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Las seis dimensiones en la educacin para los medios (Metodologa de Evaluacin)

Jos Martnez-de-Toda y Terrero


Universidad Gregoriana, Italia

Ya Platn (La Repblica, II, 377-378) se preocup por la influencia negativa de las historias dainas en los nios. La misma preocupacin se repite cuando se masifica la imprenta en estos ltimos siglos. Y as se le echa la culpa a los libros de caballera por los desvaros de El Quijote. Pero esto ha crecido especialmente en el siglo XX. Cada vez que apareca un nuevo medio masivo, se oan voces de alarma entre padres, educadores y clrigos. Otros en cambio pensaban que los medios traan cosas positivas, que deban ser aprovecha das. En cualquiera de los dos casos se deba hacer algo a nivel fomativo. Una de las soluciones planteadas era la educacin para los medios. La enseanza de cmo apreciar el cine se extendi en la dcada de los 1920 en EE.UU. e Inglaterra. Uno de los prog ramas ms antiguos para promover este inters fu el British Film Institute (BFI), fundado en 1933. Dede 1940 hay programas educativos para enfrentar la presencia creciente de los medios masivos en otros pases europeos, en Australia y Canad. En Francia e Italia se multiplicaron los cine-clubs en esos mismos aos. Para 1960 el estudio de los medios estaba introducido oficialmente en algunas escuelas de Inglaterra y otros pases europeos, de Canad, Australia y EE.UU. De la misma forma su estudio creci en Amrica Latina pero a nivel de educacin no formal, por los prejuicios que suscitaba la educacin oficial (de dictaduras y gobiernos conservadores). La UNESCO patrocin en Oslo (Noruega) en 1962 una Reunin Internacional sobre el Cine y la Television para estimular la educacin a la pantalla (Pungente 1985: 25, 86; Brown 1991: 56 -58). El inters por la educacin por los medios ha crecido especialmente en los ltimos veinticinco aos en todo el mundo.

I EDUCACIN PARA LOS MEDIOS: DIVERSIDAD DE ENFOQUES Y ESCASEZ DE EVALUACIONES

Pero a la hora de elegir un modelo de educacin para los medios hoy, uno se halla frente a muchos enfoques. Esto se puede apreciar por la cantidad de nombres y definiciones que se dan a esta actividad. Tambin por la variedad d e razones que aparecen cuando se pregunta: por qu la educacin para los medios? Pero especialmente por la variedad de clasificaciones de enfoques realizadas, por ejemplo la de Halloran y Jones (1987, desde Inglaterra). Tales diferencias no son casuales, y han motivado muchos debates.

Ante esta variedad de enfoques, cul de ellos preferir? Una forma de responder a esta pregunta sera verificar qu enfoques realmente logran sus resultados pretendidos Para ello sera necesario conocer las evaluaciones realizadas. Por cierto esto es lo que estn pidiendo los expertos hace tiempo (Anderson 1980: 69; Valerio Fuenzalida 1986; Halloran y Jones 1987: 159 -160, 178, 180). Pero, o no hay evaluaciones o son muy pocas y parciales (Krucsay 1996: 4). Por lo tanto era necesario antes que nada hacer una evaluacin. Pero tampoco existe una metodologa de evaluacin, sobre todo en cuanto a los resultados que de hecho logran, as como tampoco existe un instrumento de evaluacin. Qu metodologa habra que seguir para evalua r los diversos enfoques? El objeto de la presente investigacin es desarrollar una metodologa (o estrategia) de evaluacin, as como iniciar la elaboracin de un primer instrumento de evaluacin. Como parte del desarrollo de tal metodologa, el primer paso sera elaborar una teora general de educacin para los medios, que explique la relacin entre sus elementos. Estos incluyen objetivos, mtodos y resultados (o dimensiones) de los principales enfoques. La teora general que se presenta aqu indica cmo los objetivos y metodologas de cada enfoque explican y predicen los resultados que desean obtener. En el paso segundo, el emprico, se evala si los diferentes enfoques logran o no los resultados que esperan.

II MARCO TERICO: HACIA UNA TEORA GENERAL DE EDUCACIN PARA LOS MEDIOS

Para la elaboracin y desarrollo de tal metodologa era necesario un marco terico para conocer exactamente lo que se quera evaluar. Esto podra llevar a una teora general de educacin para los medios. Para ello se consu ltaron las estrategias evaluativas de los principales autores que han planteado la necesidad de la evaluacin de educacin para los medios. Una primera recomendacin es que sea multidimensional . As piensan, por ejemplo, Bauer (1979), Halloran (1995: 10 -14), Sharikov (1994: 1), Salvadori (1995), y los miembros de una de las Comisiones del Coloquio de Toulouse 1990). De hecho las experiencias indican que se buscan diversas dimensiones simultneamente, aunque se prioriza una de ellas. El estudio de las difere ntes dimensiones permitir elaborar una teora del sujeto como factor integrativo de todas ellas. As se desarrollar una teora multidimensional de educacin para los medios. La segunda recomendacin es buscar los presupuestos tericos de cada uno de los enfoques. Esto ha sido enfatizado por Bauer (1979), Anderson (1980: 65-68; 1983: 297-330), junto con Halloran y Jones (1987: 150 -169). En realidad unos quieren proteger al pblico de los medios masivos, otros quieren que el pblico se aproveche de sus aspectos positivos. As cada uno trae sus propias

preocupaciones, y su pensamiento filosfico, moral y tico. Aqu se trata de encontrar un fundamento metaterico que una las diferentes teoras relacionadas con los diversos enfoques. As se ha desarrollado un a metateora de educacin para los medios, que explique la relacin de cada enfoque con las principales teoras. Esta metateora ayuda a entender los objetivos, las metodologas y los resultados o dimensiones de cada enfoque. Esto es una codicin indispensable para poder proceder a la evaluacin. Teniendo en cuenta ambas recomendaciones, y la literatura y prctica de la educacin para los medios en el mundo, las dimensiones que los diversos enfoques buscan producir en sus estudiantes se han reducido en est a investigacin a seis: que est alfabetizado mediticamente , y que sea consciente, activo, crtico, social y creativo. Ellas se relacionan entre s, pero no se excluyen mutuamente. (GRFICO 1) Los diversos enfoques han surgido en los diferentes pases histricamente siguiendo caminos parecidos. Se pueden distinguir dos grandes etapas: en la primera surgen los enfoques que suponen un gran poder de los medios sobre una audiencia pasiva, en la segunda tienen en cuenta las nuevas teoras de recepcin, donde se le da ms poder a la audiencia. La primera etapa an tiene fuerza hoy da. Pero hay otras diferencias que separan los enfoques. Para llegar a la metateora de la educacin para los medios, se har una conceptualizacin completa , que contenga todo el p roceso. Al tratar cada una de las seis dimensiones, primero se dar una breve definicin de la dimensin bajo estudio para saber de qu se est hablando. Despus se buscarn sus orgenes y presupuestos tericos en las teoras normativas (McQuail 1994: 4-5, 121-153), macro (que indican la relacin de los medios con la sociedad y la cultura) (McQuail 1994: 75 -101), de audiencia (White 1994) y pedaggicas. Las dos primeras ayudan a conocer los objetivos de cada enfoque, pues tratan de lo que los medios deberan hacer (normativas), as como qu relacin tienen los medios con la sociedad (macro). Las dos segundas indican las mejores metodologas a seguir para lograr los resultados (o dimensiones); para ello se fijan en cmo se relaciona la audiencia con los medios (teoras de audiencia) segn cada enfoque, y cmo as se pueden lograr determinados resultados o dimensiones (teoras pedaggicas). En tercer lugar se presentan algunos modelos y experiencias de la dimensin bajo estudio. Se han seleccionado para esta e dicin en espaol algunas de las experiencias de Amrica Latina y Espaa. Es difcil ubicarlas en la dimensin precisa, pues han evolucionado a travs de varias dcadas enfatizando diversas dimensiones. Aunque a veces desarrollan varias de las dimensiones, se ha hecho un esfuerzo por puntualizar la que ahora enfatizan ms. En cuarto lugar se indica el contenido, que se ensea de ordinario en este enfoque. En quinto lugar se indican algunos peligros y crticas que ha recibido la dimensin estudiada. Tales crticas permiten examinar ms detenidamente los puntos cuestionados o dbiles en cada enfoque, y a su vez llevan a un

concepto ms balanceado y holstico de cada dimensin, basado en los ltimos hallazgos de las investigaciones. Si se toma lo mejor de cad a una, se puede llegar a un ptimo enfoque multi -dimensional. Una vez completados estos pasos, se proceder a la evaluacin de algunos programas de educacin para los medios para ver cmo los diversos enfoques producen las dimensiones en el estudiante. A continuacin se presenta la conceptualizacin completa de las seis dimensiones.

1. El Sujeto Alfabetizado Mediticamente


La primera etapa de educacin para los medios fu de anlisis literario de los medios para conocerlos mejor y apreciarlos, como se haca con la cultura clsica. Ello cultivara el buen gusto. Al mismo tiempo no se haca caso de los productos inferiores, como los comics y la cultura popular. Hoy da an se halla en la mayora de los programas de educacin para los medios de todo el mundo.
1.1 Aqu se entiende por sujeto alfabetizado mediticamente el sujeto, que est bien entrenado en el lenguaje audiovisua l y en su significado; esto le permitir entender el mensaje central del autor y la cultura que se est creando. l conoce que las imgenes son representaciones subjetivas, no la realidad. Sin embargo, no hace distincin entre alta y baja cultura en los medios. Y piensa que se debe conocer la cultura popular contempornea. 1.2 Los orgenes tericos del sujeto alfabetizado mediticamente vienen de las teoras corporativista y de servicio pblico (normativas) y de las teoras difusionismo y comunicacin para el desarrollo (McQuail 1994: 126-127) (macro). Ellas indican cmo deben ser los medios y cmo deben ser usados. De esta forma concretizan los objetivos de la educacin para los medios y expresan lo que se espera del que ha seguido un programa de educacin para los medios.

