreto; pero, solo potenciamos un
aprendizaje superficial, de tal manera que el alumno únicamente cumple los requisitos
de la tarea, memoriza la información necesaria y suficiente para realizar, sin
problemas las pruebas o exámenes que le aplican.

Se produce así una ausencia de reflexión acerca de la estrategia o de los objetivos


de la tarea, y el alumno sólo adquiere núcleos de comprensión fraccionados
(Entwistle, N., 1991).

El aprendizaje mediante la acción atañe a todas las formas de aprendizaje en las


cuales la adquisición de conocimientos puede atribuirse a la acción del individuo y la
misma acción se convierte en fuente de conocimientos. Donde se prepara al alumno
para que pueda enfrentar problemas o situaciones específicas para que sea capaz de
resolver con visión compleja, es decir interrelacionado más de una variable, y no
únicamente simples respuestas puntuales del todo o nada.

Propone Margarita Altet (1994) sobre los mensajes enviados según las funciones
del profesor. Si centra su planeación en el contenido, asume la función didáctica del
informador y procede fundamentalmente de la manera siguiente:

• Produces información.
• Ofrece ejemplos.
• Ofrece explicaciones.
• Plantea preguntas.
• Controla y acepta respuestas.
• Vuelve a formular y vuelve a organizar las preguntas.
• Utiliza experiencias anteriores, combina las informaciones.

Si el maestro centra su planeación en la acción, asume la función didáctica de


organización-estructuración y trabaja a nivel de situación aprendizaje, y procede
fundamentalmente de la forma siguiente:

• Fija un objetivo (en este caso expresado en términos de competencia).


• Define la tarea o planteamiento del problema.
• Estructura la situación del aprendizaje.
• Ofrece consignas.
• Varía los modos de presentación.
• Organiza la clase.
• Organiza el trabajo.

Si el eje de la programación en el enfoque basado en competencias gira en torno a la


acción, la actividad de los alumnos estará centrada en cómo movilizar los recursos o
componentes de la competencia, que le permiten enfrentar exitosamente la acción en
cuestión.

Para la propuesta de formación basada en competencia nos interesa destacar tres


teorías acerca de cómo se puede favorecer la adquisición de recursos de aprendizaje y la
movilización de los mismos en situaciones concretas y complejas.

Las teorías fundacionales que sustentan la acción como eje de la planeación


didáctica son:

• La teoría de la actividad.
• La teoría de la regulación.
• La teoría experiencial.

Algunas consideraciones muy breves sobre estas teorías que sustentan nuestra
propuesta de adquirir y desarrollar competencias tomando como eje de la planeación a la
acción y el aparato teórico-metodológico inherente a la lógica de la acción.

La acción como eje de la programación, nos remite a la teoría de la actividad, de


inspiración vigotskyana, esta concepción define la actividad humana como el proceso que
media la relación entre el ser humano (sujeto) y aquella parte de la realidad que será
transformada por el objeto de la transformación.

La teoría de la actividad permite realizar un análisis integral de la actividad


humana, la cual se concibe con un sistema de acciones y operaciones que realiza el
sujeto sobre el objeto, en interrelación con otros sujetos (A. N. Leontiev, 1981). Esta
estructura se comporta de la manera siguiente:

En toda actividad humana, el sujeto actúa sobre el objeto impulsado por sus
motivos, por las necesidades internas y externas que surgen en él para alcanzar su
objetivo.
Para la realización de su actividad el sujeto utiliza determinado procedimientos, es
decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las
características del objeto, de los medios de que disponga, y de las condiciones.
Los medios son los instrumentos materiales, informativos, lingüísticos y
psicológicos que posee el sujeto.

Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental,


psicológica social en que se efectúa la actividad.

Los productos son los resultados logrados mediante la actividad.

La teoría de la regulación de la acción describe un modelo cibernético de


regulación de la acción, se trata de un modelo regulador. El principio básico es la
comparación entre el estado o situación actual y el estado o situación ideal.

Dentro de las múltiples teorías del aprendizaje experiencial hemos destacado el


modelo de D. Kolb, que tuvo como sustento a Dewey (1938) y Lewin (1951).

Es este proceder el que a lo largo de esta propuesta se sugiere cuando se


pretende preparar a los docentes para que enseñen a sus alumnos a movilizar recursos
cognitivos hacia la puesta en acción del conocimiento; propuesta defendida también por el
húngaro Polya (1969) muy utilizada por los docentes en el aprendizaje de matemáticas
con razonamientos más plausibles.

EL APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN

Se basa en la planificación y la realización de la tarea, así como en el control y la


evaluación posteriores. El objetivo global del aprendizaje por la acción es, por tanto, una
competencia de acción amplia.

Todo este bregar pretende crear las condiciones para la movilización de recursos
cognitivos, afectivos y procedimentales en función de la autonomía a la cual se puede
arribar desde acciones estratégicas que abarquen subprocesos de planificación, ejecución
y control de las tareas de inicio, intermedias y final , de manera tal que esta última sea
como un producto.

Estas observaciones buscan fortalecer la idea acerca de qué es aprender


mediante la acción como eje estructurante, de manera tal que no se pierda de vista que el
cambio en los modos de actuación necesita de procesos educativos centrados en la
actividad fundamentada y estructurada.

Pero constituye un serio error declarara que estamos frente a una educación
basada en competencias con un modelo centrado en el aprendizaje, si en la práctica
instrumentamos una secuencia didáctica con una distribución temporal que
necesariamente induce a que el eje se centre en el discurso magisterial y no en lo que
significa verdaderamente a aprender a partir de la acción, lo que implica transitar por
diferentes fases de la acción

---Introducción (5min)----------Desarrollo 30min-------------Conclusiones (5min)---


LA ACCIÓN EN EL CAMBIO DEL ROL DEL MAESTRO

Denyer (2007) señala en una pedagogía de las competencias el discurso


magisterial es sustituido por la acción magisterial.

El cual atiende lo siguiente:

a) Orientar, rectificar y modelar el proceso de resolución de la tarea.


b) Aportar, hacer encontrar o hacer construir.

Le corresponde al maestro discernir, según la meta y los objetivos de aprendizaje


trazados, cuándo se requiere que aporte recursos cuándo es preferible orientar para que
los alumnos los indaguen o en qué momento hay que crear las condiciones para que los
alumnos construyan esos recursos. En el modelo de competencia, el maestro debe
intervenir para hacer que el alumno modele el proceso de resolución de la tarea, tanto si
ésta responde a un problema social o contextualizado, como si responde a un problema
epistemológico.

¿Qué acciones permiten modelar el proceso para poder enfrentar una tarea?

Modelar una tarea implica verbalizar la práctica, fundamentar teóricamente y


estimular un pensamiento estratégico. El pensamiento estratégico es un hecho mental, la
acción estratégica se refiere a conductas perceptibles; uno crea alternativas, otro las
concreta.

La oportunidad de reflexionar sobre cuándo y por qué debe empelarse un


procedimiento sobre cualquier tipo de contenido, distingue el aprendizaje rutinario o
mecánico del aprendizaje estratégico (Coll y Valls, 1992).

