Sesin 7 El Modelo Constructivista

Objetivo
Distinguir los principios instruccionales que fundamentan la didctica constructivista para la aplicacin de las estrategias instruccionales y el proceso de evaluacin

Contenido de la sesin

Administrar es primariamente un proceso de crear oportunidades, de liberar potencialidades, remover obstculos, impulsar el crecimiento y proporcionar orientacin. Idalberto Chiavenato

Introduccin
El modelo constructivista ofrece criterios para una instruccin de calidad, fundamentada y coherente para que los alumnos (mediante su disponibilidad) aprendan y se desarrollen en la medida en que pueden construir significados a los contenidos en forma activa e integral a partir de los conocimientos previos en interaccin con sus iguales y el profesor-mediador como gua e intermediario entre el nio y la cultura. El profesor habr de tomar decisiones para el diseo y eleccin de estrategias instruccionales que lo lleven a considerar cules sern las estrategias didcticas pertinentes para el aprendizaje significativo del alumno, la secuencia de actividades para su construccin, los materiales y recursos de apoyo, as como las condiciones del aula que favorezcan esta situacin.

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Leccin 7.1 Principios instruccionales

El modelo constructivista es una de las orientaciones actuales en la psicologa de la educacin en la que convergen cuatro teoras del desarrollo y del aprendizaje, a saber, la psicologa y la epistemologa gentica, la teora de la asimilacin, la teora de los esquemas y modelos mentales, la teora sociocultural. Entonces, el constructivismo se dirige a la comprensin y explicacin de los procesos educativos; propuestas didcticas que tienen su origen en teoras constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicolgicos. La enseanza se dirige a alcanzar el mayor desarrollo de los alumnos en todas sus capacidades, por lo que tanto las estrategias de enseanza como los tipos de agrupamiento y el papel del profesor deben hacer posible el desarrollo integral de los alumnos.

Alternativas
Las alternativas comunes son: Constructivismo cognitivo o psicolgico, fundamentado en la psicologa y la epistemologa gentica y por ende en los enfoques cognitivos. Conciben la mente y los procesos mentales como propiedades individuales. Constructivismo sociocultural, tambin llamado socioconstructivismo o constructivismo social con las propuestas y planteamientos de Vigotsky. Constructivismo vinculado al construccionismo social (Gergen, 1985; Harr, 1986), que propone situar el conocimiento y los procesos psicolgicos en el uso del lenguaje y las prcticas lingsticas y discursivas (Edwards y Potter, 1992; Edwards, 1997; Potter, 1998).

Posturas
El planteamiento del constructivismo cognitivo propone que el pensamiento, el aprendizaje y los procesos psicolgicos son fenmenos que ocurren en la mente de la persona; en sta se encuentran las representaciones (esquemas) del mundo fsico y social, por lo que el aprendizaje es el proceso por el cual se relacionan las informaciones o experiencias nuevas con las ya existentes. Esta actividad es un proceso interno de revisin y modificacin de representaciones o la construccin de nuevas representaciones a travs de la reorganizacin y diferenciacin interna de representaciones ya existentes.
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Constructivismo cognitivo Se ocupa de: analizar la dinmica interna del proceso de construccin del conocimiento explicar el impacto de la incorporacin de la nueva informacin con las representaciones existentes en la mente del alumno investigar cules son las condiciones de enseanza que favorecen la dinmica interna de revisin, modificacin, reorganizacin o diferenciacin en la direccin deseada La postura contraria, es la construccin del conocimiento del alumno como consecuencia de la enseanza, un constructivismo social o compartido, basados en enfoques lingsticos y sociolingsticos de la cognicin y el aprendizaje. Concibe la mente con una naturaleza social, por lo que el estudio de la misma debe orientarse a la interaccin entre personas, en las relaciones sociales, las prcticas socio-culturales, las prcticas socio-culturales en las comunidades, en el uso del lenguaje (prcticas lingsticas). Nathall (1997) considera que el lenguaje y los procesos sociales del aula pueden considerarse como medios para que los alumnos adquieran el conocimiento; por lo que, el aprendizaje del alumno y lo que ocurre en el aula es resultado tanto de las aportaciones individuales de los alumnos como de la dinmica de las relaciones sociales de los participantes en el aula: profesor y alumnos, alumno-alumno. Entonces, los procesos mentales son una propiedad de la persona que acta en contextos culturalmente organizados, y a la vez, el aula como contexto organizado tiene su identidad propia, al igual que el profesor y los alumnos que interactan en ella tienen la propia (Salomn, 1993).La identidad se mantiene en otros contextos, diferentes aulas, de la escuela a la familia, de la familia nuclear a la familia extendida, de los amigos de escuela a los de casa, etc.; por lo que las representaciones individuales y las actividades sociales organizadas estn relacionadas y se influyen mutuamente.
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Un individuo puede participar en muchas comunidades distintas y desempear distintos papeles en ellas puede ser en parte una persona distinta en cada una de estas comunidades, pero ser tambin en parte la misma persona, en la medida en que, lleva consigo las representaciones de sus experiencias de un entorno a otro y estas representaciones influyen en el desempeo individual de los papeles en los diferentes entornos. (Nathall, 1997)

