La Evaluación Curricular M6 Dra - MG.SC - Rosario Zaruma Hidalgo. 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
REA DE EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN
CARRERA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN QUMICO BIOLGICAS
MDULO VI
DRA. MG. SC. ROSARIO ZARUMA HIDALGO

COORDINADORA DOCENTE
MARZO JULIO 2011
Loja Ecuador
2 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Evaluacin Curricular
DENOMINACIN: LA EVALUACIN CURRICULAR Duracin: Crditos: a. 150 horas. 9,3 crditos
PRESENTACIN:
La Universidad Nacional de Loja, como una institucin evaluada y acreditada tiene como misin La formacin acadmica y profesional de calidad en el marco del SAMOT, con slidas bases cientficas y tcnicas, pertinencia social y valores; la produccin y aplicacin de conocimientos cientficos, tecnolgicos y tcnicos, que aporten a la ciencia universal y a la solucin de los problemas especficos del entorno; la generacin de pensamiento; la promocin, desarrollo y difusin de los saberes y culturas; la oferta de servicios especializados; y la gestin participativa e innovadora, con personal idneo, comprometido institucional y socialmente. En esta orientacin el rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin, posibilita a travs de su misin; la formacin de talentos humanos en el marco del SAMOT, con pertinencia social, slidas bases cientfico tcnicas y valores; el desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica para resolver problemas de la educacin, el arte y la comunicacin; la vinculacin con la comunidad que le permita incidir efectivamente en el desarrollo de su zona de influencia y el pas, mediante la prestacin de servicios especializados, la produccin, promocin y fomento de los saberes, las culturas, las artes, las ciencias de la educacin y de la comunicacin; y, la gestin participativa, gil, incluyente y transparente. La Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Qumico-Biolgicas; como parte del rea es una unidad acadmica del nivel de pregrado, del rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin de la Universidad Nacional de Loja que el contexto del Sistema Acadmico Modular por Objetos de Trasformacin, forma profesionales docentes para el nivel bsico y de bachillerato con slida formacin cientfico tcnica especializada en Ciencias Naturales, Qumica, Biologa y materias afines, complementada con una fundamentacin pedaggica, prctica, axiolgica; y, adems con capacidades y destrezas para planificar, ejecutar, evaluar el currculo, el proceso enseanza aprendizaje, realizar investigacin; administrar, organizar y hacer gestin en las instituciones educativas; contribuyendo de esta manera a la transformacin de las problemticas educativa y social. En este contexto el Mdulo VI denominado LA EVALUACIN CURRICULAR, se orienta a proporcionar a los alumnos, futuros docentes, fundamentos terico metodolgicos y
Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas
VI
Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

tcnicos que faciliten la aplicacin del proceso de evaluacin, desarrollar el proceso de investigacin formativa; y, revertir los conocimientos adquiridos en la formacin profesional a la comunidad educativa. A fin de superar las deficiencias que se presentan en este campo como una de las prcticas profesionales de gran incidencia en el accionar del docente del nivel bsico y bachillerato. El profesional docente, no slo debe ser especialista en evaluacin de los aprendizajes, sino que debe asumir uh proceso de evaluacin totalizadora, con la participacin de todos los actores del proceso educativo. Puesto que todo aquello que se pone en consideracin de los estudiantes debe ser objeto de evaluacin, ay que el currculo debe ser evaluado en sus aspectos: estructural formal, procesual prctico, administracin, gestin e infraestructura, etc. El presente mdulo ser tratado en tres momentos: el uno, se refiere problematizacin de la realidad a travs de la investigacin, la contrastacin entre los referentes terico y la realizacin investigada; y, construccin de alternativas de solucin a la problemtica investigada que determinen intenciones de cambio y mejoramiento. Para lo cual se desarrollar un proceso de investigacin con sus respectivas estrategias de investigacin, referentes tericos, estrategias acadmicas, actividades prcticas y productos acreditables. b. DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA QUE ABORDA EL MDULO :
La cultura de evaluacin reduce a la evaluacin a la simple medicin de conocimientos dejando al margen la evaluacin curricular como totalidad. y y La evaluacin se reduce a los aprendizajes de los alumnos de una manera unilateral. No se evala la infraestructura, el equipamiento, el material didctico, existente en los establecimientos educativos, como elementos que contribuyen al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes. No se evalan los contenidos curriculares propuestos por el Ministerio de Educacin. No se evalan metodologas aplicadas por los docentes de Qumico Biolgicas en el proceso de enseanza aprendizaje de la Qumica, de la Biologa y de las Ciencias Naturales. No se evalan las relaciones pedaggicas: maestro alumno, mtodo contenido, evaluacin acreditacin, teora prctica, aprendizaje conocimiento. El docente de Qumico Biolgicas, no promueve acciones de evaluacin curricular e institucional, por carencia de competencias y habilidades para definir categoras, criterios, estndares e indicadores.
y y
y y
c. OBJETO DE TRANSFORMACIN:

La evaluacin curricular e institucional es producto de la formacin, actualizacin y participacin permanente, en la conceptualizacin terico prctica de los procesos educativos, por lo que se requiere una planificacin en evaluacin curricular. d. OBJETIVOS: y Proporcionar a los profesionales en formacin de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Qumico Biolgicas, los referentes tericos, metodolgicos y tcnicos sobre evaluacin curricular basados en teoras psicopedaggicas. Aplicar la investigacin formativa conducente a conocer y mejorar la calidad del proceso de evaluacin curricular; fundamentando terica y operativamente la evaluacin curricular. Disear un modelo de plan de mejora con categoras, criterios, estndares e indicadores de una Unidad Educativa a fin de revertir los conocimientos adquiridos en la formacin profesional a la comunidad educativa.
e. COMPETENCIAS O PRCTICAS PROFESIONALES : y y Analiza y aplica los fundamentos terico conceptuales y metodolgicos del proceso de evaluacin curricular y acreditacin institucional. Construye y aplica instrumentos, categoras, criterios, estndares e indicadores de evaluacin curricular y acreditacin institucional. Formula alternativas para la elaboracin del plan de mejoras del proceso de evaluacin curricular y acreditacin institucional que conlleven al desarrollo permanente del accionar educativo. PERFIL PROFESIONALQUE CUBRE EL MDULO: Conocimientos sobre los fundamentos terico conceptuales y metodolgicos del proceso de evaluacin curricular y acreditacin institucional. Destrezas y habilidades para construir y aplicar instrumentos, categoras, criterios, estndares e indicadores de evaluacin curricular e institucional. Dominio de conocimientos, creatividad, habilidades y destrezas para elaborar un plan de mejoras del proceso de evaluacin curricular de una institucin educativa. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN FORMATIVA EXPLICITANDO LAS CARACTERSTICAS DE LAS ACTIVIDADES :
f. y y
y g.

El proceso de investigacin del Mdulo 6 denominado: La Evaluacin Curricular, tiene como finalidad desarrollar aspectos referidos a la problematizacin de la realidad a travs de a investigacin, la contrastacin entre los referentes tericos y la realidad investigada; y, construccin de alternativas de solucin a la problemtica investigada que determinen acciones de cambio y mejoramiento; mismos que sern abordados en tres momentos conforme se explicita a continuacin. MOMENTO UNO: 50horas 3,12 crditos. (9 DE MARZO AL 29 DE ABRIL DEL 2011)
Duracin:
Problematizacin de la realidad de la evaluacin curricular a travs de la investigacin,
referente a la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos terico conceptuales y metodolgicos, de evaluacin curricular. ACCIONES: y y y y y Planificacin de la investigacin formativa. Delimitacin de las instituciones educativas a investigarse. Elaboracin y aplicacin de instrumentos para la obtencin de informacin emprica. Organizacin y sistematizacin de la informacin. Presentacin del informe sobre la situacin actual de la problemtica relacionada con la evaluacin curricular. MOMENTO DOS: 50 horas 3,12 crditos. (2 DE MAYO AL 24 DE JUNIO DEL 2011)
Duracin:
Contrastacin entre los referentes tericos y la realidad investigada, acerca de la
conceptualizacin y aplicacin de instrumentos, categoras, criterios estndares e indicadores de evaluacin curricular. ACCIONES: y y y y y Estudio y anlisis crtico y reflexivo de los fundamentos tericos. Contrastacin entre los fundamentos tericos y la formacin emprica. Elaboracin de conclusiones. Socializacin de los resultados del segundo momento. MOMENTO TRES: 50 horas 3,12 crditos. (27 DE JUNIO AL 29 DE JULIO DEL 2011)
Construccin de alternativas de solucin a la problemtica investigada que determinen intenciones de cambio y mejoramiento, referida a la conceptualizacin y aplicacin de los
Duracin:

fundamentos terico conceptuales y metodolgicos en la elaboracin de un plan de mejoras al proceso de evaluacin curricular (propuesta alternativa). ACCIONES: y y Elaboracin de un documento sobre la problemtica de la realidad de la evaluacin curricular, aplicacin de instrumentos y formulacin de una propuesta alternativa. Socializacin de los resultados de la investigacin. h. REFERENTES TERICOS Y ACTIVIDADES PRCTICAS y MDULO: LA EVALUACIN CURRICULAR
Duracin: Crditos:
150 horas. 9,3 crditos.
REFERENTES TERICOS: MOMENTO UNO: 1. 1.1. Factores conceptuales, culturales, ambientales y polticos de la evaluacin curricular: Evaluacin, nuevas concepciones
1.1.1. Etapas 2. 2.1. Enfoques de evaluacin curricular Modelos o paradigmas de anlisis de la realidad: implicaciones metodolgicas
2.1.1. Modelo o paradigma racionalista cuantitativo 2.1.2. Modelo o enfoque naturalista o cualitativo 2.1.3. Modelo socio crtico MOMENTO DOS:
2. Conformacin categorial del objeto de evaluacin curricular
2.1 Lneas para una conceptualizacin del objeto a evaluar. 2.2. Problemtica metodolgica: el proceso de delimitacin construccin del objeto a evaluar. 2.2.1. Proceso de delimitacin construccin del objeto a evaluar. 2.3. El currculo: dimensiones, planos, y niveles de designacin. 2.3.1. Evaluacin del currculo. 2.3.2 Evaluacin de centros educativos.

2.4. Evaluacin de gestin.
2.4.1. Sistema de evaluacin del desempeo: Funciones 2.4.2. Tipos de evaluacin del modelo: Evaluacin de Procesos. Evaluacin de resultados 2.5. Evaluacin del proyectos 2.5.1. Normas de utilidad
MOMENTO TRES 3. Abordaje metodolgico de la evaluacin curricular. 3.1 Categoras, criterios e indicadores de la evaluacin curricular. 3.1.1 3.2 Problemas relacionados con la categora evaluacin curricular. Situacin actual del campo Criterios de evaluacin
3.3.1. Concrecin de proyecto de investigacin: Plan de mejoras. 3.3.2. Investigacin y prctica de la posibilidad: sus puntos de encuentro y sus espacios de autonoma. 3.3.3. Carcter axiolgico de evaluacin: compromiso y prctica de la posibilidad. ANEXOS: CURSO TALLER DE QUMICA DENOMINACIN: FENMENOS FSICOS Y QUMICOS EN EL MUNDO NATURAL Duracin: Crditos: OBJETIVOS: y Sistematizar una descripcin fsica y qumica de las caractersticas y propiedades de los ncleos atmicos. Seleccionar y ejecutar experimentos que permitan identificar y canalizar algunas propiedades de cidos bases y sales ms importantes. Seleccionar y ejecutar experimentos que permitan comprender el equilibrio qumico y velocidad de una reaccin y de los factores que las alteran.
150 horas. 9,3 crditos.

REFERENTES TERICOS FENMENOS FSICOS Y QUMICOS EN EL MUNDO NATURAL 1. Ncleos atmicos 1.1. Qumica nuclear. 1.2. Descubrimiento de la radiactividad. 1.3. Radiactividad natural. 1.4. Propiedades de las partculas alfa y beta, y de los rayos gamma. 1.5. Series de desintegracin radiactiva. 1.6. Transmutacin de los elementos. 1.7. Radiactividad artificial. 1.8. Medicin de la radiactividad. 1.9. Fisin nuclear. 1.10. Energa nuclear. 1.11. La bomba atmica. 1.12. Fusin nuclear. 1.13. Relaciones entre masa y energa en las reacciones nucleares. 1.14. Elementos transurnicos. 1.15. Efectos biolgicos de la radiacin. 1.16. Aplicaciones de la qumica nuclear. 2. Nomenclatura inorgnica 2.1. cidos, bases y sales. 2.2. cidos y bases. 2.3. Reacciones de los cidos. 2.4. Reacciones de las bases. 2.5. Sales. 2.6. Electrolitos y no electrolitos. 2.7. Disociacin e ionizacin de electrolitos. 2.8. Electrolitos fuertes y dbiles. 2.9. Ionizacin del agua. 2.10. Introduccin al pH. 2.11. Neutralizacin. 2.12. Formulacin de ecuaciones inicas. 3. Equilibrio Qumico y velocidad de una reaccin 4. Equilibrio qumico y velocidad de reaccin. 4.1. Reacciones reversibles. 4.2. Velocidades de reaccin. 4.3. Equilibrio qumico. 4.4. Principio de Le Chatelier. 4.5. Factores que afectan la velocidad de reaccin y el equilibrio. 4.6. Constantes de equilibrio. 4.7. Constantes de ionizacin. 4.8. Constante del producto inico del agua. 4.9. Constante del producto de solubilidad. 4.10. Hidrlisis.

4.11. Soluciones amortiguadoras (o buffer); control del pH. 4.12. Mecanismos de reaccin. PRCTICAS DEL CURS O TALLER DE QUMICA y Experimentos que permitan identificar y canalizar algunas propiedades de cidos bases y sales ms importantes. Experimentos que permitan comprender el equilibrio qumico y velocidad de una reaccin y de los factores que las alteran.
CURSO TALLER DE BIOLOGA DENOMINACIN: Duracin: Crditos: OBJETIVOS: y y y y Conocer las caractersticas osteolgicas estructurales, funcionales y de gnero del ser humano. Diferenciar la estructura muscular de las estructuras y funciones de las articulaciones del ser humano. Desarrollar el pensamiento sistemtico con capacidad de observacin de las caractersticas anatmicas. Fomentar y desarrollar un ambiente horizontal entre el profesor y los estudiantes, a fin de consolidar conocimientos cientficos de anatoma. OSTEOLOGA, MIOLOGA Y ARTROLOGA
150 horas 9,3 crditos
REFRERENTES TERICOS DENOMINACIN: OSTEOLOGA, ARTROLOGA Y MIOLOGA
UNIDAD UNO: OSTEOLOGA

1. Planos y trminos anatmicos Introduccin 1.1. 1.1.1. 1.1.1.1. 1.1.1.2. 1.1.1.3. 1.1.2. Posicin anatmica Planos anatmicos Planos coronales o frontales el plano sagital Planos transversales, horizontales o axiales Trminos anatmicos
1.1.2.1. Trminos de relacin 1.1.2.2. Trminos de comparacin 1.1.2.3. Trminos para describir los movimientos corporales

1.2. 1.2.1 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.4. Regiones del cuerpo Regin axial. Regin apendicular. Regin superficial Regin esqueltica Cavidades corporales Cavidad dorsal Cavidad torcica Cavidad abdomino-plvica. Tcnicas de imagen mdica Evaluacin Curricular
Divisin del cuerpo humano a. Cabeza b. Cuello c. Tronco d. miembros (extremidades)
1.4.1. Topografa del tronco 1.4.1.1. Regiones del lado anterior 1.4.1.2. Regiones del lado posterior 1.5. 1.5.1. 1.5.1.1. 1.5.1.2. 1.5.1.3. 1.5.1.4. 1.5.1.5. Sistema seo El sistema seo y el esqueleto caractersticas del sistema seo funciones bsicas del esqueleto: estructura de los huesos forma de los huesos distribucin de los huesos
1.5.2. Huesos de la cabeza 1.5.2.1. huesos del crneo 1.5.2.1.1. Hueso frontal 1.5.2.1.1.1. estructura del frontal a. Cara externa. b. Cara interna. 1.5.2.1.2. Hueso parietal 1.5.2.1.2.1. estructura del parietal a. Cara externa. b. Cara interna. c. Bordes del parietal d. ngulos 1.5.2.1.3. Hueso temporal 1.5.2.1.3.1. Estructura del temporal 1.5.2.1.3.2. Porcin escamosa a. Cara externa o exocraneal b. Cara interna o endocraneal. c. Borde circunferencial. 1.5.2.1.3.3. porcin mastoidea. a. Cara exocraneal.

b. Cara endocraneal c. Borde circunferencial. 1.5.2.1.3.4. Porcin petrotimpnica o peasco a. Caras b. Bordes c. Base d. Vrtice 1.5.2.1.3.5. enfermedades del hueso temporal 1.5.2.1.3.6. Fracturas del peasco a. Clasificacin b. Complicaciones c. Dao en la cadena de huesecillos d. Conclusin 1.5.2.1.4. Hueso occipital 1.5.2.1.4.1. Posicin ubicacin anatmica: 1.5.2.1.4.2. Estructura del occipital 1.5.2.1.4.3. Apfisis basilar a. Cara exocraneal b. Cara endocraneal c. Bordes 1.5.2.1.4.4. Porciones laterales a. Cara exocraneal b. Cara endocraneal c. Bordes d. Extremidades 1.5.2.1.4.5. Escama del occipital a. Cara exocraneal b. Cara endocraneal c. Bordes d. ngulos 1.5.2.1.4.6. Arquitectura y osificacin 1.5.2.1.5. Hueso esfenoides. 1.5.2.1.5.1. Posicin ubicacin 1.5.2.1.5.2. Estructura del esfenoides 1.5.2.1.5.3. Cuerpo del esfenoides. a. Caras del esfenoides 1.5.2.1.5.4. Alas menores. a. Cara superior b. Cara inferior 1.5.2.1.5.5. Alas mayores. a. Cara exocraneal b. Cara endocraneal c. Bordes 1.5.2.1.5.6. Apfisis pterigoides. a. Cara anterior b. Cara interna c. Cara inferior d. Cara externa 1.5.2.1.5.7. Arquitectura y osificacin Evaluacin Curricular

1.5.2.1.6. 1.5.2.1.6.1. 1.5.2.1.6.2. 1.5.2.1.6.3. a. b. 1.5.2.1.6.4. a. b. 1.5.2.1.6.5. a. b. c. d. e. f. 1.5.2.1.6.6. 1.5.2.2. Hueso etmoides posicin ubicacin Estructura lmina vertical y media Apfisis crista galli Lmina vertical o perpendicular lmina horizontal Cara superior Cara inferior masas laterales Cara superior Cara inferior Cara externa Cara interna Cara anterior Cara posterior Arquitectura y osificacin Evaluacin Curricular
Huesos de la cara
1.5.2.2.1. Maxilar superior 1.5.2.2.1.1. Situacin 1.5.2.2.1.2. estructura del maxilar superior 1.5.2.2.1.3. cara interna del maxilar superior a. Apfisis palatina 1.5.2.2.1.4. Cara externa del maxilar superior a. Apfisis piramidal 1.5.2.2.1.5. 1.5.2.2.1.6. bordes del maxilar superior ngulos del maxilar superior
1.5.2.2.2. Palatinos 1.5.2.2.2.1. situacin y configuracin a. Lmina horizontal b. Lmina vertical o perpendicular c. Apfisis piramidal 1.5.2.2.3. Huesos propios de la nariz o nasales 1.5.2.2.3.1. Situacin y configuracin a. Caras b. Bordes 1.5.2.2.4. Malar o cigomtico 1.5.2.2.4.1. Situacin y configuracin a. Cara exocraneal b. Cara endocraneal c. Bordes d. Extremidades 1.5.2.2.5. Lacrimal o unguis 1.5.2.2.5.1. Situacin y configuracin a. Cara externa

b. Cara interna c. Bordes 1.5.2.2.6. Cornete inferior 1.5.2.2.6.1. Situacin y configuracin a. Cara externa b. Cara interna 1.5.2.2.7. Vmer 1.5.2.2.7.1. Situacin y configuracin a. Caras b. Bordes 1.5.2.2.8. Maxilar inferior 1.5.2.2.8.1. Situacin y configuracin a. Cuerpo b. Ramas ascendentes. 1.5.2.2.9. Hueso hioides 1.5.2.2.9.1. Situacin y configuracin a. Cuerpo b. Astas mayores c. Astas menores. 1.5.3. Huesos de la columna vertebral Evaluacin Curricular
1.5.3.1. Caractersticas de la columna vertebral 1.5.3.2. Vistas de la columna vertebral 1.5.3.3. Funciones de la columna vertebral 1.5.3.4. Clasificacin y distribucin 1.5.3.4.1. Disco intervertebral a. Unidad funcional b. Anomalas y enfermedades del disco intervertebral. c. La postura 1.5.3.4.2. 1.5.3.4.2.1. 1.5.3.4.2.2. a. 1.5.3.2.2.3 a. 1.5.3.4.3. 1.5.3.4.3.1. 1.5.3.4.3.2. 1.5.3.4.4. 1.5.3.4.4.1. 1.5.3.4.4.2. Vertebras cervicales Estructura de las vertebras cervicales El atlas. Estructura del atlas El axis. Estructura del axis Vertebras torcicas Caractersticas de las vertebras torcicas Estructura de las vertebras torcicas Vertebras lumbares Caractersticas de las vertebras torcicas Estructura de las vertebras torcicas
1.5.3.4.5. Vertebras sacras 1.5.3.4.5.1. Caractersticas de las vertebras sacras 1.5.3.4.5.2. Estructura de las vertebras sacras a. Cara anterior b. Cara posterior c. Caras laterales a. Base

b. Vrtice Evaluacin Curricular
1.5.3.4.6. Vertebras coxgeas 1.5.3.4.6.1. Caractersticas de las vertebras coxgeas 1.5.3.4.6.2. Estructura de las vertebras coxgeas a. Cara anterior b. Cara posterior c. Base d. Vrtice 1.5.3.4.7. 1.5.3.4.7.1. 1.5.3.4.8. 1.5.3.4.8.1. 1.5.3.4.8.2. 1.5.3.4.8.3. 1.5.3.4.8.4. 1.5.3.4.8.5. 1.5.3.4.8.6. 1.5.4. Higiene de la columna. Higiene postural en los escolares Patologas de la columna vertebral. Cifosis Lordosis Escoliosis Estenosis Tumores, quistes y traumas Lesiones de los discos intervertebrales.
Huesos de la caja torcica
1.5.4.1. Costillas 1.5.4.1.1. Organizacin de las costillas 1.5.4.1.2. Estructura de la costilla a. Cabeza b. Cuello c. Tuberosidad d. Cuerpo cartlago intercostal 1.5.4.2. Esternn 1.5.4.2.1. Porciones del esternn a. Porcin superior b. Porcin media c. Porcin inferior 1.5.5. Huesos de los miembros superiores
1.5.5.1. Huesos de la cintura escapular (el hombro) 1.5.5.1.1. Clavcula 1.5.5.1.1.1. Estructura de la clavcula a. Cara superior b. Cara posterior c. Bordes d. Extremos 1.5.5.1.1.2. lesiones 1.5.5.1.2. Escpula 1.5.5.1.2.1. Estructura de la escpula 1.5.5.2. Huesos del brazo 1.5.5.2.1. Hmero

1.5.5.2.1.1. Estructura del hmero Evaluacin Curricular
1.5.5.3. Huesos del antebrazo 1.5.5.3.1. Cbito 1.5.5.3.1.1. Estructura del cbito a. Cuerpo b. Caras c. Bordes d. Extremidades 1.5.5.3.2. Radio 1.5.5.3.2.1. Estructura del radio a. Cuerpo b. Caras c. Bordes d. Extremidades 1.5.5.4. Huesos de la mano 1.5.5.4.1. Huesos del carpo 1.5.5.4.1.1. escafoides a. Carillas articulares b. Carillas no articulares 1.5.5.4.1.2. semilunar a. Carillas articulares b. Carillas no articulares 1.5.5.4.1.3. Piramidal a. Carillas articulares b. Carillas no articulares 1.5.5.4.1.4. Pisiforme a. Extremos b. Caras 1.5.5.4.1.5. trapecio a. Carillas articulares b. Carillas no articulares 1.5.5.4.1.6. Trapezoide a. Carillas articulares b. Carillas no articulares 1.5.5.4.1.7. Hueso grande a. Porciones b. Carillas articulares c. Carillas no articulares. 1.5.5.4.1.8. Hueso ganchoso 1.5.5.4.2. 1.5.5.4.3. 1.5.6. Huesos del metacarpo Huesos de los dedos
Huesos de la extremidades inferiores
1.5.6.1. Huesos de la cintura pelviana


1.5.6.1.1. Hueso de la cadera o pelvis 1.5.6.1.1.1. Cara externa 1.5.6.1.1.2. Cara interna a. Estrecho superior b. Estrechos medio c. Estrecho inferior 1.5.6.1.2. Hueso iliaco coxal 1.5.6.1.2.1. Cara externa 1.5.6.1.2.2. Cara externa a. Ilin b. Pubis c. Isquion d. Cara externa e. Cara interna f. Bordes 1.5.6.1.3. Fmur (hueso del muslo) 1.5.6.1.3.1. Extremo superior a. Cabeza del fmur 1.5.6.1.3.2. Cuerpo (difisis) a. Caras b. Bordes 1.5.6.1.3.3. Extremo inferior a. Trclea 1.5.6.1.4. Huesos de la pierna 1.5.6.1.4.1. Rtula 1.5.6.1.4.2. Tibia 1.5.6.1.4.3. Peron. 1.5.6.1.5. Huesos del pie 1.5.6.1.5.1. El tarso 1.5.6.1.5.2. Metatarso 1.5.6.1.5.3. Falanges (dedos) 1.5.6.1.5.4. arcos del pie 1.5.6.1.5.5. Anomalas de los pies a. Pie plano 1.5.7. Alteraciones del sistema seo 1.5.7.1. Alteraciones no traumticas 1.5.7.1.1. Afecciones inflamatorias UNIDAD DOS: ARTROLOGA 2. Las articulaciones Evaluacin Curricular
a. Definicin b. Funcin
2.1. Clasificacin de las articulaciones
2.1.1. Por su estructura (morfolgicamente) 2.1.1.1. Articulaciones sinoviales o mviles 2.1.1.1.1. Elementos de las articulaciones sinoviales 2.1.1.1.2. Tipos de articulaciones sinoviales

a. b. c. d. e.
En bisagra Deslizantes En pivote Esfricas En "silla de montar Evaluacin Curricular
2.1.1.2. Articulaciones fibrosas 2.1.1.2.1. Tipos de articulaciones sinoviales a. Suturas b. Sindesmosis 2.1.1.3. Articulaciones cartilaginosas a. Cartilaginosas primarias b. Cartilaginosas secundarias 2.1.2. Por su funcin (fisiolgicamente) 2.1.2.1. Anfiartrosis 2.1.2.2. Sinartrosis a. Sinfibrosis, b. Sincondrosis 2.1.2.3. Diartrosis 2.1.2.3.1. Tipos de diartrosis. 2.2. 2.2.1. 2.2.1.1. 2.2.1.2. 2.2.1.3. 2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. 2.3.5.1. 2.3.5.2. Articulacin escapulo humeral (del hombro) Inserciones musculares Plano ceflico Plano medial Plano caudal Articulacin coxofemoral (de la pierna) Superficies articulares Capsula articular Fibrocartlagos Ligamentos Msculos Irrigacin inervacin Movimientos Alteraciones de las articulaciones Reumatismo Artritis Osteoartritis Artritis reumatoide Artritis infecciosa Artritis gotosa Manifestaciones clnicas Artritis aguda Artritis crnica Diagnostico Bursitis Espondilitis o anquilosante
2.4. 2.4.1. 2.4.2. 2.4.2.1. 2.4.2.2. 2.4.2.3. 2.4.2.4. 2.4.2.5. 2.4.2.5.1. 2.4.2.5.2. 2.4.2.5.3. 2.4.3. 2.4.4.