Este tránsito por las relaciones entre reflexión y acción pone de manifiesto la
esencia de lo que es el rol de un maestro facilitador, lo cual implica todo lo contrario y
remite a transitar por cinco objetivos esenciales relacionados con la información.

Objetivo del maestro facilitador


• Favorecer el acceso y comprensión de la información.
• Favorecer el enriquecimiento asociativo.
• Favorecer la integración y la globalización de la información.
• Favorecer la aplicación elaborativa transformativa de manera guiada.
• Favorecer la aplicación más constructiva y autónoma.

La acción magisterial en este sentido determina que el nuevo rol del docente esté
orientado al diseño de ambiente y experiencias de aprendizaje, las cuales están dadas
por un conjunto de actividades con integridad temática que generan un proceso armónico
y fluido en el cual ocurren diversos aprendizajes dentro de un mismo objetivo general.
EL CAMBIO DE ROL DEL ALUMNO. ENFRENTAR SITUACIONES CADA VEZ MÁS
COMPLEJAS

La pedagogía de las competencias exige que el conocimiento de lo que se va a


aprender se organice a partir de la situación o problema que derive en la puesta en acción
de ese conocimiento, de ahí que en el enfoque de competencia se hable de
conocimientos en cuestión al momento de la planeación didáctica por competencias.

Por ello también los conocimientos no se abordan todos al principio, como un paquete
acabado, sino que, en la medida que se avanza en la acción, de manera tal que se
contrarreste cualquier posible desorden conceptual y se ayude a los alumnos a tener una
mente bien formada para poder ser autónomo, como señala Edgar Mortín: “una mente
bien formada es una mente apta para organizar los conocimientos y de este modo evitar
su acumulación estéril” (Mortín 2000).

Las situaciones cada vez más complejas con las que los individuos se enfrentan
cotidianamente fortalecen la idea de que siempre se ha defendido en torno al carácter
social de la educación. No educamos para que el alumno recuerde la información
disciplinar ni para que demuestre cómo la restituye en los exámenes, educamos
convencidos de que el alumno:

Es un ser social y de la sociedad aprende. Nace en sociedad y construye en ella y con


ella sus aprendizajes. Ahora su rol se centra en ser solucionador de situaciones, las
cuales han de ir siendo cada vez más complejas. Lo que requiere que ese alumno se
vaya formando gradualmente en el saber hacer y adquiera conocimientos transferibles a
otras situaciones o problemas, el alumno, como solucionador de situaciones, transitará
por las etapas siguientes propuestas por Perenoud (1997):

• La identificación de lo que constituye el problema en la tarea para prever la


acción que habrá de enfrentar.
• Identificación de los recursos necesarios, su investigación o movilización.
• La orquestación de los recursos o proceso.

La identificación de los recursos necesarios, tanto internos, como externos


permiten al alumno revisar su repertorio de acciones para proponer alternativas que van
siendo aceptadas o rechazadas según el proceso resolutorio.

La orquestación de recursos conduce al alumno a particularizar lo que ha


modelado en la fase anterior par aplicar sus conocimientos a situaciones similares o
diferentes.

LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA DIDÁCTICA EN LAS CONDICIONES ESPECÍFICAS


DE ENSEÑAR EN TÉRMINOS DE COMPETENCIA

El ejercicio de una competencia exige la puesta en acción del conocimiento para


realizar tareas complejas, la competencia pedagógico-didáctica para formar y capacitar al
alumno en función de una actuación competente ha de centrarse en tres direcciones
fundamentales a saber:
1.- Cómo imaginar y diseñar tareas que provoquen el aprendizaje.
2.- ¿Cómo enseñar a los alumnos a resolver tareas a través de la adquisición y
movilización de los recursos indispensables.
3.- Cómo hacer surgir en el alumno una reflexión metacognitiva sobre las condiciones de
éxito de la acción.

En el domino de estas tres direcciones, la capacitación es orientada al desarrollo


de competencia pedagógico-didáctica del docente para que pueda concretar el enfoque
por competencias en el nivel A.

IMAGINAR Y DISEÑAR TAREAS O SITUACIONES QUE PROVOQUEN EL


APRENDIZAJE

La definición que propone Goñi Zabala, señala que: “Las tareas pueden ser
definidas como la propuesta de trabajo que un docente hace al estudiante para organizar
un proceso de enseñaza, mientras que la actividad es el trabajo que realiza el estudiante
para desarrollar un proceso de aprendizaje” (Goñi Zabala, J., 2005, pág. 201)

Si estamos conscientes de que la tarea debe tener valor potencial para generar
aprendizajes, no puede perderse de vista que el aprendizaje implica enriquecerse con
nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras, con sus
consecuentes modificaciones en la conducta, en las capacidades y en las actitudes, sin
olvidar que esas modificaciones se dan a partir del trabajo en áreas específicas.

Los docentes proponen a los alumnos diversas tareas, problemas, situaciones


específicas o desempeños integradores, desde los cuales se pretende provocar el
aprendizaje en una unidad o bloque de estudio.

Por ello, la capacitación no puede limitarse a preparar a los maestros para que
diseñen cualquier tipo de tareas, sino capacitarlos para “imaginar tareas” con carácter
potencial para ser generadora de aprendizajes, lo que implica organizarlas de manera tal
que las actividades que realizan los estudiantes sirvan para que esa potencialidad se
convierta en realidad (Goñi Zabala, J. M., 2005, pág. 124).

La tarea constituye el medio fundamental a través del cual se puede organizar el


proceso de formación y desarrollo de las competencias con un carácter sistémico.

Por ello, el término tarea se convierte en el elemento central de todas las acciones
encaminadas a enseñar.

Las tareas que el maestro debe imaginar y diseñar se clasifican atendiendo a


diferentes criterios, por ejemplo, criterio de finalidad u objeto de la acción, criterio según el
carácter del desempeño, criterio de temporalidad, criterio según niveles de complejidad,
etcétera.

Al clasificar las tareas según su objeto o finalidad, aludamos a tareas centradas en


una finalidad práctica social o tarea centrada en una finalidad comprensiva en torno al
mundo.
Tareas que pueden responder a un desempeño comprensivo o tareas que pueden
responder a desempeños para el desarrollo de habilidades para la solución de situaciones
complejas.

Por supuesto, si aludimos a tareas que implican un desempeño comprensivo,


estamos aludiendo a la problematización del conocimiento.

Los desempeños de comprensión son aquellas acciones del estudiante a través de


las cuales demuestra su comprensión sobre un tema o problema (cfr. Perkins,
1999).

Cuando las tareas responden a la aplicación conceptual, el desarrollo de


habilidades o la solución de casos, los problemas, los proyectos, etc., adquieren
preponderancia.

¿Cómo se clasifican las tareas atendiendo a criterios de orden y de


correspondencia?

