Realistisch rekenen is niet de goede weg om het rekenonderwijs in Nederland te

vernieuwen.

Van Mike Alberts

Studentennummer: s1038288
Realistisch rekenen is niet de goede weg om het rekenonderwijs in Nederland te
vernieuwen.

Begin jaren ’70 ontstond in Nederland het ‘wiskobasproject’. Dit staat voor ’Wiskunde op de
basisschool’ (De Ridder & Vanwalleghem, 2010, p. 11). Het ‘wiskobasproject’ was een beweging die
het wiskundeonderwijs op de basisschool wilde vernieuwen. Zij hebben de richting van het realistisch
rekenen gekozen. Deze keuze is niet de goede geweest. Het realistisch rekenen heeft goede kanten
maar deze wegen niet op tegen de slechte. Vooral voor de zwakkere (allochtone) leerlingen hebben er
juist geen baat bij (Vedder, 2011). Terwijl als je iets gaat vernieuwen zou deze doelgroep juist één van
de uitgangspunten moet zijn. Hiernaast kun je aan de cijfers zien dat er beter werd gerekend door alle
kinderen van de basisschool in 1984 ten opzichte van 2004 (van Zanten & Buijs, 2009, p. 77). Ze
zeggen wel eens dat stil staan achteruitgang is maar deze vernieuwers hebben ons niet de juiste nieuwe
weg laten zien.

In het rekenonderwijs worden er sinds 1984 peilingen afgenomen door het Periodieke
Peilingsonderzoek (PPON) van het Cito. Er werd getoetst op meer dan 22 verschillende domeinen. De
laatste resultaten uit 2004 laten zien dat er verschillende resultaten zijn gehaald tussen de domeinen.
Bij de domeinen getalbegrip, schattend rekenen is er een verbetering te zien. Ook bij procenten is er
een kleine maar opvallende verbetering. Hier tegenover slaan de domeinen die te maken hebben met
het schriftelijke gedeelte een slecht figuur. Het delen en vermenigvuldigen en de samengestelde
bewerkingen laten een dalende trend zien qua niveau (van Zanten & Buijs, 2009). Dit schriftelijke
domein had dus meer baat bij een traditioneel didactisch model. Het constant inprenten van de
informatie met veel herhaling is voor deze domeinen heel belangrijk. Als de kinderen van
tegenwoordig niet eens meer kunnen cijferen en hoofdrekenen hoe moet dit dan verder? Dit is rede
nummer één waarom realistisch rekenen niet de goede vernieuwing is.

Om mijn stelling kracht bij te zetten leg ik uit wat realistisch rekenen inhoud. Hans
Freudenthal richten in 1971 een instituut in Nederland op dat zich richtte op de ontwikkeling van het
rekenonderwijs. Zijn visie is dat kinderen beter kunnen rekenen als het rekenprobleem in een context
wordt gezet dat direct te maken heeft met hun belevingswereld. Het slimme van deze aanpak is dat de
kinderen aangesproken worden doordat het rekenprobleem een realiteitswaarde krijgt. Hiernaast wordt
door een context voor het rekenprobleem te maken niet alleen één standaard aanpak aangeboden
(mechanistisch onderwijs) maar zijn er meerdere mogelijkheden om tot de oplossing te komen van het
rekenprobleem. Door een context te gebruiken werd er niet alleen maar stilgestaan bij het rekenen
maar werden er ook andere facetten van het onderwijs aangesproken. Deze facetten zijn het leren
gebruiken van taal, het aanleren van vaardigheden, feitenkennis en andere ordeningsmiddelen. Dit
noemde Freudenthal een organiserende activiteit. De wiskundige activiteit wordt omschreven als
‘mathematiseren’, en behelst generaliseren, bewijzen, schematiseren, symboliseren, gebruik maken
van modellen en reflecteren (De Ridder & Vanwalleghem, 2010, p. 12). Met bovenstaande redenen en
het weg denken van het saaie rijtjes inprenten en opnoemen werd het rekenen leuker en interactiever
gemaakt door het ‘wiskobasproject’. Door deze visie van Freudenthal over te nemen ontstond de basis
voor realistisch rekenen. Hierna werden, door het ministerie van Onderwijs, de kerndoelen opnieuw
geformuleerd en die werden niet gehaald met de traditionele methoden. Dus sinds de jaren ’90 gingen
de meeste scholen over op nieuwe ‘realistische’ methoden (De Ridder & Vanwalleghem, 2010). Het
onderwijs werd met realistisch rekenen veel meer dan alleen rekenen. Je bent met heel veel
verschillende aspecten tegelijkertijd bezig in plaats van alleen rekenen. En als je een ‘zwakke’
rekenaar bent en je al moeite hebt met ‘normale’ sommen. Dan lijkt het mij beter om de taken terug te
brengen naar de basis. Maar Dit is de tweede rede waarom realistisch rekenen niet de goede
vernieuwing is.