La tradicin corporativista ha sido muy fuerte durante muchos siglos. Viene de una sociedad jerarquizada (emperadores, reyes, aristcratas). Esta lite pensaba poseer la cultura verdadera y la civilizacin. De aqu que el objetivo de la comunicacin era transmitir esta alta cultura a las generaciones futuras. La teora liberal surgi contra esta tradicin. Pero debido a las consecuencias negativas de esta teora liberal, naci la teora de servicio pblico en los ss. XIX y XX. En esta ltima teora el bien comn est sobre el bien individual. Su objetivo es unificar la nacin, formar la nacin moderna pero conservando y desarrollando la cultura nacional. Esta teora de servicio pblico predomina en muchas naciones europeas y en EE.UU. A estas dos teoras corporativista y de servicio pblico se aadieron los superpesimistas (Alexis de Tocqueville el 1862, Emile Durkheim 1968, Jos Ortega y Gasset 1972), que pensaban que con el progreso de la democracia la masa se haca ms fuerte y ello representaba la decadencia de la civilizacin occidental.

Como consecuencia de estas teoras normativas aparece la teora difusionista . Las naciones del Atlntico Norte (EE.UU. y Europa) establecieron un modelo de modernizacin para el resto del mundo. ste consistira en dar a conocer el estilo de vida y los valores de los pases ricos, para que los pases pobres los imitaran. Esto, especialmente entre los aos 1950 -1970, llev a la simple transferencia de tecnologa y a la teora de medios y desarrollo . Estas teoras buscan difundir informacin del autoproclamado Primer Mundo apta para tener innovaciones, educacin y salud en los pases subdesarrollados. Al mismo tiempo en las naciones del Sur aparecen la comunicacin para el d esarrollo, la comunicacin democrtica y participativa , y la de las polticas de comunicacin , que suponen la necesidad de entender los medios masivos. El comn denominador de estas teoras era indicar la importancia de la alfabetizacin meditica, a saber, la necesidad de aprender el lenguaje de los medios para as poder transmitir la cultura nacional y los modelos de desarrollo, y beneficiarse de los medios. Ellos tambin serviran para dar a conocer y apreciar ms la cultura clsica y la alta cultura (enfoque esttico). Esto representan los objetivos de este enfoque. Otra serie de teoras indicaban cmo se deba ensear eso. Una de ellas fu la teora de la lectura (Walter Moro 1990: 23) con el uso de los modelos estructuralista, semitico y textual (con Umberto Eco), para entender exactamente cul era el mensaje de cada autor (teora de audiencia). Otras teoras pedaggicas ayudaban a ello: segn el criticismo literario se analiza un film como se analizaba una obra maestra de la literatura, por ejemplo, El Quijote; tambin estn la de transmisin de la cultura y del patrimonio nacional, y las teoras estticas y morales . Segn tales teoras las obras de arte de la alta cultura y del buen gusto representan los valores de la sociedad. Por lo tanto deban ser estudiados por cada generacin. Se observa que estas teoras usan todas ellas el modelo linear de comunicacin.
1.3 He aqu algunos modelos y experiencias del enfoque de alfabetizacin meditica:

El Lenguaje Total comenz en 1954 en Francia; en l la esttica juega un papel importante, segn Halloran and Jones (1987: 138). En Costa Rica se halla el ILPEC (Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin), que de 1974 a 1980 impuls el Lenguaje Total en Am rica Latina, declarndose tambin explcitamente tributario de Marshall McLuhan y de su optimismo ante la TV. Despus enfatiz la dimensin social (ver ms adelante). El Plan DENI (De Nios) de la OCIC (Organizacin Catlica Internacional de Cine) trabaja desde 1969 en casi la mitad de los pases de Amrica Latina. En su primera etapa adopt el Lenguaje Total, enfatizando la dimensin de alfabetizacin: trataba de obtener del texto toda la informacin conceptual posible con una instrumentacin semitica se gn la tradicin europea. Comenz con el cine pero pronto pas a la TV. En 1993 enfatizaba tambin el resto de las dimensiones, pero especialmente la activa. Segn Kapln (1986), el Lenguaje Total tambin subsiste en el mtodo de Educomunicacin

diseado y experimentado por Unda Internacional en Bruselas por un convenio con la UNESCO. En Chile estn la experiencia del Centro de Investigacin de Medios para la Educacin (CIME, Universidad de Playa Ancha) desde 1982 y la de Periodismo y Educacin desde 1988. Tambin est la del Centro Belarmino , que busca formar agentes para la civilizacin del amor; se inicia en la alfabetizacin para ir pasando a la criticidad y a la creatividad dando especial importancia a los aspectos de psico -pedagoga evolutiva en el ni o y en el adolescente. En Brasil est hoy da la experiencia Peridicos y Alfabetizacin , que trata de estimular en los nios la lectura de la prensa. Algunas de las actuales experiencias de educacin para los medios en Amrica Latina comenzaron con este enfoque de alfabetizacin, pero despus se ubicaron en algunas de las siguientes dimensiones. En Espaa en la dcada de los 1970 se crea el SOAP (Servicio de Orientacin de Actividades Paraescolares), siguiendo directrices de la UNESCO, con enseanza del cine y de la imagen, y de produccin creativa en colegios de Madrid, Vigo y Barcelona.
1.4 He aqu una lista de palabras, conceptos y contenidos , que se ensean de ordinario en este enfoque. Todos los mensajes de los medios son construcciones y representaciones subjetivas. Los medios construyen versiones de la realidad. Los aspectos formales de los medios son analizados con los mtodos estructuralista y semilogico. Y as se estudia el significado de cada elemento del lenguaje audiovisual (planos , ngulos, distancias, encuadres, campos, luces, colores, sonidos, ritmo, estructura modular) Tambin se estudia el lenguaje de cada medio y de cada gnero dentro de cada medio, como la publicidad. Asmismo se analizan estos elementos: smbolo, estereotipo, metfora, metonimia, signo, significante, significado denotativo y connotativo (pero sin entrar en el campo ideolgico). Se ensea el no confundir la ficcin con la realidad, la estructura narrativa, el desarrollo de los personajes en los films y en los programas de TV, cmo saber cul es el mensaje central de un film, y los valores estticos y ticos de cada produccin. 1.5 Este enfoque ha sido criticado de ser de elitesco y moralista, con un aprecio exclusivo de la alta cultura y de un desprecio de la cultura popular, sobre todo si se consideran las teoras normativas y macros, inspiradoras de este enfoque.

Buckingham lo acusa de ser simplemente un cuerpo de conocimientos, que debe ser aprendido y memorizado por cada alumno para reproducirlo al docente. El recomienda complementarlo con otros aspectos y dimensiones, especialmente los que pertenecen a la cultura de los estudiantes y a su experiencia de los medios. Ciertamente este enfoque no considera la especificidad semitica del lenguaje televisivo, qu e es dinmico, emotivo, asociativo y sugerente.Lo ideal ser tener en cuenta estas crticas (como se hizo al principio al dar la definicin de esta dimensin) y complementar la presente dimensin con las siguientes cinco dimensiones.

2. El Sujeto Consciente
La llegada de cada medio masivo alarm especialmente a padres, educadores y clrigos por los posibles efectos negativos de los medios con respecto especialmente a la violencia, al sexo, a los estereotipos, y a la prdida de la alta cultura en beneficio de la cultura popular.
2.1 El concepto de sujeto consciente, que se da aqu, tiene en cuenta el aporte global de tantas iniciativas positivas que se llevaron adelante, precisamente teniendo en cuenta los efectos anti-sociales de los medios. Esta dimensin consciente debe ser enseada, pero sin el nfasis exagerado en tales efectos anti-sociales y sin levantar prejuicios contra la cultura popular. Para ello el sujeto consciente sabe cmo funcionan los medios masivos como institucin, cmo son los procesos de produccin de la industria de los medios, cules son sus intereses, especialmente los comerciales y polticos, y cmo tratan a la audiencia. Esto le permitir discriminar entre los productos mediticos y aun dentro de ellos, y caer en la cuenta de por q u enfatizan aspectos antisociales (violencia, sexo excesivo y prejuicios). 2.2 Los orgenes tericos del sujeto consciente estn en la teora libertaria (o de prensa libre ), que daba amplia libertad para poner en los medios lo que quisieran sus productores, incluyendo la violencia. Esta teora se haba originado como reaccin contra la tradicin corporativista. Aparece en el s. XVII en los escritos Areopagitica (1644) del puritano rebelde John Milton y en On Liberty de John Stuart Mill (1859). Ambos proclaman que el ltimo criterio de verdad es la conciencia individual. Proclaman tambin la libertad de prensa y el mercado libre de las ideas. Si hay errores, caveat emptor (que el comprador est alerta!, que el usuario de los medios est alerta!). Por lo que es necesario educar al usuario de los medios.