Lev Vigotsky adopta este enfoque a partir de 1930, en el que destaca la importancia de la construccin de significados a partir de los factores individuales y los factores sociales: los mecanismos mentales individuales de la persona intervienen en la construccin de significados. La construccin individual del conocimiento es inseparable de la construccin colectiva en el aula que realizan el profesor y los alumnos.

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Leccin 7.2 Didcticas constructivistas: Piaget y Vigotsky

El modelo constructivista propone una estrategia didctica general orientada por el principio de ayuda pedaggica y que puede concretarse en variedad de metodologas didcticas particulares para cada situacin particular (Coll, 1991), en las que la actividad prctica implica intuicin y creatividad: ensear es un arte. La naturaleza de la educacin es social y socializadora y las prcticas educativas escolares tienen caractersticas propias y especficas.

Psicologa
La concepcin constructivista proporciona un marco general de referencia fundamentado en la visin constructivista del funcionamiento psicolgico con los siguientes objetivos: Integra coherentemente, las diversas aportaciones de aspectos o dimensiones psicolgicas que intervienen en los procesos formales de enseanza-aprendizaje. Proporciona a los profesionales de la educacin, los conocimientos psicolgicos para una prctica educativa eficiente. Ofrece un marco de referencia, para la elaboracin de propuestas pedaggicas y de intervencin psicopedaggica globales para: reas curriculares especficas, determinados contenidos curriculares, formacin de profesores, elaboracin de materiales didcticos, la planificacin de la enseanza, evaluacin de la prctica educativa.

Referentes tericos de la concepcin constructivista. (Coll, 1997)

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Didctica
Enseanza: Elemento mediador entre la actividad mental constructiva del alumno y los significados de los contenidos escolares:

La didctica constructivista se constituye por diversas posturas tericas y por relaciones bidireccionales entre los diferentes factores que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje; mediadas por la naturaleza y funciones de la educacin escolar y las caractersticas especficas de las situaciones escolares de enseanza-aprendizaje. La concepcin constructivista y las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa. (Coll, 1984)