Dado que los contextos y objetivos son muy variados, resulta difícil hacer una
tipología de las tareas, pero un buen intento nos permite hacerlo atendiendo a criterios de
orden, dentro de la secuencia didáctica, y a criterios de correspondencia, de acuerdo con
el tipo de competencias que se pueden desarrollar.

Según el orden secuencial, las tareas pueden ser de inicio, de desarrollo y de


síntesis.

Las tareas de inicio

Las tareas iniciales cubren aspectos relacionados con el diagnóstico de situación


de partida, la activación de conocimientos previos y la orientación consciente del objetivo,
lo que se traduce en enseñanza directa de la competencia a través de actividades por
parte del alumno.

Las tareas de desarrollo

Sirven para desarrollar prácticas guiadas, semiguiadas e independientes que


garanticen alcanzar las competencias propuestas.

Las tareas de síntesis

Deben tener un carácter integrador y permitir al alumno organizar, repasar y


resumir lo más importante de lo aprendido y constituir base para dar inicio a la
transferencia con carácter más autónomo.

De acuerdo con Denyer y otros (2007), las tareas han de ser complejas,
finalizadas, interactivas, abiertas, inéditas y construidas. El dominio de estas
características o propiedades resulta determinante para cubrir la aspiración centrada en
que los maestros puedan imaginar tareas, teniendo en cuenta que la imaginación es la
puerta de entrada al pensamiento racional.
La tarea es compleja

Desde esta perspectiva, concebir una tarea como estructura clave de un currículo
por competencia implica entretejer recursos cognitivos, afectivos y procedimentales, que
apuntan de manera integrada al saber, saber hacer, saber ser y convivir.

Se trata, en definitiva, de tareas concebidas en término de desempeño que están


dadas por los revisor que pone en juego un individuo para actuar, recursos que no sólo
son operativos, sino que abarcan los intelectuales, afectivos y actuacionales.

La tarea es finalizada

La situación que encierra la tarea puede ser real o simulada; pero, en cualquiera
de los casos ha de responder a un objetivo concreto, englobado en la competencia que se
desea desarrollar y cuyas potencialidades de logro están en la tarea concebida y desde la
cual se organizará la enseñanza.

La tarea es interactiva

Tal interactividad le viene dada por el extraordinario papel de la situación y el


contexto sociocultural, éstos indican el lugar y el tiempo para el desarrollo intelectual del
individuo.

Lo seres humanos están en un contexto dado, pero no pasivos, sino activos. De


este modo crean el ambiente y las diversas formas de representación mental.

La tarea debe ser abierta

La flexibilidad y apertura de la tarea es la única defensa ante las fuertes críticas


que ha recibido el enfoque de competencias.

El ofrecer un referente de calidad no quiere decir que el proceso esté fijo de


manera unívoca, ni que el producto está definido de manera cerrada, sino que , como una
tarea bien diseñada, debe dejar margen a la incertidumbre y el pensamiento alternativo.

La tarea ha de ser inédita

Las tareas inéditas se oponen a las tareas de memorización de lo aprendido y a


las tareas en las cuales se da la aplicación mecánica de ejercicios.

Se trata de rebasar el pensamiento reproductivo para adelantarse en un


pensamiento productivo, exigido por la propia tarea, la cual encerraba la potencialidad
para generar aprendizajes; potencialidad que sólo se desarrolla cuando se asegura que
las actividades que realizan los estudiantes sirven para que esa potencialidad se convierta
en realidad (Goñi Zabala, J. M., 2004).

La tarea es construida

La tarea es construida porque se convierte en un elemento que permite a los


estudiantes establecer su propio diálogo con la realidad cotidiana, para hacer de esa
manera que lo aprendido adquiera significado.
Para la descripción de las características de las tareas (Denyer y otros, 2007)
señalan que compartir significados aceptados y sentirse impulsados, por la propia tarea, a
elaborar otros significados, como fundamento indispensable APRA dar solución a la
situación planteada, es lo que marca la diferencia entre una tarea de repetición
memorística y otra que responda a la característica de ser “construida”.

El espacio y el tiempo en las tareas

El factor tiempo que se ha centrado en qué va a hacer el maestro para impartir la


clase o asignar tareas, ahora se trata de calcular el tiempo que deben dedicar a los
alumnos a interactuar con la información, usar las tecnologías, pensar críticamente y
creadoramente, interactuar con los otros para enriquecer el pensamiento crítico, indagar
y escribir con argumentos, en función de una escritura pública, etcétera.

Ese tiempo estará también en relación con el espacio y la importancia que can
recobrando los espacios no presenciales y la necesidad de que la semipresencialidad y la
virtualidad no se conviertan en desasistencia liberal, sino en una propuesta de tareas
potenciales para generar aprendizajes.

LA FAMILIA DE TAREAS

Una familia de tareas está dada por el conjunto de tareas que presentan
características comunes y el tener en cuenta esta realidad constituye una ayuda muy
valiosa para evitar la carga y acumulación de tareas que de manera insustancial requieren
de mucho esfuerzo, y poco desarrollo de competencias cognitivas, funcionales y sociales.

El establecer una familia de tareas permite identificar mejor las diferencias entre el
rendimiento de los alumnos, determinar cuáles aspectos hay que dedicarle más atención,
qué es significativo y qué no, pero, sobre todo, favorece que el tratamiento de las
competencias no se haga de manera simplista como si fuera un largo listado de
competencias, tareas, actividades todo lo cual ha generado la percepción de que el
enfoque de competencias es inviable.

En trabajo colegiado los maestros tienen le reto de buscar el denominador común


de las tareas de una misma familia.

• Las tareas pueden tener parentesco por el lado de la resolución de la tarea.


• Las tareas pueden tener parentesco por el lado de los recursos puesto en acción.
• Las tareas pueden tener parentesco por el lado de las finalidades de las tareas.

Hacia dónde movilizar los intereses prioritarios a la hora de plantear tareas-problema

Los interese prioritarios en las acciones encaminadas a diseñar y crear la tarea-


problema han de centrarse en tres direcciones fundamentales, a saber:

El poder motivador de la tarea. Las tareas han de despertar la curiosidad y


desarrollar el impulso cognitivo como formas primerísimas de motivación.
Podemos señalar que la tarea eleva su poder motivador cuando atiene lo
siguiente:

• La inclusión de tareas creativas.


• La importancia del aprendizaje cooperativo.
• La búsqueda del nivel de estimulación que sea óptimo (ni muy reducida ni muy
extensa).
• La realización de tareas no repetitivas y conceptualmente descontextualizadas, de
manera tal que predominen las tareas de aprendizaje conceptual, resolución de
problemas y creatividad.
• El predominio de la autonomía en el trabajo, para promover motivación de logros.
• El adecuado ambiente interpersonal para que el alumno se sienta apoyado en la
realización de la tarea.
• Que el alumno cuente con los indicadores y criterios necesarios para el registro de
los progresos en la consecución de las metas propuestas.

El poder transeferencial para contrarrestar el conocimiento inerte.