Pero al final del s. XIX la prensa se masifica y se comercializa bajo la presin publicitaria. As aumenta el nfasis en la divulgacin de escndalos y baja el nivel de informacin. Al mismo tiempo fu acusada de graves injusticias y de perjudicar a los ms pobres. En consecuencia se origina la teora de responsabilidad social , que deca que la prensa, siempre con el flujo lib re de las ideas, deba estar subordinada al bien comn. Por lo que todos deban responsabilizarse de la prensa (y despus de los nuevos medios): los comunicadores deban transmitir lo mejor, y los usarios deberan saber elegir lo mejor de acuerdo a sus necesidades psicolgicas (usos y gratificaciones). Esta tradicin de responsabilidad social tiene tres tradiciones diversas entre s: el sistema regulado de los medios en los Estados Unidos; el modelo de algunas naciones europeas como corporacin pblica, por ejemplo, la RAI (Italia), y la RTVE (Espaa); y el modelo de los pases pobres, donde los medios deberan estar subordinados al desarrollo. Simultneamente surge la teora del funcionalismo (desarrollado especialmente en los EE.UU.) (teora macro empric a) (Lasswell 1948: 32 -51). Segn l, la sociedad se considera como un sistema orgnico de autoregulacin, que conserva un equilibrio integrado de todas las partes. El sistema funciona cuando cada parte contribuye. Para ello es necesario que la

informacin sea como un mercado libre y autoregulado de bienes e ideas. Adems hace falta conocer bien la institucin de los medios, para que puedan servir al equilibrio y control del sistema social. Las funciones de los medios masivos son informar, educar y entreten er de acuerdo a las necesidades psicolgicas de la audiencia. La investigacin principal funcionalista es sobre los efectos para poder conocer el nivel de comprensin de las noticias, los efectos anti-sociales y pro-sociales, el nivel de conocimientos tra nsferidos en un programa educativo, y el cambio de actitudes y de motivaciones que vienen de los medios masivos (modeloestmulo-respuesta). Tambin se estudian los mtodos de persuasin utilizados en las campaas de informacin y en la publicidad, para log rar en poco tiempo cambios comportamentales concretos. Finalmente se investiga sobre los factores que influyen en la libre circulacin de la informacin con tres teoras tpicamente funcionalistas: el vaco de conocimiento (knowledge gap), la espiral del silencio (McQuail 1994: 331, 361 -363) y la difusin de innovaciones. Lo comn de estas teoras era la libertad responsable y funcional. El usuario deba conocer sus propios derechos y deberes, deba saber cmo funciona la industria de los medios masvos, y qu hacer frente a programas anti -sociales de violencia, sexo excesivo y prejuicios. Otra serie de teoras, provenientes de las anteriores, indicaban cmo se deba ensear eso. La teora libertaria favoreci el nacimiento de la teora linear de los efectos, especialmente en EE.UU. En cambio la teora de responsabilidad social ha usado especialmente la teora de usos y gratificaciones . El funcionalismo ha usado las dos, que son tpicas de este enfoque consciente (teoras de audiencia). Haba tambin teoras pedaggicas, relacionadas con las teoras precedentes. Primera, el modelo determinstico de causacin de Bandura, donde el funcionamiento psicosocial est regulado por fuentes internas y externas. Segunda, el conductismo con su modelo estmulo-respuesta. Lo comn en todas estas teoras era que los medios eran muy poderosos e influyentes. Por lo tanto, haba que estar pendiente de imitar lo bueno, pero precaverse responsablemente contra lo malo.
2.3 He aqu los modelos conscientes de educacin para los medios. El modelo inoculativo o moralizante comienza en el s. XVI, cuando aparecen los primeros peridicos. Despus se desarrolla al llegar el resto de los medios masivos. stos son recibidos con un pnico moral, pues al portar la nueva cultura popular, suponan que sta cuestionaba y amenazaba la alta cultura con sus valores. Tenan miedo de que ellos pudiesen inyectar e inocular, como una aguja hipodrmica (McQuail 1994: 44), valores anti -sociales en una audiencia pasiva: agresividad, criminalidad, obsesin con el sexo y nuevos prejuicios. Por esto era necesario proteger especialmente a los ms jvenes e inmunizarlos con la educacin. La audiencia deba ser advertida del influjo nefasto de estos nuevos medios; se le deba ensear a resist irlos moral y

culturalmente, y se le deba ensear a discriminar entre las produciones de alta y baja cultura. En Gran Bretaa F. R. Leavis and Denys Thompson publican en 1933 Culture and Environment, que represent un gran apoyo para el modelo inoculativ o en la escuela. Desde el fin de los aos 1940 se desarrollan programas de educacin para los medios con este modelo inoculativo tambin en otros pases de Europa, en Estados Unidos, Australia y Canad. Al modelo inoculativo le sigu el modelo the critical awareness (ser consciente o darse cuenta) (cfr. Anderson 1980: 64), especialmente preocupado por los efectos anti-sociales (violencia, sexo, prejuicios), y que recomendaba la dieta televisiva, o ver poca TV. Este modelo usa una perspectiva sociolgica, al recomendar estudiar los medios masivos como institucin, para as dejarse impresionar menos por los programas anti -sociales (Halloran and Jones 1987: 70, 75, 82, 93). Tambin est el modelo usos y gratificaciones , que ensea a establecer criterios de seleccin de programas de TV (cfr. Anderson 1980: 66 -67). Tambin est el modelo cultivo (cultivation model) del Movimiento Ecolgico Cultural (George Gerbner). Gerbner y Gross (1976) aseguran que en la TV predomina un mundo simblico gobernado principalmen te por la violencia. Ellos suponen que ella sirve de cultivo para ciertas actitudes y opiniones agresivas en la audiencia. En Sao Paulo se halla desde 1978 la experiencia del Treinamento de Anlise de Televisao (TAT) del Departamento de Comunicacin de la Iglesia Metodista con un enfoque moralista, tratando de condenar sobre todo los excesos de violencia, sexo y estereotipos en la TV. Este modelo influy en otras experiencias de Amrica Latina.
2.4 El programa pedaggico central es nsear cmo funcionan l os medios y cmo discriminar entre los productos de los medios masivos. 2.5 . La tradicin crtica y los estudios culturales han criticado las teoras normativas y las macros, en que se basan los modelos de este enfoque consciente. Pero las crticas mayores se refieren a los presupuestos tericos de las metodologas usadas en cada modelo, que provienen de teoras de audiencia equivocadas y de teoras pedaggicas conductistas.

El modelo cultivo ha estado especialmente cuestionado por Horace Newcomb (1978) y Hirsh (1980/1981). Ellos aseguran que se presentan proposiciones y presupuestos sin probarlos. Newcomb dice tambin que se usa una definicin de violencia real para medir la simblica (de la TV) (Gerbner y Gross 1976: 178, 182, 184; Newcomb 1978; 270 -272). Pone en duda tambin la validez de los cuestionarios usados por Gerbner y Gross (1976) en su anlisis de cultivo, pues entrevistadores y entrevistados pueden dar significados diversos a los mismos trminos usados, como violencia (Newcomb 1978; 274-275, 280-281). Finalmente Newcomb y otros ponen en duda que la violencia simblica sea la nica causa o la causa ms importante para explicar los actos violentos en la

sociedad. Sin duda Newcomb pie nsa que la violencia simblica debe ser combatida, pero por razones ms exactas. Esta dimensin difcil debe ser enseada con equilibrio, partiendo de la definicin del sujeto consciente dada al inicio.

3. El Sujeto Activo
Hasta los aos 1970 predominab a el presupuesto del gran poder de los medios, y se supona que la audiencia era pasiva frente a ellos: as aparecieron los enfoques del sujeto alfabetizado, consciente y crtico. Despus la historia de la teora de la comunicacin masiva ha visto los deba tes sobre si la audiencia es pasiva o activa. Ahora parece que en el mundo acadmico el balance est a favor de la actividad (McQuail 1994: 315). Esto ha tenido un influjo inmediato en la educacin para los medios con varios enfoques, basados en la teora de la audiencia activa. Estos nuevos enfoques tratan de producir sujetos activos, sociales y creativos. Aunque histricamente el enfoque crtico (ideolgicamente) de origen marxista clsico, se inici antes, los promotores de los estudios culturales (much os de ellos neo-marxistas) defienden que hay otros elementos anteriores a la ideologa dentro de la audiencia, como la propia experiencia, la identidad y la subjetividad. El concepto de sujeto activo ha estado siempre oscuro desde que se comenz a usar (McQuail 1994: 315, 317; Buckingham 1993: 20). Aqu se resume el concepto a que se ha llegado actualmente.
3.1 El sujeto activo es un deconstructor/reconstructor del significado de los medios, que se da cuenta de hacer construcciones diversas del texto. Hace un anlisis discursivo, a saber, pasa a travs de un proceso de construccin activa de significado y de cultura popular, a partir de su propia identidad y contexto social, pero disfrutando de ello. Y es consciente de no ser pasivo, sino de tener una relacin activa con el mundo a su alrededor. 3.2 Los orgenes tericos del sujeto activo van especialmente a la tradicin de los estudios culturales con estos autores: Stuart Hall (1982), John Fiske (1987), Martn-Barbero (1987: 10, 84 -85, 95, 177-1178), David Morley (1992) y Robert A. White (1994). Esta tradicin es la que ha hecho ms desde el comienzo para indicar los elementos que intervienen en l a recepcin activa y en la interpretacin del mensaje.

Entre las posiciones extremas y opuestas de la Escuela de Frankfurt y la teora liberal, Gramsci desde su crcel en la Italia fascista sugiri el estudio de la hegemona como una alternativa para expl icar la situacin social. Segn l la hegemona manda no por poder coercitivo econmico o poltico, sino a travs de un discurso de significados con el que logra un consenso libre y cmplice. Quedaba por averiguar cmo sera tal discurso.
Stuart Hall (1982), Director del CCCS (Center for Contemporary Cultural Studies) en Birmingham, Inglaterra, de 1968 a 1979, tom este concepto de hegemona para su anlisis ideolgico, y lo aplic a su modelo

codificador/decodificador. Encontr que la audiencia no sigue f ielmente el significado preferido del texto, sino que interpreta los mensajes produciendo significados cmplices, negociados y opuestos a la lectura preferida (McQuail 1994: 53-54, 101, 238).
David Morley (1992: 61, 65, 136) hacia 1980 hizo con otros asoc iados del CCCS un anlisis de audiencia de Nationwide, programa de TV, donde se discutan temas ligeros de actualidad. l encontr que la decodificacin era ms compleja y diversa an que la que pensaban los marxistas y el mismo Hall, y que no dependa tan to de la clase social como suponan (Fiske 1987: 63). Encontr la importancia del contexto, que hace que los mismos sujetos ubicados en contextos diversos, den interpretaciones diversas. l comenz tambin a distinguir entre el sujeto producido textualment e y el sujeto producido socialmente. John Fiske (1987), en Madison, Wisconsin (EE.UU.), va ms adelante. l dice que el texto es el lugar de conflicto entre las fuerzas de produccin y los modos de recepcin. Pero las interpretaciones no dependen del text o, sino de las caractersticas de la audiencia. Para buscar el significado dejado por un programa, hace falta observar menos el programa y ms la audiencia. sta es realmente la que genera los significados (Fiske 1987: 64). Tambin la polisemia con tantos recursos, como ironas, metforas, chistes, contradicciones e hiprboles (Fiske 1987: 85s) evita una cerrazn, que permita a la ideologa imponerse, y en cambio invita a hacer respuestas alternativas y aun opuestas. A esto contribuyen el texto primario, se cundario y terciario (Fiske 1987: 108 127). Finalmente la televisin usa cada vez ms narrativas abiertas para ganar ms audiencia (Fiske 1987: 84 -148). l prefiere no hablar de individuo (clasificacin ms bien biolgica: Fiske 1987: 48 -50), sino de sujeto, porque ste forma parte de una cultura. Fiske profundiza la diferencia entre sujeto textual (que solamente lee o mira) y social (aqu el contexto social influye en la formacin de su identidad y en la comprensin del significado) (Fiske 1987: 25, 37, 62-63, 87, 147, 194, 225). l usa tambin mucho el concepto de Umberto Eco de texto abierto (Fiske 1987: 40, 94). Martn-Barbero (1987: 10) desde Bogot, Colombia, establece que "la comunicacin se nos torn cuestin de mediaciones ms que de medios, cuestin de cultura".