UNIDAD TRES: MIOLOGA 3. Sistema muscular 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Caractersticas Aspectos sobresalientes de los msculos Funciones del sistema muscular Estructura de un msculo. Clasificacin de los msculos Evaluacin Curricular
3.5.1. Por la naturaleza de sus fibras 3.5.1.1. Msculos estriados 3.5.1.2. Msculos lisos 3.5.1.3. Msculos cardiacos 3.5.2. Por la forma que presentan 3.5.2.1. Msculos largos 3.5.2.2. Msculos anchos 3.5.2.3. Msculos cortos 3.5.3. Por la situacin que ocupan 3.5.3.1. Superficiales 3.5.3.2. Profundos. 3.6. 3.7. 3.8. 3.8.1. 3.8.1.1. Insercin de los msculos Nomenclatura de los principales grupos musculares Grupos musculares y su funcin Msculos de la cabeza Msculos cutneos
3.8.1.1.1. Musculo occipitofrontal 3.8.1.1.1.1. Forma, situacin, trayecto 3.8.1.1.1.2. Vientre frontal 3.8.1.1.1.3. Vientre occipital 3.8.1.1.1.4. Aponeurosis epicraneal 3.8.1.1.2. Msculo orbicular de los parpados 3.8.1.1.2.1. Msculos extrnsecos del ojo 3.8.1.1.2.2. Fisiologa de la cavidad orbitaria a. Msculos de la rbita. b. Msculo elevador del prpado superior c. Msculos rectos del ojo d. Msculo oblicuo superior u oblicuo mayor e. Msculo oblicuo inferior u oblicuo menor 3.8.1.1.3. 3.8.1.1.4. 3.8.1.1.5. 3.8.1.1.6. 3.8.1.1.7. Msculo transverso de la nariz Msculo cigomtico menor Msculo cigomtico mayor M. Elevador comn del labio superior y del ala de la nariz Msculo elevados propio del labio superior

3.8.1.1.8. Msculo orbicular de los labios 3.8.1.1.9. Msculo buccinador 3.8.1.1.10. Msculo risorio 3.8.1.1.11. Msculo cuadrado de la barba 3.8.1.1.12. Msculo triangular de los labios 3.8.1.2. Msculos masticadores Evaluacin Curricular
3.8.1.2.1. Msculo temporal 3.8.1.2.2. Msculo masetero 3.8.1.2.2.1. Forma, situacin, trayecto 3.8.1.2.2.2. Insercin a. Fascculo superficial b. Fascculo medio c. Fascculo profundo 3.8.1.2.2.3. Inervacin 3.8.1.2.2.4. Accin 3.8.1.2.3. Msculo pterigoideo externo 3.8.1.2.3.1. Forma, situacin, trayecto 3.8.1.2.3.2. Inserciones y descripcin 3.8.1.2.4. Msculo pterigoideo interno 3.8.1.2.4.1. Forma, situacin, trayecto 3.8.1.2.4.2. Insercin y descripcin 3.8.1.2.4.3. Aponeurosis anexas a los msculos pterigoideos 3.8.1.2.5. Msculo digstrico 3.8.1.2.5.1. Ubicacin 3.8.1.2.5.2. Estructura 3.8.1.2.5.3. Inserciones 3.8.1.2.5.4. Inserciones hioideas 3.8.1.2.6. Accin de los msculos masticadores 3.8.2. Msculos del cuello 3.8.2.1. Regiones musculares el cuello 3.8.2.1.1. Regin anterior o hioidea 3.8.2.1.1.1. Msculos infrahioideos a. Plano superficial b. Plano profundo 3.8.2.1.1.2. Msculos suprahioideos a. Plano profundo b. Plano medio c. Plano superficial 3.8.2.1.2. Regin antero lateral 3.8.2.1.2.1. Msculo cutneo del cuello o platisma. 3.8.2.1.2.2. Msculo esternocleidomastoideo, 3.8.2.1.2.3. msculos escalenos (anterior, medio y posterior), 3.8.2.1.2.4. Msculo recto lateral de la cabeza

3.8.2.1.3. Regin pre vertebral 3.8.2.1.3.1. Msculo esplenio 3.8.3. Msculos del tronco Evaluacin Curricular
3.8.3.1. Msculos de la regin antero-lateral del tronco 3.8.3.1.1. Msculos del trax 3.8.3.1.1.1. M. Pectoral mayor 3.8.3.1.1.2. M. Pectoral menor 3.8.3.1.1.3. M. Serrato mayor 3.8.3.1.1.4. M. Subclavio 3.8.4. 3.8.4.1. 3.8.4.2. Msculos del abdomen Accin de los msculos del abdomen Clasificacin de los msculos abdominales
3.8.4.2.1. Grupo anterior 3.8.4.2.1.1. M. Oblicuo mayor o externo 3.8.4.2.1.2. M. Oblicuo menor o interno 3.8.4.2.1.3. M. Recto mayor 3.8.4.2.1.4. M. Transverso 3.8.4.2.2. Grupo lateral o costal 3.8.4.2.2.1. M. Intercostal externo y supracostal 3.8.4.2.2.2. M. Intercostal medio 3.8.4.2.2.3. M. Intercostal interno e infracostal 3.8.4.2.2.4. Accin de los msculos intercostales 3.8.4.2.3. Grupo posterior 3.8.4.2.3.1. M. Trapecio 3.8.4.2.3.2. M. Dorsal 3.8.4.2.3.3. M. Romboides 3.8.4.2.3.4. M. Serrato menor posterior y superior 3.8.4.2.3.5. M. Serrato menor posterior e inferior 3.8.5. Msculos respiratorios 3.8.5.1. Inspiracin - expiracin 3.8.5.1.1. Msculos inspiratorios 3.8.5.1.2. Msculos expiratorios 3.8.5.1.2.1. El diafragma 3.8.6. Msculos de los miembros superiores 3.8.6.1. Msculos del hombro 3.8.6.1.1. M. Deltoides 3.8.6.1.1.1. Caras 3.8.6.1.1.2. Bordes 3.8.6.1.1.3. Vrtice 3.8.6.1.1.4. Inserciones 3.8.6.1.1.5. Funcin 3.8.6.1.2. M. Supraespinoso 3.8.6.1.2.1. Ubicacin 3.8.6.1.2.2. Estructura 3.8.6.1.2.3. Inserciones

3.8.6.1.2.4. 3.8.6.1.2.5. Inervacin Funcin Evaluacin Curricular
3.8.6.1.3. M. Infraespinoso 3.8.6.1.3.1. Origen 3.8.6.1.3.2. Insercin 3.8.6.1.3.3. Estructura 3.8.6.1.3.4. Irrigacin 3.8.6.1.3.5. Inervacin 3.8.6.1.3.6. Funcin 3.8.6.1.4. M. Coracobraquial 3.8.6.1.4.1. Forma, ubicacin, trayecto 3.8.6.1.4.2. Insercin 3.8.6.1.4.3. Estructura 3.8.6.1.4.4. Irrigacin 3.8.6.1.4.5. Inervacin 3.8.6.1.4.6. Funcin 3.8.6.1.5. M. Subescapular 3.8.6.1.5.1. Forma, situacin y trayecto 3.8.6.1.5.2. Insercin 3.8.6.1.5.3. Accin 3.8.6.1.6. M. Redondo menor 3.8.6.1.6.1. Ubicacin 3.8.6.1.6.2. Estructura 3.8.6.1.6.3. Insercin y descripcin 3.8.6.1.7. M. Redondo mayor 3.8.6.1.7.1. Ubicacin 3.8.6.1.7.2. Estructura 3.8.6.1.7.3. Insercin y descripcin 3.8.6.1.7.4. Funcin y accin 3.8.6.2. Msculos de brazo
3.8.6.2.1. Grupo muscular anterior del brazo 3.8.6.2.1.1. Plano profundo a. M. Coracobraquial b. M. Braquial 3.8.6.2.1.2. Plano superficial M. Bceps braquial
a.
3.8.6.2.2. Grupo muscular posterior del brazo 3.8.6.2.2.1. M. Trceps braquial a. Forma, situacin y trayecto b. Inserciones y descripcin c. Accin 3.8.6.3. Msculos del antebrazo

3.8.6.3.1. Grupo muscular anterior del antebrazo 3.8.6.3.1.1. Plano profundo a. M. Pronador cuadrado 3.8.6.3.1.2. Plano de los m. Flexores profundo a. M. Flexor profundo de los dedos b. M. Flexor largo del pulgar 3.8.6.3.1.3. Plano del flexor superficial de los dedos a. M. Flexor superficial de los dedos 3.8.6.3.1.4.
a. b. c. d.
Plano de los m. Epicondleos mediales superficiales Msculo pronador redondo Msculo flexor radial del carpo Msculo palmar largo M. Flexor cubital del carpo
3.8.6.3.2. Grupo muscular lateral del antebrazo 3.8.6.3.2.1. Msculo supinador a. Forma, situacin y trayecto b. Inserciones y descripcin c. Accin 3.8.6.3.2.2.
a. b. c.
3.8.7. 3.8.7.1. 3.8.7.1.1. 3.8.7.1.2.
M. Extensor radial corto del carpo Forma, situacin y trayecto Inserciones y descripcin Accin
Msculos de los miembros inferiores Msculos de la pelvis M. Glteos mayor y menor M. Obturadores interno y externo
3.8.7.2. Msculos del muslo 3.8.7.2.1. Regin externa 3.8.7.2.2. Regin antero interna 3.8.7.2.2.1. M. Cudriceps crural 3.8.7.2.2.2. M. Aductores del muslo mayor, medio y menor 3.8.7.2.2.3. M. Recto interno 3.8.7.2.3. Regin posterior 3.8.7.2.3.1. M. Bceps femoral 3.8.7.2.3.2. M. Semi-tendinoso 3.8.7.2.3.3. M. Semi-membranoso 3.8.7.3. 3.8.7.3.1. 3.8.7.3.2. 3.8.7.3.3. 3.8.7.3.4. 3.8.7.3.5. 3.8.7.3.6. Msculos de la pierna M. Tibial anterior M. Peroneo largo lateral M. Gemelos interno y externo M. Sleo M. Tibial posterior M. Extensor comn de los dedos

3.8.7.3.7. M. Flexor comn de los dedos 3.8.7.3.8. M. Flexor y extensor propio del dedo gordo 3.8.7.4. Msculos del pie 3.8.7.4.1. M. Pedio 3.8.7.4.2. M. Abductor y el m. Aductor del dedo gordo 3.8.7.4.3. M. Flexores y extensores Evaluacin Curricular
PRCTICAS DEL CURSO TALLER DE BIOLOGA Tema 1: Osteologa y artrologa: Demostracin de los diversos planos anatmicos. Proyeccin de videos sobre sistema seo, articulaciones y msculos Clases - Prcticas con esqueletos y articulaciones. Tema 2: Miologa: Clases - Prcticas sobre disecciones en diferentes especies animales domsticas. TALLER DE APOYO DENOMINACIN: Duracin: Crditos: OBJETIVOS: GENERAL Contribuir a la formacin eficiente del futuro docente de Qumico Biolgicas en Educacin Ambiental. ESPECFICOS: y y y Analizar la importancia que tiene el estudio cientfico de la Ecologa, para entender las relaciones que se dan entre los organismos y el medio ambiente. Adquirir valores y compromisos, para afrontar los problemas ambientales en beneficio de las actuales y futuras generaciones. Construir una propuesta alternativa de solucin a un problema ambiental ubicado en un escenario educativo, con el fin de mejorar su actual estado. EDUCACIN AMBIENTAL
150 horas 9,3 crditos
REFERENTES TERICOS: y Ecologa y Problemas ambientales y Educacin ambiental

i. PRCTICAS PRE-PROFESIONALES Y ACTIVIDADES DE VINCULACIN CON LA COLECTIVIDAD: Se establecen en 36 el nmero de prcticas pre - profesionales para la docencia distribuidas en los mdulos de la siguiente manera: Mdulo V: Se cumplirn 10 prcticas de observacin en el centro anexo de prcticas, 5 que corresponden a Qumica y 5 a Biologa o Ciencias Naturales. Mdulo VI: Se ejecutarn 6 pre-prcticas docentes de cada estudiante frente a sus compaeros de aula, 3 que corresponden a Qumica y 3 a Biologa. Mdulo VII: Se desarrollarn 20 prcticas docentes en el centro anexo de prcticas, 10 que corresponden a Qumica y 10 a Biologa o Ciencias Naturales. Las actividades de vinculacin con la colectividad se llevarn a efecto mediante el proceso de investigacin formativa desarrollado en los mdulos respectivos. j. METODOLOGA: ESTRATEGIAS PARA EL PROCESO DE INVESTIGACION FORMATIVA En el desarrollo del modulo, el proceso de enseanza aprendizaje tiene como base la investigacin formativa, la metodologa a utilizarse es el siguiente: El momento Uno, permitir problematizar la realidad de la evaluacin curricular a travs de la investigacin: referente a la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos terico-conceptuales y metodolgicos, instrumentos, categoras, criterios, estndares e indicadores de evaluacin curricular, para ello el estudiante realizar visitas, dilogos, conversatorios, con informes de calidad que les permita obtener informacin de la problemtica en estudio, revisar el referente terico y elaborar fichas bibliogrficas, mnemotcnicas de resumen, de anlisis y de ,comentario, como tambin realizar sntesis bibliogrficas. El Momento dos, posibilitar la contrastacin entre los referentes tericos y la realidad investigada, acerca de la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos tericoconceptuales, metodolgicos; instrumentos, categoras, criterios, estndares e indicadores de evaluacin curricular, analizaran e interpretaran los resultados obtenidos, mediante la aplicacin de instrumentos de investigacin: encuestas, entrevistas, fichas de observacin y otras. As mismo se realizar el anlisis crtico de la problemtica, contando para ello con los datos empricos obtenidos de la realidad y de los aspectos tericos, metodolgicos y tcnicos que han sido debidamente revisados. El Momento tres, facilitar la elaboracin del documento referente a la construccin de alternativas de solucin a la problemtica investigada, es recomendable que el informe de investigacin del modulo no tenga ms de 15 pginas, con la siguiente estructura:

a. b. c. d.
Titulo:(el titulo debe guardar correspondencia con el OT del modulo) Introduccin (Por qu se hizo el trabajo y cules fueron su s objetivos?) El problema: (enunciacin y enumeracin Marco terico: (sistematizacin de conceptos bsicos y de lo que han escrito otros autores sobre el mbito del OT) e. Materiales y mtodos (Dnde, como, y con que se hizo el trabajo?) f. Diagnostico de la situacin (Qu se encontr en relacin al problema: fortalezas, debilidades?) g. Soluciones planteadas (Cules son las alternativas de solucin?) h. Bibliografa (Cules referencias se citan en el informe?) i. Anexos (mapas, formularios de encuestas, etc.) Para la socializacin de los resultados del momento tres el estudiante: presentar y sustentar el informe de la investigacin ante un tribunal integrado por el coordinador del modulo y los principales docentes que han intervenido en el desarrollo del mismo. Este espacio de socializacin, discusin, ajuste y valoracin del trabajo realizado en el modulo, constituye una estrategia de aprendizaje y retroalimentacin individual y grupal. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS TERICO PRCTICOS. El abordaje del OT mediante la investigacin, implica la necesidad de analizarlo en su multi dimensionalidad, en su complejidad, desde el sustento terico-metodolgico de las diferentes disciplinas y si articulacin. En el desarrollo del modulo, el tratamiento de los contenidos tericos por parte de los docentes, se har en espacios de tiempos formales, en pertinencia al avance de cada momento de investigacin, de conformidad con la programacin del modulo. Los contenidos deben ser abordados de tal forma que el estudiante los pueda transformar en una forma de pensar la realidad social y profesional. El tratamiento de los contenidos tericos prcticos, se har utilizando las tcnicas de trabajo grupal que potencien el trabajo y esfuerzo individuales, posibilitando la confrontacin de los marcos terico conceptuales y experiencias de los estudiantes; y, propiciando el fortalecimiento de la capacidad de reflexin, del anlisis crtico y de trabajo de equipo. Consecuentemente se aplicaran las siguiente tcnicas: conferencia foro, panel foro, lectura comentada, juego de roles, discusin en grupo, exposicin en plenaria, visitas, practicas de campo y laboratorio. Con la finalidad de facilitar el logro de los aprendizajes previstos, es indispensable que los docentes, en el tratamiento de los contenidos tericos, expongan su criterio critico sobre los aspectos fundamentales de los mismos y compartan sus experiencias; as como, orienten a los estudiantes en la tarea de obtencin y sistematizacin de la informacin bibliogrfica pertinente al tema.

k. DETERMINACIN DE TIEMPO Y CRDITOS
MDULO: DENOMINACIN: LA EVALUACIN CURRICULAR

DURACIN: 150 Horas. CRDITOS: 9,3 crditos.
CURSO TALLER DE QUMICA DENOMINACIN: FENMENOS FSICOS Y QUMICOS EN EL MUNDO NATURAL DURACIN: 150 horas. CRDITOS: 9,3 crditos. CURSO TALLER DE BIOLOGA. DENOMINACIN: OSTEOLOGA, ARTROLOGA Y MIOLOGA DURACIN: 150 horas. CRDITOS: 9,3 crditos. TALLER DE APOYO:
DENOMINACIN: EDUCACIN AMBIENTAL DURACIN: 50 horas. CRDITOS: 3 crditos. TOTAL: 500 HORAS CRDITOS: 31.25 l. PRODUCTOS ACREDITABLES Los productos acreditables del modulo son el resultado del proceso acadmico investigativo, que sern evaluados, acreditados, y calificados en forma permanente, sistemtica e integral, mediante las evidencias de aprendizaje logradas a travs del conjunto de estrategias didcticas planificadas en el modulo. Momento uno, documento sobre la problematizacin de la realidad de la evaluacin curricular a travs de la investigacin; referente a la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos terico- conceptuales y metodolgicos, instrumentos, categoras, criterios, estndares e indicadores de evaluacin curricular. Momento dos, documento que contenga la contrastacin entre los referentes tericos y la realidad investigada, acerca de la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos terico- conceptuales, metodolgicos; instrumentos, categoras, criterios, estndares e indicadores de evaluacin curricular. Momento tres, documento sobre la construccin de alternativas de solucin a la problemtica investigada que determinen intenciones de cambio y mejoramiento.

m. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN EVALUACIN: Respecto de la evaluacin de los aprendizajes, segn el Art. 53 del Reglamento de Rgimen Acadmico de la Universidad Nacional de Loja, -2009- tiene el objetivo de determinar si el estudiante ha alcanzado los conocimientos, habilidades, destrezas, prcticas profesionales, valores y actitudes previstos en el programa del mdulo, con la finalidad de realizar los reajustes necesarios y brindar apoyo acadmico; y para efectos de acreditacin y promocin. ACREDITACIN: Para acreditar el mdulo, el estudiante debe cumplir con todas las actividades planteadas a desarrollarse en los tres momentos del proceso de investigacin. Adems segn el Art. 55 del Reglamento de Rgimen Acadmico, la acreditacin se realizar al final de cada unidad, fase o momento, curso, seminario o taller, de ser pertinente, con la calificacin que, luego de ser conocida por los estudiantes, ser consignada en Secretara de la Carrera. CALIFICACIN: Segn el Art. 53 del RRA 2009: La calificacin se realizar al final de cada unidad, fase o momento, curso, seminario o taller, de ser pertinente, con la calificacin que, luego de ser conocida por los estudiantes, ser consignada en la secretara de la carrera. La calificacin final del mdulo ser igual al promedio ponderado de las calificaciones de las unidades, cursos, talleres o seminarios, de conformidad al tiempo de duracin. La calificacin mnima para acreditar el mdulo ser de siete sobre diez (7/10). En cada Carrera se definir aquellos cursos, seminarios o talleres que son de aprobacin obligatoria e independiente, y se aprobar con siete sobre diez (7/10). Los cursos, seminarios o talleres que son de apoyo, se calificaran como parte del mdulo ponderadamente. Para efectos de calificacin, de acuerdo al Art. 57 del mencionado Reglamento, los estudiantes debern: Presentar oportunamente los productos acreditables previstos en la programacin del mdulo; Presentar y sustentar el informe final de la investigacin modular, atendiendo los criterios establecidos en el programa del mdulo; y, Los dems requisitos establecidos en el programa del Mdulo. La evaluacin y calificacin del Mdulo se asumir en referencia a dos aspectos: El domino de conocimientos terico-prcticos.50%

La investigacin del mdulo
50%
Dentro de estos aspectos se considerarn los siguientes elementos: Dominio de los conocimientos terico-prcticos: Manejo de los contenidos terico-prcticos estudiados en los diferentes momentos del mdulo, se evidenciar mediante: Pruebas de conocimientos orales y escritas. Ensayos, demostraciones y exposiciones. Participacin individual y grupal referida a: contribucin oportuna, pertinente y fundamentada. Desarrollo y sustentacin de la investigacin del mdulo: Informes de avances de la investigacin (incluye constatacin de recopilacin de datos). Documento final de cada momento de la investigacin. Sustentacin individual y grupal del documento final. Para la evaluacin y calificacin de los informes de investigacin se considerarn: La estructura del informe La coherencia entre sus elementos La fundamentacin cientfica-tcnica La rigurosidad del trabajo de campo La calidad de la discusin y las conclusiones La claridad en la redaccin La sustentacin de la investigacin del mdulo se evaluar, acreditar y calificar teniendo en cuenta: El dominio de la temtica La claridad en la exposicin de los resultados La capacidad de resolver inquietudes Los materiales de apoyo para la exposicin Segn la disposicin del Art. 19 del RRAC, durante el desarrollo de los seis primeros mdulos, los estudiantes debern aprobar dos niveles de otro idioma; con una duracin

de cien (100) horas cada uno, de conformidad con la planificacin de cada carrera, en horarios extras, en coordinacin con la unidad acadmica responsable, pudindose aprobar a travs de una prueba de suficiencia. n.EQUIPO DOCENTE
Dra. Rosario del Cisne Zaruma Hidalgo Mg.Sc. Dr. Mauricio Puertas C. Dr. Renn Ruales Segarra Dr. Pedro Patricio Espinoza.
o. BIBLIOGRAFA BSICA 1. COMISIN NACIONAL DE ACREDITACIN DE PREGRADO, Informacin de Opinin en Procesos de Autoevaluacin, Tcnicas e Instrumentos. Gobierno de Chile. 2. DE ALBA, Alicia, Problemtica Metodolgica del Proceso de Delimitacin Construccin del Objeto a Evaluar al Proyecto de Evaluacin Curricular, Documento de Trabajo. 3. DIAGONAL SANTILLANA. 1983, Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Madrid. 4. DAZ, Barriga ngel, Problemas Relacionados con la Nocin de Evaluacin Curricular, Documento de Trabajo. 5. LEXUS, 2005. Escuela para maestros, La Evaluacin Una Instancia de Reflexin, Colombia. 6. MEC, 2002, Evaluacin de los Aprendizajes, Quito, Ecuador. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
7. KUHN, T., 1998, La Estructura de las Revoluciones Cientficas, Fondo de Cultura Econmica, Bogot. 8. Prez Serrano Gloria, Modelos o Paradigmas de Anlisis de la Realidad. Documento de Trabajo.
30 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJ A UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

m. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO:
PERODO
PROCESO DE INVESTIGACIN
ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN
REFERENTES TERICOS
ESTRATEGIAS ACADMICAS
ACTIVIDADES PRCTICAS
PRODUCTOS ACREDITABL ES
MOMENTO 1:
Tiempo de duracin 50 horas labor ables, 3,12 cr ditos. Problematizacin de la r ealidad de la evaluacin curr icular a travs de la investigacin . Referente a la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos terico-conceptuales y metodolgicos, instr umentos, categoras, criter ios, estndares e indicadores de evaluacin curr icular . ACCIO NES: Planificacin for mativa . de la investigacin instituciones - Encuadr e del modulo - For macin de grupos - Taller interno Enfoques de la evaluacin curr icular Factores conceptuales, culturales, amb ientales y polticos de la evaluacin curr icular Conferencia dialogada Estudio individual y gr upal de los fundamentos ter icos. Repor te en base a guas. Exposicin trabajos. Conferencia expertos. de los de - Revisin de documentos y sistematiz acin de la infor macin - Exposicin trabajos. de Documento sobre la problematizacin de la realidad de la evaluacin curricular a travs de la invest igacin; referente a la conceptualizacin y de los aplicacin fundamentos ter icosy conceptuales metodolgicos, instrumentos, categoras, criterios, estndar es e indicadores de evaluacin curricular.
11 03 - 09 al 11 04 - 29
Delimitacin de las educativas a investigarse.
- Visita a instituciones educativas aplicacin instr umentos. - Taller interno - Taller interno - Taller interno - Taller interno
l as y de
Elabor acin y apli cacin de instrumentos para la obtencin de informacin emprica. Organizacin y sistematizacin de la informacin. Presentacin del infor me sobr e la situacin actual de la pr oblemtica relacionada con la planif icacin
Carrera de Li cenci at ura en CC. EE, Menci n Qu mico Biolgicas

educativa.
PERODO
REFERENTES TERICOS
MOMENTO 2:
Tiempo de duracin 50 horas labor ables, 3,12 cr ditos. Contr astacin entre los r eferentes ter icos y la r ealidad investigada, acerca de la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos ter ico conceptuales, metodolgicos, instr umentos, categoras, criter ios, estndares e indicadores de evaluacin curr icular . ACCIO NES: y Estudio y anlisis cr t ico y r eflexivo de los fundamentos t ericos. y Contrastacin entr e los fundamentos ter icos y la informacin emprica. y Elabor acin de conclusiones. y Socializacin de los resultados del segundo momento. - Encuadr e del modulo - For macin de grupos - Taller interno Confor macin categorial del objeto de evaluacin curr icular. El curr culo: dimensiones, planos y ni veles de significacin. Conferencia dialogada Estudio individual y gr upal de los fundamentos ter icos. Repor te en base a guas. Exposicin trabajos. Conferencia expertos. de los de - Revisin de documentos y sistematiz acin de la infor macin - Exposicin trabajos. de Documento que contenga la contrastacin entr e los referentes tericos y la invest igada, realidad de la acerca y conceptualiz acin aplicacin de los fundamentos terico conceptuales, metodolgicos; instrumentos, categoras, criterios, estndar es e indicadores de evaluacin curricular.
11 05 - 02 al 11 - 06 - 24
- Taller interno - Visita a instituciones educativas aplicacin instr umentos. - Taller interno - Taller interno l as y de