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La actividad educativa est condicionada por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno -como lo propona Piaget-, al igual que de los conocimientos previos pertinentes, los intereses, las motivaciones, actitudes y expectativas: lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado depende del nivel de desarrollo cognitivo, de los conocimientos, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas que ha construido en las experiencias previas escolares y no escolares. El aprendizaje debe ser significativo, de acuerdo a la propuesta de Ausubel, desde el punto de vista lgico (portador de significados) y desde el punto de vista psicolgico (que la estructura mental del alumno contenga elementos relacionables de forma sustantiva). Un factor importante es la disposicin favorable del alumno, relacionada con el grado de significatividad con el que stos aprenden el contenido y en el sentido que le atribuyen; el grado de significatividad depende de la cantidad y naturaleza de las relaciones que el alumno puede establecer entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos y experiencias previas; cuanto mayor sea el nivel de complejidad de las relaciones, mayor ser el grado de significatividad del aprendizaje y mayor el sentido para el alumno. La disposicin favorable del alumno se relaciona con el sentido de atribucin a los contenidos de aprendizaje; y la atribucin de sentido con la motivacin. Otra condicin es la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo, y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otros, mediante la observacin, la imitacin, siguiendo instrucciones o actuando conjuntamente con ellas (Vigotsky); la ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno sin la cual difcilmente se producir la aproximacin esperada entre los significados que construye el alumno y los que representan los contenidos escolares. La metodologa didctica eficaz constructivista es la de ayuda pedaggica, la que se proporciona a partir de mtodos distintos de acuerdo una situacin especifica. Los mtodos de enseanza se ajustan a las necesidades del proceso de construccin que llevan a cabo los alumnos. Las fuentes del modelo constructivista de enseanza y aprendizaje son el profesor, los compaeros y el centro escolar. Profesor la interaccin con los alumnos Compaeros interacciones entre alumnos Centro educativo organizacin y funcionamiento Las interacciones del profesor con los alumnos; de los alumnos entre s con los alumnos
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Un resumen se presenta en el siguiente cuadro: Enfoque Concepciones y principios Implicaciones educativas

Psicogentico

Competencia cognitiva del alumno determinada por el nivel de desarrollo del alumno: el aprendizaje est en funcin del nivel cognitivo inicial del sujeto. El aprendizaje verbal significativo, la representacin del conocimiento mediante esquemas cognitivos, los modelos de procesamiento de la informacin.

La organizacin del currculo de por ciclos de enseanza y en el aprendizaje por descubrimiento. El currculo promueve el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solucin de problemas. El currculo se fundamenta en el aprendizaje guiado y cooperativo.

Cognitivo

Sociocultural

El aprendizaje de mediadores instrumentales sociales, la creacin de ZDP (zonas de desarrollo prximo), andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica.

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Leccin 7.3 Estrategias instruccionales

Desde el modelo constructivista, la seleccin de las estrategias instruccionales toman en cuenta, adems de los aspectos revisados en la sesin 3, lo que de acuerdo a Piaget un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado de acuerdo a su nivel de crecimiento y desarrollo personal aunado a lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otros (observndolas, imitndolas, siguiendo instrucciones o colaborando) como propone Vigotsky.

Seleccin
Otra consideracin importante es que la eleccin debe asegurar que el aprendizaje escolar sea significativo (Ausubel, 1973) en el que se debe promover que el nuevo material de aprendizaje se relacione en forma sustantiva con lo que el alumno ya sabe, que se asimile a su estructura cognoscitiva. Las estrategias instruccionales se eligen desde una interpretacin constructivista del aprendizaje, para que la intervencin pedaggica se dirija a crear las condiciones adecuadas para la construccin eficaz de esquemas de conocimiento, que exige la planificacin de las actividades de enseanza-aprendizaje y de prescripciones concretas cuando se requiera. La ayuda pedaggica del modelo constructivista, como lo plantea Vigotsky, se concibe en dos direcciones como se representa a continuacin.

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Mtodos
Las estrategias instruccionales se caracterizan por el mtodo creativo, por lo que son mltiples y variadas y pueden agruparse en propuestas: el mtodo indirecto, mtodos observacionales, la interrogacin, la solucin de problemas. Mtodos indirectos. Son mtodos abiertos en los que el profesor cede al alumno el protagonismo que deriva de la posesin de la informacin. El profesor crea situaciones o contextos de aprendizaje. El alumno obtiene la informacin mediante materiales textuales o grficos que derivan de la realidad observada o a travs del trabajo colaborativo de los compaeros. Mtodos observacionales. Ensear a observar, a despertar la conciencia de las mltiples significaciones de todo lo que nos rodea; fomenta la creatividad y atiende a la flexibilidad en la percepcin y la riqueza en las relaciones, fija la atencin, discrimina elementos, los relaciona e interpreta a la luz de un determinado propsito. Estos mtodos son tiles, principalmente, en arte, la lengua y los fenmenos sociales y exige diferenciar entre observaciones de un texto literario o ensayo (componentes significativos y estticos), un problema (elementos dados, desconocidos y solicitados), a una situacin social o una obra de arte. La observacin puede ser directa o indirecta, dirigida o libre, individual o colectiva, sistemtica u ocasional, en la que el alumno aporta su propia percepcin e interpretacin de los datos, recrea lo que percibe. Interrogacin. A diferencia de las preguntas que de conceptos puntuales o datos concretos, es una estrategia didctica creativa que despierta la curiosidad, la asociacin, la aplicacin original, la relacin metafrica o la evaluacin ponderada (Torrance, 1976; De la Torre, 1987; Del Prado, 1988; Martn, 1991). La pregunta es el recurso que el profesor tiene fcilmente a su alcance, es como un anzuelo para pescar; puede imaginar dudas, vacos, problemas, imperfecciones, aplicaciones, hiptesis relacionadas con el conocimiento y la eleccin deriva del objetivo preguntas incitantes, sin respuesta preestablecida, divergentes, que despierten la sensibilidad a los problemas. (Torre, de la S., Rajadell, 1995).