Los chilenos Fuenzalida y Hermosilla estiman que el esquema linear del proceso de comunicacin, segn el cual el emisor afecta al receptor pasivo, sera producto de no conocer cmo son los procesos de recepcin. Tales autores distinguen entre el significado intencional (del emisor), el significado inmanente (detectado por el semitico), y el significado existencial (que se genera, al estilo constructivista, entre el texto y el televidente situado en un contexto socio-cultural). Con mayor o menor explicitacin, todos los grupos sociales tienen su visin del mundo, y entablan relaciones con todo elemento de vida y realidad construyendo significados. Ya que los grupos son heterogneos econmica y socialmente, los significados culturales existenciales creados son tambin diferentes. Tales signific ados pueden ser

considerados aberrantes por el emisor y ruidos semnticos por un semilogo. Pero se es el significado concreto, existencial y verdadero para el receptor. Otros autores han contribuido a este concepto de audiencia activa estudiando los fans (Jenkins 1992; Jensen 1991, 1995) y la audiencia televanglica (Hoover 1988), y analizando los procesos de deconstruccin y reconstruccin del texto por la audiencia (White 1996). Otra teora con la que podra tener alguna relacin esta dimensin activa sera la teora democrtico-participativa (normativa) a nivel muy general, pues representa el poder de soberana de la audiencia de no aceptar pasivamente la lectura dominante, sino de tener el poder de construir libremente su significado de acuerdo a su identidad y contexto social. Las investigaciones de los estudios culturales indican la actividad natural del sujeto, como constructor de significados segn su propia identidad y su contexto social. Tambin aparece la tendencia a entender y apreciar los me dios como parte de la cultura popular; a usar los medios masivos como texto para analizar la cultura; a capacitar para descubrir, afirmar y desarrollar la propia identidad en dilogo con los dems y en el contexto de los medios masivos. La educacin para los medios estimula esta tendencia activa ya presente y ayuda al perceptor a interpretar los textos polismicos y abiertos de acuerdo a su identidad cultural. La audiencia, sobre todo la que se halla organizada en movimientos culturales, crea un discurso cu ltural. Otra serie de teoras sealan las metodologas para ensear lo anterior. Se parte de la teora de recepcin o audiencia activa y de los estudios culturales consensuales (teoras de audiencia). Tambin se echa mano de teoras pedaggicas, como las teoras de las etapas del desarrollo psicolgico de Jean Piaget (especialmente til para pre -adolescentes, unidad de anlisis de la presente investigacin), el constructivismo (que alude a estructuras previas mentales, que ayudan a construir el propio sign ificado) y la teora de L. Vygotsky . Se usan mucho las preguntas. Por ejemplo, se comienza as: "Qu te ha gustado ms en este programa? Por qu?" Las preguntas hacen reflexionar, y esto es un mtodo para llegar a hacerse consciente de las diversas interpretaciones dadas por las diversas personas y por uno mismo en diversas situaciones.
3.3 En las siguientes experiencias de Amrica Latina predomina la dimensin activa, pero tambin son muy importantes en ellas las dimensiones creativa (entendida como resignificacin), la social y la crtica. La Cruja (en Argentina) ensea la Educomunicacin desde 1980, que adems estimula las dimensiones consciente y alfabetizado). Tambin est el Programa de Educacin para la Recepcin en la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) desde 1987, programa inspirado en parte en Martn -Barbero. CENECA (Chile) ha puesto en prctica el Programa de Educacin para la Recepcin Activa desde 1982 (Fuenzalida y Hermosilla 1991: 10). En Per est el Proyecto de Recepcin activa de TV en CICOSUL (Universidad de Lima) desde 1983. En Mxico se halla el modelo de Charles y Orozco. El Documento de Buenos Aires de 1988 del III Seminario Latinoamericano de

Educacin para la TV llam activo-participativo al enfoque pred ominante en dicho Seminario. En el mundo anglosajn el modelo activo de educacin para los medios ms importante es el de Buckingham (1993, Inglaterra), uno de los investigadores ms fecundos hoy da en la educacin para los medios; usa mucho la investigacin de aula (classroom research). l piensa que la educacin para los medios tiene tres etapas: primera, involucra a los estudiantes a hacer explcitos los conocimientos que ya tienen; segunda, los capacita para sistematizar y generalizar tales conocimientos; tercero, les ayuda a cuestionar la base de tales conocimientos para autoevaluarse e ir an ms adelante. Esto se hace a la vez a travs del encuentro con los otros compaeros y a travs de los conocimientos acadmicos del docente. Buckingham se fija e specialmente en el desarrollo psicolgico de los adolescentes, lo ms impartante en ellos en esta edad. l busca el desarrollo de su personalidad y su madurez psicolgica a travs de su contacto con los medios. Por ejemplo, analiza con ellos su identificacin con hroes e dolos. Est tambin el modelo culturalista di Horace Newcomb (1978, cfr. Anderson 1980: 67, EE.UU.). Newcomb (1978: 275) usa la teora ritual de comunicacin y define la cultura como un sistema de significados compartidos y de valores expresados a travs de smbolos, y tambin como un proceso donde continuamente se negocian nuevos modelos de lo que es bueno y aceptable. La educacin para los medios tiene dos objetivos para l. Pr imero, ayudar a los estudiantes a valorizar la cultura popular contempornea, a ver cmo la TV estimula a interpretar el significado de nuestras vidas, y a ver cmo el drama televisivo selecciona los problemas ms importantes de nuestra cultura. Segundo, ayudar a los estudiantes a ver cmo la TV es fruto del contexto socio-histrico de hoy y ayudarlos a entender las influencias, incluso de poder, que estn en su desarrollo. Otros modelos son el modelo de Andrew Hart (1991, en Inglaterra), que comienza analizando con sus estudiantes los disfrutes que logran de la TV, y el de Barry Duncan (Canad), que ensea a comprender y apreciar los medios masivos como parte de la cultura popular.
3.4 El foco central de este enfoque es el sujeto mismo, su identidad, su subjetividad. Hace ver cmo las audiencias negocian el significado de los mensajes de los medios segn su identidad. Aqu no se trata de dar informacin sobre los medios, sino caer en la cuenta de la experiencia de TV vivida por el nio. Idealmente la educacin debera enriquecer el inters del nio y su disfrute de la televisin ( Mireille Chalvon, Pierre Corset y Michel Souchon 1981). Uno de los aspectos positivos de la TV es que nos presentan los temas ms candentes de hoy, invitndonos a discutirlos. Al hacerlos, estamos creando nuestra cultura. 3.5 Algunos de tales modelos y planteamientos tericos han sido acusados de celebratorios, por ejemplo, Buckingham (1993: 203s, 215) acusa a Fiske de esto. Tambin se les acusa de olvidar el poder ideolgico de los medios, de ser idealistas y de valorizar demasiado la cultura popular.

4. El Sujeto Crtico (ideolgicamente)


Ser crtico ha sido uno de los objetivos ms deseados en la educacin para los medios. Pero tiene una gran variedad de significados. Aqu se usa la palabra crtico segn el sentido ideolgico de las teoras as llamadas crticas. Este concepto, tal como ha sido aplicado a la educacin para los medios, naci al final de los aos 1960 y el comienzo de los 1970. Se us mucho bajo la influencia del marxismo clsico hasta 1980.
4.1 El sujeto crtico se da cuenta de que algunas proposiciones (o presentaciones de medios) vienen distorsionadas ideolgicamente a favor de los poderosos. Sabe cmo deconstruir y resistir las distorsiones ideolgicas y el consenso frente a la hegemona. Sabe cmo se esconden la ideologa y la hegemona. Sabe hacer explcita y visible la ideologa escondida. El sujeto crtico cuestiona lo que aparece en los medios, cuando ve que ellos no estn de acuerdo ni con los valores propios ni con informaciones recibidas de otras fuentes. La confrontacin con los medios se hace a travs de la identificacin del sujeto con su propia cultura, valores y significados. Quiz lo ms profundo en el hombre no es la ideologa, sino su propra identidad. El anlisis ideolgico se enriquece al tomar en consideracin la propia identidad. 4.2 Los orgenes tericos del sujeto crtico estn en la teora crticodemocrtica (normativa). Esta teora naci como reaccin contra las teoras libertaria y de responsabilidad social. Se encuentra sobre todo especialmente en Europa y en los pases subdesarrollados.