PERODO
REFERENTES TERICOS
MOMENTO 3:
Tiempo de duracin 50 horas labor ables, 3,12 cr ditos. Constr uccin de al ter nativas de so lucin a la pr oblemtica investigada que determinen intenciones de camb io y mejoramiento. Refer ente a la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos terico-conceptuales y metodolgicos, instr umentos, categoras, criter ios, estndares e indicadores de propuestas alternativas. ACCIO NES: y Elabor acin de un documento sobre la problematiz acin de la r eal idad de la evaluacin a tr avs de la investigacin. y Socializacin de los r esultados de a investigacin. - Encuadr e del modulo - For macin de grupos - Taller interno. - Taller interno. Abordaje metodolgico de la evaluacin cur ricu lar . Categor as , cri ter ios e indicador es de la evaluacin cur ricular Conferencia dialogada Estudio individual y gr upal de los fundamentos ter icos. Repor te en base a guas. Exposicin trabajos. Conferencia expertos. de los de - Revisin de documentos y sistematiz acin de la infor macin - Exposicin trabajos. de Documento sobre la de Construccin alternativas de solucin a problemtica la que invest igada deter minen intenciones de cambo y mejor ami ento.
11 06 - 27 al 10 07 - 29
- Taller interno - Visita a instituciones educativas aplicacin instr umentos. - Taller interno l as y de

dr.rzaruma@yahoo.es 2011/RZH.
MDULO VI LA EVALUACIN CURRICULAR

REFERENTES TERICOS:
MOMENTO UNO:
Duracin: Crditos: 150 horas laborables 3,12 crditos
1. FACTORES CONCEPTUALES, CULTURALES, AMBIENTALES Y POLTICOS DE LA EVALUACIN CURRICULAR Evaluacin Curricular: Un currculo es un la concrecin especifica de una teora pedaggica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que hacen parte. El currculo es la manera prctica de aplicar una teora pedaggica al aula, a la enseanza real. En donde el currculo es el mediador entre la teora y la realidad de la enseanza, es el plan de accin especfico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula. Hay que tomar en cuenta que cada teora, cada modelo pedaggico genera una propuesta de currculo diferente. Se puede definir a la evaluacin del currculo o evaluacin curricular, como el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de la informacin, destinado a describir la realidad y emitir criterios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido, como base para la toma de decisiones, porque evaluar es valorar participando en la construccin de un tipo de conocimiento axiolgico, interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa. 1.1. EVALUACIN, NUEVAS CONCEPCIONES Es principalmente desde la perspectiva econmica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo (educacin preescolar, educacin bsica, educacin media y educacin superior). El acceso al conocimiento y a determinadas competencias es visto como el elemento decisivo para participar

activamente en los nuevos procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educacin para ser un problema central. De ah que como futuros educadores, el tema eje para todos los involucrados en la educacin sea la evaluacin. La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar. Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdo, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esa hermosa tarea de educar. Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, se debe abordarla desde distintos aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos. a. Tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene que ver con concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. b. Tiene connotacin social, porque se relaciona con la promocin, con el fracaso escolar, con el xito, con la desercin, donde el proceso de enseanza- aprendizaje se desarrolla en un clima en donde los conflictos, estn presentes y forman parte de las instituciones educativas. c. Tiene connotacin pedaggica, porque tiene peso en la actitud de los diferentes actores sociales involucrados en el currculum. Cuando la evaluacin es estudiada como instrumento de seleccin puede transformarse en una prctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicolgicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de l. d. Tiene connotacin tcnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idneos y confiables que enriquecen el proceso de enseanza - aprendizaje, lo cual determina que el problema tcnico depender y estar condicionado por los otros aspectos. Construir una cultura de la evaluacin implica incorporarla como una prctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera,

la evaluacin ya no puede reducirse a una prctica que realizan unos (con autoridad o poder) sobre otros. La evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explcito como lo implcito y se rige por principios de validez, p articipacin y tica. Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros; en tal sentido, es una prctica que compromete una dimensin tica, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posicin de anlisis crtico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qu se pretende, qu valores estn involucrados, cmo se realiza, qu efectos tiene, qu papel asumen los evaluadores, entre otros. Siendo el conocimiento sobre evaluacin una construccin terica, no es de extraar que en su prctica convivan diferentes modelos. La evaluacin forma parte de un proceso ms amplio que supone la gestin y elaboracin de un proyecto. 1.1.1. EVALUACIN INSTITUCIONAL
Concepto Tradicional.- Es limitada exclusivamente a las personas. Es conocer el
grado de satisfaccin del alumno como usuario.
Concepto Actual.- -Constituye un instrumento de gran capacidad para mejorar la
calidad. Permite detectar los puntos fuertes y dbiles o reas de mejora. Es un proceso de aprendizaje continuado. *De que forma la Institucin se aproxima a las metas preestablecidas y como se procede en el completo desarrollo de la produccin y distribucin del conocimiento.
Importancia.- Radica en la informacin y la capacidad para aprender y mejorar
como organizacin y como profesionales.
Finalidad.- Mejorar la calidad de la institucin y rendir cuentas ante la comunidad
del adecuado uso de los recursos asignados al cumplimiento de los fines previstos.

1.1.2. ETAPAS: Es posible pensar en algunas etapas o fases que habra que considerar en la implementacin de acciones de evaluacin institucional. Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre s por su especificidad:
Planificacin, que consiste en la definicin de los aspectos o situaciones que van
a ser evaluadas que depender del momento en que se realice as como los objetivos que se persiguen. En esta etapa se explicitan los propsitos, se definen las situaciones, mtodos e instrumentos y el impacto de resultados. Tambin se asignan los responsables y recursos. Uno de los puntos ms importantes a definir en esta fase, es el problema, u objeto a evaluar, ya que de esta definicin emanarn todas las otras.
Implementacin, en esta etapa se incluye la recoleccin de informacin a partir
de la que se emitirn las apreciaciones y criterios para valorar la situacin que se investiga. La informacin que se recolecte ser la fuente a travs de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarn decisiones; si la informacin que se recoge no es vlida y confiable, la evaluacin carecer de significatividad posterior. AUTOEVALUACIN 1 1) Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas qu aspectos deben abordarse para mejorarlos y por qu? 2) Con sus propias palabras defina qu es la Evaluacin Curricular? 3) Cmo podemos contribuir para que la evaluacin no sea solo una prctica cotidiana? 4) Qu etapas o fases debe tomarse en cuenta para una evaluacin institucional y por qu?
Anlisis y elaboracin de conclusiones, Esta etapa debera realizarse intentando
dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta manera, se debera poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluacin. Se realiza la evaluacin de los datos, la construccin de explicaciones, la contrastacin de hiptesis y la elaboracin de conclusiones, definicin de lneas y estrategias de accin. Para que este anlisis sea ms rico es importante incluir y contrastar las diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la evaluacin.

Habra que evitar que se generen situaciones donde unas voces son ms enriquecern las conclusiones.
escuchadas
que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas es que se
Si se trata de un proceso de heteroevaluacin, habr que ser cuidadoso con la forma en que se desenvuelve la informacin recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error debera permitir el crecimiento y desarrollado profesional as como la resolucin de problemas. La elaboracin de un informe que debe ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un lenguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilizacin. El informe no slo debera dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la situacin evaluada sino tambin y especialmente incluir sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseo e implementacin de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir criterios, valorar una situacin y tomar decisiones, el informe debera contemplar estos dos aspectos. Para la difusin de las conclusiones se podra prever la elaboracin de un pequeo documento que incluya las condiciones ms importantes de modo de que estn al alcance de todos los miembros de la institucin. La evaluacin puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con el concepto de evaluacin como medicin y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluacin con la capacidad y la accin de apreciar, valorar, comparar y comprender. Desde el campo terico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista. El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace la cuantificacin, donde se sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del observador en el proceso de evaluacin; es decir lo que interesa aqu es producir informacin que sea de utilidad para el control. Histricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias naturales en la conformacin de este paradigma, que metodolgicamente ha buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo

de las ciencias sociales, las crticas comenzaron a sumarse ya que la metodologa propia de este paradigma no serva para dar cuenta de los hechos y los fenmenos sociales, ya que requeran de otro tipo de indagacin y de construccin terica. El paradigma naturalista adopta una orientacin cualitativa y surge de las crticas y limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales. Desde esta perspectiva se valoran los aspectos contextuales y situacionales, de ah que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupacin por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carcter heurstico y la posicin del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta. Comparando ambos enfoques, segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez expresan que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los objetivos, mientras que el cualitativo permite una retroalimentacin de la accin didctica. El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms han sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos ticos, epistemolgicos y tericos diferentes. En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones, ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al objetivo comn de generar un conocimiento lo ms exhaustivo posible, de manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello que se desea comprender y cambiar. De lo que se trata es poder lograr en el investigador- evaluador subjetividad crtica racional, diferencindola del subjetivismo como interpretacin parcial y/o tendenciosa de los datos. Desde la antropologa social se toma la evaluacin iluminativa, cuyos fines son el estudio del proyecto innovador como funciona, como influyen las variadas situaciones escolares en la que se aplica, que ventajas y desventajas encuentra en l, las personas

directamente interesadas y como afecta las actividades individuales desde los estudiantes y las experiencias acadmicas. Hay dos conceptos claves para la comprensin de la evaluacin iluminativa; el sistema de instrumentacin y el ambiente entorno de aprendizaje. La evaluacin iluminativa presenta tres estadios: Observacin, Seleccin de fenmenos, Distinguir Causa-Efecto, Los datos se recogen desde cuatro reas: observacin, entrevistas, cuestionarios y test, y fuentes documentales e histricas. Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la interpretacin personal y los alcances reales de la investigacin. La evaluacin educativa significa comenzar senderos cargados de dificultades, incertidumbres y controversias, es un trmino (significante); pero que tiene multiplicidad de significados. La evaluacin como parte del proceso educativo, est directamente relacionada con las concepciones de educacin, de currculum, de institucin y de rol docente. Tiene profundas connotaciones tico-polticas con evidentes efectos sociales. Cuenta con aportes tericos propios y requiere de procesos metodolgicos pertinentes, rigurosos y adecuados a los contextos, actores y finalidades. AUTOEVALUACIN 2 1) 2) 3) 4) Cules son las etapas de la evaluacin curricular, y enumrelas? Dentro de las etapas, hable acerca del anlisis y elaboracin de conclusiones. En qu consiste la evaluacin, cuantitativa y cualitativa? Desde el campo terico existen dos paradigmas, cules son?, y hable de uno de ellos.
El proceso educativo es la expresin cotidiana que adopta el plan de estudios en el saln de clase, segn Furlan. Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias, segn Mauri se pueden resumir: Conocer las respuestas correctas a las preguntas del profesor, instruccin, como simple proceso de capacitacin. Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; construir conocimientos, adquisicin de conocimientos relevantes. De ah que el aprendizaje es la

reconstruccin personal del conocimiento existente y el desarrollo de capacidades de un sujeto. La evaluacin del proceso educativo consiste en la formulacin de juicios y propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, segn Coll, "La enseanza se refiere a la comunicacin entre profesores y alumnos en tomo a un contenido y el apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de anlisis, reflexin crtica y praxis". Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la seleccin de los contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluacin del propio aprendizaje, facilitando la relacin entre profesores y alumnos. Los medios son los apoyos del proceso educativo e incluyen objetos, equipos, materiales impresos y material audiovisual. La seleccin se hace de acuerdo con los objetivos de los contenidos. La evaluacin puede incluir entrevistas con los profesores que los seleccionan y emplean y los alumnos que reciben sus beneficios. En el marco de la gestin institucional, la evaluacin se transforma en una prctica intrnseca al desarrollo e implementacin del Proceso de Evaluacin Institucional. Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoracin de las prcticas se realizar en funcin de ellos. Seguidamente las decisiones deberan tender a elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales. Es importante sealar que un proyecto institucional involucra a todos los actores de un establecimiento escolar, aunque a partir del reconocimiento de los diferentes grados de implicacin en el proyecto que los actores puedan tener. Tambin solicita una planificacin de la participacin de los actores; requiere de tiempos (a veces prolongados) para su formulacin y exige la previsin de diferentes estrategias para atender las caractersticas propias de los establecimientos que integran un nivel, una modalidad, etc. La evaluacin debe ser fruto de una decisin y una intencin institucional. Son muchas las prcticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana en una institucin,
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aunque no odas sean sistematizadas u organizadas. La evaluacin tie la uncin de ne motor ara regular los aciertos y errores, resaltando lo ositivo de los rimeros ara ortalecerlos y disminuyendo los segundos ara mejorar el que hacer institucional. ENFOQUES DE EVALUACIN CURRICULAR MODELOS O PARADIGMAS DE AN LISIS DE LA REALIDAD: IMPLICACIONES METODOLGICAS A lo largo de la historia de la humanidad el hombre se ha reocupado por conocer la realidad social en la que vive y hacerle desvelar sus secretos. Ahora bien; las cnicas t de anlisis de la misma han sido muy rudimentarias, pero la inquietud del hombre por conocimientos de la realidad ha contribuido a su desarrollo. Podemos preguntamos, qu es el anlisis de la realidad?: El anlisis de la realidad consiste en acercarse a ella, desvelarla y conocerla con el in de mejorarla, pues la , realidad es algo que nos viene dando, lo que existe, el mbito en que se desarrollo la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber d nde se est, a dnde se quiere ir y cmo hacerlo. Como se puede deducir de lo indicado, el anlisis de la realidad implica un proceso metodolgico que es necesario conocer.
2. 2.1
El anlisis de la realidad precisa del conocimiento y uso de una metodolog con valor a instrumental para la accin social, no pretende llevar a cabo un estudio cuyo objetivo se

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quede en s mismo; la finalidad en este caso da preferencia a la accin social sobre la realidad objeto de estudio. La investigacin de la realidad social ha de ser una actividad sistemtica y planificada, cuyo propsito consiste en proporcionar investigacin para la toma de decisiones con vistas a mejorar o transformar la realidad facilitando los medios para llevar a cabo. Ahora bien, cada proyecto o estudio de investigacin utiliza las estrategias empricas que considera ms adecuadas, segn el modelo conceptual en el que se apoya, bien sea implcita o abiertamente. Trazar toda una estrategia de actuacin sin un modelo conceptual previo nos llevara a una interpretacin y anlisis posterior de los datos un tanto dudosa y posiblemente imprecisa. BUNGE afirma que un modelo conceptual es una representacin de la mente de un sistema que existe en la realidad y emerge de los datos observados. Toda investigacin cientfica trabaja con arreglo a modelos conceptuales o paradigmas (KUNH. 1978. 47), buscando las evidencias para aceptarlos, rechazarlos o modificarlos.
AUTOEVALUACIN 3 1) De acuerdo a las definiciones propuestas por los autores Furlan y Mauri, cul cree que es la ms importante en la evaluacin del proceso educativo y por qu? 2) Est de acuerdo con lo que manifiesta el autor Coll, en cuanto a la enseanza? S ( ) No ( ) Por qu? 3) Con sus propias palabras en qu consiste el anlisis de la realidad? 4) Qu es un modelo conceptual? En la literatura actual sobre filosofa la ciencia, como indica DE MIGUEL (1990:75), es habitual encontrar citas que denominan al periodo actual como post positivista. Se caracteriza fundamentalmente por una mayor apertura a las diversas orientaciones epistemolgicas en la bsqueda del conocimiento. Frente a posiciones clsicas ancladas en la tradicin cuantitativa, hoy se mantienen posturas ms plurales en relacin a los mtodos de investigacin, especialmente en el campo de las ciencias sociales. Progresivamente se han ido apagando las voces que discutan la legitimidad de los

mtodos inspirados en las corrientes naturalistas y la teora crtica para la obtencin del conocimiento trasladando el debate a la discusin sobre si es o no posible cierta unidad o complementariedad entre enfoques o paradigmas o si, por el contrario, son totalmente irreconciliables, dado que parten de supuestos en radical oposici n. Para abordar de una forma cientfica el problema metodolgico, hemos de analizar qu modelo o enfoque conceptual es el ms adecuado para afrontar con xito la investigacin en el campo social. Analizaremos , por lo tanto, los distintos modelos conceptuales con el fin de poder tener un criterio ms fundado para optar por uno u otro paradigma y disear la estrategia que mejor convenga, para aduar tanto en la educacin como en el trabajo social. El paradigma que adoptemos va a condicionar los procedimientos de estudio que se sigan en la investigacin. Es evidente que cada paradigma mantiene una concepcin diferente de lo que es la investigacin: Cmo investigar, Qu investigar y para qu sirve la investigacin. Con el tiempo los conceptos centrales que definen una pregunta, los mtodos, la organizacin de los estudios y las conjeturas implcitas sobre las relaciones causa-efecto son estandarizados parcialmente y supuestos por los investigadores. Estos conceptos y normas, vagamente definidos, juegan un papel importante en el diseo de los estudios y en la interpretacin de los resultados. Tambin proporcionan estabilidad a un programa de investigacin, ante las anomalas que se producen naturalmente en los datos, y ante las crticas que surgen como parte de la dinmica de divulgacin de los trabajos de investigacin. La indefinicin del trmino paradigma no es obstculo para que exista un consenso sobre la idea de paradigma, entendido como un conjunto de creencias y actitudes, una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica metodologas determinadas. El paradigma como "fuente de mtodos, problemas y normas de resolucin aceptados por una comunidad de cientficos" seala las hiptesis que deben ser contrastadas, el mtodo y la instrumentacin necesarios para el contraste. Para KUNH la nocin de paradigma es la expresin del modo que en un determinado momento tiene una comunidad cientfica de enfocar los problemas.

La filosofa de la ciencia en la actualidad no admite a existencias de criterios absolutos de demarcacin del criterio de ciencia. Por el contrario, se acepta que son las comunidades cientficas "los colegios invisibles", los que justifican y validan la ciencia segn como se articulen al mtodo empleado, el conocimiento obtenido y el contexto en el que el uno y el otro se den. Por lo tanto, segn el concepto de paradigma que tenga una determinada comunidad cientfica, la investigacin que se realice tendr caractersticas peculiares. Desde esta perspectiva hay que hacer notar el debate a nivel epistemolgico entre los paradigmas que se han utilizado de la investigacin, el racionalista y el empirista, carecen de bases suficientes. Si bien es cierto que cada paradigma descansa sobre ciertos supuestos que se deben comprobar en el contexto de su aplicacin, As, es adecuado seleccionar aquel cuyos supuestos se acomoden mejor al fenmeno que se est investigando. Sin embargo, los mtodos particulares no estn, necesariamente vinculados a un paradigma. Segn TAYLOR Y BODGAN (1986: 15), "el termino metodologa designa el modo en que enfocamos el problema y buscamos las respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la investigacin, nuestros supuestos, intereses y propsitos nos llevan a elegir una u otra metodologa. Reducimos a sus rasgos esenciales, los debates sobre metodologa tratan sobre supuestos y propsitos, sobre teora y perspectiva". Por mtodo entendemos al conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso preestablecido, se realizan de una manera sistemtica para conocer y actuar sobre la realidad. El trmino tcnica se hace referencia al conjunto de procedimientos y recursos de que se sirven una ciencia o arte. Tambin puede entenderse como la habilidad para operar conforme a las reglas o los procedimientos y recursos de los que se sirve una ciencia o arte.

A grandes rasgos podemos afirmar que en las ciencias sociales han prevalecido dos grandes perspectivas tericas. La primera, el positivismo: reconoce su origen en los grandes tericos del siglo XIX y de las primeras dcadas del XX: especialmente significativos son AUGUSTO COMTE (1844) y EMILE DURKHEIM (1895) en esencia los positivistas buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. Para el positivismo el nico conocimiento aceptable es el conocimiento cientfico que obedece a ciertos principios metodolgicos nicos. DURKHEIM afirma que el cientfico social debe tratar los hechos sociales como si fueran "cosas" que ejercen influencia externa sobre las personas. La segunda perspectiva es la fenomenologa que, posee una larga historia en filosofa y sociologa (HEGEL, 1807; HUSSERL, 1913; BERGER YLUGKMAN; BRUYN, 1962). El trmino fenomenologa lo uso por primera vez LAMBERT para significar que la teora de los fenmenos es en sentido amplio, la ciencia de los fenmenos. Ahora bien, como los objetos se nos revelan en la conciencia, se llama fenomenologa, en sentido estricto la ciencia de los fenmenos que se manifiestan en la conciencia. La palabra fenomenologa se ha empleado en diferentes sentidos por filsofos anteriores a HUSSERL. Sin embargo, con este autor cobra una relevancia especial al significar la forma directa de conocer que caracteriza a un mtodo. Por el puede afirmarse que como direccin filosfica peculiar, la fenomenologa fue fundada por HUSSERL. Trata de analizar el contenido de la conciencia, lo que se manifiesta intencionalmente a la misma, con la pretensin de llegar de este modo a una ciencia carente de supuestos o de interpretaciones subjetivas que impidan el poder llegar a formular conclusiones universales. AUTOEVALUACIN 4 1) 2) 3) 4) Qu entiende usted por paradigma? Seale los principales. Con sus propias palabras defina al mtodo. Qu entiende por tcnica? De una definicin del trmino fenomenologa y mencione un ejemplo en donde se evidencie el proceso fenomenolgico?
HUSSERL pretendi desarrollar un mtodo que le permitiera lograr un saber universal y que constituyera una base indiscutible e inatacable por todas las ciencias: por ello cre

el mtodo fenomenolgico. La fenomenologa como forma especial de conocimiento no es ms que una visin intelectual de un objeto, basado en la intuicin. El mtodo fenomenolgico comienza con una triple reduccin, es decir se trata de eliminar todo lo subjetivo, de excluir todo lo terico y de prescindir de la tradicin. A este proceso se denomina reduccin eidtica, que considera la esencia de los objetivos en su concepcin integra; posteriormente en la reduccin fenomenolgica se intuir el eidos, fenmenos o esencia, y en la reduccin trascendental se contemplar el ego trascendental.
En suma, el mtodo fenomenolgico consiste en volver a los actos de conciencia a las vivencias y en analizar las estructuras de la conciencia desde su generalidad, ideal, es decir, como esencias. La experiencia fenomenolgica parte del supuesto de que lo subjetivo no solo puede ser fuente de conocimiento, sino incluso presupuesto metodolgico y objeto de la misma ciencia. Es la propia experiencia a travs de la intuicin eidtica, fe principal fuente de conocimiento que utiliza el investigador para tratar de acercarse al estudio, anlisis y conocimiento de la realidad. Mientras la fenomenologa de HUSSERL estudia, sobre todo, el problema de la verdad, M. SCHLLER se vuelve a la filosofa de los valores. El sentimiento de valor reemplaza la ideacin terica, SCHLLER propugna una tica material de los valores. En HEIDEGGEB, la fenomenologa se convierte en filosofa existencial (existencialismo): la esencia del ser no es conciencia aquiescente supra temporal, sino historicidad y tiempo. En esta lnea podemos citar a SARTRE , MARCEL, HARTMANI, etc. Despus de la Segunda Guerra Mundial la Fenomenologa ha tenido un gran influjo. Se cultiv especialmente en Francia, Blgica y Norteamrica. En la actualidad sigue desarrollndose en forma de una fenomenologa existencial con MARCEAU - PONTY, PAUL RICOEUR, etc., llegando a ser uno de los movimientos ms importantes de esta escuela.