Qu hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocarla respuesta estimulante o de aniquilar la indagacin. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseanza. John Dewey, 1933 Solucin de problemas. Es una estrategia que aplica para las matemticas como en cualquier otra asignatura, identificada por muchos como problem solving; parte de hechos, se busca la idea para comprenderlos, se concreta una hiptesis que anticipe la solucin, se realizan ensayos hasta lograr una solucin aceptada o aceptable.
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Cabe mencionar que hay otras metodologas que sugieren procedimientos centrados en los procesos de aprendizaje del alumno como son: la heurstica, el aprendizaje por descubrimiento, el mtodo de proyectos, la investigacin, anlisis de los errores (Torre de la, 1993, 1994, 1996). La puesta en marcha de una estrategia instruccional requiere de considerar la distribucin del tiempo disponible, los materiales y recursos didcticos, que apoyarn el proceso E-A, el arreglo del aula que facilite generar el clima ad hoc para la consecucin de los objetivos propuestos. La variedad de maneras de conducir la instruccin, de estrategias instruccionales, es amplia por lo que surge la pregunta cmo puede el profesor justificar la eleccin de una en lugar de otra? Los criterios propuestos por Raths (1993) pueden apoyar al profesor para una decisin con alto grado de efectividad, las que se presentan a continuacin.
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Principios para la eleccin de estrategias didcticas y guiar el diseo de actividades de aprendizaje. 1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. 2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin. 3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse con ella. 4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad. 5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce. 7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad. 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica. 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.
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Es importante tomar en cuenta que las actividades propuestas deben propiciar la construccin personal que el alumno realiza gracias a la ayuda que recibe de otras personas, as despus de la seleccin de la estrategia el planteamiento de las actividades considera (Coll y otros, 2007): Que permitan identificar los conocimientos previos de los alumnos en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje, para que se planteen los nuevos de manera tal que sean significativos y funcionales para los alumnos. Las actividades deben ser acordes al nivel de desarrollo de los alumnos y constituir un reto posible que, tomando en cuenta sus competencias actuales, permitan la creacin de zonas de desarrollo prximo y la intervencin de apoyo en las mismas. Actividades que provoquen un conflicto cognitivo y con esto promuevan la actividad mental del alumno para que establezca las relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Que fomenten una actitud favorable, actividades motivadoras, que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relacin con los aprendizajes que se le proponen que experimente que ha aprendido y que su esfuerzo no ha sido en vano. Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y le permitan trabajar con mayor autonoma en su propio aprendizaje.