Resulta necesario que se conciban tareas en las cuales los alumno puedan utilizar
el conocimiento que poseen con anterioridad y ala vez puedan construir un conocimiento
nuevo como respuesta al problema planteado (Denyer,M., pág. 106)

Esta manera de actuar integrada favorece las posibilidades de transferencia o


movilización de lo que se conoce, teniendo en cuenta que las condiciones para dicha
transferencia se crean cuando se fomentan hábitos para que los alumnos realicen
comparaciones que los permitan establecer semejanzas y diferencias entre los
fenómenos que son objeto de estudio.

Al referirnos a los hábitos se ratifica la necesidad de que estas acciones no sean


aisladas, acabadas, segmentadas y puntuales, sino que, por lo contrario, formen parte de
tareas que van creciendo en espiral, favoreciendo automatismos y generando nuevas
oportunidades de enfrentarse con regularidad a situaciones y tareas, cuyo fin sea hacer
vivos los conocimientos, lo que se traduce en estabilizarlos y por tanto, en más
posibilidades de transferencia.

Enseñar a los docentes a plantear tareas potenciales para generar aprendizajes.

Cuando no se tiene pericia previa sobre el asunto (diseñar tareas) es


recomendable recurrir a la imaginación para que, a través de la generación de imágenes
mentales, se construya un andamiaje experencial artificial, que permita ligar lo nuevo con
sus vivencias, teniendo además la ventaja de fomentar el pensamiento divergente y
creativo del aprendiz (en este caso el docente) al cual estamos enseñando a imaginar
tareas.

El análisis del caso se ha convertido en una experiencia valiosa en las acciones de


capacitación encaminadas a que los maestros diseñen tareas.

ENSEÑAR A RESOLVER TAREAS


Enseñar a resolver tareas tiene en su esencia trabajar didácticamente para que los
alumnos adquieran y movilicen los recursos indispensables. A continuación clasificamos
esos recursos, siguiendo la propuesta de Perrenoud (2008).

Saberes:

• Declarativos, de los modelos de la realidad.


• Procedimentales (cómo hacerlo) métodos y técnicas.
• Condicionales (saber cuándo intervenid de tal o cual manera)
• Informativos, “conocimiento local”.

Capacidades (o habilidades):

• Esquemas de percepción de evaluación de acción.


• Las secuencias de esquemas.

Otros recursos:

• Las actitudes, las posturas.


• Los valores, principios, normas.
• Las relaciones con el saber, la acción, el poder.
• Los recursos emocionales y relacionales.

La movilización de esos recursos se concreta al poner en acción lo aprendido, esta acción


nos permite la transferencia.

Tal movilización debe llevar a desarrollar nuevos conocimientos y crear soluciones.


Señala Elfriede Wenzelburger que “la transferencia ocurre cuando lo que se aprende en
una situación facilita ( o inhibe) el aprendizaje o desempeño en otras situaciones”.

Los primeros estudios sobre la transferencia en el aprendizaje partían de creer que


si se fortalecían las facultades (memoria, voluntad, perseverancia, etc.) se daría
automáticamente la transferencia gracias a ese ejercicio mental.

Esta concepción cedió paso al percepcionismo, teoría que concibe la transferencia


desde un proceso acumulativo, o sea, se cree que si el estudiante tiene cierta cantidad de
ideas acumuladas por la experiencia, esas ideas saldrán cuando se les necesite en
situaciones afines, por eso se trata de que los alumnos aprendan y memoricen los
contenidos curriculares.

A éstos le siguieron otros estudios centrados en la teoría del conexionismo entre


estímulo respuesta. Esta teoría, desarrollada por Thorndike, señala que ocurre la
transferencia cuando existen elementos idénticos en lo aprendido y la situación nueva a la
que se quiere transferir.

El conductismo señala que la transferencia ocurre si después de entrenar una


conexión estimulo-respuesta, tenemos que un estímulo similar propicia la misma.
La teoría de la generalización plantea que la transferencia se verifica si se forman
idea generales y métodos de razonar que son aplicables en muchas situaciones
relacionadas.

Los estudios de la transferencia desde las teorías cognoscitivas señalan que ésta
se produce a causa de similitudes preceptúales entre situaciones y en forma de
generalizaciones, conceptos e intuiciones que se desarrollan en una situación y que
pueden ser aplicables a otras. (Wenzelburger).

Este recorrido nos permite aproximarnos a la transferencia desde perspectivas


cognoscitivas o las afines, pues cuando se habla de movilizar recursos se está haciendo
desde esta perspectiva cognitiva y por tanto implica una visión más integral de la
transferencia.

Le Boterf (2001) propone las tres fases siguientes para enseñar a los alumnos a
movilizar recursos cognitivos o lo que es lo mismo prepararlos para la puesta en acción de
lo aprendido, desde la óptica de la transferencia:

Fase para explicitar: implica una toma de distancia con respecto a la acción, pero
desde la propia experiencia sometida a interpretación de vivencias.

Fase para modelizar: implica conceptualizar o construir modos de acción


más generales, proceder a una práctica y aplicación de otras acciones.

Fase para particularizar: implica la aplicación a nuevas situaciones


similares, con o sin adaptación.

Nótese la importancia de la modelización, como espacio en el cual se logra


la generalización requerida para poder transferir; ésta ocurre a causa de similitudes en la
percepción entre situaciones y en la forma de generalizaciones, conceptos e intuiciones
desarrollada en situación y útiles en otras.

Resulta esencial para el docente reconocer que en esta fase dedicada a


favorecer la conceptualización, se dan múltiples procesos de activación, acomodación,
transferencia, generalización, combinación, invención, etc., pero que todos esos procesos
exigen una activación de esquemas de pensamiento, los cuales son producto de lo que
uno haya aprendido de la vida, los padres, la escuela, los amigos, la sociedad, los
medios, etcétera.

LOS PRINCIPIOS QUE GUÍAN LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

La formación por competencias debe respetar algunos de los principios contenidos


en las teorías que sustentan esta opción educativa (constructivismo, cognitivismo y
sociocontructivismo). Entre esos principios, expuestos por Marías Luisa Rodríguez
Moreno (2006) cabe señalar los siguientes:
El principio de globalidad. Todos los elementos de la situación de aprendizaje se
generan a partir de una situación compleja, se trata pues de que se tenga una visión de
conjunto de la situación de aprendizaje.

El principio de construcción. Parte de atender a la activación de conocimientos y


experiencias previas y todo lo inherentes a poner en marcha la activación, la elaboración
de conexiones.

El principio de alternancia. Atiene tanto a cómo se da la interrelación entre lo


general y lo específico, como la alternancia en el tratamiento de conocimientos, saber
hacer y competencias y en la alternancia entre el estudio y el trabajo.

El principio de aplicación didáctica. Se retiene mejor aquello que se aprende


practicando, si también esta contextualizado. Este principio conecta con el principio de
significado y con el de alternancia.

El principio de distinción. Permite diferencia entre contenidos aprendidos y el


proceso de aprendizaje.