Los principales elementos que la fenomenologa aporta a la investigacin interpretativa son: a) La primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento. b) El estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos. c) Un inters por conocer como las personas experimentan e interpretan el mundo social que construye en interaccin. Dado que los positivistas y los fenomenlogos abordan diferentes tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas sus investigaciones exigen metodologas diferentes: El positivista adopta como modelo de investigacin el de las ciencias naturales, buscando el conocimiento de las causas mediante mtodos que le permiten el anlisis estadstico. El fenomenlogo, busca la comprensin de los hechos mediante mtodos cualitativos que le proporcionen un mayor nivel de comprensin personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de las personas. En la actualidad, frente al predominio del planteamiento del positivista van apareciendo nuevos enfoques, nuevos paradigmas, metodologas de investigacin que compiten por alcanzar la verdad cientfica en el campo socioeducativo, que es complejo y precisa de soluciones ms acordes con la realidad de los problemas a investigar y con la aplicacin prctica de dichos resultados. Estos enfoques que enriquecen la investigacin son consecuencia, segn BENEDICTO (1988:10), de diferentes factores:
La implicacin axiolgica e ideolgica presente en la investigacin

conocimiento didctico,
y el

La utilizacin de nuevas, variadas y plurales metodologas y tcnicas de

investigacin inscritas en marcos referenciales que marcan las directrices bsicas. Estos supuestos estn llevando a una reconceptualizacin de los fenmenos socioeducativos y nos brindan la posibilidad de tratar los problemas de investigacin con enfoques prcticos. En este sentido, se han de buscar y utilizar los procedimientos metodolgicos que estn en consonancia con la concepcin epistemolgica y cientfica que les sirve de aporte. No tienen que ser los mtodos los que determinen y condiciones los problemas, sino todo lo contrario. Hoy est fuera de toda duda que la complejidad de los fenmenos sociales no puede ser captada con toda su riqueza y profundidad a travs del enfoque tradicional de carcter positivista. Frente a este enfoque, aparece un movimiento alternativo que podemos caracterizar como enfoque cualitativo. Conviene utilizar con ciertas reservas estas denominaciones porque facilitan una visin global y esquemtica de carcter que nos ayuda a comprender la realidad y proporcionan un gran valor ilustrativo, pero no reflejan la realidad social en toda su complejidad y precisin.
2.1.1. MODELO O PARADIGMA RACIONALISTA CUANTITATIVO Este enfoque de la realidad goza de gran tradicin en el mbito anglosajn y francs, con repercusin en otros pases. Este paradigma se denomina tambin positivista, cientficonaturalista, cientfico-tecnolgico y sistemtico gerencial. Se basa en la teora positivista del conocimiento que arranca en el siglo XIX y principios del siglo XX con autores COMTE y DURKHEIM. Se ha impuesto como mtodo cientfico en las ciencias naturales y ms tarde en la educacin. Se caracteriza por su naturaleza cuantitativa, con el fin de asegurar la precisin y el rigor que requiere la ciencia, enraizando filosficamente en el positivismo. El positivismo contemporneo se adhiere, segn LANDSHLRE (1982), a los principios fundamentales:
50 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA La unidad de la ciencia La metodologa de la investigacin debe ser la de las ciencias exactas,
matemticas y fsica.
La explicacin cientfica es de naturaleza causal, en el sentido amplio y consiste

en subordinar los casos particulares a las leyes generales. AUTOEVALUACIN 5 1) En qu consiste el mtodo fenomenolg ico, como lo interpreta el filsofo HUSSERL? 2) Escriba los principales elementos de cmo la fenomenologa a aportado a la investigacin interpretativa. 3) En los positivistas y fenomenlogos, cmo ellos actan frente a los diferentes problemas y cmo buscan las respuestas a investigaciones que exigen metodologas diferentes? 4) Cmo se caracteriza el modelo o paradigma Racionalista-Cuantitativo y cules son los principios fundamentales?
Las caractersticas ms importantes derivadas de la teora positivista para las ciencias sociales son: a. La teora positivista busca un conocimiento sistemtico comprobable y comparable, medible y replicable. Esto implica que slo sern objeto de estudio los fenmenos observables, ya que stos son los nicos susceptibles de medicin, anlisis y control experimental. Lo que busca el conocimiento positivista es la causa de los fenmenos y eventos del mundo social formulando generalizaciones de los procesos observados. Es decir, la observacin, la medicin y el tratamiento estadstico de los fenmenos nos descubrirn unas regularidades bsicas en los mismos, expresadas en forma de leyes o relaciones empricas. El conocimiento positivista rechaza los hechos aislados, las situaciones concretas e irrepetibles, buscando la regularidad que permita, una generalizacin. La bsqueda de las leyes se basa en la fiabilidad y validez de los fenmenos empricos; en que sean reproducibles y replicables. As slo tiene cabida lo objetivo (lo medible), ya que los fenmenos objetivos y

observables son los nicos que pueden someterse a todas las pruebas apuntadas anteriormente como requisitos cientfico. Por lo tanto, lo subjetivo queda fuera de toda investigacin cientfica. En este sentido, el modelo de conocimiento que normalmente se utilizaba en las ciencias fsicas y naturales se aplic al campo social y educativo, por lo que estos mbitos deberan ser tratados bajo los presupuestos y categoras positivistas de la observacin, medicin, cuantificacin, regulacin y control. b. La preocupacin fundamental de esta lnea de investigacin era la bsqueda de la eficacia y el incrementar el corpus de conocimiento. De acuerdo con lo anterior, la teora es, para este paradigma, un sistema coherente de proposiciones univocas, comprobables y comunicables, que explican un campo problemtico o tctico de manera tan iluminadora que todas las conexiones correspondientes resultan construibles, permitiendo prognosis seguras (SAEZ, 1988). As, la teora se configura para intervenir en la praxis, ya que formula predicciones sobre lo que sucedera si se modificase tal o cual aspecto de una situacin social. La teora cientfica no se ocupa de las finalidades y objetivos de una accin social, ya que stos llevan implcitos juicios de valor, ideales sociales y polticos (componentes no cientficos) que no se pueden explicar o justificar mediante la aplicacin del mtodo cientfico. Por lo tanto es necesario que queden claramente separadas las cuestiones sobre finalidades y objetivos de aquellas otras sobre cmo alcanzarlos; una distincin entre valores y hechos. La teora cientfica slo se ocupa de los hechos, ya que tiene que ser asptica, desinteresada, constativa, libre de valores y universal. c. La metodologa sigue el modelo hipottico-deductivo. La metodologa adoptada sigue el modelo hipotticodeductivo de las ciencias naturales; utiliza los mtodos cuantitativos y estadsticos. El conocimiento positivista se basa en los fenmenos observables que son susceptibles de medicin, anlisis matemticos y control experimental. Todos los fenmenos sociales son categorizados en variables entre las que se
sine qua non para formar parte del conocimiento

establecen relaciones estadsticas. La realidad social, objeto de estudio a travs de esta metodologa, es nica y, por lo tanto, hay un nico mtodo para estudiarla: el estadstico. Esto significa que el mtodo nos est limitando acotando la realidad a estudiar: slo pueden ser objeto de estudio los fenmenos observables, cuantificables, medibles; es lo que se denomine reduccionismo metodolgico; se adeca, el objeto de estudio al mtodo y no el mtodo a objeto de estudio. d. La realidad es observable, medible y cuantificable.
El mundo social constituye un sistema de regularidades empricas y objetivas,
observables, medibles, replicables y predecibles mentalmente (RUIZ e ISPIZUA, procesos impersonales que funcionan casi como leyes. Segn DURKHEIM, un hecho social es independiente de las formas individuales que
1989:29). Es decir, la sociedad es una entidad independiente que se mantiene gracias a.
adopta al difundirse, es exterior a los individuos y ejerce coercin sobre los mismos. Las manifestaciones privadas, individuales de los hechos sociales no son fenmenos sociolgicos porque dependen de factores psicolgicos, contextales subjetivos que no constituyen objeto de estudio. Los mtodos estadsticos separan un hecho social de lo que no es, reconociendo esas regularidades externas al dividuo que tienen poder sobre l. Las sociedades no tenemos que estudiarlas, una por una exhaustivamente, con sus peculiaridades; se puede ir de la ms simple y, por generalizacin tender a las ms complejas. Se parte de una muestra representativa basndose en las leyes del azar con el fin de generalizar los resultados a otras poblaciones. e. Parte de una muestra significativa para generalizar los resultados. Las actuaciones de las personas aparecen regidas por leyes funcionales invariables lejos del control del agente individual. Las acciones individuales son siempre manifestaciones del hecho social exterior al individuo, establecido socialmente. Como afirma DURKHEIM, aunque la sociedad, est compuesta por individuos, es un

error suponer que la vida social se apoya en la conciencia individual. El hecho social reside en la sociedad misma y no en los individuos que la componen; es exterior a la conciencia individual. Por lo tanto, lo que el individuo tiene que hacer es prepararse para ocupar una posicin definida socialmente. El individuo debe mejorar la sociedad. Como sntesis podemos afirmar que este paradigma debido a su talento cuantitativo, presta ms atencin a las semejanzas de los fenmenos que a las diferencias, trata de buscar las causas reales de los fenmenos precedentes o simultneos. Este modelo de investigacin est pensando para explicar, controlar y predecir los fenmenos educativos. Parte de una realidad dada y, en cierto modo, esttica que puede fragmentarse en partes para su estudio. Creen los positivistas que es posible acercamos a conocer la realidad de modo objetivo, la objetividad es uno de los rangos ms importantes. El investigador, segn este paradigma, debe ser independiente; sus valores no deben interferir con el problema a estudiar. El planteamiento epistemolgico de este enfoque parte de la como para las ciencias naturales de donde procede. AUTOEVALUACIN 6 1) 2) 3) 4) Qu es el conocimiento positivista? Qu es la teora cientfica? Qu metodologa sigue el modelo hipottico-deductivo? Para DURKHEIM, qu es la realidad social?
cientfico, adoptando el modelo hipottico-deductivo tanto para las ciencias sociales
Metodolgicamente se adopta el mtodo Standard de las ciencias naturales como el ideal de a metodologa cientfica. Este planteamiento implica una visin bastante restringida de la realidad social, pues analiza y estudia aquellos fenmenos observables que son susceptibles de medicin, anlisis matemtico y control experimental. El rigor y la credibilidad cientfica se basan en la validez interna. Los procedimientos utilizados son: el control experimental, la observacin sistemtica del comportamiento y la correlacin de variables. B. RUSSEL, filsofo positivista, indica que una afirmacin es significativa si potencialmente se puede probar o confirmar; si no
unidad del mtodo

se puede sujetar a ser probada se debe abandonar por no tener sentido. Este paradigma adopta la generalizacin de los procesos, con lo que se rechazan aspectos situacionales concretos, irrepetibles y de especial relevancia para la explicacin de los fenmenos y situaciones determinadas. Este modelo pone su nfasis en la verificacin cientfica del dato y en la bsqueda de la eficacia. La filosofa contempornea ha criticado los postulados sobre los que se sustenta este enfoque, especialmente los relativos al realismo ingenuo, la existencia de un lenguaje cientfico universal y la correspondencia entre teora y verdad. 2.1.2. MODELO O ENFOQUE NATURALISTA O CUALITATIVO Surge como alternativa al paradigma racionalista, puesto que en las disciplinas de mbito social existen diferentes problemticas, cuestiones y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su extensin desde la metodologa cuantitativa. Estos nuevos planteamientos proceden fundamentalmente de la antropologa, la etnografa, el interaccionismo simblico, etc. Varias perspectivas y corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueva era, cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermenutico, interpretativo simblico o fenomenolgico. Los impulsores de estos presupuestos fueron, en primer lugar, la escuela alemana, con DILTHEY, HUSSERL, BDEN, etc. Tambin han contribuido al desarrollo de este paradigma autores como MEAD, SCHUTZ, BERGER, LUCKMAN y BLUMER. Por otra parte, el modelo exclusivamente empirista ha sido cuestionado en la filosofa de la ciencia. En este sentido, KAPLAN (1964) distingue entre lo que denomina lgica reconstruida y lgica en uso, lo que justifica al investigador que explora nuevas posibilidades metodolgicas, si no encuentra solucin a sus problemas de investigacin en los modelos que se cien estrictamente a las pruebas estadsticas. La tradicin investigadora, segn indica SHULMAN (1986), ha permitido tomar conciencia de que la prctica educativa posee una lgica muy distinta a la racional y cientfica

postulada por la investigacin positivista y unos contenidos que no se reducen a habilidades para la gestin eficaz de la enseanza. Adems, nos ha permitido comprender mejor el qu y el para qu de las separaciones e incomunicaciones entre esos dos mundos inconexos: el representado por la teora y el de la prctica. La lnea etnogrfica, antropolgica, est ms interesada en modelos socioculturales de la conducta humana que en la cuantificacin de los hechos humanos. Los fenmenos culturales son ms susceptibles a la descripcin y anlisis cualitativos que a la cuantificacin. De acuerdo con KLUCKHOHN (1959:259), la relevancia de la informacin antropolgica se encuentra no solamente en el nmero y distribucin de frecuencias, sino en la descripcin del modelo de conducta o en las diversas forman en que ese modelo se manifiesta. Cree que las estadsticas oscurecen las dimensiones cualitativas del modelo y sugiere que los informadores deben ser observados no como actores cuya conducta debe medirse, sino como documentos que reflejan su propia cultura.
Las caractersticas ms importantes de este paradigma son: a. La teora constituye una reflexin en y desde la praxis.
La teora es una reflexin en y desde la praxis (SAEZ, 1988:27). Esta realidad est
constituida no slo por hechos observables y externos, sino tambin por significados,
smbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a travs de una interaccin con los dems. Por lo tanto, la teora hermenutica se centrar en la identificacin de las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los fenmenos sociales. Lo que se buscan son patrones de intercambio, resultado de compartir significados e interpretaciones sobre la realidad. As, la regla diferente segn el contexto donde sucede la prctica y consenso que los sujetos mantienen entre s. El objeto de la investigacin en este paradigma es la construccin de teoras prcticas, configuradas desde la misma prctica y constituidas por reglas, no por leyes.

La teora hermenutica es clarificadora, iluminativa u articuladora en su esfuerzo de comprensin de la prctica social. La comprensin es una de las dimensiones y objetivos fundamentales de este tipo de teoras. Por ello, cuando lo que se busca es interpretar lo que sucede en una situacin concreta, en lugar de establecer controles necesitamos observar la interaccin entre todos los elementos de la situacin elegida tal y como operan en su contexto natural. Los problemas educativos tienen un carcter global y se pone el acento fundamental en la compresin de los procesos desde las propias creencias, valores y reflexiones. Esta accin es completa y continua. Se trata, como seala SCHON (1987), de una reflexin en y sobre la accin que se da en un contexto histrico. Utiliza la orientacin fenomenolgica o la metodologa etnogrfica, por lo que trabaja normalmente con datos cualitativos. El planteamiento naturalista o cualitativo insiste en la relevancia del fenmeno (hechos o fenmenos relevantes), frente al rigor (validez interna) del enfoque racionalista. Tiene inters por comprender la realidad dentro de un contexto dado, por ello debe captarla como un todo unificado, no puede fragmentarse, no puede dividirse en variables dependientes e independientes.
AUTOEVALUACIN 7 1) Seale el mtodo y los procedimientos utilizados por el modelo positivista del Anlisis de la Realidad. 2) Indique algunas de las disciplinas de mbito social de las cuales procede el enfoque naturalista y explique: por qu estas disciplinas no pueden ser estudiadas en toda su extensin mediante un enfoque positivista? 3) Con sus propias palabras, defina el Modelo o enfoque naturalista. 4) Cul es el objeto de investigacin, segn el paradigma naturalista? b. Intenta comprender la realidad El conocimiento de la investigacin de carcter hermenutico e interactivo es individual y personal. Los valores inciden en la investigacin y forman parte de la realidad, y la misma investigacin es influida por los valores del contexto social y cultural. El

conocimiento no es asptico ni neutro; es un conocimiento relativo a los significados de los seres humanos en interaccin; solo tiene sentido en la cultura y en la vida cotidiana. Desde el punto de vista epistemolgico, se considera que el conocimiento es un producto de la actividad humana y, por lo tanto, no se descubre, sino que se produce. Este paradigma nos devuelve al mundo de la vida cotidiana: los seres humanos se mueven en interacciones y comunicaciones con sus semejantes. La vida cotidiana es la muestra de que hay muchas situaciones en las que los sujetos en interaccin redefinen mutuamente sus actos. La interaccin es circunstancial, por lo que tiene que ser establecida en cada momento por los participantes a travs de la interpretacin y negociacin de las reglas que permitan la convivencia humana. As, el objeto bsico de estudio es el mundo de la vida cotidiana, tal como es aceptado y problematizado por los individuos interaccionando mutuamente. Como sealan RUIZ e ISPIZA (1988: 38) La ciencia social es una ciencia de la realidad, quiere comprender la peculiaridad de la vida que nos rodea. La ciencia social no aspira a establecer leyes, sino a:
Fijar conceptos y establecer regularidades. Establecer las agrupaciones de causa en cada caso y en cada proceso. Remontarnos en el pasado para encontrar las agrupaciones anteriores al caso y
sealar su importancia para el presente. c. Describe el hecho en el que se desarrolla el conocimiento.
Se opta por una metodologa cualitativa basada en la rigurosa descripcin contextual
de un hecho o una situacin que garantice la mxima subjetividad no la captacin de una realidad compleja mediante la recogida sistemtica de datos (......) (PREZ SERRANO, 1990:20). La metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable.

El planeamiento naturalista insiste en la relevancia del fenmeno (hechos y fenmenos relevantes) frente al rigor (validez interna) del enfoque naturalista. Se rechaza el monismo metodolgico, ya que no se puede conocer el mundo social del mismo modo que el mundo fsico-natural. As, se aboga por la pluralidad de mtodos y la adopcin de estrategias de investigacin especfica, singulares y propias de la accin humana. En consonancia con lo anterior, se opta por tomar instrumentos de investigacin fiables, diseos abiertos y emergentes de las mltiples realidades interactuantes. As, se apoya en la observacin participativa, el estudio de casos y la investigacin-accin. Como seala PREZ SERRANO (1990), la investigacin cualitativa no busca la generalizacin, sino que es ideogrfica y se caracteriza por estudiar en profundidad una situacin concreta. Desarrolla hiptesis individuales que se dan en casos individuales. No busca la explicacin o la causalidad, sino la comprensin, y puede establecer interferencias plausibles entre los patrones de configuracin en cada caso.
Esto es precisamente lo que propona Weber al sealar que el mtodo que nos permite interpretar el significado de la accin social es el verstehen (la comprensin). As lo recogen CARR y KEMMIS (1988: 105): las explicaciones de ste (el verstehen) procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando
pensamiento que las informa y situndolo en el contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales aquellas ocurren. Su objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. d. Profundiza en los difere ntes motivos de los hechos.
La caracterstica crucial de la realidad social es la posesin de una
intrnsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas
de sus miembros individuales (CARR y KEMMS, 1988:99). Para este paradigma la realidad es holstica, global y polifactica nunca es esttica ni tampoco es una realidad que nos viene dada, sino que se crea. Como seala PREZ SERRANO (1990:20), no existe una nica realidad sino mltiples realidades interrelacionadas.
y el
estructura

La vida social se considera como fluida y abierta, Por eso, la realidad social y cultural no puede conocerse exclusivamente a travs de reacciones observables y medibles del hombre, dado que ignora el campo de intencionalidad y el significado de las acciones. Es decir por qu actuamos de una determinada manera y no de otra? El concepto clave en este paradigma es el de accin social, segn la terminologa de Weber. La accin social es cualquier comportamiento humano, en tanto que el individuo actuante confiere a cada uno un significado propio. As, la accin puede ser manifiesta o puramente interior o subjetiva: puede consistir en la intervencin positiva en una situacin, en la que abstencin deliberada de tal intervencin o en el consentimiento pasivo de tales situaciones. La accin social lo es en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que atribuye al individuo actuante, tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su direccin en consecuencia. La accin siempre incorpora la interpretacin del sujeto y por eso solo puede ser entendida cuando nos hacemos cargo del significado que le asigna. AUTOEVALUACIN 8 1) 2) 3) 4) Considera usted que el conocimiento de la realidad es neutro ? Segn RUIZ e ISPIZA c mo considera a la ciencia social? Desde el punto de vista epistemolgico, cmo se concibe al conocimiento? Considera usted que la realidad social y cultural puede ser medible y observable? S ( ) No ( ) Por qu?

e. El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados La relacin sujeto/objeto es de interaccin especialmente cuando el objeto de estudio es entrevistador/objeto en el paradigma racionalista, el anlisis cualitativo sostiene la interrelacin entre investigador/objeto, hasta tal punto que se influyen. Para SAEZ (1988:26), los hombres comparten significados acerca de las cosas. El significado es algo creado por el hombre y que reside en las relaciones de los hombres. Por eso, la conducta social no puede explicarse sino a travs de la interpretacin que los sujetos hacen de la situacin en sus respectivas interacciones. El sujeto, ante los imperativos de la accin, necesitara leer las situaciones concretas, interpretarlas, recurrir a su experiencia, a la prctica, y en estas coordenadas implicarse en una accin ms amplia y flexible, no instrumental. En este sentido, el interaccionismo simblico sostiene que el propio individuo construye su accin. Ante una situacin, el individuo interpreta y valora las cosas con las que tiene que contar para decidir su forma de actuar. Los significados en virtud de los cuales actan los individuos estn predeterminados por las forma de vida en que estos han sido iniciados. Por eso es necesario descubrir tambin el conjunto de reglas sociales que dan sentido a un determinado tipo de actividad social. As y segn CARR Y KEMMIS (1988), el propsito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos tpicos en situaciones tpicas. Esta interpretacin terica ilustrar a cada individuo sobre el significado de sus acciones. En este sentido podemos afirmar que el enfoque cualitativo pretende ofrecer profundidad, a la vez que el detalle mediante una descripcin y registro cuidadoso. Por ello, conviene subrayar la importancia de la categorizacin que nos permite situar la realidad en esas categoras, con el fin de conseguir una coherencia lgica en el sucederse de los hechos o de los comportamientos que estn necesariamente

contextualizados y en el contexto adquieren su pleno significado, pues al sacar las cosas de su contexto pierden su significado genuino. Una fase significativa en este tipo de investigacin es la recogida de datos; para ello hay que valerse de fuentes diversas, incluso de introspeccin. Nos interesa conocer las realidades concretas en sus dimensiones reales y temporales, en el aqu y el ahora en su contexto social. Las tcnicas ms usadas en este tipo de investigacin son: la observacin participante, la entrevista, el estudio de casos, el anlisis de contenido, los perfiles, los grupos de discusin, etc. No es nueva la polmica suscitada entre los mtodos cualitativos y los cuantitativos. El amplio debate establecido no slo plantea el desacuerdo existente, al mismo tiempo representa un choque bsico entre paradigmas metodolgicos. Es la misma controversia tratada extensamente por los estudiosos del tema entre los mtodos experimentales y los correlacinales. Un texto de SCHUTTER (1986: 107) puede ilustrar esta polmica: Dentro de todos los anlisis de los mtodos cualitativos podemos encontrar una caracterstica basada en el positivismo como fuente epistemolgica, que es el nfasis en la preparacin de los procedimientos para la medicin. Otra caracterstica predominante de los mtodos cualitativos es la seleccin subjetiva e inter subjetiva de los indicadores (a travs de conceptos y variables) de ciertos elementos del proceso, hechos estructuras y personas. Estos elementos conforman en su totalidad los procesos a las personas (de all se deriva el debate entre los cuantitativas, que nunca ven un fenmeno integrado, sino siempre un conjunto de partculas de los fenmenos relacionados con la observacin, y los cualitativitas, que no pueden percibir los elementos generalizados qu comparten los fenmenos). 2.1.3. MODELO SOCIOCRTICO
Tiene un fuerte componente poltico y social. Algunos autores lo denominan paradigma
socio-poltico. Compromisos con la accin pblica, se apoya en el Neo Marxismo y la
teora crtico-social de Habermars (las clases dominantes controlan la educacin y ellos buscan ms justicia social) Pretende liberara a la gente oprimida buscando la liberacin.

El interpretativo y socio-crtico comparten cosas en comn: una sociedad ms justa a travs de la educacin y cultura. Pretende ser motor de cambio y transformacin social, emancipadora de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto ms, comprometido en el cambio. El paradigma crtico o social crtico, racionalidad emancipadora, ciencia crtica de la educacin constituye una alternativa a los paradigmas antes estudiados. El supuesto bsico en el que se sustenta este modelo es el siguiente: <<As como la educacin no es neutral, tampoco la investigacin es neutral>> HALL (1975) REASON Y ROOWAN (1984) manifiestan que es imposible obtener conocimientos imparciales, ya que es falsa la neutralidad de la ciencia. Los pioneros de esta investigacin son los investigadores de la llamada escuela de Frankfurt, HORKHEIMER, MARCUSE, etc. Actualmente, tericos crticos como APPEL Y HABERMAS buscan tambin una alternativa a la antinomia (contradiccin entre los principios racionales) paradigma racional crtico y paradigma hermenutico- simblico. (Interpretativo o hermenutico- naturalista, cualitativo, que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas- se busca construir nuevo conocimiento-.el investigador se implica). Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigacin son potencialmente vlidos en Tecnologa Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologas ms que remplazarse pueden complementarse; no existe un nico camino para llegar al conocimiento cientfico. Y as ha ocurrido en Tecnologa Educativa; revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se ha utilizado tanto metodologas y tcnicas cuantitativas (procesoproducto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, anlisis de contenido, diarios, estudios etnogrficos). AUTOEVALUACIN 9 1) De su propio criterio sobre la teora de SAEZ sobre el individuo. 2) Segn CARR y KEMMIS: cul es el propsito de la ciencia social y enfoque

cualitativo? 3) Hable sobre las caractersticas de los mtodos cualitativos basados en el positivismo. 4) Qu entiende por modelo sociocrtico? Junto a ellas tambin podemos considerar otros mtodos y tcnicas como el enfoque sistmico (analiza la naturaleza de los sistemas sus componentes, sus funciones sus procesos, interacciones, y sus resultados), la investigacin-accin (LEWIS, 1946), se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante la actuacin reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalizacin de sus conclusiones. El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificacin, accin, reflexin crtica y los procesos de investigacin y desarrollo: es un tipo de investigacin orientado a la innovacin educativa cuya caracterstica fundamental consiste en la introduccin de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situacin -BISQUERRA, 1989- El proceso de investigacin y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y despus mejorarlo." "Los principales partidarios de este tipo de investigacin han surgido en el campo de los marginados, por ello las aportaciones principales se deben al desarrollo comunitario a la etnografa crtica neo marxista, a la investigacin femenina, a la investigacin participante, etc. Estas orientaciones exigen que el investigador sea militante y de este modo le ofrecen un marco de permanente autorreflexin para la liberacin humana. La filosofa que subyace en este enfoque intenta propiciar un cambio social con mayor o menor radicalidad. Por ello el investigador tiene que asumir el compromiso que exige dicho cambio. En este sentido la investigacin debe ser comprometida para conseguir el cambio y la liberacin de la opresin. Se trata en suma, de construir una teora que desde la reflexin en la accin, desde la praxis como encuentro crtico, trate de orientar la accin.

Como presupuesto ms importante para llegar a una caracterizacin general de este nuevo modo de acercarnos a la realidad, podemos destacar, segn ESCUDERO (1987:13), sus notas definitorias. a. Asume una visin global o dialctica de la realidad educativa. La educacin es un
fenmeno y una prctica social que no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideolgicas, econmicas, polticas e histricas que la conforman, y a cuyo desarrollo, en cierta medida contribuye. La investigacin crtica trata de ser una prctica social e intelectual comprometida en una lucha ideolgica dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implcitos, que subyacen en la prctica educativa y social tanto de los investigadores como de los profesionales de la educacin. b. La investigacin crtica asume una visin democrtica del conocimiento, as
como de los procesos implicados en su elaboracin. En este sentido se postula que la investigacin es una empresa participativa en la que tanto el investigador como los sujetos investigados comparten responsabilidades en la toma de decisiones. c. Subyace una visin particular de la teora del conocimiento y de sus relaciones
con la realidad y con la prctica. Teora y realidad estn llamadas a mantener una constante tensin dialctica (En la doctrina platnica, proceso intelectual que permite llegar, a travs del significado de las palabras, a las realidades trascendentales o ideas del mundo inteligible). d. La investigacin crtica trata de articularse, generarse y organizarse en la prctica
y desde la prctica. Se trata de una investigacin construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y prctica de sujetos implicados en luchas, intereses, preocupaciones y problemas, que forman parte de su experiencia cotidiana. e. La investigacin crtica esta decididamente comprometida, no ya con la
explicacin de la realidad, tampoco con la comprensin de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformacin de esa realidad desde una dinmica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella.