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Leccin 7.4 Sistema de evaluacin

La evaluacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, se orienta a reflexionar, interpretar y con ello busca la mejora continua del proceso educativo; esto es, ocuparse de realizar las adecuaciones pertinentes y oportunas para promover aprendizajes significativos. Hablar de la evaluacin en el contexto escolar es con el propsito de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos con el presupuesto de considerar a los alumnos como personas en crecimiento, maduracin y formacin de identidad personal. La evaluacin tiene el propsito de valorar los logros y proponer alternativas para los obstculos identificados "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas a valorar y la recogida de informacin de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en funcin del juicio emitido" (Prez Ramos, 1989). La evaluacin desde el modelo constructivista implica (Jorba y Casellas, 1997; Miras y Sol, 1993; Wolf, 1988): identificar el o los objetos de evaluacin; definir los criterios de realizacin y de resultados; la sistematizacin, es decir, las tcnicas, procedimientos e instrumentos a utilizar; el anlisis de la informacin obtenida y la interpretacin para la toma de decisiones. La evaluacin, entonces, es un proceso que considera el aprendizaje de los alumnos y las actividades de enseanza del profesor; evaluar para y en el proceso enseanza-aprendizaje (Coll y Martn, 1996). La evaluacin del aprendizaje tiene una funcin pedaggica y una funcin social. Desde el punto de vista pedaggico, se evala para disear y adecuar la enseanza a las caractersticas del alumno en una situacin concreta; es proceso continuo de evaluacin de los procesos de aprendizaje y a la vez del de enseanza. La evaluacin social se dirige a la seleccin, promocin, acreditacin y certificacin. Las funciones de la evaluacin, pedaggica y social, son inherentes a la evaluacin educativa con propsitos diferentes y, adems, ocurren en momentos distintos; la evaluacin pedaggica es la que prevalece durante el proceso educativo, mientras que la evaluacin social se realiza al final del mismo.

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Evaluacin pedaggica
Qu pretende? Tiene como propsito mejorar y orientar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo a los objetivos previstos. Valora y da seguimiento a la evolucin del proceso E-A, identificando las dificultades y reforzando los resultados o logros parciales del alumno. Adecuar o adaptar las actividades de E-A, proporcionando las ayudas oportunas a los problemas identificados, proponer actividades de refuerzo, y/o modificar la secuencia de los contenidos de aprendizaje.

Evaluacin social
Ofrecer informacin sobre el grado en el que se lograron los objetivos.

Cmo?

Determina los resultados globales del alumno al final del ciclo de cada curso o de un perodo determinado, con relacin a los objetivos propuestos Asignar una calificacin y con ello lograr la acreditacin o la certificacin, segn sea el caso, ejemplos: Pasar de un grado a otro superior Certificado de nivel, ttulo Seleccin para formar parte de algn grupo

Para qu?

La evaluacin en el modelo constructivista se ocupa de: Evaluar los procesos de aprendizaje, esto es, la organizacin y estructuracin de las representaciones y los esquemas mentales del alumno durante el proceso constructivo de su aprendizaje. El profesor se ocupa de identificar los conocimientos previos del alumno, las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza, las capacidades generales involucradas, sus motivaciones, atribuciones y expectativas planteadas. Evaluar la significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos (el grado de construccin de interpretaciones significativas de los contenidos revisados) mediante sus propios recursos cognitivos y la ayuda pedaggica recibida; as como la atribucin de un valor funcional de las interpretaciones. Valorar la significatividad requiere de la observacin del grado de amplitud y nivel de complejidad de elaboracin de esquemas o significados (Coll y Martn, 1996). - Amplitud y complejidad, de acuerdo a Ausubel: el grado de vinculacin o interconexin semntica que existe entre los esquemas previos y el contenido nuevo, mediante mecanismos de diferenciacin progresiva y de integracin inclusiva. la informacin se almacena y estructura en forma de redes jerrquicas constituidas por esquemas o modelos mentales (que establecen el grado de complejidad en sus interconexiones) en la base de conocimientos (la memoria semntica) (Ausubel, Novak y Hanesian, 1883).

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Este grado de amplitud y complejidad y la potencialidad de lo aprendido se relaciona con el nivel de comprensin metacognitiva logrado: saber qu sabe, cmo lo sabe, en qu y para qu contextos es til lo que sabe. Funcionalidad, la utilizacin de los aprendizajes en situaciones futuras de aprendizaje y/o para la solucin de problemas; cmo aplica lo aprendido en la construccin de nuevos aprendizajes y para explorar, descubrir y solucionar problemas derivados de los mismos. Evaluar en forma continua para valorar el control y responsabilidad del alumno del grado de avance en el manejo de los contenidos, un control autnomo y/o autorregulado; un paso progresivo de este control y responsabilidad. Evaluar con la intencin de que los alumnos aprendan a desarrollar su propia autoevaluacin y con ello la autorregulacin, lo que implica la prctica de estrategias de evaluacin mutua, de coevaluacin y de autoevaluacin.