Ook is realistisch rekenen niet goed voor rekenzwakke allochtone kinderen. Volgens Vedder
(2011) hebben deze kinderen geen gelijke kansen. Door hun taalachterstand, dat vaak goed wordt
gewerkt door een IB-er, kunnen ze in groep drie niet meekomen door de sommen met context want
hebben in het begin een beperkte woordenschat. Hierdoor lopen ze van het begin af aan een
achterstand op. Deze achterstand wil men goed proberen te maken door met apart handelingsplan te
gaan werken van rekenen voor de allochtone kinderen. Maar deze achterstand is helemaal overbodig
want als er geen realistisch rekenen was, dus geen sommen met context, dan hadden deze achterstand
niet. Dit is de derde rede waarom realistisch rekenen niet de goede vernieuwing is.

Hiernaast schuilt nog een heel ander gevaar. Door de allochtone kinderen een ander
handelingsplan te geven oftewel te gaan differentiëren komen zij in een lagere groep bij rekenen.
Hierdoor moet je op gaan passen voor het Pygmalion-effect. Zowel bij het kind zelf als de leerkracht
ontstaat het gevoel dat hij niet de sterkste rekenaar uit de groep is. Vervolgens raakt het kind
gedemotiveerd omdat hij in een lagere groep zit en gaat hij ook denken dat hij slechter is en dan krijg
je selffulfilling prophecy. Door gecommuniceerde verwachtingen van de leerkracht (een lagere
rekengroep) maak je aan een kind duidelijk wat er van hem verwacht wordt, waarna het kind zich ook
op deze manier gaat presteren (Feldman, 2008, p 371). Dit houdt in dat als je van ziet dat je in een
groep zit die minder goed is dat je ook naar gaat gedragen omdat hij een vertekend zelfbeeld heeft.
Dus haal je niet het maximale uit het kind. En in de huidige tendens van het passend/ adaptief
onderwijs moet je dit juist wel eruit halen. Daarom is dit rede vier waarom realistisch rekenen niet de
goede vernieuwing is.
 Een positief punt van het realistische methoden is volgens de Ridder & Vanwalleghem (2010)
dat er meerdere manieren komen om een rekenprobleem op te lossen. De leerlingen krijgen
verschillende mogelijkheden te zien en kiezen vervolgens hun eigen strategie. Dit is natuurlijk een
groot pluspunt. Want niet ieder kind is al op hetzelfde niveau. Voor het ene kind werkt een andere
strategie omdat het hem meer aanspreekt dan een ander. Dit was één theorie van Montessori (Alkema,
van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006). Die ging ervan uit dat kinderen gevoelige perioden
heeft en dan zou je dus met meerdere oplossingen beter rekenonderwijs geven. Ook het feit dat het
meer aansluit bij de beleveniswereld van de kinderen, zeker in de leeftijd van 8 tot en met 12, is
volgens Alkema et al. (2006) zeker gunstig. In deze leeftijd willen de kinderen alles precies weten en
dan kan je met een goede context meer dan alleen de rekensom aan de kinderen leren. Voorbeelden
hiervan zijn: hoe duur spullen in een winkel zijn of met welke soort korting je minder hoeft te betalen.
Want er is een groot verschil tussen vijftig procent korting en twee halen voor de prijs van één. Het
laatste wat de voorstanders zullen zeggen die wel met realistisch rekenen willen werken is dat de
kinderen het ook leuk vinden. Het traditionele rekenen bestond uit een eentonige uitleg zonder
materialen en hierna moesten de kinderen de alleen maar saaie rijen maken en steeds hetzelfde trucje
herhalen. Maar de drie voordelen van het realistisch rekenen wegen niet op tegen het grootste nadeel
van realistisch rekenen.