Las palabras claves en la tradicin crtico -democrtica han sido: id eologa, hegemona, lienacin y mito. Ideologa es una visin distorsionada de la realidad, que viene del poder de un grupo o clase social (McQuail 1994: 99). Hegemona es el tratar de conservar una situacin de dominacin estructural con el consentimiento de la audiencia, por ejemplo, en las categoras de raza y gnero. Alienacin es la situacin de un individuo, que se halla como extranjero en su propia sociedad y que no tiene conexiones ni relaciones de ninguna clase con otros. Por fin mito es la representacin de lo que quiere ser un grupo o nacin, y que puede ser usado con propsitos ideolgicos. Esta teora crtico-democrtica tiene varias vertientes, a veces contradictorias entre s. La primera, la teora crtica (McQuail 1994: 97) con Max Horkheimer, Teodoro Adorno y Herbert Marcuse, de la Escuela de Frankfurt; quienes estuvieron primero en Alemania, pero despus emigraron a EE.UU. en los aos 1930 huyendo del nazismo. Segunda, la teora crtico-cultural (McQuail 1994: 100) con Stuart Hall, del Centro de Estudios Culturales Contemporneos de la Escuela de Birmingham, Inglaterra, hacia 1970. Tercera, la teora estructuralista , que toma de Louis Althusser (1971), Claude Lvi Strauss (1969), R. Barthes (1972) y de F. de Saussure (1974). Esta tradicin crticodemocrtica ha tomado tambin de Poulantzas (1965). La Escuela de pensamiento Screen es un ejemplo de esta tradicin; se desarroll al comienzo de los aos 1970 a la sombra de la Escuela Britnica del Film. Otras variantes de la teora crtica son: la teora crtico-poltico-econmica (McQuail 1994: 82) y la teora democrtico-liberadora ( con la teora de la dependencia) o

democrtico-participativa (McQuail 1994: 131-132). Los movimientos sociales son importantes en todas estas teoras, porque son un buen lugar para confrontar la ideologa. Estas teoras indican el objetivo importante de este enfoque: crear formas de resistir la ideologa y la manipulacin.

Estas teoras han indicado muchos elementos de la teora de audiencia en el enfoque crtico. Algunas suponen que la audiencia es pasiva frente a unos medios demasiado poderosos. As lo sostiene, por ejemplo, la teora Screen, el anlisis de contenido, la semitica ideolgica de Barthes y el estructuralismo ideolgico de Louis Althusser. Pero Stuart Hall (1982: 67 -78) se separ de tales teoras y propuso la teora de recepcin crtica : sta le da ms importancia a la negociacin de la audiencia con su modelo codificador/decodificador. Tambin los estudios de recepcin activa han tenido un gran influjo en algunos modelos crticos de educacin para los medios, por ejemplo, en la lectura crtica de Amrica Latina, y en Masterman (1985: 215, en Inglaterra). La teora pedaggica ms usada en este enfoque y que indica la meto dologa a usar es la de concientizacin y educacin para la liberacin de Paulo Freire, en Brasil. Tambin se apoya en la pedagoga crtica o radical (Henry A. Giroux, en EE.UU.), y en la pedagogaradical (segn est explicada por el ingls Brian Simon). Las metodologas de este enfoque incluyen el anlisis ideolgico de textos con tres pasos: nivel denotativo (especialmente no -verbal), connotativo e ideolgico (Masterman 1985: 199-204; Hall 1982: 79). Tambin se usan el anlisis de la ideologa-en-el-texto y el anlisis semiolgico-estructuralista, pero incluyendo el anlisis ideolgico (McQuail 1994: 100; Hall 1982). Con estos anlisis se pretende aprender a desenmascar la ideologa, a decodificar la ideologa implcita en los mensajes, a demistificar y a desmitificar las representaciones distorsionadas de la realidad presentadas por los medios masivos, y a hacer visible y explcita la ideologa (Masterman 1985: 188 -189, 198).
4.3 He aqu algunos modelos crticos de educacin para los medios. El ms importante en el mundo anglosajn es el modelo del paradigma representacional de Masterman (1985, Inghilterra). Este es un autor clave especialmente en los pases de lengua inglesa. Se basa expresamente en Stuart Hall (1982), Louis Althusser (1971), R. Barthes (1972), N. Poulantzas (1965), Paulo Freire (1968) y Henry A. Giroux (1994). Utiliza los siguientes conceptos clave: ideologa, hegemona , alienacin, denotacin, connotacin (aqu se halla especialmente la ideologa escondida), gnero de programa, seleccin, audiencia, institucin, codificar/encodificar/ decodificar, publicidad (la produccin ms importante de los medios masivos no son los textos, sino audiencia para la publicidad capitalista). Pero el objetivo primario no es simplemente la criticidad, sin o la autonoma crtica, es decir, que los estudiantes logren ser crticos tambin en el futuro. - El modelo de Lectura Crtica se us mucho en Amrica Latina desde mediados de los '70 y parte de los 80. Estuvo influenciado por la Escuela de Frankfurt y los anlisis semiolgico-ideolgicos, especialmente por los anlisis de Dorfman y Mattelart sobre la ideologa capitalista. En Amrica Latina se estudiaron extensamente a semiticos franceses e italianos, que influyeron en

los anlisis de mensajes y de cont enidos. Tambin influy Althusser, que consideraba a los medios como aparatos ideolgicos, hechos para reproducir la ideologa necesaria para mantener las condiciones econmico -polticas de dominacin. He aqu algunos de sus representantes: Kapln desde 19 73 primero en Uruguay y despus en Venezuela, Victorino Zecchetto y el Centro Guarura desde 1988 en Venezuela.
- El modelo dialctico -inductivo-popular (actual en Amrica Latina) tiene en cuenta las teoras de recepcin. Este modelo considera tambin el a specto trasnacional: cmo los pases ricos manipulan la opinin pblica mundial en funcin de sus intereses.

- Tambin estn las experiencias de Educacin y Comunicacin ante la nueva sociedad desde 1980 y la de Recepcin Activa y Crtica desde 1986 en Argentina. As mismo est la del Mtodo de Acercamiento Crtico (MAC) en Chile con OREALC/UNESCO; esta experiencia incluye la dimensin creativa como resignificacin. Por fin est la del Periodismo como juego de nios en Venezuela desde 1976 a 1990 con algunas interrupciones; sta incluye tambin la dimensin de alfabetizacin con los ms nios de 5 a 11 aos, y la dimensin creativa con los de 11 a 13 aos. - El mejicano Pedro Briceo present en 1987 su modelo de percepcin crtica , donde trata de integrar el mtodo moralstico, el psicolgico de los efectos (ambos de la dimensin consciente) y el mtodo ideolgico.
4.4 Las palabras centrales son ideologa, hegemona, alienacin, mito. Lo principal es cmo hacer explcita la ideologa escondida en los textos, pero teniendo en cuenta la propia identidad. 4.5 Hay varios cuestionamientos a este enfoque. El problema ms importante es conocer cmo acta la ideologa y cul es realmente su importancia en la conciencia. De esto depende cmo ser tratada en la educacin para los medios. Hay diversas posiciones. Los de la tradicin crtica radical defienden que la ideologa es lo primero que llega al sujeto desde otras fuentes. Por lo tanto ella determinara la construccin de la interpretacin de u n mensaje. Pero otros autores, como Buckingham, piensan que no basta la simple discusin sobre la ideologa, sino que esta discusin debe estar relacionada con la propia experiencia e identidad. John Fiske (1987) y Martn -Barbero (1987) indican que la criticidad llega tambin naturalmente por otros elementos sociales, sin necesidad de hacer propiamente un anlisis ideolgico, porque segn ellos la criticidad se refiere naturalmente a las identidades, antes que a las ideologas. El modelo latinoamericano de Lectura Crtica ha estato considerado por Jess Martn-Barbero (1987: 221) como demasiado ideologista.

Masterman (1985) tambin acusa al modelo Screen de tener una visin simplista de la relacin entre ideologa y medios masivos. Fiske (1987: 25, 37, 87, 147) ataca la tradicin Screen, pero tambin a Masterman. Las crticas ms fuertes contra Masterman han venido de Buckingham, que lo acusa de considerar la ideologa como algo propio del texto; en cambio l piensa que es ms bien un proceso de produccin. Por otra parte Buckingham piensa que no

basta analizar ideolgicamente un texto. Hace falta buscar la ideologa junto con los alumnos con trabajos prcticos. Esto permite que ellos mismos se puedan cuestionar sobre su propia posicin ideolgica. Segurament e encontrarn contradicciones en ella.

5. El Sujeto Social
Los nuevos enfoques de educacin para los medios se aprovechan de los descubrimientos en comunicacin. La dimensin social, aplicada al sujeto de la educacin para los medios, es un concepto nuevo. Pero ha estado presente en las experiencias de los ltimos veinte aos. Este enfoque social tiene presupuestos tericos ms vecinos a los enfoques activo y creativo, y ms lejanos de los enfoques alfabetizado, consciente y crtico (ideolgicamente).
5.1 El sujeto social es aquel, que sabe que a l confluyen diversas mediaciones sociales, a travs de las cuales l mantiene una relacin activa con el mundo alrededor. Tales mediacione s provienen de la familia, la escuela, los medios, los diversos grupos, instituciones, personas y cosas. l conoce la importancia de estas mediaciones sociales en la interpretacin propia y ajena de los mensajes. Por eso recibe entrenamiento en educacin p ara los medios no solamente l, sino tambin sus padres y sus profesores. Es interactivo con los dems. Trabaja en grupo. Enfatiza la solidaridad, la participacin y la cooperacin. Sabe usar los medios masivos como un foro para intercambiar y discutir los problemas comunes con los dems. Se preocupa por el bien de los dems, por el de su comunidad y por el de la sociedad. Quiere mejorar (o cambiar, si es necesario) la sociedad. 5.2 Los orgenes tericos del sujeto social estn en las teoras comunitaria y democrtico-participativa (normativas), y en las teoras cultura ritual y popular, rito - mito y foro pblico y en la negociacin cultural (macros). Todas estas teoras estn muy relacionadas entre s.