Evaluacin mutua: la evaluacin de un alumno a otro alumno Coevaluacin: la evaluacin conjunta del alumno y el maestro Autoevaluacin: la evaluacin que el alumno realiza sobre sus aprendizajes. La evaluacin debe estar en relacin directa con los objetivos de aprendizaje; que se pueda comprobar que los conocimientos, habilidades y destrezas y/o actitudes responden en forma precisa a la realizacin de la tarea prevista y a los objetivos planteados. Evaluar lo que se haba previsto lograr, por lo que se requiere de asegurarse que la tcnica o procedimiento elegido sea pertinente y a la vez prctico y funcional que facilite el registro e interpretacin. La informacin obtenida permite tomar decisiones sobre la eficacia de las estrategias de enseanza, la planificacin didctica, la dinmica del grupo, etc., la evaluacin constructivista, como actividad continua, es la posibilidad de ofrecer la ayuda ajustada oportuna al Evaluar los diversos contenidos de aprendizaje mediante procedimientos y tcnicas diferenciadas permite procedimientos concepcin constructivista.

La evaluacin est presente antes, durante y al finalizar el proceso E-A para ofrecer al alumno la oportunidad de llevar su propio control de aprendizaje al identificar no solo si logr o no los objetivos propuestos, sino en qu nivel. El alumno reflexiona y toma decisiones con base en su desempeo acadmico, obtiene informacin a modo de retroalimentacin y motivador y con ello desarrolla un sentido de compromiso personal con su proceso de aprendizaje.
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Al profesor le ayuda a llevar un control de la calidad del proceso de aprendizaje ya que puede llevar un control sistemtico y objetivo del avance de cada participante en relacin con el objetivo. La evaluacin es un indicador para la revisin, adecuacin y mejora constante de sus procedimientos y mtodos de enseanza, ya que le proporciona retroalimentacin sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje; lo que le permite orientar a los alumnos sobre sus logros, evitando juicios subjetivos y preferencias con respecto a la ejecucin individual.

Tipos de evaluacin
La clasificacin de la evaluacin es variada, por lo que revisaremos las ms comunes: por su amplitud y por el momento de aplicacin. Por su amplitud General: explora el contenido de todo el curso, valora los logros y se planifica en funcin de los objetivos generales. Utiliza instrumentos especficos de evaluacin, tales como: pruebas, escalas, estimaciones, etc. Parcial: la evaluacin parcial se administra para estimar resultados de cada una de las unidades de instruccin o fases importantes de un programa. Los objetivos de cada unidad sirven de base para la planeacin de esta evaluacin. Se aplica al trmino de cada unidad y permite: identificar el desempeo de cada alumno, proponer las actividades necesarias para superar las deficiencias, identificar las dificultades de aprendizaje para proponer alternativas para su atencin.
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Por el momento de aplicacin Considerando la evaluacin inherente al proceso EnseanzaAprendizaje, se pueden determinar tres momentos esenciales de la misma, cada uno de los cuales tiene sus propios alcances y caractersticas: Diagnstica: es la que se aplica previamente al proceso instruccional y tiene una funcin predictiva. Permite identificar las competencias cognitivas de los alumnos antes de iniciar la enseanza, los conocimientos previos (Ausubel, 1983), informacin pertinente para decidir la forma de abordar los contenidos de aprendizaje; determinar la presencia o ausencia de conocimientos y habilidades que son requisito para el aprendizaje del curso, unidad, tema, etc. Es necesario establecer, cuantitativa y/o cualitativamente, los conocimientos y habilidades de los alumnos para compararlos con la evaluacin posterior a la instruccin. Las tcnicas elegidas respondern al tipo de programa especfico -la disciplina, asignatura, mdulo, unidad, etc.- y se sugiere: identificar los contenidos principales propuestos, determinar los conocimientos previos o prerrequisitos para construir los contenidos propuestos, seleccionar y/o disear el instrumento pertinente, aplicar el instrumento, analizar los resultados y tomar decisiones.
Informales Observacin, entrevistas, debate, etc. Formales Pruebas objetivas, cuestionarios, mapas conceptuales, pruebas de desempeo, solucin de problemas, etc.