El principio de significado. Se refiere a la presentación de situaciones significativas


y motivadoras y viene a reforzar el principio de globalización. Se trata de construir
ligazones entre situaciones auténticas.

El principio de coherencia. Apunta a la relación coherente entre las actividades de


instrucción, las actividades de aprendizaje, las actividades de evaluación y la
competencia. Este principio supone la selección pertinente de todas las actividades y
herramientas didácticas y de los criterios para una evaluación válida.

El principio de integración. Se refiere a la conexión de los elementos estudiados


entre si y uso de los mismos de un modo global. Se debe enseñar de manera explicita los
elementos de una competencia usando las estrategias adecuadas, por eso se alude a la
reflexión sobre la acción en la primera etapa, reflexión para la acción en la etapa de
cierre.

Principios metodológicos

Los principios metodológicos señalan:

• Se ha de atender al significado por sobre la estructura.


• Habilidades más allá del aula.
• Aula centrada en el alumno.
• Trabajo en parejas o pequeños grupos.
• La realización de tareas comunicativas o tareas más integradoras.

Hasta aquí hemos abordado conceptos, teorías y principios, conformadores del saber y
los conocimientos teóricos que fundamentan la posterior práctica, relacionada con
enseñar en términos de competencia.
Cómo saber usar en la práctica el conocimiento para enseñar en términos de
competencia.

El punto de partida para entender este nivel del saber cómo usar el conocimiento,
está en las clarificaciones en torno a la gestión curricular.

CÓMO SE COMPORTA LA ETAPA DE GESTIÓN CURRICULAR.

La etapa de gestión del currículum tiene como objetivo fundamental definir la


didáctica específica en secuencia en situaciones modulares.

La etapa de gestión curricular es cuando el maestro concreta para el entorno inmediato de


su aula las propuestas del programa académico curricular concebido en el segundo nivel
del currículum.

¿Por qué se empela el término gestión curricular?

La gestión curricular implica atender a qué tiene que hacer el maestro para tomar
decisiones en la práctica y resolver los problemas que está presenta, por tanto el docente
no puede reducir su trabajo a la didáctica en sentido general, es decir, sin integración ni
adecuación contextual, actuando como si el docente fuera una mera correa de trasmisión
(Zabala, 2008, Pág. 191). “saber hacer con reflexión y pericia”, lo que implica una óptica
de gestión.

La gestión curricular se concreta en la forma en que el docente planea y guiado


por determinados criterios consensuados o por resultados de aprendizaje esperados,
tendiendo en cuenta que el eje de su planeación es la acción y por tanto favorecer el
aprendizaje mediante la acción, la cual parte de integrar información nueva, a las idea y
conocimientos previos, sin olvidar que lo premio no solo sólo los conocimientos
conceptuales adquiridos escolarizadamente.

La gestión apunta hacia la importancia del trabajo colegiado, el trazado de metas


comunes para la enseñanza, la importancia de las competencias genéricas en unidad con
las específicas en la planeación didáctica y la importancia de las estrategias cognitivas y
metacognitivas que ayuden al alumno a la reflexión sobre su aprendizaje.

La gestión curricular para enseñar en términos de competencia ha de realizarse


pues, dando respuesta a las nuevas exigencias que permiten trascender lo formal de
planear en términos de competencias.

Para poder cubrir esas exigencias hay que tener muy presente los aspectos
esenciales que permiten diferenciar la planeación en términos de competencias, de la
planeación con orientación academicista.
LA PLANEACIÓN SEGÚN LA FOCALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Enseñar en términos de competencia debe partir de un análisis detenido que


considere la importancia que tiene el definir bien el foco hacia el cual estamos orientando
el concepto de competencia, pues ello determina la manera en que se va a asumir la
planeación didáctica. La falta de coherencia que existe al abordar el concepto de
competencia, esto es debido al desconocimiento de las diferentes dimensiones hacia las
que se dirigen los conceptos.
La primera condición antes de planear por competencia, es ubicar bien el foco desde el
cual se va a proyectar esa planeación en relación con el concepto de competencia
asumido y la finalidad y carácter de nuestra materia dentro de la propuesta curricular.

LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS EN LA PLANEACIÓN

Toda planeación didáctica se desarrolla sobre la base de los componentes


siguientes:

• Objetivo.
• Contenido.
• Métodos/actividades.
• Medios.
• Evaluación.

Resulta indispensable destacar algunas cuestiones relevantes de estos componentes


cuando se asume la planeación didáctica por competencias.

Desarrollar las competencias no es la única categoría que entra en los objetivos


por lograr a través de la educación escolar, sino que también se trata de desarrollar lo
intelectual, lo social, lo ético, transmitir valores, fomentar actitudes, posturas,
relaciones con el saber, etc., por eso, al planear, algunos aluden no sólo a las
competencias sino también a los objetivos; otros prefieren hacer un desglose de la
competencia, de manera tal que todo queda relacionado a nivel cognitivo, psicomotor
o actitudinal.

• Los contenidos adquieren la categoría de recursos porque son exigidos por lo


que tiene que hacerse y movilizarse con vista a la puesta en acción del
conocimiento.
• Los métodos y actividades deben permitir que el tránsito por las fases de una
secuencia didáctica derive, desde una óptica integradora, conocimientos, saber
hacer y competencias, como plataforma de unidad entre lo genérico y lo
específico.
• Los medios tienen una visión amplia, más allá de simples recursos técnicos.
• La evaluación no se basa solamente en la mediación, sino que tienen en su
esencia la recogida de evidencias que aporten pruebas del aprendizaje
esperado, de ahí el extraordinario peso de la evaluación formativa.

El entrenamiento para la adquisición o desarrollo de una competencia debe
atender lo siguiente:
1. Determinar clara y específicamente en qué consiste la competencia que
desea desarrollar y evaluar.
2. Ofrecer los indicadores o estándares de lo que se entiende que es una
adecuada demostración de la competencia. (criterios de evaluación).
3. Tener en cuenta esos indicadores y niveles de dominio que debe reflejar la
competencia.
4. Señalar las estrategias (métodos y procedimientos).
5. Indicar los materiales y recursos.
6.
LOS NIVELES DE DOMINIO

Resulta indispensable hacer alusión a la teoría de domino expuesta por Blomm


(1971)

Blomm ofreció una valiosa taxonomía cognitiva para ayudar a profesores y


diseñadores educacionales a clasificar objetivos y metas educacionales. Esta taxonomía
se basa en que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de
complejidad creciente a saber:

• Conocimiento.
• Comprensión.
• Aplicación.
• Análisis.
• Síntesis.
• Evaluación.

Niveles originales de Bloom Niveles revisados por Anderson (2001)


* Conocimiento * Memorizar
* Comprensión * Comprender
* Aplicación * Aplicar
* Análisis * Analizar
* Síntesis * Evaluar
* Evaluación * Crear

Si realizamos un análisis más profundo veremos que estamos hablando de niveles


en una dimensión diferente a los que los maestros hemos abordado desde la postura de
Blomm.