Se trata, pues, de una investigacin orientada a la accin, a la resolucin crtica de problemas, en suma, a la capacitacin de los sujetos para su propia emancipacin. En esta teora es fundamental el trmino dialctica, pues, como indica KEMMIS (1988:85) El razonamiento dialctico empleado por la teora crtica de la educacin trata de iluminar los procesos, primero, mostrando como las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradiccin; segundo, mostrando como estas ideas o posturas dualsticamente opuestas interactan, y tercero, mostrando como los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas constituyen a los patrones y las consecuencias de la accin e interaccin que observamos en los escenarios sociales que esperamos comprender y mejorar. El razonamiento dialctico, en vez de considerar los problemas de la sociedad como problemas de un agregado de individuos nicamente, o los problemas individuales como procedentes tan solo de la determinacin social de las vidas de los sujetos, intentan desenredar las interrelaciones dinmicas, interactivas mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y de la vida social. Asimismo, este razonamiento trata de comprender las relaciones dinmicas, interactivas mutuamente constitutivas entre la teora y la prctica, considerando que ambas estn socialmente construidas e histricamente desarrolladas. El conocimiento es el resultado de la interaccin de puntos de vista subjetivos con el contexto histrico-cultural en el que se localiza. Por lo tanto, es el resultado de la interaccin social con localizaciones extremas al sujeto que lo produce. Este paradigma presta gran atencin al conocimiento en la accin social. En este sentido el conocimiento se orienta a la justicia y a la colaboracin. La investigacin como praxis es una implicacin metodolgica evidente en este paradigma. Los presupuestos de la investigacin activa son: y La construccin de teoras emancipadoras, cuyo fin es la modificacin de la situacin en la que se hallan los implicados en la misma, el cambio de la prctica. y Tal construccin debe realizarse desde la misma praxis en la que se investiga. AUTOEVALUACIN 10 1) En qu etapas se realiza Investigacin crtica?

2) Cules son los presupuestos de la investigacin activa? 3) Hable acerca de dos de las notas definitorias de Escudero. Segn CARR y KEMMIS (1988), la ciencia social crtica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mora siempre puesta en cmo solucionamos. Parte de una situacin concreta de insatisfaccin sentida. Al mismo tiempo, la ciencia social crtica suministrar el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarn por qu les frustran las condiciones bajo las cuales actan y se sugerir la clase de accin necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustracin. En este sentido, CARR y KEMMIS (1989: 14) manifiesta: <<El investigador crtico intenta descubrir qu condiciones objetivas y subjetivas limitan las situaciones y cmo podran cambiar unas a otras. Ello implica un proceso participativo y colaborativo de autorreflexin que se materializa en comunidades autocrticas de investigacin comprometidas en mejorar la sociedad>>. Una ciencia crtica requiere participantes que colaboren en la organizacin de su propia ilustracin, y que estos tomen decisiones sobre cmo van a transformar sus situaciones, as como un anlisis crtico a la luz de las consecuencias de tales transformaciones concreta de situaciones reales, precisa una teora del cambio que vincule a investigadores y practicantes en una tarea comn, en la que se trascienda la dualidad de los papeles de la investigacin y la prctica. La investigacin, segn FREIRE (1988), tiene que basarse en la comunicacin, en el sentir comn de una realidad que no puede verse mecanicistamente separada, simplistamente bien comportada, sino en la complejidad de su permanente devenir. PREZ SERRANO (1990: 63), indica que <<la investigacin crtica trata de ser una prctica social comprometida con una lucha ideolgica dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implcitos, que subyacen en la prctica () tanto de los investigados como de los investigadores>>. El mtodo demandado por la ciencia social crtica es la ideolgica. Lo que se busca es un mtodo que libere a los individuos de la eficacia causal de esos problemas sociales que distorsionan la comunicacin y el entendimiento, permitindoles as dedicarse a la

reconstruccin crtica de las posibilidades y de los deseos de emancipacin suprimidos. Para ello, es necesario partir de la reflexividad: reflexin del sujeto sobre s mismo al tiempo que interacta y reflexiona con otros. La reflexin es un proceso de liberacin del yo y de sus condicionamientos en busca de su identidad. Su valor como mtodo est encaminado a elaborar conocimientos con una finalidad emancipadora y liberadora. Al admitir la importancia del mtodo crtico, la ciencia social crtica fija su atencin en las formas de vida social que subyacen en los pueblos y niegan una vida satisfactoria e interesante a unos, mientras sirven a los intereses de otros (CARR y KEMMIS, 1988). La sociedad se construye en un contexto histrico social determinado, la realidad social es un producto de la accin de los hombres y, por lo tanto, su transformacin es tambin tarea de los hombres. Por eso, podemos decir que la realidad social es inacabada, inconclusa; se va construyendo. Con su accin sobre la realidad, los hombres humanizan la sociedad. KEMMIS (1988), seala que la nueva forma de comunidad crtica concebida por los tericos sociales est motivada por un inters emancipatorio; su punto de vista de la crtica requiere no solo formas comunitarias de organizacin, sino tambin una perspectiva diferente de la sociedad misma. La comunidad est compuesta por sujetos conscientes. A travs del proceso de conciencia busca una compresin ms profunda, tanto de la realidad socio histrica que configuran sus vidas como de su capacidad para transformar esa realidad. Como indica CARR y KEMMIS (1988: 60) << La vida es reflexiva o sea que tiene la propiedad de cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y pensamientos con los que se crean nuevas formas de vida social que, a su vez, pueden ser reconstruidas >>. En este sentido, podemos afirmar que toda actividad social est histricamente localizada; tiene lugar sobre un trasfondo socio histrico y proyecta una visin de la clase de futuro que deseamos construir. <<El hombre es un ser creador y transformador; en sus relaciones permanentes con la realidad, produce no solo bienes materiales, sino tambin las instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones>> (FREIRE, 1988: 123). Los hombres tienen conciencia de su actividad y del mundo en el cual se encuentran; actan en funcin de las finalidades que se proponen; tienen el punto de decisin de su

bsqueda en si y en sus relaciones con el mundo y con los otros; impregnan el mundo con su presencia creadora a travs de la transformacin que en el realizan. El hombre no es el objeto de la investigacin; lo que es objeto de investigacin es su pensamiento lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepcin sobre esta y su visin del mundo. El hombre es un ser inacabado, inconcluso, que tiene conciencia de esta conclusin. Cuando toma conciencia de la realidad en que vive, de sus contradicciones, es consiente tambin de su capacidad transformadora del mundo. A travs de su permanente quehacer transformador de su realidad objetiva, los hombres simultneamente crean la historia y se hacen histrico sociales. Por ello la accin social se entiende como accin liberadora. ANDER-EGG (1989), subraya que: 1. A nivel ideolgico poltico: no hay accin social que sea ideolgica o polticamente neutral. Se trata de una toma de posicin por la realizacin de cambios radicales en las estructuras econmicas sociales, el lo poltico, en lo cultural y en lo educativo. 2. A nivel terico conceptual: implica una opcin en cuanto a teora social y categora con las que se ha de abordar la realidad. Toda la configuracin y estructuracin de la accin social se vrtebra y organiza conceptual, metodolgica y operativamente en torno al concepto de liberacin. 3. A nivel operativo, la accin social tiene como objetivo estratgico, apuntar a que todo su quehacer contribuya a la realizacin del proceso de liberacin. Todos los aspectos de una accin social puede considerarse problemticos: su propsito, la situacin social que produce o sugiere, su manera de crear o limitar las relaciones entre los participantes, la clase de medio en que opera y la clase de conocimiento a la que da forma. Una vez analizados los tres modelos conviene romper la rgida coraza de los paradigmas, descubrir, algunos de sus elementos pueden conjugarse y ayudarse mutuamente en investigaciones concretas. Dentro de esta lnea podemos hacer alusin tambin al esfuerzo por buscar formas nuevas de validez y alusin tambin al esfuerzo por buscar formas nuevas de validez y fiabilidad para los estudios etnogrficos de LECOMPTE y

PRESSLEY (1982). Como afirma ANGUERA (1985: 137): <<Una vieja polmica se ha avivado en los ltimos aos acerca de las posibilidades de las metodologas genricamente consideradas como cualitativas y cuantitativo, y no siempre con la necesaria serenidad para favorecer una objetividad que pudiere constituirse en premisa bsica. Muy al contrario, los partidarios de una y otras se han encasillado en sus posiciones endurecindolas, y, como consecuencia, imposibilitando un necesario dilogo>>. Si tratamos de aproximar a las bases de la confrontacin se hace necesario deslindar los puntos que podran considerarse como claves en la configuracin de los respectivos paradigmas. El propio uso de este trmino verstil y lleno de matizaciones (KUHN, 1962; MASTERMAN, 1970; CAPARROS, 1980), confiere carcter positivo a la discusin (PATTONN, 1978; REICHARDT&COOK, 1979), que podra tender a plantearse desde uno y otro lado de la controversia, o tratando de su posible convergencia lejana si se arbitra medios que hagan viable la consecucin de ciertos objetivos. En las ciencias sociales existe una gran preocupacin terica y prctica de modo que es difcil separar el conocimiento y la accin como camino vlido para acercarse al estudio de la realidad. La preocupacin por el saber va unida a la preocupacin por el actuar por mejorar la accin pues lo que interesa en la transformacin y la mejora de la realidad social. En este sentido podemos afirmar que la tarea es ingente y necesitamos contar con las aportaciones de los distintos paradigmas. En los tiempos de crisis como los que nos ha tocado vivir es preciso seleccionar con rigor y precisin el que nos parezca ms adecuado, pero no podemos permitirnos el lujo de prescindir de las valiosas aportaciones que cualquier paradigma o modelo pueda brindarnos. AUTOEVALUACIN 11 1) Qu entiende por Objeto de evaluacin? 2) Cul es el fundamento y enfoque del mtodo clnico? 3) Cul es la relacin existente entre la educacin y el empleo, en una sociedad capitalista? 4) A quin se debe considerar dentro del modelo de evaluacin y en qu deben apoyarse?

MOMENTO DOS:
2. CONFORMACIN CATEGORIAL DEL OBJETO DE EVALUACIN CURRICULAR
2.1 LNEAS PARA UNA CONCEPTUALIZACI N DEL OBJETO A EVALUAR En este sentido, surge la necesidad de una construccin terica que aclare el objeto de la evaluacin de acciones y programas de la educacin. El estudio de este objeto, va ms all de generar una informacin que posibilite la toma de decisiones y que requiere generar una informacin para el conocimiento de la situacin educativa por estudiar. Nos enfrentamos al reto de construir y trabajar sobre un modelo de evaluacin que posibilite la integracin del conjunto de elementos y requiere diversos niveles de anlisis. Ciertos planteamientos de Chadwick, en relacin con propsitos, niveles y bases de comparacin pueden servir como elementos estructurales de un planteamiento distinto. Se requiere al mismo tiempo de la construccin de una concepcin totalizadora de los problemas de la educacin a funde no minimizar los datos que de ella se desprenden. Se necesita recuperar para el campo de la evaluacin las posibilidades del mtodo clnico. El Mtodo clnico, es un mtodo que recurre, fundamentalmente, al uso a tcnicas como la observacin, la entrevista, y la aplicacin de test. Su enfoque es ideogrfico, es decir, que analiza a cada sujeto, con la intencin de descubrir sus particularidades y enmarcarlas posteriormente en un contexto global. EZCURRA sostiene que posibilita un estudio detallado y de profundidad, desde un enfoque global, en el que el enfoque clnico intenta detectar los hechos significativos de la totalidad del fenmeno de estudio. En la recuperacin del mtodo clnico, aceptamos las reciprocidades que se establecen entre observador y sujeto, que es capaz de notificar a sus observadores, suscritos los cambios que sufren para que todos ellos tengan la oportunidad de refrescar el contenido reflejado, de manera que cuando se produce un cambio en el sujeto ejecutado, por ejemplo por algunos de los observadores, el objeto de datos puede recorrer la lista de observadores avisando a cada uno, mientras que en la fsica todas las observaciones son, en un sentido y la relacin entre el observador y observado es asimtrica, es muy claro y no resulta comprender que cuando alguien empieza a observarse a si mismo seriamente desde el punto de vista que no es uno sino muchos , comienza realmente a trabajar sobre todo eso que carga dentro de si tal

divisin no se produjera es evidente que nunca daramos un paso adelante en la va maravillosa del auto conocimiento. En las ciencias del comportamiento esta relacin es asimtrica; as la observacin del sujeto por el observador define mtodos mediante los cuales inscribe y des inscribe observadores donde el tipo de sujeto es responsable de realizar un llamado a todos los observadores una vez que ha hecho un cambio de inters, este patrn define una relacin de dependencia de uno a muchos, de forma que cuando el sujeto cambia su estado lo notifica a los sujetos observadores dependientes y se complementa por la contra observacin del observador por el sujeto. Esta situacin, lejos de constituir un trastorno para la objetividad del conocimiento, es el camino a ella; por ello Devereux afirma: El cientfico del comportamiento debe saber reconocer que nunca observa el hecho comportamental que se hubiera producido en su ausencia. Por fortuna, los llamados trastornos o perturbaciones creados por la existencia del observador debidamente aprovechados, son piedra angulares de una verdadera ciencia del comportamiento. Vale la pena destacar, como lo hace Ezcurra; que la evaluacin genera un conjunto de resistencias en los sujetos que se relacionan de alguna manera con programa o a accin educativa a estudiar. Desde la teora de las organizaciones se habla de la resistencia al cambio. Es indispensable encontrar un diseo que permita reducir dicha resistencia, y por ende preparar a las escuelas para la adopcin de las nuevas prcticas. Es de esperar que sobre todo haya un mayor nmero de interferencias en los mandos medios, en tanto que la prctica de las evaluaciones educativas est referida a sistemas de control y fiscalizacin del personal, no dejan de producir estructuras de conducta paranoide por desconfianza, temor al ataque, prdida del trabajo, del prestigio, etc., que adems de reflejarse en una resistencia lesionan la validez y confiabilidad de la evaluacin. Es aqu donde, dentro del modelo de evaluacin, se requiere considerar la participacin del conjunto de elementos involucrados en la accin o programa a estudiar. La evaluacin as concebida, es una tarea que compete tanto a los elementos externos de un programa educativo como a sus responsables. Es necesario apoyarse en

concepciones que posibiliten esta tarea, sea por el anlisis institucional, por la investigacin accin o por otras tcnicas derivadas de la psicologa social. Por ltimo, es necesario tener presente la magnitud de objetos de evaluacin en la actividad curricular. De hecho, es prcticamente imposible efectuar una evaluacin curricular total, pues las relaciones de un plan de estudio son histricas y tienen una conformacin mltiple. Hay casos en que se realiza una evaluacin final del plan de estudios, a partir de sus egresados. Las generaciones que en ese momento se encuentren cursando las partes intermedias o iniciales del plan, ya no estn desarrollando las actividades a las que se refiere en tal evaluacin. De esta manera es necesario que toda actividad de evaluacin establezca sus propios lmites, as como tambin la determinacin precisa de que aspectos del currculo se est evaluando; por ejemplo: conformacin interna del plan, ordenamiento del contenido, prcticas pedaggicas en las que se desarrolla, tipo de formacin que se promueve en el estudiante, sector que hace la evaluacin, etc. Por ello, en la prctica, la determinacin del objeto por evaluar opera ms bien en el plano de lo posible que en el de lo necesario. La temporalidad de la prctica curricular, hace que solamente un fragmento de ella sea aprehensible en etapas que difcilmente dan cuenta de ella, pues esta ha sido segmentada, y su evolucin temporal coloca los datos obtenidos, lejos de los referentes que en cierto sentido han dejado de serlo. Se necesita precisar, hasta donde los estudios de seguimiento, constituyen solo un mito en relacin con la investigacin curricular, fundamentalmente en su pretensin de determinar si la formacin que se recibi en nivel educativo fue lo suficiente, ptima para posibilitar un desempeo profesional. Obviamente este supuesto slo reconoce valor al acto educativo en cuanto funciona la universidad a las necesidades inmediatas del aparato productivo. En esta concepcin se omite el estudio de la divisin tcnica del trabajo en una sociedad capitalista, donde un puesto en el mercado ocupacional no solo depende de la formacin adquirida por el sujeto, sino que es reflejo de sus relaciones personales y sociales. Existen estudios de la relacin entre educacin y empleo, en los que se muestra que, la escolaridad del sujeto no es determinante para la ocupacin dentro de la estructura de

una institucin 8por ejemplo, el puesto de gerente es ocupado por personas de muy distinta formacin y es remunerado de manera diferente); y, existe la tendencia en las empresas de exigir una mayor escolaridad y retribuir con salarios bajos. Por ello, ante ciertos estudios de seguimiento vale la pena formular las siguientes preguntas: Hasta dnde segmentan la totalidad de las relaciones histrico-sociales que estn detrs de un puesto de trabajo?, Hasta dnde los cuestionarios y entrevistas aplicados a estos estudios los convierten en investigaciones de mercadotecnia o de opinin? La evaluacin curricular frente a cierta dificultad de construir los marcos conceptuales desde los cuales se puede efectuar un anlisis de la realidad educativa. Tales marcos, constituyen un conjunto de opciones tericas de quienes realizan la labor. Estas opciones conceptuales se integran por el debate entre las diferentes concepciones sobre lo educativo (teoras del aprendizaje, sociologa de la educacin, tendencias didcticas, etc.). Si se tiene claridad acerca de los postulados tericos que orientan la actividad evaluativa, adquiere sentido la realizacin de esta labor y cabe una discusin sobre los problemas, y resultados de educacin. Con esta idea queremos enfatizar que la reunin e interpretacin de datos de diversos elementos del currculo, lejos de ser una actividad de evaluacin, constituyen prctica peligrosa que permite desconocer lo que realmente sucede al interior de un plan de estudios. AUTOEVALUACIN 12 1) Cul es el fundamento y enfoque del mtodo clnico? 2) Cul es la relacin existente entre la educacin y el empleo en una sociedad capitalista? 3) A quin se debe considerar dentro del modelo de evaluacin y en qu deben apoyarse? 2.2. PROBLEMTICA METODOLGICA: EL PROCESO DE DELIMITACIN
La evaluacin curricular como un campo en el cual es necesaria la investigacin, permite el sealamiento de algunas cuestiones antes de desarrollar la temtica especfica de este apartado.
CONSTRUCCIN DEL OBJETO A EVALUAR.

a.
Se concibe y asume a la evaluacin curricular como un campo en el que
necesariamente se ha de realizar investigacin, esto no debe interpretarse en el sentido de que todos los proyectos considerados de evaluacin curricular existentes puedan considerarse como investigaciones. Para que esto suceda el proyecto deber de plantearse y desarrollarse como tal. Esto es no todos los proyectos de evaluacin curricular que se desarrollan en las instituciones educativas pueden considerarse como investigaciones, si bien se sostienen que lo ptimo es que lo fueran. b. En cuanto a los proyectos de evaluacin curricular que se han planteado como
investigaciones, es importante tener presente qu tipo de investigacin se pretende desarrollar y de ser posible cules son las relaciones que dicha investigacin tiene (como anlisis curricular especfico) con otras investigaciones, contexto amplio de un proceso de evaluacin curricular. La cuestin metodolgica, desde nuestra perspectiva, se resuelve a partir no slo de las opciones tericas y la asuncin del compromiso acadmico poltico, sino y de manera central con el hecho de asumir una postura epistemolgica determinada, en nuestro caso la de concebir a la totalidad social desde una perspectiva epistemolgica que juega un papel de apertura, terica pero no juega un papel terico propiamente. c. En esta perspectiva epistemolgica asumida, nos permite pensar a la evaluacin
como corte y articulacin conceptual y mantenernos con un espritu crtico frente a la misma teora. Es tambin esta perspectiva la que conforma los contornos bsicos, e iniciales de una postura metodolgica que no se cie de manera cerrada a una ptica terica. d. En el terreno concreto de la prctica de la evaluacin curricular, esta postura se
encuentra presente desde los momentos iniciales del trabajo, esto es, en la lectura de la realidad en trminos a seguir, o en el de anlisis global inicial. e. Lo central, en todo caso, es comprender cmo se puede ir avanzando desde las
primeras expresiones y acciones tendentes a realizar una evaluacin curricular, hasta que pueda arribarse, a la concrecin de un proyecto de investigacin y posteriormente a su desarrollo. En esta lnea la nocin de proceso de delimitacin construccin de objeto a evaluar contiene un fuerte potencial epistemolgico, terico y metodolgico,

como se haba sealado en trabajos previos (De Alba: 1983: 1986). Por ello se considera nodal la delimitacin construccin del objeto en la tarea de concretar un proyecto viable y fundamentado de investigacin en materia de evaluacin curricular. Esto es, hasta que se arriba a la concrecin de un objeto es posible empezar a pensar de manera definitiva en llevar a cabo una investigacin. 2.2.1. PROCESO DE DELIMITACIN CONSTRUCCIN DEL OBJETO A EVALUAR Se entiende por proceso de delimitacin construccin del objeto a evaluar a aquel a travs del cual, de una visin amplia, desorganizada e incluso hasta catica, en torno a la evaluacin de un currculum determinado, se arriba a objetos precisos y concretos que permiten emprenderlo y valorarlo. El objeto no est dado en la realidad, la apertura hacia la realidad nos permite ir visualizando campos de observacin y de problematizacin que vienen a ser base del proceso de delimitacin construccin del objeto. El objeto se construye (Bordi: 1973), la construccin del objeto es un proceso que se inicia con la delimitacin de aspectos generales, de campos de observacin y problematizacin: La ciencia se construye, construyendo su objeto contra el sentido comn siguiendo los principios de construccin que la definen-, no se impone por su sola evidencia, porque nada se opone ms a las evidencias del sentido comn que la diferencia entre objeto real preconstrudo por la percepcin y objeto cientfico, como sistema de relaciones expresamente construido (Bordi: 1973:52). El objeto no se capta de manera directa de la realidad, esto es, los hechos no se recogen o se toman simplemente de la realidad, los hechos son hechos construidos, el dato neutral en s no existe, en la tarea misma e recopilacin de datos implica se est operando un proceso de delimitacin construccin. El trabajo de recopilacin de datos implica un trabajo de re traduccin que se lleva a cabo desde una determinada perspectiva epistemolgica y desde lugares tericos especficos. AUTOEVALUACIN 13 1) 2) 3) 4) a. En cuntos aspectos se basa la problemtica metodolgica? Cmo concibe De Alba, el objeto a evaluar? Cmo interpreta el proceso de delimitacin? De un criterio personal. Diferencie entre el proceso de delimitacin y la problemtica metodolgica. La apertura-aprehensin en el anlisis global inicial.
En el momento en que se inicia un proceso de evaluacin curricular es importante visualizarlo de acuerdo con su complejidad. Desde la perspectiva de la totalidad, es un momento de apertura-aprehensin esto es, de apertura hacia la realidad y la

problemtica curricular. Ms que preocuparse por la perspectiva terica o por la metodologa y tcnicas que se van ha requerir en el anlisis, es importante mantener una apertura (epistemolgica) hacia la realidad. Es esta apertura hacia la realidad lo que seguir denomina lectura de la realidad. Y es en esta apertura, que se aprehende en un primer momento de la realidad, la problemtica curricular. Es en este momento en el cual es fundamental preguntarse: Por qu evaluar el currculum?, Para qu evaluarlo?, A quienes les corresponde la tarea de llevar a cabo la evaluacin?. Es a travs de las primeras respuestas a estas interrogantes que se va construyendo un primer nivel de aprehensin de la problemtica curricular que se pretende evaluar. Esta aprehensin se gua por la significatividad que tienen diversos aspectos que se logran visualizar, as como por la interrelacin entre estos. b. Delimitacin de campos de observacin y problematizacin.
El intento por delimitar-construir con mayor precisin y riqueza la aprehensin que se ha hecho de la realidad lleva a la delimitacin de campos de observacin y problematizacin. Estos campos van perfilando los posibles objetos de estudio, y por lo tanto los posibles abordajes tericos, las articulaciones conceptuales y las mediaciones entre los diversos objetos o aspectos de un objeto. c. Aspectos conceptuales y referentes empricos del objeto.
La delimitacin de los campos de observacin y problematizacin viene a ser de hecho la base para la construccin del objeto, a partir de lo cual puede perfilarse (con fines analticos y de abordaje metodolgico) tanto los aspectos conceptuales de los distintos aspectos del objeto como sus referentes empricos. Por aspectos conceptuales del objeto de estudio u objeto a evaluar estamos entendiendo a los lugares terico-conceptuales desde los cuales se construye el objeto. Por referentes empricos estamos entendiendo a aquellos referentes espaciales, temporales, situacionales, etc. que delimitan al objeto y le otorgan su especificidad. El referente emprico de un objeto de estudio puede ser un libro o un documento; de ninguna manera nos estamos refiriendo a un referente emprico desde una posicin empirista radical, sino desde la perspectiva de la totalidad y de la construccin conceptual, en la cual el objeto cobra sentido. d. Delimitacin-construccin del objeto y abordaje metodolgico-tcnico.
Las caractersticas del objeto permiten a su vez la definicin de la metodologa y la seleccin de tcnicas especficas. Por esto no es dable desde esta posicin elegir una tcnica antes o de manera inicial. Este es el momento de la definicin metodolgica y tcnica en la medida en que stas se derivan de las exigencias y caractersticas tericoaxiolgicas del objeto.

AUTOEVALUACIN 14 1) Cul es el propsito de la delimitacin de los campos de observacin y problematizacin? 2) Qu entiende por aspectos conceptuales del objeto a evaluar? 3) Hable acerca del referente emprico.
2. 3. EL CURRCULO: DIMENSIONES, PLANOS Y NIVELES DE CONCRECIN.
2.3.1. EVALUACION DEL CURRICULO. Po currculo se entiende, todo aquello que la escuela se propone explcitamente a ensear, es decir, la totalidad de la propuesta educativa, esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y tambin las acciones que efectivamente se llevan a la prctica. Por lo tanto, evaluar al currculo supone poner a consideracin y criterio de valor, el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye, objetivos, contenidos, actividades, recursos mtodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como sealan Bertoni-Poggi-Teobaldo, se debe diferenciar entre currculo enseado y currculo aprendido de tal manera que podemos evaluar de un modo ms eficaz y legitimo los procesos pedaggicos que se desarrollan en la escuela. La Escuela debe garantizar y certificar la incorporacin de determinados contenidos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes. Hay que planear las formas de evaluar. Pero este paso ser estril si la parte terica del currculo estuviera divorciada de la parte prctica que es el desarrollo del plan, en contacto con el alumno. Evaluar la coherencia entre misin, visin, valores institucionales, fines, objetivos, contenidos experiencias de aprendizaje y organizacin de experiencias para aprender. Es una de las principales preocupaciones de todos los responsables de los currculos educacionales. Pero la necesidad de efectuar una evaluacin abarca, adems de lo ya mencionado, la calidad del personal administrativo y docente de la escuela, la capacidad de los alumnos, la adecuacin del material de enseanza y de todo el aspecto fsico de la escuela.