Formativa: Se aplica durante el proceso de enseanza-aprendizaje y tiene como propsito esencial proporcionar informacin permanente para adecuar el contenido y los procedimientos que se estn desarrollando, a las caractersticas y expectativas del grupo e indicar el grado en que se van logrando los objetivos establecidos. Esta evaluacin es importante porque proporciona indicadores sobre la efectividad de cada una de las actividades y permite la adecuacin o ajuste oportuno. La finalidad de la evaluacin formativa es pedaggica, supervisa el proceso de aprendizaje para identificar los obstculos, las fallas y los errores. (Allal, 1979; Jorba y Sanmart, 1993; Jorba y Casellas, 1997). El error se admite como parte de la construccin del aprendizaje, se consideran sntomas de los alumnos y son indicadores para el profesor de los progresos conceptuales a conseguir (J.P.Astolfi, 1999). Esta evaluacin es til para la regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje, que puede ser: interactiva (integrada al proceso instruccional, retroactiva (programar actividades de refuerzo, reforzar lo que no se ha aprendido), proactiva (prever actividades futuras de instruccin para consolidar y/o profundizar) Jorba y Casellas, 1997.
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En una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio particular en la medida en que son relevantes de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno Allal, 1979

Sumativa: Es la evaluacin de los logros finales del aprendizaje, se aplica al concluir el perodo de instruccin, por lo que tambin se le denomina evaluacin final. Su funcin principal es comprobar el grado en que se lograron las intenciones educativas, el nivel en que los alumnos alcanzaron los objetivos. Esta evaluacin es un indicador de comparacin de la cantidad y calidad del aprendizaje con relacin a la evaluacin diagnstica; informa al profesor sobre la eficacia del proceso instruccional y objetivos alcanzados. La evaluacin sumativa del modelo constructivista se ocupa con fines de acreditacin y certificacin (finalizar un ciclo escolar), as como para saber si el alumno es capaz de aprender los contenidos siguientes de acuerdo a una secuencia especfica.

Condiciones de la evaluacin
La evaluacin debe ser planificada y estructurada en el diseo instruccional, considerando: 1. Que la situacin de evaluacin parte de un principio de equidad para todos los alumnos. 2. Que las respuestas o actividades de los participantes estn previstas para unificar el criterio de apreciacin. 3. Que la forma de calificar sea la misma para todos los casos, sin que influya la personalidad del profesor. 4. Que se prevea una forma de registro de los resultados para el control adecuado. 5. Que los resultados sean conocidos por los alumnos para que corrijan sus errores y refuercen cuando sea necesario.

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Tcnicas e instrumentos
La evaluacin educativa constructivista propone tcnicas diferenciadas en dos categoras: informales y formales (Berliner, 1987). Informales. De breve duracin, son las que utiliza el profesor durante la secuencia de enseanza para valorar el desempeo de los alumnos en un momento preciso, sin que el alumno perciba que es evaluado. Estas pueden ser la observacin sistemtica o asistemtica, abierta o focalizada - de las actividades realizadas (Casanova, 1998; Bolvar, 1998; Zabalza, 1998); preguntas del profesor durante la clase para estimar el nivel de comprensin del alumno sobre el tema que se est revisando. Formales. stas requieren de un proceso de planeacin y elaboracin especfico y son percibidas como evaluaciones verdaderas. Las que se utilizan comnmente son: pruebas o exmenes, generalmente escritas (situaciones controladas para verificar el rendimiento acadmico o aprendizaje logrado); mapas conceptuales (recursos grficos para representar jerrquicamente conceptos y proposiciones); pruebas para evaluacin del desempeo (situaciones en las que el alumno demuestra las habilidades desarrolladas para tareas especficas).

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Referencias
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