La teora comunitaria viene de la insatisfaccin de la audiencia con cada uno de los modelos precedentes de comunicacin pblica. Nace dentro de los estudios crticos culturales por la necesidad de llegar a consensos morales y negociaciones en sociedades ms y ms pluralistas. La tica comunitaria comienza en el dilogo, no en la conciencia privada. Hoy para la mayora el ideal es tener una comunicacin ms participativa, dialgica, horizontal y creativa. Tambin reconoce que las diferentes identidades culturales tienen derecho a existir. La teora normativa de democratizacin y participacin pide tambin que todos los miembros de la sociedad tengan ms participacin en las decisiones sobre asuntos que tocan a todos (McQuail 1994: 131 -132). Tambin se preocupa por el proceso de globalizacin con su nfasis e n la competencia y eficiencia econmicas, con abandono de otras metas sociales.. En la tradicin rito y comunin la comunicacin es una construccin social, hecha desde diversos puntos de origen. Parte del concepto de comunidad para llegar a una nueva sociedad, que sea una celebracin de las diversidades

culturales. La comunicacin es considerada como un rito. El rito no es simpemente para informar o influir. El rito congrega gente que est ya relacionada entre s por seguir un mismo ideal ( fellowship) y por estar en una comunidad. La gente se rene para celebrar, representar, re -crear y crear. En este concepto de comunicacin usar los medios masivos es un rito de comunin donde se ve qu clase de cultura se est creando: all se critica lo que se ve y se celebran las creencias compartidas. En estos ritos uno sale de la societas (materialista, pragmtica, de cada da) para llegar a la liminalidad (lmite), y as experimentar all un pronstico de la communitas (ideal y utpica), donde se comparten mitos y valores ltimos, y se suean mundos posibles. Esto ha estado desarrollado especialmente por Victor Turner (1982). l dice que la TV, como otros medios, crean esta communitas ideal. Ejemplos: las communitas creadas por el televangelista Pat Robertson, por los fans, por las telenovelas, y por las fiestas populares en Mxico (Jorge Gonzlez 1991). Hay tambin estudios culturales de los medios masivos come el del mito, rito y foro pblico . Sus representantes son Carey (1988, EE.UU.), Silverstone (1981, Inglaterra) y Newcomb (1983, EE.UU.). Segn ellos los medios masivos, ms que un instrumento de ideologa o de degradacin de la cultura clsica, son el espacio reservado a la construccin de nuestra cultura comn. Por supuesto, hay ideologa en todo. Pero ms importante que la ideologa es cmo se hacen los significados y cmo se puede ser persona humana en cualquier situacin. Esta teora usa los conceptos de mito de Claude Lvi-Strauss (1973), de rito de Victor Turner (1982) y de foro de James Lull (1988). Finalmente est la teora de la negociacin cultural para solucionar los errores de tantas teoras de comunicacin y desarrollo. En los medios masivos se pueden negociar los conflictos culturales para llegar a consensos. Hay que ir mas all de los factores econmicos, tcnicos y polticos y enfatizar la dimensin cultural. Todas estas teoras parten de la necesidad de enfatizar el aspecto de comunidad, de sociabilidad y de consenso. Segn ellas los medios masivos deben ser el foro para el intercambio y dis cusin de nuestras diferencias y para poder llegar a un consenso. Por lo tanto sus programas deben ser discutidos en la familia, en la escuela, con los amigos. Estos seran tambin los objetivos de la educacin para los medios segn este enfoque. Hay tambin otras teoras que indican las metodologas de este enfoque. La teora de audiencia ms importante es la de las mediaciones sociales , que tiene varios modelos: Etnografa de la recepcin (James Lull 1980), Mediacin Mltiple (Jess Martn-Barbero 1987, Colombia; Guillermo Orozco Gmez 1998, Mxico), Frentes Culturales (Jorge Gonzlez 1991, Mxico), Consumo Cultural (Nestor Garca-Canclini 1991, Mxico) y las Comunidades de Interpretacin (Bruhn Klaus Jensen 1995). Los contextos sociales de la educacin para los medios son diversos. Normalmente la institucin ms importante para los nios es la familia.

Despus est la educacin formal y no formal. Pero hay tambin otras instituciones: movimientos, parroquias, club juveniles. Segn Fuenzalida las experiencias ms significativas de educacin para los medios en Amrica Latina reflejan la tendencia del aprendizaje a travs de la productividad del trabajo grupal (por ejemplo, en el ILPEC, en el Centro Belarmino y en CENECA) . ste trabajo grupal requiere que al inicio se le d al grupo una informacin bsica que permita el intercambio. Pero el significado valrico de un mensaje televisivo, o su significacin ideolgica de clase, o su significacin cultural, es construido en el inte rcambio grupal. El intercambio no gira en torno a la informacin cientfica , como sera en los enfoques alfabetizado (por ejemplo, del Plan DENI), consciente y crtico, sino en torno a la propia percepcin y significacin que le otorga el grupo. El grupo p roduce una conceptualizacin (existencial) de su semantizacin del mensaje, la cual no necesariamente coincide con la significacin que le otorga el productor (intencional) o el semilogo (inmanente). Fuenzalida reconoce detrs de esta metodologa la presencia de Freire y toda la experiencia acumulada en Amrica Latina sobre educacin popular. De hecho segn Mara Teresa Watson (1986) en Amrica Latina es posible reconocer una evolucin paralela y complementaria, que en comunicacin postula la actividad del receptor y en educacin postula la actividad del educando o alumno. Adems estn otras teoras de audiencia, como la simblica interaccionista (White 1994: 13-18), la de acomodacin , la del interaccionismo y la de los estudios culturales consensuales (White 1994: 18-22). Entre las teoras pedaggicas destaca la teora de Paulo Freire. Tambin estn la comunicacin de grupo , la educacin para la comunicacin , el constructivismo y la teora de L. Vygotsky. Tales teoras indican la metodologa a seguir en este enfoque. Debido a la importancia de las mediaciones sociales, la educacin para los medios debe ser dada al muchacho, pero tambin a sus padres y docentes. Todas estas teoras tienen aplicaciones directas para la educacin para los medios. Coinciden en que el papel de la ideologa es menos importante. En cambio insisten ms en el dilogo con los usuarios de los medios masivos, con sus familias, profesores y amigos.
5.3 El modelo ms completo e importante es el de los mexicanos Orozco Gmez y Charles Creel (1992). Desde el punto de vista pedaggico, su atencin se centra no en los medios ni en sus mensajes, sino en el proceso social de recepcin. Un criterio base es que no se puede hacer educacin para los medios considerando solamente los nios. Hay q ue educar tambien antes o al mismo tiempo a todas las instancias de mediacin (al menos institucional), especialmente la familia y los docentes. Orozco reconoce que toma de Freire la idea de motivar la curiosidad de los nios a base de preguntas. Metodolgicamente el profesor tiene que conocer y luego problematizar los hbitos de sus alumnos ante los medios de comunicacin, para luego promover una apropiacin autnoma de los mensajes. Como ejercicios ldicos sugiere jugar con la TV, jugar como la TV y jugar basados en la TV.

Otros autores que han usado este enfoque social o recomiendan actividades concretas son: Bauer (1979, Alemania), Jones (1980, EE.UU.), Martn -Barbero (1987: 203), Domnguez desde 1990 (Colombia), Fuenzalida y Hermosilla (1991: 195 -211, 224, Chile) y Martn-Barbero y Muoz (1992, Colombia). En Amrica Latina se desarrolla actualmente la corriente de educacin para la comunicacin . La UCBC (Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social) comenz en 1980 el proyecto LCC (Lectura Crtica de la Comunicacin) influenciado por el enfoque consciente de TAT, que tena una preocupacin moralista sobre la violencia y el sexo en exceso y sobre los estereotipos. Tambin asuma el enfoque de la lectura crtica como consecuenca de la teologa de la liberacin. En 1983 abandon la postura denuncista inicial, y para 1986 ya haba reforzado el sentido grupal y participatorio que desemboc en la produccin de medios alternativos. Al mismo tiempo asume elementos de la teora de recepcin junto con el mode lo dialctico-inductivo-popular del enfoque crtico. Ms recientemente ha asumido la educacin para la comunicacin , que es parte de un proceso ms global en unin con otros movimientos sociales en bsqueda de una democratizacin ms plena. Con l se busca desarrollar el derecho de todos a la comunicacin, para llegar a ser a la vez consumidores y productores de medios, y poder as eventualmente realizar el cambio social y aspirar a una liberacin ms total. En Costa Rica el ILPEC impuls la dimensin de alfabetizado con el Lenguaje Total de 1974 a 1980. Despus, entre 1982 y 1987, se dedic a la Produccin Socialmente Productiva orientada al cambio social. Una de sus experiencias comprenda el dar simultneamente dos talleres: uno a los nios y otro a sus padres.
5.4 El foco central de este enfoque es la sociabilidad. He aqu algunas palabras-clave, conceptos y temas sociales: comunidades interpretativas, intertextualidad horizontal (entre el texto primario y otros programas de TV), intertextualidad vertical (entre textos primarios -los mismos programas, secundarios -artculos sobre textos primarios, y terciarios -conversaciones), importancia de las mediaciones sociales en la educacin para los medios: familia, escuela, organizaciones sociales, movimientos, accin pastoral, opinin pblica.

Asmismo hay nuevos principios que orientan la educacin para los medios. Se trata de ponerla al servicio de los temas prioritarios en cada pas, ayudando a la democracia y los valores democrticos, a los principios tic os, al autntico desarrollo humano, a eliminar las desigualdades dentro de cada pas y entre pases pobres y ricos, y a la formacin de ciudadanos informados y capacitados. Por ejemplo, en Argentina hay varios programas de educacin para los medios orientados a la educacin ciudadana (Jones 1995: 3 -4). El crecimiento del mercado global y del ciberespacio (con el internet...) est presentando nuevos retos ticos, pero tambin nuevas oportunidades. Los educadores para los medios se preguntan cules son los ob jetivos y metodologas que se deben tener en cuenta en esta educacin para los medios

globales. Antonio Calvani (Univ. de Florencia, 1998) habla de pasar de la educacin para los medios a la educacin para los multimedios.
5.5 El enfoque es an muy nuevo y no est an muy desarrollado .

6. El Sujeto Creativo
En la educacin para los medios la palabra creativo tiene dos aspectos, quiz muy relacionados entre s. Cuando llega un mensaje, la audiencia, sobre todo si est relacionada socialmente, desarrolla un discurso cultural, hacindose as activa. Esta actividad lleva a una resignificacin o reconstruccin del significado. Despus de esto, el discurso puede ser expresado y formulado en un nuevo texto a travs de cualquier siste ma de lenguaje. Esta creacin representa la culminacin de las precedentes dimensiones activa y social. El segundo aspecto consiste en la creacin neta de nuevos programas y de mensajes originales para otros. Este segundo aspecto ha sido un objetivo especialmente importante en la educacin para los medios de Amrica Latina.
6.1 El sujeto creativo sabe construir una resignificacin de significados, y sabe cmo producir mensajes audiovisuales originales, que sean tiles para la sociedad y que estn basados en las contribuciones y valores discutidos y aceptados por su comunidad creativa. 6.2 Los orgenes tericos del sujeto creativo van a la teora democrtico participativa (normativa) y a la de medios y cultura popular y la de comunicacin popular (macro).