Se puede evaluar crculos educacionales tomando como base la opinin de los educadores, de padres de familia y de la comunidad en general. En este caso, un revelamiento de opiniones respecto de las disciplinas y dems contenidos del currculo que se ofrece a las generaciones nuevas puede proporcionar la base para la evaluacin del currculo vigente. Pero, al evaluar, no se puede dejar de tomar en cuenta que anteriormente hubo una seleccin de objetivos que se pretenda alcanzar. De este modo, se puede considerar que el desarrollo de un currculo ha sido bueno en la medida en que sus objetivos se hayan alcanzado. El proceso de evaluacin se basa en instrumentos, tales como test, pruebas escritas y otros, no hay que olvidar que se necesita de una batera muy completa de instrumentos para lograr una evaluacin aceptable. Es preciso tener en cuenta que adems de las diferencias interindividualidades, existen diferencias intraindividuales. De este modo, toda la estructura de un currculo fluir de diferentes maneras sobre un grupo de alumnos. Pero si el Planeamiento del currculo tiene entre sus objetivos el de tomar en cuenta las diferentes individualidades, los mtodos de evaluacin, debern estar orientados en el mismo sentido. Los buenos resultados de todo el trabajo dependen de la accin coherente entre la parte terica y la parte prctica, sea, entre el planeamiento y la ejecucin. En el proceso de planeacin, la evaluacin es medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el grado de avance con respecto a los mismos, as como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas. De ah que la informacin que resalta del proceso evaluativo sea la base para establecer los lineamientos, las polticas, y las estrategias que orienten la evaluacin de este nivel educativo. Es as que la planificacin y la estrategia del centro educativo se basan en las necesidades y expectativas de todos los sectores de la comunidad educativa: profesores, padres, alumnos y personal de administracin y de servicios. Tambin se basan en la informacin procedente del anlisis y de las mediciones que realiza el centro sobre sus resultados y sobre todo los procesos de aprendizaje del personal, propio de las prcticas de mejora.

La planificacin y Estrategia del centro educativo se desarrollan, se revisan y se actualizan. Reflexionando sobre el proceso de evaluacin curricular, se destacan las siguientes caractersticas de la misma:
Sigue un modelo de evaluacin preferentemente cualitativo, aunque se utilicen

algunos datos y anlisis cuantitativos.
Se plantean dos diseos de evaluacin, o dicho de otra forma, un diseo de

evaluacin parcial dentro de otro diseo de evaluacin global.
Las tcnicas para la recogida de datos son: observacin, entrevista y encuesta. Los instrumentos utilizados son: registros normalizados escala de valoracin y
cuestionario.
Se realizara una evaluacin interna, formativa y global. La evaluacin tiene lugar durante el proceso acadmico, por lo cual est previsto
realizar tanto evaluacin inicial, como procesual y final.
El anlisis de los datos se lleva a cabo mediante el anlisis de contenido de la

informacin que se recoge a lo largo del proceso acadmico. Igualmente, las conclusiones se validan mediante la triangulacin de fuentes y mtodos.
Los resultados finales se plasman en un informe.

Como se puede comprobar, la teora y la prctica no estn muy alejadas como parece. Hay que integrar la teora en las formas de funcionamiento habituales, llegando a las concreciones necesarias para que su aplicacin resulte viable y til en la mejora de la calidad educativa de los Centros. Para concluir, veamos en un esquema simplificado, donde se localizan los puntos estratgicos del planeamiento y la ejecucin de un currculo educacional.
2 Personal y condiciones

Fsicas para ejecutarlo. Currculo Planteado Alumno para el cual se planteo
Entre el currculo planteado y el alumno para el cual se planteo existe un vnculo intermedio que impide o favorece la prctica de lo planeado. Por consiguiente, la evaluacin de los resultados tendr que considerar la posicin central de todo el campo de accin. Los cambios en la posicin 1 exigen modificaciones en la posicin 2. Por simple y obvio que esto parezca, la mayora de los fracasos en cuestiones de currculo educacionales proviene de la negligencia con que esta trata la posicin 2. AUTOEVALUACIN 15 1) Defina: qu es currculo y evaluacin? 2) Segn los autores Bertoni, Poggi y Teobaldo, por qu es necesario diferenciar entre currculo enseado y currculo aprendido? 3) Mencione tres caractersticas principales del Proceso de evaluacin curricular. La representacin en crculos de las fases de planeamiento simboliza la dinmica del planeamiento y la ejecucin de un currculo educacional; su evolucin y movilidad.

Organizacin del contenido programtico
Seleccin de las experiencias de aprendizaje
Seleccin del contenido programtico
Organizacin de las experiencias
Formulacin de los objetivos educacionales Diagnstico de las necesidades
Evaluacin
2.3.2. EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS La evaluacin constituye una prctica imprescindible en toda actividad planificada, ya que es la fase que ofrece informacin continua sobre el grado de cumplimento de los objetivos intermedios y, en ltima instancia, de los resultados que se alcanzan. Es as que el Centro Educativo tiene peculiaridades diferenciadoras que la distancian de los otros centros meramente productivos, es cierto que posee, un paralelismo con stos ya que tiene el propsito de alcanzar determinados resultados, en funcin de los cuales dispone oportunamente de sus estructuras organizativas y funcionales. Por lo general los centros educativos, funcionan realizando la evaluacin del aprendizaje a los alumnos. Por una parte, no parece razonable atribuir todo xito o fracaso de la

evaluacin a los Alumnos, al esfuerzo, capacidad o inters de stos, porque existen otros factores o elementos importantes del sistema educativo que inciden directamente en el proceso del aprendizaje, tales como: la accin del centro educativo, trabajo del profesor, influencia del entorno, de los compaeros, de la familia, el currculo, los recursos disponibles para el desarrollo de las actividades, etc. El centro educativo constituye la unidad fundamental de planificacin, organizacin y evaluacin; por ende debe proporcionar el cambio educativo esperado. Tradicionalmente, se ha considerado a la actividad que el profesor realiza en el aula como el objetivo sustancial del quehacer institucional. El equipo directivo como dinamizador de la vida del centro, debe impulsar una reflexin permanente y compartida sobre la labor institucional que se efecta. La evaluacin del centro educativo, debe responder a esta reflexin compartida que: y y y y y y No es una amenaza No es una descalificacin No es una imposicin No es una intromisin No es una fiscalizacin No es un juicio
Por lo contrario es: o Un diagnstico o Un dilogo o Un encuentro con la realidad o Una comprobacin o Un compromiso o Un intercambio o Una ayuda Todo esto, con el propsito de reorientar a la institucin hacia el logro de la misin,

visin, valores institucionales, objetivos y fines propuestos de la educacin. La evaluacin del centro constituye un imperativo para el xito. Aqu se habla de la evaluacin interna, aunque no descarta la evaluacin externa, que realizan agentes no integrantes de la misma. Si aludimos, en concreto, al Centro Docente , podra ser la evaluacin que llevar a cabo la Administracin educativa, subvencionada con fondos pblicos, o cualquier empresa evaluadora o expertos en el tema sobre determinados Centros privados que estuviesen interesados en su aplicacin. Por lo tanto se entiende por evaluacin interna aquella que es llevada a cabo por lo propios componentes de la institucin evaluada. En el caso especfico de los Centros Educativos, se habla de evaluacin interna cuando los diferentes integrantes de los mismos (Equipo Directivo, profesorado, alumnos y alumnas, familias, otro personal) realizan la evaluacin de sus elementos. Esta evaluacin responde a los conceptos y caractersticas, por lo que sern sus rganos colegiados y unipersonales los que decidirn, en cada momento, la aptitud que quieren imprimir a un proceso evaluador, el diseo ms apropiado, las tcnicas e instrumentos que van a utilizar, las personas implicadas en esta evaluacin, sus fases, el modo de informar a los interesados, etc. Por ello, pueden combinarse diversos tipos de evaluacin a lo largo de su desarrollo; es decir, que en funcin de los compon entes evaluados se producirn procesos de autoevaluacin, heteroevaluacin o coevaluacin dentro del mismo Centro (Casanova, M. A.: 1992, 47 48). As, un profesor puede evaluar su propia prctica docente (autoevaluacin), el Equipo Directivo decide evaluar el funcionamiento del Consejo Escolar (heteroevaluacin) o los Seminarios Didcticos acuerdan evaluar mutuamente sus diferentes modos de funcionamiento (coevaluacin). Todos ellos resultan enriquecedores del proceso evaluador, pues aportan datos desde diversas perspectivas y colaboran, de este modo, a paliar los sesgos que pueden aparecer en la evaluacin interna, al ser las mismas personas quienes toman las decisiones de actuacin y quienes evalan sus resultados. AUTOEVALUACIN 16 1) Cul es el objetivo de la Evaluacin de Centros Educativos?

2) La evaluacin de Centros Educativos, A qu reflexiones debe responder ? 3) Existen dos tipos de evaluacin en un Centro Educativo, una interna y otra externa, Quines son los encargados de realizar la evaluacin externa? 4) Defina las siguientes categoras y ejemplifique cada una de ellas. Autoevaluacin Heteroevaluacin Coevaluacin IMPORTANCIA La evaluacin interna es importante porque:
Permite reflexionar sobre lo que se hace Facilita la coordinacin vertical y horizontal. Ayuda a comprender lo que sucede Impulsa el dilogo y la participacin Permite tomar decisiones coherentes. Impide los solapamientos Ayuda a reforzar sobre lo que se considera sustancial. Permite corregir los errores Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial. Permite aprender nuevas cosas. Motiva el equipo docente. Se convierte en un buen ejemplo para los alumnos. Ayuda al perfeccionamiento del profesor. Permite una mejor relacin con la comunidad. Es la evaluacin institucional la qu permite enriquecer la accin.
La evaluacin informal se realiza constantemente en el centro educativo porque todos opinan sobre su funcionamiento. Por ejemplo los padres de familia dicen que el centro

educativo es bueno, porque sus hijos no pierden el ao, porque existe disciplina, etc. Los alumnos piensan que su institucin es buena porque aprueban fcilmente, porque los profesores son amables, porque hay buen ambiente entre compaeros, etc. Los profesores opinan que el centro educativo es muy bueno, porque el equipo directivo es excelente, el ambiente de trabajo es magnfico y los alumnos son trabajadores, etc. Este tipo de evaluacin no ha sido sistematizado, de ah la necesidad d realizar una evaluacin que sea:
Sistemtica y no ocasional: Debe ser planificado antes de ser aplicada. Rigurosa y no arbitraria: Debe tener un sustento cientfico terico. Canalizada y no dispersa Conocida y no sorpresiva Colectiva y no individual Compartida y no solo estamental Escrita y no meramente hablada Libre y no impuesta
2.3.3. EVALUACIN DE LA GESTIN Se orienta a conceptualizar los diferentes instrumentos de evaluacin del centro educativo para mejorar el desempeo del personal docente y administrativo y adoptar los instrumentos de evaluacin de currculo, proyectos y centros y centros educativos para el mejoramiento de la calidad institucional. La gestin educativa, desde que aparece como disciplina independiente, se ha venido desarrollando en el marco de diversos modelos, cada uno de los cuales expresa un modo de entender tanto la realidad y los proceso sociales como el papel que en ellos desempean los sujetos. La gestin educativa como disciplina es relativamente joven; su evolucin data la dcada de los setenta en el reino unido y de los ochenta en Amrica Latina. Desde entonces han

surgido y se han desarrollado diversos modelos que presentan formas de concebir la accin humana, los procesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de estos (Casass 2000) Sin perder de vista la necesidad de modernizar y optimizar la gestin por medio de un proceso de evaluacin, habra que discutir sin embargo si se trata de medios, en funcin de un fin superior, o como suele ocurrir en la prctica si dichos medios se constituyen como fines en s mismos. Ello es particularmente relevante en el marco de los procesos actuales de democratizacin de la educacin, donde la participacin de los actores deviene en asunto central. Una participacin que entra en inevitable tencin con la bsqueda de eficacia inmediata, entre otras razones, debido a que implica encuentro de diversos actores, cada uno con sus particulares expectativas, intereses y puntos de vista respecto a la gestin y al proceso educativo mismo. Como es natural, la toma de decisiones en este nuevo escenario se torna ms compleja, pues supone procesos de concertacin que demandan mayor tiempo y esfuerzo, pudiendo dilatarla y volverla dependiente de la capacidad de dilogo y la voluntad de entendimiento de los actores involucrados. 2.3.1. SISTEMA DE EVALUACIN DE L DESEMPEO. El sistema de evaluacin de desempeo analiza el desarrollo de todas las actividades, desde cuando estas inician, hasta cuando concluyen, cumple con la funcin de un monitoreo estratgico que valora el nivel de desempeo en todos los elementos de la institucin y los logros del proceso. La evaluacin del desempeo determina la calidad de los procesos y resultados que se obtienen tanto en los aspectos pedaggicos como en lo administrativo financiero de los Centros Educativos, mediante la definicin de parmetros cuantitativos y cualitativos concretos. La evaluacin as concebida es una actividad humana, sistemtica, un proceso de reflexin crtica que inicia con la investigacin de la realidad y se realiza con la participacin de los sujetos que interviene en el proceso y son a la vez, objeto de valoracin.

AUTOEVALUACIN 17 1. Mencione cinco aspectos los que conlleva la aplicacin de la Evaluacin Interna. 2. Qu importancia tiene la Evaluacin de la Gestin en un Centro Educativo? 3. La gestin educativa, desde que aparece como disciplina independiente en que marcos se ha venido desarrollando? 4. La Evaluacin del Desempeo qu pretende determinar dentro de un Centro Educativo? 2.3.1.1. FUNCIONES:
El sistema de evaluacin de desempeo cumple las siguientes funciones:
Informa como se estn desarrollando las operaciones del modelo. Interpreta de manera coherente el valor de las innovaciones Identifica los factores que podran obstaculizar la aplicacin del modelo. Permite la oportuna toma de decisiones Prev la optimizacin de resultados. Promueve la retroalimentacin de los procesos. Considera la evaluacin cooperativa y corporativa.
La evaluacin del desempeo permite a los ejecutores de los procesos responder a preguntas que, al trabajar colectivamente en el mejoramiento de las situaciones observadas, ayudara a la reconstruccin de las diferentes situaciones. Algunos aspectos que debemos tener presente durante el desarrollo del sistema de evaluaciones del desempeo son: y Analizar Qu sucede cuando no se cumple con los objetivos de la planificacin estratgica? y Tener informacin y argumentos para tratar con las personas que aun no aceptan el modelo. y Disponer de informacin para realizar los cambios durante el desarrollo del plan, proyectos y macro proyectos. En la evaluacin del desempeo, se requiere la identificacin de parmetros cuantitativos y cualitativos que permitan determinar la calidad de los procesos y la realizacin de las acciones.

En este sentido, los indicadores del desempeo, cumplen la funcin de orientar los procesos de evaluacin a travs de un conjunto de pistas que posibilitan la verificacin de los avances de acuerdo a lo previsto en el plan estratgico, siendo un factor determinante cuyo producto pretende una administracin de la educacin innovadora, una administracin construida y ejercida colectivamente, una administracin capaz de promover una educacin con identidad, con equidad en fin en fin una educacin de calidad para todos. 2.3.2. TIPOS DE EVALUACIN DEL MODELO: La evaluacin del modelo educativo se desarrolla sobre la base de los objetivos planteados en el plan estratgico y en el micro-proyecto y el macro-proyecto. Se realizara en funcin de dos aspectos. a. EVALUACIN DE PROCESOS: consiste en identificar y pronosticar, durante el
proceso, los efectos de la planificacin; proporcionar informacin para la toma de decisiones describir y juzgarlas actividades y los proyectos ms relevantes. Este tipo de evaluacin es netamente formativa, puesto que permite tomar decisiones sobre la marcha aspecto que debe interesar al directivo porque evita la dilatacin del tiempo y la rpida solucin de los problemas. E un error aplicar esta evaluacin para establecer sanciones o estmulos, puesto que la utilidad de esta evaluacin se centra en el desarrollo del proceso de gestin con el fin de detectar las dificultades que se presentan en la marcha institucional, tanto en los recursos humanos, financiero como materiales. Esta prctica evaluativa permite mejorar da a da el trabajo de los directivos, profesores, alumnos y padres de familia. b. EVALUACIN DE RESULTADOS: Tiene como objetivo recopilar descripciones o
juicios acerca de un plazo determinado o dentro de un tiempo fijado. Las decisiones que se deben tomar estn en caminadas a mejorar el servicio y por tanto a establecer cambios en las acciones y estrategias a fin de alcanzar los objetivos planteados. 2.4. EVALUACIN DE PROYECTOS:

En la actualidad, no es tan fcil definir un trmino como evaluacin, el cual con el tiempo ha ido perdiendo aquella simplicidad y precisin que tena en la dcada del 30, cuando Ralph Tyler y otros autores nos hablaban de la evaluacin como el procedimiento utilizado para medir la eficacia de un mtodo y los resultados de un actividad, o sea, se reduca a comparar objetivos y resultados. Si bien esta concepcin aun hoy da, su significado se ha ampliado y, en general, la evaluacin se ha transformado en un autentico juicio de valor y en un enjuiciamiento sistemtico del merito de un objeto o de un fenmeno determinado. Prcticamente, la evaluacin dejo de ser solo una forma de medir resultados con relacin a unos objetivos previamente establecidos y se convirti, adems en: o Un diagnostico previo de las necesidades o pre programacin. o Una valoracin de la programacin propiamente dicha centrada en los objetivos. o Una evaluacin del proceso y los resultados. AUTOEVALUACIN 18 1. 2. 3. 4. Cules son las funciones del Sistema Evaluativo? Qu entiende por tipos de Evaluacin del modelo? En qu consiste la Evaluacin de Procesos y Resultados? Hable acerca de la Evaluacin de Proyectos.
2.4.1. NORMAS DE UTILIDAD Tienen el propsito de asegurar que una evaluacin satisfaga las necesidades prcticas de informacin de los usuarios. Identificacin de la poblacin. La poblacin que practica o es afectada por la evaluacin, debe identificarse, de manera que se pueda satisfacer sus necesidades. Confiablidad del Evaluador. Las personas que dirigen la evaluacin deben ser confiables y competentes al realizar la evaluacin, de modo que sus resultados alcancen la credibilidad y la aceptacin mxima. Seleccin y alcance de la informacin. La informacin recopilada debe ser de tal alcance y seleccin que dirija las preguntas pertinentes al objeto de evaluacin y responda a las necesidades y a los intereses de los usuarios. Claridad de Informe. El informe de evaluacin debe describir el objeto por evaluar y su contexto, los propsitos, los procedimientos y resultados de la evaluacin, de manera que los usuarios puedan entender con rapidez lo que se ha hecho, porque se ha

realizado, que informacin, recomendaciones se hicieron. se obtuvo a que
conclusiones
llegaron,
que
Interpretacin Valorativa. Las perspectivas.los procedimientos y la fundamentacin que se utilicen al interpretar los resultados, deben inscribirse con cuidado, de manera que los fundamentos de los juicios de valor sean claros. Oportunidad de informe. La publicacin de los informes se debe hacer a tiempo, para que estos no pierdan actualidad y vigencia. Transcendencia de la evaluacin. Las evaluaciones se deben planear, dirigir para estimular el cumplimiento de sus resultados y recomendaciones. En sntesis, estas normas nos plantean, a titulo de recomendaciones, que una evaluacin debe atenderse a las necesidades reales de los usuarios y su informacin permite resolver eficazmente los problemas planteados. De igual manera, las evaluaciones deben proporcionar informacin para fundamentar la inversin de los medios empleados en el proyecto, lo cual nos seala la necesidad de establecer una identificacin del objeto de evaluacin, en el cual se debe examinar exhaustivamente que se identifique con claridad. Por ltimo, ningn proceso de investigacin a nivel de proyecto debe dejar de ser estudiado o examinado en todas aquellas condiciones que rodean al objeto y que puede influir en su funcionamiento. Tampoco en el momento de definir el que de la evaluacin, podemos prescindir de la definicin del problema, que si bien no tiene la importancia que posee en la investigacin cientfica, es de vital importancia, pues no se justifica un proyecto si no tiene por propsito el resolver un problema. De ah la necesidad de definir el problema que servir, de punto de partida y de llegada de un proyecto. A nivel instrumental, Cuales son los aspectos fundamentales que se deben evaluar en un proyecto? sean en un proyecto de investigacin o educativo, identificamos los siguientes aspectos como puntos centrales de una evaluacin Antecedentes: Se refieren a las etapas anteriores al proyecto, dnde se definen las causas o necesidades que justifican la realizacin del proyecto; se debe fundamentar en un diagnostico en una investigacin. Objetivos: Para evaluar adecuadamente un proyecto, es fundamental que se formulen de manera certera sus objetivos. Los objetivos son los que se desea alcanzar para presentar alternativas de solucin al problema que justifica la realizacin de un proyecto. Hay que recordar que los objetos no son la solucin del problema, sino apenas las vas y recomendaciones que conducirn a la solucin. Muchas interrogantes surgen en tomo a los objetivos y al papel que cumplen en la evaluacin.

Metodologa: Es muy importante analizar los problemas metodolgicos del proyecto porque muchas veces, en estos encontramos el origen de algunas fallas del proyecto, o algunas explicaciones complementarias que nos ayudaran a evaluarlo. Aqu se hace referencia a las estrategias o mtodos para alcanzar los objetivos, o sea, es el planteamiento de los diferentes caminos por los cuales se optara para alcanzar estos objetivos. Programacin de actividades y de las tareas: Adems de tener una lista y un inventario completo de las actividades que se realizan o se han realizado, es importante sealar las actividades ms importantes y prioritarias dentro del proyecto porque ello ayudara a definir los criterios y los pasos de la evaluacin. De igual manera, es fundamental para el proceso de evaluacin determinar claramente los periodos inciales y terminales de las actividades y tareas realizadas, las fechas lmites, los recursos humanos y econmicos utilizados, etc., informacin muy valiosa en el momento de establecer y definir las relaciones entre costos-productos, objetivos, resultados, problemas, soluciones, etc. Recursos Humanos: Muchas veces, tanto xito o el fracaso dependen no solo de los medios y recursos econmicos y materiales que se dispongan, sino de calidad del trabajo y la preparacin de los recursos humanos responsables de las tareas y trabajos propios del proyecto. Recursos Materiales: Los recursos materiales que intervienen o fueron utilizados en el proyecto son siempre un captulo importante en su desarrollo. Ya que no basta que los recursos humanos sean adecuados, sino tambin los aspectos locativos, tecnolgicos e instrumentales son claves para facilitar las tareas propias del proyecto. Recursos Financieros: El presupuesto de un proyecto no es un simple requisito formal, sino una actividad indispensable para evaluar y medir los mrgenes de error de los gastos y el grado de utilizacin de los recursos humanos, materiales y financieros de un proyecto. Aspectos Sociales: El contexto social y todos los aspectos externos al proyecto, quirase o no afectan directa e indirectamente el curso de este. Son el equivalente de las variables extraas de una investigacin cientfica, las cuales si bien no estn directamente relacionadas con la investigacin y en este caso el proyecto presentan algunos efectos no controlados o percibidos por los investigadores. AUTOEVALUACIN 19 1. Cules son las Normas de Utilidad y que propsito tienen? En qu consiste la Interpretacin Valorativa? 2. Cules son los puntos centrales de una Evaluacin? 3. Por qu es importante formular los objetivos de manera precisa?

MOMENTO TRES:
3. ABORDAJE METODOLGICO DE LA EVALUACIN CURRICULAR
Cmo evaluar?; Esta interrogante se refiere a la importancia de la obtencin de la informacin; en las instituciones educativas en general esta circula en forma oral y espontanea. Tomar decisiones en cuanto y como evaluar requerira de consideraciones y criterios, el problema metodolgico es mucho ms amplio y profundo que la serie de instrumentos a evaluar. La clara determinacin de los aspectos a evaluar, y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar ms tarde a construcciones estratgicas y de instrumentos de recogida de datos. Una serie de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de seleccin de indicadores que permitan recoger esos datos. Que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que opte, el proceso y las tcnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales. Para la indagacin del curriculum pueden resultar de utilidad.
Observacin directa. Diversas tcnicas de registro y notas de campo. Observacin indirecta (entrevista- cuestionarios- diarios y
registros). Para la utilizacin de cualquiera de las tcnicas sealadas, habr que tener en cuenta: la oportunidad de aplicacin, la rigurosidad propia de cada uno, el anlisis del material recogido, su contrastacin y la interpretacin posterior y que por su importancia debe ser elaborada a nivel institucional. Para los resultados o efectos del curriculum es necesario tener en cuenta otras cuestiones (mbitos, actores a indagar, tcnicas adecuadas a cada caso).Luego Qu hacer con la informacin recogida? Frente a ello resulta imprescindible que los evaluadores estn concientizados de la importancia de:

Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las tcnicas
empleadas.
Guardar ordenada y sistemticamente la informacin recogida. Tener prevista forma de triangulacin para contrastacin y enriquecimiento. Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluacin. Elaborar informes parciales o de3 avance acerca de los procesos evaluativos. Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e
informados. Para la investigacin de la evaluacin curricular, las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluacin como un proceso de investigacin, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigacin con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma decisiones en relacin con cambios a producirse como consecuencia de los resultados obtenidos. Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de enseanza aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia prctica: solo a partir de esta reflexin en el marco del PEI podrn ajustar las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institucin persigue. Segn MC.KERMAN La idea del profesor como investigador es de importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesin y del curriculum en general en general. Esta investigacin incumbe que es solo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de sus derechos intelectuales. La investigacin accin en la autoevaluacin institucional ha sido analizada y estudiada por diferentes investigadores, pero vale la mencin especial a lo analizado por Antonio Ribilla y Antonio Pesquera: los profesores no pueden ser agentes pasivos en los procesos de evaluacin de sus centros, tienen que erigirse en agentes activos y participar en la evaluacin que desde las diferentes administraciones se les practica. En especial sobre el objeto de investigacin, numerosos estudios presentan las posiciones de renombrados investigadores; en la dcada del noventa, Stenhouse comenz a valerse fuertemente de una premisa que hoy nos toca cada vez mas fuerte: investigar es mantener en todo momento una actitud investigadora en el aula.