La propuesta de Blomm sigue constituyendo una valiosa herramienta, pero en que


materia de formación basada en competencias, ser redimensionada para rebasar el
modelo de dominio.

LA INTEGRACIÓN DE LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS EN UNA PLANEACIÓN


ORIENTADA HACIA EL DESEMPEÑO

Para integrar los componentes didácticos en una planeación, resulta indispensable


atender a un aspecto que funciona como insumo. La elaboración de redes conceptuales
sirve para que los alumnos puedan relacionar lo que aprenden.
CÓMO SE ELABORAN LAS REDES CONCEPTUALES

Los programas curriculares asumidos desde la alternativa de formación de


competencia responden a una visión globalizada e integrada del currículo.

Las redes conceptuales

Están dadas por una organización reticular de los conceptos que al relacionarse
entre sí adquieren nuevos significados y al adquirir nuevos significados se denominan
redes semánticas o redes de significados conceptuales.

Sirven de manera directa para favorecer el aprendizaje significativo coordinado y el


aprendizaje significativo subordinado y debe tener pocos elementos.

Se construye teniendo en cuenta los límites de la memoria humana al recibir


determinada informaciones y además establecer cierta relación entre las informaciones
recibidas.

La red pretende establecer fundamentalmente las relaciones horizontales, que son


las más comprometidas con la idea de integración. Los tipos de saberes fundamentales,
es decir, el saber cognitivo, el procedimental y el afectivo/motivacional.

La red se apoya en la conceptualización y representación mental, al elaborar


imágenes (escaleras visuales). No utiliza la percepción de hechos, ejemplos y
experiencias.

Están más ligadas al contenido objeto de estudio que a las experiencias de los
sujetos individuales y por tanto, generalmente, son elaboradas por maestros expertos.

COMPONENTES DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Planeación didáctica orientada al desempeño.

Cuando el foco del concepto de competencia esta orientado hacia el desempeño, es


lógico que estamos frente a una planeación bien pautada, lo que quiere decir que hay un
detenimiento muy específico en los criterios, indicadores, evidencias y en definitiva en
todo un proceso de estandarización o normalización que es propio de la preparación para
un desempeño en el cual se destaque el interés de utilidad práctica.

Planeación didáctica orientada hacia el desarrollo de la competencia, por tanto no


responde a lo pautado.

Cuando la planeación didáctica responde al tratamiento de competencias básicas


o genéricas, busca la movilización de recursos cognitivos que permitan enfrentar
situaciones específicas, pero no desde una visión tan predeterminada, de ahí que los
componentes didácticos abarcan los objetivos, los contenidos, los métodos/actividades y
la evaluación, pero en una relación diferente, tomando como referente, por supuesto a los
resultados de aprendizaje establecidos.

En una planeación didáctica por competencias, lo que nos interesa es qué acción
va a desarrollar el alumno, acción expresada inicialmente en dos verbos: un verbo es el
punto de partida al enunciar la competencia específica que se pretende desarrollar, indica
la capacidad de aprendizaje y con la visión más cognitiva de la competencia.

Ese verbo de acción que indica la capacidad a ser aprendida, requiere de otro
verbo de acción que representa la clase de desempeño que se espera que ese estudiante
exhiba.

Podemos señalar, siguiendo a Gagnè (1987) que la condición en la enunciación


del objetivo se ha de concebir atendiendo al alumno, a la situación bajo la cual se
estipulará el aprendizaje, a la situación de enseñanza aprendizaje, a las acciones de
entrada y a lo que se espera del alumno en la salida.

En la planeación didáctica por competencias, lo que hacemos es establecer los


criterios de evaluación o resultados de aprendizaje esperados, los cuales son referentes
tanto para lo que se va a enseñar como para lo que se va a evaluar, con lo que se logra
mayor coherencia entre lo que se aprende y lo que se enseña.

LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EN LA DIDÁCTICA DE LAS COMPETENCIAS.

Se entiende por situación de aprendizaje al conjunto estructurado de elementos


que, en cierto momento y lugar, determinan el contexto en el que se desarrolla el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Esos elementos son los siguientes:

• El entorno, se refiere a las condiciones que se crean para propiciar el aprendizaje.


Éstas pueden ser internas si se refieren al sujeto que aprende, o externas si se refieren a
los distintos componentes de la situación de aprendizaje, que sirven para estimular las
experiencias de aprendizaje de los alumnos.

• El organismo, alude a lo interno y tiene que ver con los conocimientos, las
habilidades cognitivas, emociones, actitudes, valores, motivaciones, etc, por ello,
al trabajar con el elemento organismo se enfatiza la competencia de l interacción
social que favorece la personalización del aprendizaje, proceso por el cual el
sujeto desarrolla sus capacidades, hace efectivas sus posibilidades, crece y se
perfecciona.
En este sentido se despliega con mayor fuerza la habilidad de usar el lenguaje, los
símbolos, los textos relevantes, así como la habilidad de acceder y usar información para
desarrollar la competencia informativa.

• La práctica, se refiere al cambio, modificación o resultado de aprendizaje al que se


arriba como parte de la interacción de los elementos entorno y organismo. Debe
conducir al desarrollo de la capacidad de actuar autónomamente, determinar el
propio papel en un entorno y dinámicas sociales existentes. Se refiere al gobierno
significativo y responsable de la propia vida. Lo que es importante para participar
en diversas esferas de la vida laboral, familiar, social, así como ser capaz de
construir una identidad independientemente.

Hemos expuesto consideraciones sobre los tres elementos conformadores de una


situación de aprendizaje, y la hemos analizado desde el punto de vista descriptivo.

Ahora bien, si analizamos la situación de aprendizaje más allá de lo descriptivo


para adentrarnos en problemas más esenciales y tan necesarios para formar personas
competentes, tendremos que analizar cómo se comportan los tres eventos fundamentales
que se entretejen dentro de esos tres elementos.

El primer evento del entorno se centra en reconocer que el sujeto está en una
situación y con una experiencia determinada, que debe tomarse en cuenta a la hora de
pretender propiciar información.

El segundo evento, que forma parte del elemento organismo, es un evento de


interacción, es decir, se refiere a cómo se va a propiciar la interacción con el entorno para
lograr la actividad mental de ese organismo.

El tercer evento, forma parte del elemento práctica, se refiere a los resultados de
aprendizaje y a la manera como los alumnos van desarrollando actividades a través de
toda la secuencia didáctica.

La interacción entre los elementos y eventos que conforman una situación de


aprendizaje adquieren una dinámica temporal que lleva a los momentos de una secuencia
didáctica en un antes, un durante y un después, en estas relaciones temporales se debe
concentrar el interés del maestro.

Es en el espacio de la situación de aprendizaje donde cobra sentido el uso de


estrategias de aprendizaje; uso que en el enfoque de competencia debe quedar bien
precisado para que los docentes puedan percibir las particularidades de este enfoque en
lo que enseñar y aprender se refiere.

CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Cuando se asume la estrategia atendiendo a la secuencia de acciones y al


comportamiento estratégico, ello nos abre el camino para concebir cualquier estrategia de
aprendizaje atendiendo a tres características esenciales de toda estrategia. Estas
características son:

Con respecto a la serialidad habría que acotar que la estrategia no se refiere a


cualquier conjunto de actividades dirigidas a un fin, sino que al hablar de estrategia nos
estamos refiriendo a un tipo particular de procedimiento (Coll, 1992).

Estamos aludiendo a los procedimientos que se aplican de forma autorregulada,


adaptando dichas acciones a las condiciones que presenta cada tarea, en cada momento
del proceso de ejecución. Esto ultimo, consideramos que sí contribuye la característica
esencial del procedimiento estratégico (Montanero y León, 2003).

La interactividad implica no sólo un conocimiento “declarativo” sino también


“condicional”, que posibilite una planificación de los objetivos, así como el modo de
alcanzarlos en función de factores internos y externos a la propia tarea.

Por último, en relación con ese carácter interactivo, las estrategias tienen una
funcionalidad de mediación y regulación de los procesos cognitivos, por lo que este modo
de actuar es de vital importancia para el funcionamiento de los diferentes procesos
cognitivos y de aprendizaje.
Los criterios fundamentales para la selección de una estrategia son: validez,
comprensividad, variedad, adecuación, gradación, relevancia o significación.

El criterio de validez. Se refiere a la congruencia respecto a actividad y


resultados esperados.

El criterio de comprensividad. Se refiere a la adaptación a las diversas frases de


la secuencia didáctica.
Grado de libertad. Debe existir una relación entre la planificación de estrategias y
la capacidad de decisión y resolución de un problema.

Profundidad. Tiene que ver, especialmente, con el objetivo y el nivel de


procesamiento en el que actúan las operaciones mentales.

Especialización. Hace referencia a que cuanto más específico sea el contexto de


aplicación de un procedimiento, mayor número de posibilidades tendrá de especializarse,
de automatizarse y de tecnificarse en el domino de herramientas instrumentales.

La dimensión de generalidad o especialización estratégica nos permite, a su vez,


establecer dos grupos de estrategias cognitivas.

Estrategias básicas. Construidas por un conjunto de acciones mentales de


adquisición y transformación mental de la información.

Estrategias específicas. Poseen un mayor grado de especialización respecto a los


conocimientos previos de los que se vale, así como de los contenidos y tareas concretas
sobre los que se aplica. La máxima especialización se adquiriría al desarrollar un
aprendizaje técnico donde se incorporan y automatizan habilidades e instrumentos con
objetivos más específicos.

LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Y LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS


PARA ADQUIRIR Y DESARROLLAR COMPETENCIAS

El aprendizaje experencial puede definirse como la generación de una teoría de la


acción a partir de las propias experiencias con las consiguientes modificaciones para
aumentar la eficacia (Rodríguez Moreno, María Luisa, Pág. 375).

La finalidad del aprendizaje experencial es afectar en tres modo distintos, a saber:

• Alterando las estructuras cognitivas.


• Modificando las actitudes.
• Ampliando el repertorio.

Las consideraciones en torno a situaciones de aprendizaje tienen su eje en un


aprendizaje mediado por la acción ha tenido una explicación de modo de actuación que
tienen su base en las valiosas aportaciones de la teoría de la actividad, inspirada en ideas
vigotskyanas.

La actuación competente: mostrar cómo se hace y hacer a la persona competente.


La actuación competente ha de ser analizada desde los niveles del mostrar cómo
se hace t del hacer. El mostrar cómo se hace conduce a la demostración con hechos, que
permite al sujeto evidenciar una vez más que cada individualidad puede presentar
estrategias combinatorias diferentes y encontrar soluciones distintas a los problemas.

Por su parte, el “hacer” ya sitúa a la persona en un funcionamiento independiente


en la práctica en cuestión, actuando según lo aprendido en las fases anteriores.

Se trata de una actuación eficaz en una clase determinada de situaciones,


movilizando y combinado en tiempo real y de manera pertinente los recursos intelectuales
y emocionales (Perrenoud, 2008).

Con claridad meridiana Antonio Zabala (2008) nos ofrece una operacionalización
de lo que es una actuación competente y al respecto señala: “La operacionalización de la
variable actuación competente parte de reconocer los mecanismos que intervienen en la
ejecución de una acción competente”.

Esta operacionalización de la variable “actuación competente” tiene en cuenta que


una persona no es competente en sí misma, sino que necesita manifestar esa
competencia en una situación concreta. Se es competente cuando se actúa movilizando
de forma integrada los conocimientos, los procedimientos y las actitudes ante una
situación problema, de tal forma que la situación resulta con eficacia.

La operacionalización descrita contiene la esencia de lo que es actuar con pericia,


de acuerdo con Denyer (2007) se caracteriza por lo siguiente:

• Percibe más pronto y con más profundidad las relaciones significativas


entre los objetos de su dominio de experiencia.
• Para relativamente más tiempo analizando un problema antes de actuar y
formula representaciones más complejas de la tarea que se debe realizar.
• En su ámbito de experiencia posee una base de conocimientos
declarativos más extensos y un repertorio de conocimientos más
poderosos y mejor automatizados.
• Ejercer un mayor control metacognitivo sobre sus avances y sobre la
realización de la tarea.

LA PERSONA COMPETENTE

Una persona competente es aquella que dirige y controla su forma de adaptarse a


situaciones específicas y sabe qué respuesta efectiva puede ofrecer para resolver
problemas y tomar las decisiones que esas situaciones exigen.

Tal distinción entre lo que es una persona competente y lo que es una


actuación competente resulta esencial para la labor pedagógico-didáctica encaminada a
la adquisición y desarrollo de las competencias, porque esa distinción nos permite, por
una parte, destacar que estamos asumiendo el concepto de competencia no sólo desde la
dimensión de la persona sino desde la dimensión contextual o del sistema que porta la
competencia en cuestión y por otra parte, puede convertirse en el germen de
orientaciones metodológicas muy válidas para dar un tratamiento a las competencias.
Esas orientaciones, señaladas por Rodríguez Moreno (2006) plantean lo siguiente:

• Definir la competencia en términos de conocimiento combinatorio, cuyo centro es


la persona que va construyendo su propio bagaje competencial.
• Reconocer que cada individualidad puede presentar estrategias combinatorias
diferentes y encontrar soluciones distintas a los mismos problemas.
• Distinguir entre la competencia de un apersona: el conjunto de conocimientos
combinatorios, la aptitud para movilizarlos y las actividades que realiza con
competencia, gracias a esos conocimientos combinatorios.

EL PROYECTO BRÚJULA

Al haber denominado a la propuesta innovadora Proyecto brújula, lo hemos hecho


empleando una unidad léxica que, como una “instantánea” nos ofrece una caracterización
analítica e indirecta de lo que necesitamos en los momentos actuales para poder enseñar
en términos de competencia de manera efectiva, es decir, para poder llevar las
competencias a nivel de aula. Esta unidad léxica está rodeada de todo un sistema de
connotaciones condicionada por códigos culturales.