La teora normativa democrtico-participativa ha determinado tambien los objetivos de las dimensiones activa, crtica y social. Aqu se enfatiza la dimensin de la creatividad. Durante el siglo XIX varios movimientos (de obreros, etc.) lograron desarrollar una prensa alternativa. Pero la tradicin democrtico-participativa nace en la dcada de 1960, especialmente en Amrica Latina, cuando crecen las crticas contra los latifund ios y contra los monopolios privados y aun estatales de los medios masivos. Durante la crisis de 1968 se desarrolla a nivel popular la idea de que la cultura es una construccin y una expresin esencial de la existencia humana, fundada en la comunicacin; por lo tanto cada uno tiene derecho a expresar su propia cultura y a controlar el proceso de comunicacin que permita la expresin de las ideas. Otra teora muy relacionada es la de la democratizacin de la comunicazin . Esta teora indica que la gente pu ede y debe participar democrticamente en las decisiones que influyen en la estructura de la comunicacin pblica (McQuail 1994: 131). Y as se establece el derecho a comunicar, a la informacin, al acceso y a la participacin en el proceso de comunicacin . Al mismo tiempo hay un nfasis en dar poder comunicacional a la base de la sociedad (McQuail 1994: 131), como opuesta al control de la lite. Y as nacen hacia 1975 los conceptos de comunicacin de base , grupal, popular y alternativa. Tambin nace una nueva praxis con el teatro popular, el disco -foro, el peridico popular, los grafiti, etc. Se enfatiza la comunicacin horizontal ms

que la vertical. Ya no basta la actitud paternalista de servoz de los sin voz. Ms bien los marginados deben tener sus prop ios programas producidos por ellos mismos, y an ms, deben tener tambin la propiedad, la administracin y la produccin de sus mismos medios. La teora medios y cultura popular (macro) nace en la mitad del s. XIX con la preocupacin del crecimiento de l a cultura de masa y de los medios populares de entonces. Se pensaba que estos medios populares ponan en peligro la alta cultura y sus valores. Esta preocupacin fu recogida por F. R. Leavis (y sus numerosos seguidores) en 1930 en Gran Bretaa. Despus la Escuela de Birmingham comienza a encontrar que la gente no acepta automticamente los mensajes, sino que re-crea los significados de los medios masivos. Los objetivos de los medios masivos, como han estado indicados por estas teoras normativas y macros son los siguientes: Los medios masivos deben servir las necesidades, intereses y aspiraciones del receptor. Los medios masivos deben dar al receptor la oportunidad de participar en la construccin de su cultura e historia. Cada ciudadano tiene derecho al a cceso y participacin en los medios masivos. Por lo tanto el ciudadano debe tener la oportunidad de dar a conocer su pensamiento sobre los temas ms importantes, pero tambin podra aprender a producir programas para la comunidad. La educacin para los medios trata de estimular esta creatividad. El aspecto de la resignificacin ha sido especialmente un aporte de la teora de la audiencia activa y creativa . "El receptor no es un mero decodificador de lo que en el mensaje puso el emisor, sino un productor tambin" (Martn Barbero 1987: 228; ver tambin en la p. 232). Junto a la afirmacin de actividad constructivista y diferencial por parte de los receptores de mensajes, Fuenzalida y Hermosilla postulan la afirmacin de la autoexpresin creadora (como se ver). Otros autores que tratan la resignificacin son, por ejemplo, Judith Williamson (1978: C. 2), Michel de Certeau (1984), Henry Jenkins (1992), Bruhn K laus Jensen (1995) y Robert A. White (1996). Las teoras pedaggicas que indican con ms precisin las metodologas son: Montessori (1909), praxis-reflexin-accin de Freire, comunicacin de grupo (Martnez-de-Toda y Terrero 1986) y educacin a la comunicacin. El estudiante aprende a hacer resignificaciones en grupo y tambin a hacer producciones.
6.3 stos son los modelos de educacin para los medios, que enfatizan la creatividad: Las Radios educativas y populares , especialmente las agrupadas en ALER (Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica), y las Radios comunitarias de FM (frecuencia modulada), especialmente las que estn en AMARC (Asociacin Mundial de Radios Comunitarias).

Los chilenos Fuenzalida y Hermosilla trabajaron en CENECA, donde en 1982 se cre un programa especializado en recepcin de TV con este doble objetivo: "estimular la recepcin activa de TV y propender a la democratizacin del

sistema televisivo chileno". Su influjo se proyect a otras nacione s de Amrica Latina. En una de sus investigaciones sobre recepcin televisiva vieron que los campesinos no se sentan presentes ni valorados en los mensajes televisivos, y perciban que la TV estaba lejos de responder a sus necesidades. Sus investigaciones muestran que el campesino chileno se apropia del material ofrecido por la TV, al reconocer en l semejanzas o al contrastar con l disimilitudes. Su identificacin con personajes y conflictos ficticios no aparece como un perder identidad para convertirse en un otro ajeno, sino, por el contrario, como un apropiarse de lo ajeno y nuevo, reconocido por alguna analoga con uno mismo. En este caso no hay alienacin como prdida de identidad, individual o colectiva. La alienacin les viene ms bien porque ellos, como campesinos, no aparecen en la TV chilena. Esto significara para ellos que no son dignos de ser exhibidos pblicamente, porque no contribuyen a la sociedad ni cultural, ni econmica ni socio-polticamente. Su crisis de identidad, al compararse con otros estratos sociales, es reforzada por la TV. Por lo tanto, la alienacin cultural aparece menos como una dependencia de la conciencia; enfatiza ms el aspecto prctico: la alienacin es la improductividad, la inexpresin, la no-creatividad (Fuenzalida 1986: 39). De aqu que para el modelo de educacin de adultos de Fuenzalida y Hermosilla es fundamental el que los campesinos analizen lo que falta en los medios, e intenten ellos crear a su escala lo que los medios deberan decir. De ah surgi su manual El televidente creativo . En su Introduccin dicen que "este manual... pretende contribuir a formar televidentes creativos ante la TV... capaces de proponer innovaciones televisivas tiles al mundo campesino". El enfoque metodolgico est caracterizado por el aprendizaje grupal a travs de juegos de simulacin y dinmicas de comunicacin no verbal. Las ocho unidades del manual siguen este esquema: primero, el grupo observa y comenta un programa de TV (noticiero, publicidad, pr ograma musical, telenovela, serie, show...); segundo, el grupo realiza un juego que consiste en crear y representar un aspecto de ese programa de TV. Por ejemplo, se crea un captulo de telenovela o de una teleserie (definiendo espacio, personajes, accin, conflicto y solucin); se produce un spot publicitario (aplicando criterios de segmentacin, posicionamiento, pblico, objetivo y motivacin); se produce un noticiario para la TV (viviendo el proceso de percepcin selectiva de la realidad). Una vez realizado el juego, viene la discusin y sntesis. All se ponen de relieve los conceptos usados en el juego, se compara lo realizado con los mensajes de la TV, se relaciona la TV con la vida diaria, se discute y se sintetiza. De la tradicin democrtico -liberadora surge con fuerza en algunos sectores de Amrica Latina (como en la UCBC de Brasil y La Cruja de Argentina) el modelo de Educacin para la Comunicacin , entendida como una educacin para una comunicacin democrtica, participativa y alternativa en la escuela y en la sociedad civil, especialmente por quienes no disfrutan de sus derechos. Tambin usan el mismo trmino el Boletn Educomunicacin de Unda

(Asociacin Catlica Internacional de Radio y TV, con oficinas centrales en Bruselas), y Bauer (1979), como ya se vi en la dimensin social. Otras experiencias en Amrica Latina son: la de CEFOCINE (Centro de Formacin Cinematogrfica para nios) en Ecuador desde 1989, la del ILCE (Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa) en Mxico, y los Talleres para chicos en Argentina desde 1988.
6. 4 El foco central de este enfoque es la creatividad. He aqu algunas palabras-clave, conceptos y temas creativos: aprender a producir un anuncio, noticiero, peridico, artculo, afiches, comic, dramatizacin , sociodrama, roleplaying, narraciones escritas, fotografas y videos. Cmo producir en cada medio. Cmo organizar una campaa publicitaria. Resignificacin. Comunicacin alternativa. Cmo producir la misma historia en medios diversos. Cmo inventar nuevas historias. Cmo crear nuevos finales en un film. 6.5 Las crticas a este enfoque se refieren sobre todo al aspecto de la resignificacin. stas se parecen a las indicadas sobre el enfoque activo. De hecho son acusaciones contra los estudios de recepcin . Las acusaciones dicen que el receptor no construye una nueva produccin de significados.

III DISEO DE LA INVESTIGACIN

Junto con el marco terico recin presentado, tambin se desarroll una metodologa de evaluacin junto con su instrumento de evaluacin. Esta metodologa verifica las diferentes hiptesis. Para ello de las dimensiones conceptuales y subdimensiones, que se desarrollaron de la conceptualizacin metaterica, se obtuvieron indicadores externos, observables y medibles. En base a tales indicadores se elabor un instrumento de evaluacin multidimensional, que comprendiera las seis dimensiones y donde hubiera conocimientos, actitudes y conductas. El instrumento const de una gua de entrevista a los profesores (Cuestionario 1) para ver qu enfoques prefera el profesor y en qu orden de preferencia, y de una autoevaluacin del alumno con preguntas cerradas (Cuestionario 2). Se usaron los mtodos cuantitativos y cualitativos (con historias de vida). Los programas de educacin para los medios que seran evaluados seran los impulsados por 16 profesores, un grupo muy comprometido con la educacin para los medios en Italia. La unidad de anlisis fueron sus 489 alumnos, pre adolescentes y adolescentes entre 11 y 15 aos. Unos pertenecan a grupos experimentales y otros a grupos de control. Eran de seis escuelas estatales y una privada: todas Escuelas 'Media' de Italia, ubicadas en Roma, Miln y Monterotondo (cerca de Roma).