Porque adems, las pocas marcan cambios profundos, nos encontramos con una comunidad cientfica para la cual investigar significa o equivale a aplicar el mtodo cientfico a la resolucin de problemas y la concepcin de esta nueva investigacin pretende adoptar desde este estudio reorientar lo que tradicionalmente se ha entendido por investigar en educacin/enseanza. Trata de conjugar algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques tradicionales y acogerse a la perspectiva epistemolgica de las nuevas corrientes evaluativas de la investigacin en el aula. Siguiendo a Fernndez, hablamos de una investigacin interpretativa, critica y positivista (esta ltima caracterstica hace mencin a la utilizacin de tcnicas positivistas pero no afecta a la naturaleza del conocimiento), aunque por definicin suele situarse entre las perspectivas interpretativa y crtica. Merece especial inters la opinin del autor de este trmino investigacin- accin. Proviene de KURT LEWIN y nos dice: la investigacin requerida para la prctica social puede ser caracterizada como una serie de procesos investigativos que esclarecen el que hacer del profesional en el manejo de problemas sociales especficos (administracin social).Se trata de una forma de investigacin- accin, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de accin social, y es investigacin que conduce a la accin social. A nuestro entender la investigacin que produce sino libros no es suficiente.
AUTOEVALUACIN 20 1. Cmo evaluar? 2. Cmo considera a la investigacin de la Evaluacin curricular? 3. Cules son las indagaciones del currculum? 4. Segn MC. KERMAN: Cul es la importancia de la idea del profesor como investigador?
3.1. CATEGORIAS, CRITERIOS E INDICADORES DE LA EVALUACIN CURRICULAR


3.1.1. PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA
CATEGORA
EVALUACIN
CURRICULAR SITUACIN ACTUAL DEL CAMPO.
La Evaluacin es en s misma una actividad desarrollada por el hombre que refleja la peculiaridad especifica de la forma superior de la misma, consistente en la transformacin, consciente del medio, posee un carcter social y est determinada por las condiciones sociales en que se enmarca. La categora evaluacin curricular es empleada como extensin de la de evaluacin del aprendizaje; el empleo de esta puede presentar algunos problemas tericos sobre los cuales es conveniente reflexionar. Esta problemtica ha sido incorporada por el empirismo y el positivismo a la psicologa y a la educacin. Desprender del concepto de evaluacin el de medicin implica reconocer la necesidad de construir el objeto de estudio de evaluacin y de una explicacin terica de la misma. La evaluacin curricular en los contextos contemporneos de grandes cambios cientficos, tecnolgicos y pedaggicos cobra cada vez mayor importancia para generar y obtener logros significativos en el proceso educacional hacia un perfeccionamiento racional y cientficamente vlido para enfrentar los desafos actuales de una educacin altamente sostenida. Para algunos autores inicialmente la evaluacin curricular solo fue vislumbrada como evaluacin del aprendizaje, as para Tyler en su libro principios bsicos del currculo, expresando que el proceso de evaluacin significa fundamentalmente determinar en qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin, los aspectos que ofrece la evaluacin son juzgar la conducta del alumno y determinar esa valoracin al principio y al final del proceso. La evaluacin es un proceso que se da en forma dinmica, sistemtica y de manera deliberada y constituye un eslabn importante en la relacin que se establece entre los recursos humanos y el que planifica, organiza, dirige y controla el proceso laboral y educacional. A Tyler se lo considera como el padre de la evaluacin educativa, por ser el primero en darle una visin curricular. La evaluacin educativa es un proceso que

consiste en determinar en qu medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos. La evaluacin aplicada a la enseanza-aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin. La evaluacin curricular es un proceso sistemtico, deliberado y permanente que se pueda instrumentar en sus tres momentos bsicos de diagnstico, proceso y producto. La evaluacin es un proceso frecuentemente retrospectivo; sin embargo, tambin lo es circunspectivo (o evaluacin del presente) o incluso prospectivo (o evaluacin de los probables eventos del futuro). Pero lo ms recurrente en educacin es la evaluacin de productos o evaluacin final que recoge aportaciones del enfoque retrospectivo con los riesgos del pasado reciente. La evaluacin curricular intenta relacionarse con todas las partes que conforman el Plan de Estudios, esto implica la necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y determinar sus logros, es una dimensin que forma parte de todos los momentos del diseo y desarrollo curricular, ya que en todo proceso de direccin, el control es una tarea esencial. Hilda Taba: seala que este vocablo abarca gran variedad de significados y que todo puede ser evaluado en las escuelas: objetivos, sus alcances, calidad personal, capacidad del estudiante etc., puede tener diferentes niveles y ser efectuada por diferentes categoras de gente: administracin central, maestros, alumnos y padres de familia. Segn Chadwick, la evaluacin enmarcada como juicio de valor, enfatizndola como informacin til que permite la toma de decisiones para el mejoramiento en la operacin y continua renovacin del sistema educativo, enmarcada en el pensamiento tecnocrtico de muchos otros autores de hoy pertenecientes a la tecnologa educativa.

Weiss: Investigacin evaluativa es medir los efectos de un programa por comparacin con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones acerca del programa y mejorara la programacin futura. El propsito de la evaluacin curricular es reconocer lo que se ha hecho mal y que se puede mejorar; y principalmente es plantear alternativas viables de orientacin de las acciones y tareas de los actores del proceso curricular. La evaluacin curricular es una oportunidad de coyuntura para la transformacin cualitativa de los sistemas; es tambin la posibilidad de innovar; pero simultneamente es la ocasin para establecer compromisos de trabajo. Mientras que en la evaluacin educativa; la evaluacin aparece, generalmente como la expresin de opiniones sobre algunos aspectos referidos casi exclusivamente al rendimiento acadmico de los alumnos o como la aplicacin de instrumentos que provienen nicamente de enfoques cuantitativos. 3.2. CRITERIOS DE EVALUACIN Criterio es la norma para juzgar o atribuir un valor a la realidad, los criterios son elementos fundamentales para valorar cualquier realidad educativa, desde un proyecto o un examen pasando por la conducta de los alumnos o el clima o ambiente institucional. Cada tema, hecho o rasgo especfico, que sirve de base para emitir un juicio se considera un criterio. Segn Scriben, la evaluacin de una institucin debe realizarse de acuerdo a una fundamentada serie de criterios, los principales criterios que se tomaran como base para la evaluacin de desempeo en el presente modelo son: eficacia, eficiencia y efectividad. AUTOEVALUACIN 21 1. 2. 3. 4. 5. Enuncie un problema relacionado con evaluacin curricular. De un concepto de Evaluacin. En qu consiste la evaluacin educativa? Qu es criterio? Cul es el propsito de evaluacin curricular?
Los principales criterios que se tomarn cmo base para la evaluacin de desempeo en el presente modelo son:
98 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA Eficacia Efectividad Eficiencia.
EFICACIA La eficacia valora el grado de cumplimiento de los objetivos y/o metas de acuerdo a un criterio de referencia central asumido como vlido. En el incidencia que este tiene sobre la vida de la poblacin. Los criterios que facilitan la evaluacin de la eficacia de los modelos a travs de los planes son: proceso EnseanzaAprendizaje, se refiere al logro de cambios de la realidad del sistema educativo y la
Participacin en la transformacin del perfil educativo.- si un sistema de enseanza

aprendizaje es eficaz, contribuye a mejorar las condiciones sociales, culturales, econmicas, y educativas de la poblacin.
satisfaccin de usuarios y actores con el sistema.- esta categora se refiere a la

percepcin de actores y usuarios sobre la utilidad del sistema, su identificacin con los objetivos, y el grado de motivacin que demuestran para realizar las tareas con calidad.
Liderazgo.- Esta categora tiene que ver con el poder para convencer y movilizar a
la sociedad, estructuras, personas y organizaciones de la localidad. Los sistemas educativos no slo tienen que ser legtimos, sino tambin eficientes; y para ello, para lograr sus objetivos, se requiere la colaboracin de las personas que forman parte del sistema. Personas que tienen, cada una, un rol decisivo en el logro de estas metas; el cual puede ser de apoyo (si existe) acuerdo y claridad en lo que se quiere lograr o de resistencia activa o pasiva ni no hubiera un mnimo de visin compartida, una meta comn, acuerdos y convencimiento sobre lo que se quiere lograr. Estos compromisos, acuerdos no brotan de forma espontnea, si no que hay que generarlos. Para ello la, la participacin en el diseo curricular, gestin y vigilancia de las decisiones polticas educativas resulta fundamental.

EFECTIVIDAD. La efectividad se refiere al cumplimiento de las acciones con un suficiente grado de calidad. Responde a la pregunta lo que es nuestra responsabilidad, se hace bien? En el caso del sistema educativo se clasifica en los siguientes indicadores:
Representatividad:- dimensin geogrfica y social adecuada de la cobertura del

sistema educativo y relacin del sistema con otros sectores.
Congruencia con prioridades: se refiere a la relacin existente entre las actividades

del plan estratgico y las prioridades de la educacin. Responde a la pregunta realmente se ensea y se aprende lo que se debe?
Participacin en red como proceso de estructuracin social.- este aspecto se refiere

a que la participacin no es algo que se conceda sino un derecho de toda persona, de toda organizacin y del pueblo a intervenir en todas aquellas decisiones que afectan su propia vida y en aquello que incide sobre su destino personal y colectivo.
Responsabilidad en el cumplimiento de tares y objetivos.- se refiere al compromiso

tico que debe tener el personal con los objetivos de la educacin de la poblacin, se expresa en la transparencia de las actividades del sistema hacia la poblacin y la opinin pblica.
Validez de la formacin lograda.- se refiere al ajuste y relacin entre las necesidades

de desarrollo y cambio de la sociedad con las necesidades de vinculacin de desarrollo local, regional y nacional.
Adecuacin tcnica y cultural.- este aspecto valora como el sistema de educacin

responde a las condiciones tcnicas y a las caractersticas culturales de la poblacin.
Accesibilidad.- se refiere a que los resultados dispuestos en el sistema educativo,

sean accesibles geogrficamente disponibles para usuarios. Desde el punto de vista cultural, se remite a la relacin con los obstculos que se suscitan, el grado de dificultad para emplearlos, segn ubicacin y tiempo en que se los puede acceder.

Sostenibilidad del plan, los macro proyectos y proyectos.- constituye la condicin

fundamental para el funcionamiento de un centro educativo y permite cumplir con la misin y visin.
Suficiencia de recursos.- es la relacin adecuada de recursos con la magnitud de la

necesidad educativa y con la actividad para la cual estn destinados, es decir, que haya ms recursos y esfuerzos donde ms se necesiten. EFICIENCIA. Es la capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto determinado, como la relacin de los efectos con los recursos asignados, tiene que ver con la forma cmo funciona la institucin. Son indicadores de eficiencia:
Funcionalidad.
Agilidad de los flujos, claridad de los procesos, evitando la
duplicidad y el desperdicio de esfuerzos.
Comparabilidad. El sistema debe permitir confrontar los avances del modelo de

gestin actual. Con respecto al modelo anterior que se trata de superar y proyectar con objetivos claros y de transformacin hacia el futuro. La educacin debe conservar nexos y proyecciones con mbitos nacional, regional e internacional.
Costos, tiempo y rendimiento. Adecuacin a parmetros de eficiencia de recursos,

no gastos innecesarios, ni desperdicios, uso eficiente del recurso escaso, identificacin de los costos que dependen del sistema educativo y que podran ser compartidos con otras dependencias.
Flexibilidad. Capacidad de actores y procesos para ajustarse oportuna y gilmente a

situaciones crticas.
Eficiencia comunicativa. Se trata de evaluar si el sistema de educacin cuanta, en
el mbito local, con todos los recursos de comunicacin, almacenamiento y procesamiento de la informacin, sin los cuales no se puede hablar de modernizacin tecnolgica del proceso educativo. AUTOEVALUACIN 22

1. Qu entiende Ud. por criterio? Mencione los criterios que se toman como base para la evaluacin del desempeo. 2. Qu es la eficacia y la efectividad dentro de la Evaluacin del desempeo? 3. Mencione los indicadores de eficiencia y hable de uno de ellos.
3.3.
CONCRECIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN: PLAN DE MEJORAS
La expresin plan de mejora se refiere a una planificacin de trabajo consistente, intencionado y evaluable de gestin institucional para conducir y liderar el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes as como el desarrollo profesional de los docentes directivos y de aula. El plan de mejoras es importante ya que permite:
Identificar las causas que provocan las debilidades detectadas. Identificar las acciones de mejora a aplicar. Analizar su vialidad. Establecer Prioridades en las lneas de actuacin. Disponer de un plan de las acciones a desarrollar en un futuro y de un sistema de seguimiento y control de las mismas
Es a partir de haber logrado la delimitacin-construccin del objeto a evaluar que puede concretarse un proyecto de investigacin en el campo de la evaluacin curricular. Si bien es cierto, el proceso mismo de delimitacin-construccin del objeto es en s parte del proceso de investigacin. Tales autores proponen elaborar proyectos de evaluacin a partir de la metodologa cientfica, para Chadwick habra que realizar cinco pasos: 1) Determinar objetivos 2) Especificar variables 3) Recolectar datos 4) Organizar y Analizar datos 5) Presentar resultados. Mientras que Weiss propone la posibilidad de organizar modelos de diseo experimental, cuasi experimental y no experimental. Diseo Experimental: El diseo de un experimento es la secuencia completa de los pasos que se deben tomar de antemano, para planear y asegurar la obtencin de toda la informacin relevante y adecuada al problema bajo investigacin, la cual ser analizada estadsticamente para obtener conclusiones vlidas y objetivas con respecto a los objetivos planteados.

Diseo cuasi experimental: La forma terica de resolver el problema a evaluar en forma aleatoria con la prctica. Diseo no experimental: Este diseo se basa netamente en la resolucin del problema en base a la teora. Existen diversas formas en cuanto a formalizar un proyecto de investigacin curricular, de manera sinttica comprende: 1. Ttulo: Que deviene del problema y del Objeto de Transformacin. 2. La Justificacin: La justificacin de un proceso de evaluacin curricular recupera los aspectos ms significativos del anlisis global inicial y la lectura de la realidad. 3. Objeto a evaluar: En este punto se recupera en proceso de delimitacin-construccin del objeto a evaluar y se expresa con el mayor nivel de precisin y rigor posibles. 4. Marco terico: En l se expresan las opciones y perspectivas tericas desde cuales se va a trabajar. 5. Presupuestos hipotticos iniciales: Esto se refiere a los primeros acercamientos, de los cuales se parte en cuanto al objeto de evaluar. Desde la perspectiva de este trabajo los supuestos hipotticos iniciales estn sujetos a reformulacin y no guardan necesariamente una relacin de comprobacin o falsificacin con la prctica, aunque no la excluye. 6. Categoras de anlisis: Son constructos conceptuales que permiten el anlisis, se elaboran a partir del marco terico. 7. Metodologa del trabajo: Implica la precisin de los momentos metodolgicos generales, de la investigacin. 8. Recursos: Se refiere tanto a recursos humanos como materiales. 9. Productos de impacto esperados: Si bien los productos esperados pueden variar en el transcurso de un proceso de investigacin es, importante planterselos; as como el impacto que se espera esta ultima desde la ptica de la prctica de la posibilidad.

3.3.1. INVESTIGACIN Y PRCTICA DE LA POS IBILIDAD: SUS PUNTOS DE ENCUENTRO Y SUS ESPACIOS DE AUTONOMA. Se parte de anunciar la necesidad de puntos de encuentro y espacios de autonoma entre la investigacin y la toma de decisiones en torno a un currculum entendiendo a esta ltima desde la ptica de la prctica y de la posibilidad. Al respecto, si bien lo deseable es que los resultados de la investigacin funjan como sustento de los cambios y las transformaciones curriculares, es importante en la prctica mantener cierta autonoma entre el desarrollo de las investigaciones y la realizacin de tales cambios. La investigacin, como proceso de conocimiento, tiene sus ritmos y exigencias, por tanto, no es conveniente atarla de manera directa con el proceso de toma de decisiones. Por otro lado, las demandas y las urgencias de la prctica requieren de respuestas especficas. Estas se inscriben en el marco de los compromisos poltico-acadmicos de los procesos de evaluacin curricular. En esta lnea la respuesta especfica y concreta se visualiza y desarrolla desde la direccionalidad. Las respuestas prcticas que se van obteniendo se inscriben en el marco global del compromiso asumido (implcita o explcitamente) por los diversos sectores que se encuentran insertos en un proceso de evaluacin curricular: El compromiso es consciente, activo y abierto: una toma de posicin (Williams: 1977: 229). Por tanto, la toma de decisiones en relacin con los cambios curriculares que se deriven de un proceso de evaluacin se vincula con los intereses que tienen los distintos grupos que han tenido acceso al proceso y se resuelven en el terreno de la lucha, la negacin o la oposicin. Es un asunto vinculado directamente con la estera del poder en el campo del currculum. De ah que se afirme que el problema de toma de decisiones ha de visualizarse, desde los inicios del proceso, a partir de la prctica de la posibilidad, en la medida en que, por prctica de la posibilidad se entiende a aquella que se encuentra vinculada con un proyecto social amplio, el cual funge como gua de las acciones, en este caso de un proyecto curricular. Esto es, si bien la formulacin de propuestas y la realizacin de cambios especficos, es fundamental en un proceso de evaluacin curricular, estos han de asumirse desde la perspectiva del compromiso poltico-acadmico y no han de depender de modo directo e inmediato del proceso de investigacin, aunque este ltimo, a travs de las mediaciones requeridas, funja como su sustento terico.
AUTOEVALUACIN 23

1. Defina: Qu es un plan de mejoras? 2. Por qu es importante el plan de mejoras? 3. Cules son los pasos que se deben seguir para elaborar un Proyecto de Evaluacin a partir de la metodologa cientfica? 4. Cules son los modelos de diseos que propuso Weiss, defina a cada uno de ellos? 5. Enumere los pasos para formalizar un proyecto de investigacin curricular, de manera sinttica y qu aspectos deben ir incluidos dentro de cada uno de ellos ?
3.3.2. CARCTER AXIOLGICO DE LA EVALUACION: COMPROMISO DE LA POSIBILIDAD El carecer Axiolgico se refiere al problema de las valoraciones que se despliegan en un proceso de Evaluacin, ste carcter tiene tres sentidos son: a. Referido a los valores bsicos o fundantes b. Referido a la valoracin terica c. Referido al compromiso con los diferentes sectores involucrados en el proceso Este tercer sentido es el que tiene implicaciones prcticas directas, remetindonos al problema del compromiso que se adquiere en un proceso de evaluacin. El compromiso se ubica en el contexto global de las decisiones que se han de tomar en el proceso, en las cuales juega un papel nodal de lucha, negociacin o imposicin, orientadas por los intereses de los grupos y sectores involucrados en el proceso y tiene como parmetro general de referencia al proyecto o los proyectos sociales amplios y educativos particulares que estos: grupos y sectores sostienen, los cuales orientan su prctica en una direccin determinada. Las caractersticas de esta prctica puede comprenderse por los vnculos de sta con tales proyectos (sociales amplios y educativos). Estos vnculos existen ya sea que se reconozcan y trabajen en el proceso, o bien que se desconozcan y dejen de lado. Desde esta perspectiva, se considera bsico trabajar en los procesos de Evaluacin Curricular desde la ptica de la prctica de la posibilidad la medida en que sta nos permite asumir el compromiso que supone un proceso de esta ndole. Se entiende a la prctica de la posibilidad como aquella que se orienta hacia indeterminado proyecto deseado a partir del anlisis de las condiciones especficas y

particulares de posibilidad que este proyecto tiene para devenir en la prctica. Se caracteriza por la direccin especfica que tiene en la relacin con un proyecto educativo y se desarrolla en el terreno de las relaciones sociales y los intereses de los distintos grupos y sectores que determinan la seleccin del contenido y los modos de trabajarlo. Williams seala: La educacin supone una seleccin del conocimiento deseado y de los modos deseados de aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este deseo no es abstracto sino que est efectivamente definido por las relaciones sociales existentes (1981; 174). a. El compromiso con determinada direccionalidad del proceso: La cobertura axiolgica de la totalidad social: La Evaluacin Curricular se inscribe e en el campo de la Investigacin del presente, sta requiere considerar a la realidad como una totalidad social dinmica y contradictoria y exige el compromiso del investigador en relacin con la direccionalidad de la investigacin en el contexto global de la totalidad social, es decir que nos conlleva a un compromiso social ineludible (inevitable). Contiene por lo tanto elementos axiolgicos que la ligan a determinados proyectos sociales y culturales amplios, esto es que la liga con los procesos prcticos, con lo emprico. Es praxis a medida en que tiene una direccionalidad. El mbito con las conexiones con lo emprico es el determinado por el mbito delimitado por la potenciacin de lo objetivo, de acuerdo con una voluntad social orientada por la exigencia de imprimir direccionalidad a los procesos. b. La importancia de la participacin en los proceso de Evaluacin: El problema de
la participacin en los Procesos de Evaluacin Curse se vincula directamente con el carcter axiolgico de la Evaluacin y un poco con su sustento terico. Esto es, es un problema de poder, de ejercicio y delegacin del poder, de relaciones de fuerza. (Si bien es cierto, la comprensin de esta afirmacin es terica en la medida en que es un intento por comprender la problemtica de la participacin). Cabe afirmar que el tpico de la participacin es un asunto nodal en el campo de la evaluacin Curricular. En otros trabajos se ha sostenido la importancia y la necesidad de que participen en un proceso de evaluacin, todos aquellos que estn involucrados en

l. Es decir que todo sujeto, grupo o sector social tiene derecho y posibilidades de desarrollar su prctica social de acuerdo con la direccionalidad determinada por su voluntad social. Esto es, se sustenta en el carcter activo de todo sujeto social, sin embargo, la cuestin de la participacin plantea problemas tericos y prcticos complejos y especficos. En el centro de esta problemtica se encuentra la cuestin de la conformacin del sujeto social y su devenir en las instituciones. El sujeto social se constituye a partir de la conformacin sociocultural de la cual forma parte. El sujeto social incorpora las valoraciones y conocimientos que son significativos en su universo cultural y que por lo tanto le otorgan sentido. Significados y sentido que cambian de acuerdo con la posicin que tienen los distintos sujetos sociales por su tendencia a determinada clase, grupo o sector, y que conforman en marco ideolgico se ha incorporado en su subjetividad, de manera conciente o inconsciente. De lo anterior puede derivarse que en un proceso de Evaluacin Curricular se puede presentar un conflicto de intereses sin tener claridad sobre su sustento ideolgico y la direccionalidad de los mismos. Esto se observa como un problema para la participacin. Una posibilidad para intentarlo se puede trabajar en los equipos de Evaluacin Curricular, sobre los intereses de los distintos grupos y sectores, desde la perspectiva de la conciencia real y la conciencia doble (Goldman: 1977) En un primer momento develando y explicitando los intereses que se ubican en el nivel de la conciencia real, y en un segundo momento trabajando stos (afirmndolos, reformulndolos o transformndolos) en la perspectiva de la conciencia posible, vinculada a la prctica de la posibilidad. Lo anterior plantea la exigencia formativa de aquellos que intervienen en un proceso, de evaluacin como condicin de posibilidad de la participacin. c. Participacin de los diversos sectores: Docente, Estudiantil, Asesores, Especialistas y Empleadores: El modelo de Tayler, en su poca plantea una propuesta para resolver la problemtica de las fuentes a partir de las cuales se ha de disear un currculo. La Sociedad: El sector social que conforma en mercado de trabajo

Los Estudiantes: Se refiere a las caractersticas de los estudiantes (tomar en cuenta los avances de la psicologa). Los Especialistas: A los especialistas en los contenidos, los profesores que tradicionalmente haban sido quienes diseaban el currculo. En ocasiones se ha simplificado el modelo de Tayler, al considerarlo de manera esquemtica y prehistrica. Sin embargo la complejidad y en gran medida el xito de la misma radican en la profunda comprensin histrico social que tuvo Tayler, la cual le permiti proponer un modelo de diseo curricular que diera respuestas a las exigencias de participacin que expresaban los sectores sealados. De tal forma que si bien como premisa se ha sostenido la importancia de la participacin de los diversos sectores involucrados en un proceso de evaluacin Curricular, sta se vincula tanto con los intereses amplios que tengan estos sectores, como con las relaciones de fuerza que no tengan entre s. Este asunto exige, por lo tanto, el anlisis de los intereses y de las relaciones de fuerza entre los diversos sectores y de sus posibilidades concretas de participacin formacin y compromiso. AUTOEVALUACIN 24 1. Qu entiende por Carcter Axiolgico? 2. A qu se refiere la Prctica de la Posibilidad? 3. Cules son los pasos que se deben seguir para elaborar un Proyecto de Evaluacin a partir de la metodologa cientfica? 4. Por qu se caracteriza la Prctica de la Posibilidad? 5. Mencione Los grupos y sectores que determinan la seleccin del contenido y mtodo de trabajo.
Por principio, se sostiene la premisa sealada y se apunta la necesidad de comprender este problema para superar visiones simplistas, reducciones y activistas. Es fundamental que todos los sectores involucrados en un proceso de evaluacin curricular participen en el en la medida en que las decisiones que a partir de este se tomen afectan a dichos sectores. Este asunto se vincula directamente con la capacidad que tienen los sujetos para impartir direccionalidad a los procesos de su voluntad social.