Het grootste nadeel aan het realistisch rekenen ligt niet bij de kinderen maar bij de
leerkrachten. Zij geven realistisch rekenlessen onvoldoende. Dit beweren Wubbels, Korthagen &
Broekman (1997) in hun studie. Als je een goede realistische rekenles wilt geven moet je de stof door
en door kennen. Uit een studie is gebleken dat de leerkrachten zowel op de basisschool maar ook op
de middelbare school de realistische methoden helemaal niet eigen zijn. Hierdoor wordt juist het beste
van het realistisch reken te niet gedaan. In de theorie wordt beweerd dat de kinderen verschillende
strategieën leren om rekenproblemen op te lossen. Maar in praktijk blijkt juist dat de kinderen het
trucje, dat de leerkracht op het bord doet, overneemt en dat ze niet zelf een oplossing gaan bedenken
(Wubbels, Korthagen & Broekman, 1997). Hiermee haal je het idee van Freudenthal weg. De kinderen
leren hoe ze (reken)problemen zelf kunnen oplossen. En als dit niet lukt, kun je er een leuke context
bij verzinnen zodat de kinderen er in de praktijk wat aan hebben. Maar ze kennen dan alleen het trucje
dat de leerkracht ze geleerd heeft. En als in de praktijk de situatie net iets anders is dan kunnen ze geen
andere oplossingen bedenken.

Door de slechte resultaten van het schriftelijk rekenen sinds de peilingen van 1984, het bewijs
dat zwakke rekenaars en de allochtone rekenaars er geen baat bij hebben, het meebrengend
Pygmalion-effect voor laatst genoemde groep en het niet goed kunnen uitvoeren van de leerkrachten
lijkt mij deze vernieuwing in de methodes in Nederland niet de beste oplossing om het rekenniveau op
een hoger niveau te krijgen. Daarom zeg ik dat de realistisch rekenmethoden geen goede vernieuwing
is.
Literatuurlijst

Boeken
Alkema, E, Dam, van , E, Kuipers, J, Lindhout, C, & Tjerkstra, W.(2006) Méér dan
onderwijs: Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum

Feldman, R.(2008) Ontwikkelings psychologie. (3 ed.) Amsterdam: Pearson Education

Artikelen

Ridder, de , I, & Vanwalleghem, S. (2010) Realistisch rekenen in de klas. Een studie naar het
handelen van leerkrachten in het vierde leerjaar. geraadpleegd op 20 mei 2011 om 15:19 op
http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/460/242/RUG01-001460242_2011_0001_AC.pdf

Vedder, P. (2011) Realistische rekenen en rekenzwakke, allochtone kinderen:

onderwijskansen op tafel. Geraadpleegd op 20 mei 2011 om 17:01 op
http://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/5814.pdf

Wubbels, T, Korthagen, F, & Broekman, H (1997) Preparing teachers for realistic

mathematics education geraadpleegd op 3 juni 2011 om 14:15 op
http://cimm.ucr.ac.cr/usodetecnologia/Uso%20de%20tecnologia/PDF,%20Viejos%20y
%20Nuevos%20(uso%20de%20tecnologia)/Wubbels,Theo.%20Korthagen%20F.
%20Broekman%20H.%20Preparing%20tea...pdf

Zanten, van, M, & Buijs, K. (2009) Aandachtspunten voor verbetering van het
rekenonderwijs geraadpleegd op 13 mei 2011 om 13:14 op
http://www.fi.uu.nl/panama/publicaties/AandachtspuntenVoorVerbeteringVanHetRekenwisku
ndeonderwijs.pdf