Dentro de los códigos culturales se consideran como las mejores brújulas aquellas
que pueden ofrecer mayor cantidad de información a partir de destacar las ocho
orientaciones.

Ocho son también las direcciones que en imágenes trianguladas ofrecemos en


nuestro proyecto; direcciones que a la postre constituyen una traducción de
generalizaciones teóricas para lograr principios aplicables.

Los estudios sobre el uso de la brújula insiste en la necesidad insisten en la


necesidad de métodos que posibiliten una adecuada lectura y señala que la triangulación
es el método por excelencia para evitar la desorientación.

El proyecto brújula: una innovación para una actuación competente con la didáctica
de las competencias

Para la implantación del proyecto brújula , como vía para favorecer la actuación
competente de los maestros en torno al enseñar en términos de competencia, elaboramos
una estrategia de intervención para la cual tuvimos en cuenta aportes científicos
derivados de estudios de la psicología social en torno a cómo lograr una aplicación de
conocimientos de manera efectiva.

De estas teorías tomamos lo siguiente:

La forma de utilización del conocimiento para intervenir con los maestros

Sánchez Vidal señala que aunque las propuestas en lo referente al contenido de la


utilización, la relevancia y linealidad que tiene el uso del conocimiento, hace que existan
coincidencias con respecto a las formas básicas de utilización. Esas formas son:
tecnología social, ilustración/orientación, activismo e intervención/evaluación.
De esas formas seleccionamos la referida a intervención/evaluación, que nos ha
permitido el análisis y evaluación de problemas relacionados con la concreción del
enfoque de competencias en el nivel de aula para que, a partir de ellos puedan diseñar
acciones de intervención.

La Ruta de su aplicación

Las rutas descritas por Agyle M. (1980, citado por Sánchez Vidal, 2002), no se
refieren tanto al contenido de los mensajes aplicados, como ocurre con las formas de
utilización, sino que en este caso se refieren a los métodos de hacer llegar esos mensajes
a sus destinatarios.

Las líneas de utilización

Las líneas de utilización son muy variadas, destacan la difusión de investigación


básica, la diseminación de programas, la comunicación de innovaciones y la derivación de
principios de acción.

El modelo de utilización del conocimiento

El modelo de utilización del conocimiento seleccionado fue el propuesto por


Rotman en 1974.

LAS FASES DEL PROYECTO BRÚJULA

Constitución de los datos para la investigación

La producción científica que se manifiesta en torno al tema de las competencias


crece diariamente, sobre todo aquella dedicada a la fundamentación conceptual.

Llaman la atención, en Europa, los trabajos sobre el tema, realizados


fundamentalmente en los Países Bajos; destaca la obra de Martín Mulder (2007 y 2008)
de Holanda, el cual hace un análisis de comportamiento de las competencias en la Unión
Europea.

LA BÚSQUEDA DE GENERALIZACIONES TEÒRICAS

1. La evaluación basada en competencias es una de las primeras repuestas a


las demandas de calidad educativa, pero no se puede perder de vista que
la evaluación formativa es tan importante como su certificación y ello induce
a articular la evaluación sobre cómo el alumno construye los recursos y
cómo los moviliza para enfrentar situaciones complejas.

2. Dado que la actividad que se espera de los alumnos es la acción


encaminada a la resolución de tareas, entonces la actividad esencial de
aula será la tentativa de solución para enfrentar la tarea, lo que exige pasar
por fases de distanciamiento y de análisis de esa acción; fases que
estructuran una secuencia didáctica en la cual se da la apertura, el
desarrollo y las conclusiones.

3. Las competencias genéricas están dadas por el conjunto de capacidades,


habilidades y actitudes que pertenecen al sujeto, además de todo el bagaje
personal y cultural que la persona acumula durante su experiencia vital,
como recursos que deberá movilizar para actuar de forma competente ante
situaciones de diversa complejidad.

Desarrollan la significatividad del aprendizaje y por tanto conllevan a la


potenciación de aprender a aprender, que es la base de la adquisición y
desarrollo de cualquier competencia.

4. Las secuencias didácticas orientadas a favorecer la formación de


competencias han de estar en función de integrar los modelos de domino,
de interacción y de usuarios que caracterizan la actuación competente. El
dominio no se limita sólo a la dimensión de conocimientos sino que abarca
lo psicomotor y lo actitudinal.

5. El hecho de que la planeación didáctica por competencias esté centrada en


la acción, induce a concebir el tránsito y por esa acción de una manera
activa y desde un nuevo concepto de lo que es herramienta del lenguaje;
de ahí que la propuesta del proyecto DeSeCo, elaborada dentro de las
concepciones de la OCDE. Es uno de los más sistemáticos
comprensivamente elaborado.

Se proponen tres ejes que permiten identificar otras tantas competencias


genéricas que cualquier individuo requeriría para desenvolverse adecuadamente
tanto en el plano personal y social como en el mundo del trabajo.

Los tres ejes en cuestión del proyecto DeSeCo son: usar herramientas y
recursos interactivamente, interaccionar con otros y actuar autónomamente. Estos
ejes ofrecen a los docentes herramientas metodológicas para concretar modos de
actuación en las diferentes fases de una secuencia didáctica.

EL TRIÁNGULO DE TRIÁNGULOS

Traducción de las generalizaciones teóricas a principios aplicables a la


actividad relacionada con la acción magisterial en la concepción de enseñar
en términos de competencia

Esta traducción de generalizaciones teóricas a principios aplicables a la


acción magisterial la hemos reforzado apelando a la lúdica, con un juego de
palabras, el acróstico que transita por las generalizaciones que serían traducidas
en principios aplicables en la práctica.

Brújula dada en la evaluación.


Reestructurar las fases de a secuencia.
Unidad de lo genérico y lo específico.
Juntar o acoplar tres modelos claves.
Usar herramientas, interaccionar y actuar.
Logros desde la alternancia.
Apoyos y materiales didácticos.

La aplicación

La estrategia interventiva se encuentra en la fase de aplicación de los


principios en una prueba piloto de campo con el equipo conformado por 300
formadores para validar esos principios observando su funcionamiento en
situaciones y casos seleccionados.

El proceso abarcará las modificaciones necesarias y sobre todo, la


utilización amplia de esos principios con los alumnos.

CONCLUSIÓN

Las discusiones sobre cómo enseñar en términos de competencia no


tienen las mismas implicaciones según si se trata de la educación escolar o de la
formación profesional, pero en cualquier caso, el enfoque de competencias en el
nivel de aula sólo tiene razón de ser si se concentra en los logros de la acción
humana, ya sea individual o colectiva.

Para que el maestro enseñe en términos de competencias no hay rutas


únicas, el espacio está abierto, pero reclama una mayor profesionalización de los
docentes para que desarrollen diferentes dispositivos y generen innovaciones
didácticas que le den más sentido a la profesión docente y el cambio de la
enseñanza, pero trabajando de forma cooperativa y menos conflictiva.

Вам также может понравиться