Las posibilidades de participacin se relacionan con el conocimiento que tienen los sujetos sociales de su realidad curricular y su capacidad para comprometerse con la transformacin de la realidad en una determinada direccin. En el contexto de nuestra realidad educativa se sustentan proyectos que tienen tanto a posiciones autoritarias como a posiciones democratizadoras, es necesario reconsiderar y reconstruir a la escuela como esfera pblica democrtica en donde los estudiantes aprendan las habilidades y los conocimientos que requiere para vivir y luchar por una sociedad democrtica viable. Dentro de esta perspectiva la escuela debe estar caracterizada por una pedagoga que demuestre su compromiso al tomar en cuenta las concepciones y los problemas que afectan profundamente a los estudiantes en sus vidas diarias. Igualmente importante es la necesidad de la escuela de cultivar un espritu de crtica y un respeto por la dignidad humana que sean de vincular cuestiones personales y sociales en torno de un proyecto pedaggico de apoyo a los alumnos para que sean ciudadanos crticos y activos En cuanto a los asesores en materia de currculo su participacin es importante, dependiendo del anlisis de cada caso y el papel que desarrollen en el proceso. La participacin en procesos de evaluacin curricular exige un profundo conocimiento de la institucin especfica en la cual se desarrolla el proceso. En cuanto a la participacin de empleadores, puede que este es un tpico que est haciendo su aparicin en la escena del debate curricular. Dos cuestiones se pueden sealar al respecto: y El inters por basarse en la demanda de trabajo para el diseo o evaluacin de los currculos universitarios es un inters antiguo dentro del campo. y A principios de esta dcada Follari (1983) y Daz Barriga (1983) sealaron la importancia de una formaron terica y no as de una vinculada directamente con las exigencias del mercado de trabajo. En todo caso, este debate ha de tomarse en cuenta para considerar la participacin de los empleadores y En otro trabajo (de Alba: 1987) se ha sealado que negar la importancia de incorporar al currculo los avances cientficos y tecnolgicos as como el negarse

a tomar en cuenta las demandas del sector empleador es tener una cierta vocacin para el fracaso. y Por Tanto se sostiene que la participacin de estos sectores es importante: el punto que nos parece relevante es considerar esta participacin como la de un sector ms, interesado en influir sobre la orientacin y determinacin de los currculos y no tomarla como parmetro exclusivo para el diseo o la evaluacin curricular.
d.
Estructura organizada o de participacin y estrategias para la accin
En la estructura y las estrategias de participacin se perfilan inicialmente las condiciones para el inter juego de posiciones, de intereses, en relacin con la direccionalidad de un proceso de evaluacin curricular. El establecimiento de las estrategias de accin en el marco de la estructura de participacin se lleva a cabo en la medida en que se verifica el compromiso asumido en ese proceso. Las estrategias establecen en funcin de la direccionalidad del proceso en donde la transformacin de la realidad se concibe desde la perspectiva de su potencialidad objetiva y viable. e. Consideraciones sobre la difusin de los resultados
El uso y la difusin de los resultados de un proceso de evaluacin curricular connotan en gran medida el carcter del mismo. Cabe recordar los tipos de evaluacin planteados por McDonald: burocrtica, autocrtica y democrtica. Este autor concede nodal importancia a la cuestin de la difusin de los resultados para aplicar las distintas maneras de analizar una evaluacin educativa, de tal modo que afirma: La evaluacin democrtica es un servicio de informacin a la comunidad entera sobre las caractersticas del programa educativo (1976; 475). Esta forma de concebir el proceso se opone a las concepciones tradicionales de corte tcnico, en materia de evaluacin, en donde los resultados tienen carcter confidencial y se entregan slo a los tomadores de decisiones.

AUTOEVALUACIN 25 1 En qu metodologa se basa fundamentalmente el sistema de enseanza aprendizaje en la actualidad? 2 Considera til la metodologa desarrollada anteriormente mencionada? 3 Cmo considera usted que debe ser la relacin Docente- Estudiante? 4Cul es la percepcin del estudiante con respecto a la evaluacin curricular? 3.3. CATEGORAS: Es una clase de cosas llamadas objetos. (Una clase es "ms" que un conjunto, una clase propia no puede ser elemento de ninguna clase). En un sentido general nocin que sirve para la direccin del pensamiento o de su expresin (Por ejemplo En un grupo de estudiantes, no se encuentra un grupo homogneo, sino ms bien un grupo heterogneo, ya que cada estudiante es un mundo diferente y por ende tienen distintos enfoques para visualizar y asimilar el proceso enseanza-aprendizaje). Platn y Aristteles le dieron el sentido de gneros supremos de la realidad o divisin ltima de cuanto hay en grandes grupos lgicamente deducidos. Abarcan todo cuanto es y a alguno de ellos se llega ascendiendo desde la cosa concreta a su especie, a su gnero prximo, remoto... gnero supremo. Son la sustancia (ser en s) y el accidente (ser en otro). Este se divide en nueve (cantidad, cualidad, relacin, etctera). Cuando se considera (en lgica) a las categoras como sujetos posibles de predicacin se llaman PREDICAMENTOS. 3.4. INDICADORES: Los indicadores son tiles para poder medir con claridad los resultados obtenidos con la aplicacin de programas, procesos o acciones especficas, con el fin de obtener el diagnstico de una situacin, comparar las caractersticas de una poblacin o para evaluar las variaciones de un evento. Un indicador se usa para describir un problema: Cmo y dnde ocurre y cmo afecta a ste. Es toda magnitud estadstica, expresada en cifras absolutas o relativas obtenida mediante la agregacin de datos primarios o mediante operaciones matemticas sobre las observaciones primarias que permite conocer describir o evaluar las caractersticas de una situacin dada.

Los Indicadores se desarrollan recolectando datos y se expresan a travs de frmulas matemticas, tablas o grficas. Los Indicadores son tiles para poder medir con claridad los resultados obtenidos con la aplicacin de programas, procesos o acciones especficos, con el fin de obtener el diagnstico de una situacin, comparar las caractersticas de una poblacin o para evaluar las variaciones de un evento. Permite identificar las diferencias existentes entre los resultados planeados y obtenidos como base para la toma de decisiones, fijar el rumbo y alinear los esfuerzos hacia la consecucin de las metas establecidas con el fin de lograra el mejoramiento continuo de los servicios. Los Indicadores pueden ser relativos a: a. Impacto: Tasas de mortalidad y morbilidad, promedio de vida, promedios de das estancia, porcentaje de ocupacin etc. b. Cobertura: Porcentaje de poblacin con acceso a los servicios de salud, promedio de camas por habitante, estudios de Rx por derechohabiente etc. c. Eficiencia: Consultas por hora, nmero de horas de atencin por paciente en 24 horas etc. d. Calidad: Porcentaje de usuarios satisfechos, promedio de infecciones
infrahospitalarias mensuales etc. e. Recursos: Nmero de personal por cama, nmero de estudios por equipo, etc. POR EJEMPLO:
Para la asignacin de una nota, un docente toma en cuenta diferentes parmetros

como son: Asistencia, trabajos individuales y grupales, lecciones, reportes diarios, participacin; que en este caso vendran a ser los datos obtenidos con el fin de conocer si el estudiante ha logrado aprendizajes significativos.
En una investigacin para la obtencin de los datos se debe identificar las fuentes
necesarias como: Reportes diarios, observaciones, libretas de registro diario, entrevistas, bitcoras etc.

3.5. ESTNDARES: Estndar puede ser conceptualizado como la definicin clara de un modelo, criterio, regla de medida o de los requisitos mnimos aceptables para la operacin de procesos especficos, con el fin asegurar la calidad en la prestacin de los servicios de la educacin. Los estndares sealan claramente el comportamiento esperado y deseado en los estudiantes y son utilizados como guas para evaluar su rendimiento y lograr el mejoramiento continuo de los aprendizajes. Los estndares requieren ser establecidos con el fin de contar con una referencia que permita identificar oportunamente las variaciones presentadas en el desarrollo de los procesos y aplicar las medidas correctivas necesarias. Es necesario considerar que las fallas de los procesos pueden ser imputables por un lado a problemas propios del sistema que condiciona la necesidad de revisar el comportamiento, rendimiento y mejoramiento y por otro lado los errores cometidos por los estudiantes, para de esta manera aplicar las medidas correctivas necesarias. 3.6. CRITERIO: Norma para conocer si un juicio es verdadero o falso. Discernimiento, juicio, para discernir, clasificar o relacionar una cosa: ese no es un buen criterio de clasificacin. Capacidad o facultad que se tiene para comprender algo o formar una opinin: me baso en mis propios criterios. Regla o norma para saber lo que es verdadero o puede tomarse como cierto. La Teora del Conocimiento o Epistemologa busca un criterio para fundamentar nuestras certezas espontneas y apoyar en l la objetividad de nuestro conocimiento. Existen tambin criterios para la rectitud del obrar moral. POR EJEMPLO Expansin de la cobertura boscosa, incremento de la diversidad biolgica, proteccin del suelo a la erosin elica e hdrica, mejoras en el microclima local, implementacin de un sistema de control de fuego en la plantacin forestal (disminuye el riesgo al fuego de los bosques nativos circundantes)

3.7. NDICE: Indicio o seal de una cosa. Nmero con que se representa convencionalmente el grado o intensidad de una determinada cualidad o fenmeno: Indicador de un instrumento graduado.
AUTOEVALUACIN 26 1. Dentro de la participacin de los diversos sectores, d un anlisis acerca de las expectativas. 2. Qu entiende por estndar? 3. De 2 ejemplos de indicadores en la educacin. 4. Cmo define a la categora?

ANEXO 1 MATRIZ DE EVALUACIN DEL CURRCULO Institucin: .. Ao lectivo: . Lugar: Provincia: . INDICADORES DE CALIDAD 1. El currculo para cada ao de Educacin Bsica est adaptado a las caractersticas ambientales del Centro educativo y a las particularidades de su alumnado. 2. El currculo ha sido desarrollado por el equipo docente de centro. 3. El currculo fue elaborado participativamente con el equipo directivo, la comisin pedaggica, los padres y alumnos. 4. Cada profesor adapta a su grupo de alumnos el currculo respectivo. 5. El currculo abarca todas las reas de aprendizaje del programa. 6. El currculo integra objetivos para el desarrollo intelectual, psicomotor, afectivo, social, de actitudes, hbitos y tcnicas de estudio, inters, etc. 7. Los objetivos de aprendizaje significativos para el alumnado. establecidos resultan S MO PO N
8. Los objetivos de aprendizaje establecidos son adecuados para el desarrollo de los diferentes grupos de alumnos. 9. Los aprendizajes propuestos son coherentes en su desarrollo progresivo. 10. Todo el profesorado trabaja en equipo para lograr la continuidad en el aprendizaje del alumnado.
ESCALA DE CALIFICACIONES: S = SIEMPRE MO= MUCHAS OCASIONES


PO= POCAS OCASIONES N = ANEXO 2 MATRIZ DE EVALUACIN DE UN COMPONENTE DEL CENTRO EDUCATIVO Institucin: .. Ao lectivo: . Lugar: Provincia: . (Escala para valorar el nivel d expectativas del profesorado respecto a los alumnos) INDICADORES / ESCALA
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Los alumnos son capaces de alcanzar los objetivos previstos en el PCI. Los alumnos participan activamente en las actividades escolares. Los alumnos participan en las actividades extraescolares. El PCI recoge actividades para desarrollar las destrezas de los alumnos. Orienta a sus alumnos sobre las normas de convivencia en el Centro. Expresa a sus alumnos la confianza para alcanzar los objetivos del curso. En sus clases trabajan los alumnos con inters en las capacidades e intereses individuales de los alumnos. Sus exigencias son elevadas, pero ajustadas a las capacidades e intereses individuales de los alumnos.
NUNCA
Como profesor, valora ms el esfuerzo realizado por los alumnos en funcin de sus capacidades, que el xito final. 10. Al final de cada actividad da oportunidad a sus alumnos de autoevaluar su trabajo. 11. Al final de cada actividad, da oportunidad a sus alumnos a coevaluar el trabajo desarrollado por todo el grupo. 12. Como profesor en el aula, facilita la crtica constructiva de sus alumnos. 13. En el centro se organizan las actividades culturales complementarias. Con intervencin activa de todos los sectores de la comunidad escolar. 14. Sus alumnos valoran los aprendizajes que se imparten en el Centro Educativo. 15. Los alumnos asisten con entusiasmo. 16. Los alumnos estn representados en el consejo Estudiantil del Centro. 17. Los alumnos intervienen oportunamente en las discusiones que toma el Consejo Estudiantil. 18. En el profesorado existe el criterio que el Centro funciona satisfactoriamente. 19. El proceso de superacin del alumnado es alto. 20. Los alumnos se desenvuelven adecuadamente en el cur o inmediato s superior.

ESCALA DE CALIFICACIONES: I = P = INSUFICIENTE PARCIALMENTE S = SUFICIENTEMENTE

ANEXO 3 MATRIZ PARA EVALUAR AMBIENTE, SUFICIENCIA Y CALIDAD DE RESURSOS EN EL CENTRO EDUCATIVO. Institucin: .. Ao lectivo: . Lugar: Provincia: . ESCALA INDICADORES DE CALIDAD D 1. La relacin profesor estudiantes por aula. 2. Calidad del servicio de biblioteca. 3. Servicio Administrativo y Preparacin. 4. Adecuacin Pedaggica y Funcional de los Ambientes de Trabajo y de Estudio. 5. Variedad y Calidad del Material Audiovisual para uso de profesores y estudiantes. 6. Variedad y Calidad del Material Bibliogrfico. 7. Cantidad suficiente de equipos y materiales de laboratorio. 8. Calidad de los equipos y materiales de laboratorio. 9. Oportunidad y eficacia de apoyo tcnicos complementarios (estadstica, documentacin, etc.). 10. Eficiencia del personal de servicio reflejada en el orden y limpieza de los ambientes. R B MB EXC
ESCALA DE CALIFICACIONES: D = R = B = DEFICIENTE REGULAR BUENA MB = MUY BUENA EXC. = EXCELENTE

ANEXO 4 MATRIZ DE EVALUACIN DE LA GESTIN Institucin: .. Ao lectivo: . Lugar: Provincia: .
ESCALA/FACTORES E INDICADORES
1. EFICACIA 1.1. Grado de cumplimiento de objetivos y/o metas. 1.2. Participacin de Comisiones en las actividades del Plan Estratgico. 1.3. Incorporacin de contenidos culturales de la comunidad en el Plan Estratgico. 1.4. Incidencia de la Institucin en la vida de la comunidad. 1.5. Liderazgo de las autoridades de la Institucin. 1.6. Capacidad de convocatoria del lder a nivel interno. 1.7. Capacidad de convocatoria del lder a nivele externo. 1.8. Empoderamiento local. 1.9. Participacin de nuevos grupos en el Plan Estratgico. 2. EFECTIVIDAD
D R B MB EXC OBSERVACIONES
2.1. Cumplimiento de acciones con calidad. 2.2. Comprometimiento de los estudiantes con el Plan. 2.3. Grado de empata y colaboracin, Organizada de los Egresos en beneficio de la Institucin. 2.4. El Plan Estratgico coadyuva a la solucin de los problemas educativos. 2.5. Adecuacin tcnica y cultural del proceso educativo a las innovaciones actuales. 2.6. Responsabilidad docente en el cumplimiento de las tareas educativas. 3. EFICIENCIA
3.1. Desarrollo del Plan Estratgico de manera eficiente. 3.2. Coordinacin entre los niveles jerrquicos para la toma d decisiones. 3.3. Coordinacin interna y externa con las dems instancias del sistema educativo. 3.4. Capacitacin del personal docente y administrativo de la institucin. 3.5. Evaluacin del avance del Plan con proceso de retroalimentacin sobre la marcha. 3.6. Informacin necesaria para la toma de decisiones. 3.7. Fluidez de comunicacin entre los niveles jerrquicos de la organizacin.
ESCALA DE CALIFICACIONES: D = DEFICIENTE R = RRGULAR

B = MB = BUENA MUY BUENA EXC = EXCELENTE
ANEXO 5 MATRIZ DELA EVALUACION DEL DESEMPEO PROFESIONAL A NIVEL DIRECTIVO

Institucin: ... Lugar: . Provincia: .. Nombres: Funcin: Ao lectivo:
ESCALA CUALIT. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. DEF B MB Exc. MARQUE UNA ALT.
FACTORES
SUBFACTRES 1.CONOCIMIENTO INSTITUCIONAL El grado de conocimiento que muestra el directivo institucional en cuanto a polticas, objetivos, estrategias y elaboracin de planes y programas es: 2.IDENTIFICACIN INSTITUCIONAL La participacin con acciones dirigidas hacia los objetivos institucionales y el trabajo que realiza en procura del cumplimiento de sus funciones es: 3.CONOCIMIENTO Y APLICACIN DE NORMAS Conocimiento de Leyes, Reglamentos, Disposiciones Legales y su aplicacin es: 4.RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO El nivel de cumplimiento y compromiso institucional, demostrando en la ejecucin del trabajo, segn su funcin es: 1.ELABORACIN Y EJECUCIN DE PROYECTOS La capacidad para elaborar proyectos, sistemas, reglamentos, instructivos e informes tcnicos en su institucin. 2.CALIDAD DE TRABAJO La calidad de los resultados de acuerdo con los objetivos y directrices de la Institucin es: 3.RENDIMIENTO La capacidad para aprovechar, informacin, tiempo, insumos y materiales para obtener resultados efectivos es: 4.APOYO El aporte individual para realizar trabajo con finalidad institucional es: 5.ACTITUD PERSONAL El grado de cumplimiento de normas y disposiciones establecidas, as como las resoluciones interpersonales con sus colaboradores y pblico en general es: 6.DESTREZAS La habilidad requerida para ejecutar los trabajos y hacerlos cumplir es: 7. CRITERIO E INICIATIVA La generacin de ideas nuevas que contribuyan al mejoramiento del trabajo es: 8. ADAPTABILIDAD Y ATENCIN La capacidad para enfrentar cambios oportunos en la asignacin de tareas y la interpretacin de instrucciones verbales y escritas es:
EVALUACIN FUNCIONAL
Relacionar el desempeo con la aplicacin de conocimientos y experiencias.
DESEMPEO EN EL TRABAJO Poner en prctica conocimientos, habilidades y experiencias en el desarrollo del trabajo asignado.
ESCALA DE CALIFICACIONES

DEF= Deficiente B= Buena MB = Muy Buena
Exc.= Excelente
ANEXO 6 MATRIZ DE LA EVALUACIN DE DESEMPEO PROFESIONAL NIVEL DOCENTE
Institucin: ... Lugar: . Provincia: .. Nombres: Funcin: Ao lectivo:

FACTORES E INDICADORES
FORMACIN PROFESIONAL 1. Experiencia docente. 2. Dominio de Tcnicas de aprendizaje. 3. Participa en cursos de innovacin pedaggica. 4. Investiga para mejorar la calidad de educacin 5. Conoce instrumentos de evaluacin de aprendizaje. PLANIFICACIN 6. Conoce sobre la Planificacin Estratgica. 7. Participa en la elaboracin del Plan Estratgico de la Institucin. 8. Participa en la elaboracin del PCI. 9. Cumple con la Planificacin Didctica del rea. 10. Elaboracin del Plan de Clase. DESEMPEO PROFESIONAL 11. Tiene capacidad para guiar proceso de aprendizaje. 12. Utiliza material didctico en sus clases. 13. Aplica tcnicas activas de aprendizaje. 14. Motiva sus clases. 15. Organiza grupos de trabajo con los alumnos. 16. Trabaja en equipo dentro del rea. 17. Demuestra responsabilidad en el desempeo de su rol. 18. La funcin guarda relacin con su especializacin profesional. EVALUACIN 19. Aplica la evaluacin diagnstica. 20. Utiliza la evaluacin formativa en el desarrollo de la clase. 21. Pone en prctica la evaluacin criterial y normativa. 22. Estructura juicios de valor para tomar decisiones.
ALTERNATIVAS S NO

ANEXO 7 MATRIZ DE EVALUACION DEL DESEMPEO PROFESIONAL A NIVEL ADMINISTRATIVO
FACTORES INDICADORES 1.CONOCIMIENTO DEL TRABAJO Tiene conocimiento de las tcnicas instrumentos e instrucciones inherentes al trabajo. 2.EJECUCIN DEL TRABAJO Realiza el trabajo asignado sujetndose a las instrucciones impartidas por sus superiores. 3.CUMPLIMIENTO DEL TRABAJO Entrega los trabajos que se le encomienda en las indicadas. 4.CUIDADO DE MATERIALES E INSTRUMENTOS DE TRABAJO Cuida los materiales de oficina, herramientas de trabajo y los mantiene en buenas condiciones. DESEMPEO DEL TRABAJO ESCALA CUALIT. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S MARQUE UNA ALT.
Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que pone de manifiesto al administrativo en el desempeo del trabajo
5.ATENCION A USUARIOS Informa a funcionarios y al publico sobre las labores que se ejecutan en su departamento. 6.ACTUALIZACIN DE CONOCIMIENTO Se utilizan tcnicas y procedimientos vinculados en el trabajo. 7.INICIATIVA Aporta con ideas nuevas que contribuyan al mejoramiento del trabajo. 8.RESPONSABILIDAD Ejecuta las funciones especificadas del puesto y otras labores que se le asignaren en base a las instituciones dadas. 9.CALIDAD DE TRABAJO Ejecuta el trabajo asignado poniendo de manifiesto sus conocimientos. 10.CANTIDAD DE TRABAJO La magnitud del trabajo esta en relacin con la rapidez, esfuerzo, constancia y tiempo. 1.ADAPTACIN Capacidad para hacer frente a incomodidades, imprevistos, cambios de ambiente y situaciones nuevas. 2.COLABORACIN Contribuye a la realizacin de trabajos con finalidad institucional. 3.INTERS Cumple las funciones asignadas independientemente de las dificultades que se presenten. 4.PERSEVERANCIA EN EL TRABAJO Realiza el trabajo asignado sin efectuar interrupciones frecuentes ajenas a su funcin. 5.CLARIDAD DE COMPRESIN Entiende las instrucciones que se emiten, para ejecutar el trabajo. 6.ESPIRITU DE INTEGRACIN Participa en todos los aspectos sociales y culturales que promueve la institucin.
ACTITUDES Disposiciones personales que inciden en el desempeo del trabajo
DISCIPLINA Acatamiento de institucionales
disposiciones
1.PUNTUALIDAD Concurre a las labores conforme al horario establecido.

2.ASISTENCIA Regularidad con se asiste al trabajo. 3.PERMANENCIA EN EL LUGAR DE TRABAJO No abandona el lugar de trabajo durante la jornada. 4.CUMPLIMIENTOS Cumple con las leyes y reglamentos dela institucin.
Exc. I P S Exc. I P S Exc. I P S Exc.
ESCALA DE CALIFICACIONES I= Insuficiente P= Parcial S= Suficiente Exc.= Excelente

ANEXO 8 MATRIZ PARA EVALUACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO
Institucin: Ao Lectivo: Lugar: .. Provincia: . ESCALA/FACTORES Y SUBFACTORES ANTECEDENTES 1. Son suficientes los datos y la formacin que se dispone para comprender el problema que se desea resolver. 2. La informacin o datos del diagnostico para el anlisis del problema, son actualizados y confiables. 3. Se analizo detenidamente la situacin real del problema. 4. Existe claridad y definicin de los aspectos prioritarios del problema. OBJETIVOS 5. Que noveles o grados de correspondencia existe entre los objetivos del proyecto, la situacin problemtica y los antecedentes planteados. 6. Son suficientemente claros, precisos y concretos estos objetivos. 7. Existe congruencia entre los objetivos del proyecto y los objetivos del plan estratgico. METODOLOGA 8. Para alcanzar los objetivos se ha optado por las tcnicas, procedimientos y mtodos adecuados. 9. Se han tomado en cuenta las experiencias anteriores, en el momento de definir la metodologa de trabajo. ACTIVIDADES 10. Las fechas limitas de las actividades y tareas han sido cumplidas como fueron establecidas. 11. Fue pertinente el plazo total requerido para el desarrollo del proyecto. 12. Se cumplieron las actividades. 13. Pre-ejecutivas. 14. Ejecutivas. 15. Post-ejecutivas 16. Existi suficiente control y seguimiento de las actividades planificadas. RECURSOS HUMANOS 17. La seleccin de las personas que participaron en el proyecto fue acertada. 18. Qu nivel de participacin existi entre ellos. 19. Hubo el suficiente control y seguimiento del personal responsable de la ejecucin del proyecto. 20. Se previnieron algunos estmulos para el personal comprometido en el proyecto. MATERIALES 21. Se utilizaron adecuadamente los recursos materiales. 22. Fueron suficientes estos recursos. 23. Existieron actividades afectadas por la carencia de recursos. FINANCIEROS 24. Fue suficiente el presupuesto. 25. Se emplearon todos los rubros presupuestarios. 26. Fueron adecuadamente utilizados. 27. Los documentos de sustento justifican la inversin. 28. Los mrgenes de error presupuestario esta dentro de los limites de tolerancia. TCNICOS 29. Fue adecuada la preparacin tcnica y profesional de quienes participaron en el, proyecto. 30. Los instrumentos que se laboraron para la ejecucin del proyecto fueron adecuados. ASPECTOS SOCIALES 31. Como afectaron los factores externos al desarrollo del proyecto. 32. Existieron limitaciones que obstaculizaron del desarrollo del proyecto. 33. La comunidad colaboro con el proyecto. 34. Que impacto tuvo el proyecto en el sector donde se desarrollo el mismo. I P S EXC OBSERV.
ESCALA DE CALIFICACIONES I= Insuficiente P= Parcial S= Suficiente Exc.= Excelente

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Tesis Doctoral: Evaluacin Curricular y Propuesta Alternativa. Documento de Estudio Mdulo VI Evaluacin Curricular. Pginas de Internet:
www.chasqui.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion.html.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA, La Evaluacin Curricular, Carrera de Qumico

Biolgicas, Marzo Julio 2007.
dr.rzaruma@yahoo.es-2011

La Evaluación Curricular M6 Dra - MG.SC - Rosario Zaruma Hidalgo. 2011

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN

CARRERA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN QUMICO BIOLGICAS

DRA. MG. SC. ROSARIO ZARUMA HIDALGO

MARZO JULIO 2011

2 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

DENOMINACIN: LA EVALUACIN CURRICULAR Duracin: Crditos: a. 150 horas. 9,3 crditos

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

3 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

4 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

5 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Problematizacin de la realidad de la evaluacin curricular a travs de la investigacin,

Contrastacin entre los referentes tericos y la realidad investigada, acerca de la

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

6 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

150 horas. 9,3 crditos.

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

7 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

150 horas. 9,3 crditos.

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

8 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

9 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

150 horas 9,3 crditos

REFRERENTES TERICOS DENOMINACIN: OSTEOLOGA, ARTROLOGA Y MIOLOGA

UNIDAD UNO: OSTEOLOGA

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

10 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Divisin del cuerpo humano a. Cabeza b. Cuello c. Tronco d. miembros (extremidades)

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

11 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

12 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

13 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

14 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Huesos de la caja torcica

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

15 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Huesos de la extremidades inferiores

1.5.6.1. Huesos de la cintura pelviana

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

16 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

17 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

18 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

19 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

20 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Drra.. Rosarriio Zarruma H.. MG..SC.. D a Rosa o Za uma H MG SC

21 UNIIVERSIIDAD NACIIONAL DE LOJA UN VERS DAD NAC ONAL DE LOJA

Carrera de Licen ciatura en CC. EE, Mencin Qumi co Bi olgi cas