IV HIPTESIS Y RESULTADOS

Ya que la teora de cada dimensin perm ite explicar y predecir los resultados, ella di pi a la formulacin de hiptesis que se queran verificar. Estos fueron los resultados:
Hiptesis 1 - Los t-tests demostraron que los estudiantes que siguieron programas de educacin para los medios (grup os experimentales) obtuvieron mejores resultados que quienes no siguieron tales programas (grupos de control). Se compararon los promedios, y se vi que sus diferencias eran significativas y no se deban al azar (hiptesis 1). Las diferencias observadas entre los grupos experimentales se debieron a la calidad de enseanza (Subhiptesis 1.1). Hiptesis 2 - 2.1 Cuanta mayor importancia le daban los profesores a dimensiones especficas, mejor resultados obtenan sus estudiantes en dichas dimensiones (Hiptesis 2). Esto se di especialmente en el caso de las dimensiones ms preferidas por los profesores, que fueron alfabetizado y consciente.

2.2 - Tanto profesores como alumnos usan de hecho las seis dimensiones . 2.3 - Las mismas dimensiones pueden influirse mutuamente . Esto aparece por la correlacin de orden cero y la correlacin parcial entre las dimensiones, que es positiva. Esto est confirmado por otras experiencias, que hacen suponer que la alfabetizacin meditica y la creatividad influyen en la criticidad (Por ejemplo, Tufte 1996). 2.4 - Tanto los datos cuantitativos como las historias de vida demostraron que los estudiantes son ms crticos de lo que sus profesores pensaban. El que los muchachos sean ms crticos de lo que parece, est confirma do tambin por Ferraris (1995: 109, 111) en Roma, por Snchez Ruiz (1989: 38) en Mxico y por la McCann-Erickson (1994) en Caracas. 2.5 - La dimensin que obtuvo resultados ms bajos entre profesores y alumnos fu la creativa . 2.6 - Los profesores involucrados en la presente investigacin parecera que se hallaran a medio camino entre los primeros enfoques moralistas ( alfabetizado, consciente y crtico) y los enfoques ms recientes (activo, social y creativo, en sentido de la resignificacin). A pesar de tener un promedio de edad de 52 aos, parecera que los profesores se salen del estereotipo excesivamente moralizante , tpico de los educadores italianos de dcadas pasadas. As aparece en los datos estadsticos por las preferencias de sus dimensiones (alfabetizado y consciente). Tambin apareci en las entrevistas con ellos. Varios profesores espontneamente declaraban que no queran demonizar la TV. En cambio, s haba preocupacin por la invasin de la poltica en los medios.

Hiptesis 3 - 3.1 La variable interviniente ms importante fu la calidad de enseanza (hiptesis 3). Esto fu indicado por el coeficiente de la correlacin de orden cero entre las variables independientes y el resultado promedio de todas las dimensiones en agregado, sin controlar las otras variables. Este coeficiente de calidad de enseanza fu .5071 con alta significatividad, mientras que el de Horas de TV, que fu la segunda variable en importancia segn la regresin mltiple, fu de -.1653 (Debido a la colocacin de las respuestas en el cuestionario, aqu el signo negativo indica que cuanto menos TV ve el estudiante, mejores resultados obtiene en la educacin para los medios y viceversa). Asmismo la regresin mltiple tambin confirma los resultados de las correlaciones anterior es. El valor significativo de Beta de la calidad de enseanza es .532487, mientras que el de la siguiente variable en importancia, Horas de TV, fu slo de -.155745.

3.2 - Resultados similares en cuanto a la relacin entre Horas de TV y los resultados de los programas de educacin para los medios en los alumnos, los obtuvieron Quin y McMahon (1993) en Australia, Snchez Ruiz (1989: 29, 33) en Mxico y Wunden (1980) en Alemania. 3.3 - Apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava significativa, entre rendimiento escolar y las dimensiones consideradas agregadamente, pero especialmente con las dimensiones crtico, activo y alfabetizado (en este orden). Esto indica que los estudiantes que obtienen notas ms altas en l as diversas materias de la escuela, mostraron tambin mayor capacidad especialmente en las dimensiones crtico, activo y alfabetizado. Resultados similares obtuvieron Himmelweit et al. 1958 (cfr. Schramm 1961: 298, 79). 3.4 - Las muchachas obtuvieron mejores resultados que los muchachos en las dimensiones consideradas agregadamente, pero especialmente con las dimensiones activo, social y alfabetizado (en este orden). Resultados similares fueron logrados por Quin y McMahon (1993) en Australia. Sin embargo, cada gnero parece tener habilidades particulares. Por ejemplo, en Dinamarca los muchachos mostraron ms inters por la parte tcnica, los efectos especiales y la imitacin de programas conocidos por ellos mismos (musicales, pelculas de crimen...). En cambio las muchachas se interesaban ms por hacer producciones sobre su propia vida, y ponan mayor nfasis en el contenido y en las relaciones humanas (Tufte 1996). 3.5 - Por fin apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava significativa, entre ocupacin de los padres y creativo. Esto indica que los hijos de padres con ocupacin mejor remunerada mostraron mayor creatividad. 3.6 - Apareci menor correlacin de orden cero, aunque todava significativa, entre edad y alfabetizado. Lo mismo entre clase escolar y alfabetizado. Esto indica que los de mayor edad y los de cursos superiores mostraron estar mejor alfabetizados mediticamente .
Hiptesis 4 - 4.1 Las historias de vida confirmaron los datos cuantitativos anteriores matizndolos aadiendo nuevos elementos. Ellas indicaron el orden de importancia de los factores que influyen en la competencia ante los medios.

El lugar ms importante lo tiene la familia, pero cuando hay ve rdadero cario por parte de los padres. Le sigue el profesor con su programa de educacin para los medios impartido en la escuela; despus est el propio crecimiento (edad) y finalmente los amigos (en esta edad pre -adolescente). 4.2 - En general los programas de educacin para los medios evaluados en la presente investigacin parecen afectar poco la vida real del estudiante. Mucho queda a nivel de conocimientos, y poco a nivel de actitudes y conductas. Halloran y Jones (1987: 64-65) llegaron a una conclusi n semejante. Los estudiantes ciertamente aprenden conocimientos y conceptos, pero poco llega a nivel de actitudes y conducta. En forma parecida Anderson (1983: 324 -325: 1987: 351) concluy su investigacin diciendo que las habilidades crticas continuarn teniendo xito en el aula, pues la visin crtica se puede ensear y aprender bien. Pero no tendrn un impacto all donde realmente interesa, en la casa y en lo cotidiano. Esto representa un desafo para la educacin para los medios. 4.3 - Finalmente en una de las historias de vida la TV, a travs de sus pelculas y series, jug el segundo papel ms importante en ensear a una muchacha a superar la muerte reciente de su madre. Este papel educador de la TV aparece tambin en otras investigaciones de Snchez Ruiz (1989: 35, Mxico) y Gunter (cfr. Bryant 1990: 267).
V CONTRIBUCIONES DE ESTA INVESTIGACIN

La presente investigacin ofrece tres contribuciones importantes al campo de la educacin para los medios: 5.1 Primero, es una elaboracin de una teora multidimensional de la educacin para los medios, que comprende las dimensiones ms importantes de los diferentes programas de educacin para los medios de hoy da en el mundo. Esta es la contribucin ms importante. Esta teora multidimensional explica y predice precisamente que determinados objetivos y metodologas producen determinados resultados o dimensiones. Tambin permite ver la posibilidad de que las dimensiones se influyan entre s. As se vi en los instrumentos estadsticos. 5.2 Segundo, es una clarificacin de la meta-teora de educacin para los medios. El anlisis de los presupuestos tericos permite analizar con ms profundidad los objetivos, metodologas y resultados o dimensiones de cada enfoque. El anlisis de los cuatro tipos de teora en cada enfoque permite ver deficiencias y peligros en la dimensin que cada enfoque intenta producir. Por ello fu necesario redefinir cada una de ellas . As se lograron conceptos ms precisos, balanceados y holsticos. ste es uno de los retos actuales. Estas dos primeras contribuciones han permitido elaborar una teora multidimensional de educacin en torno al sujeto, o una teora del sujeto como factor integrador de todas las dimensiones . Este sujeto es la parte

ms misteriosa de la educacin para los med ios. Los medios y sus mensajes pueden ser conocidos. Pero la gran preocupacin actual es qu pasa dentro del sujeto, cmo cambia en sus reacciones frente a los medios en das diferentes, en edades diferentes, y en contextos sociales diversos. Cada una de las dimensiones hace una contribucin diversa para conocer de forma ms profunda su identidad, subjetividad y conciencia. He aqu una descripcin rpida de qu ocurre en el sujeto a medida que se le va considerando desde cada una de las seis dimensiones. E n primer lugar l necesita estar alfabetizado mediticamente, es decir, que conozca el lenguaje audiovisual y su significado, para que as pueda comprender por completo y rpidamente lo que el productor quiere comunicar. Adems l necesita estar consciente de cmo funciona la industria de los medios, cmo son sus procesos de produccin, cules son sus intereses comerciales; esto le permitir discriminar mejor y saber por qu presenta aspectos antisociales (violencia, sexo excesivo y prejuicios). Ya frente a l televisor el sujeto no est simplemenente pasivo, sino activo , deconstruyendo y reconstruyendo el significado de los medios segn su propia identidad y contexto social; esto lo hace disfrutando. Sin embargo es en este momento, cuando es muy importante que l sea suficientemente crtico sobre las ideologas escondida s en los mensajes. Asmismo es crucial que el sujeto sea consciente de ser social, es decir, de estar influenciado por diversas mediaciones, especialmente por sus padres y docentes (en el caso de los preadolescentes); por lo que conviene que stos reciban tambin los programas de educacin para los medios. Todo esto le ayudar a que pueda tambin crear su interpretacin definitiva a travs de sus resignificaciones, y asmismo pueda crear otros textos originales, donde pueda expresar sus propios sentimientos e ideas en la bsqueda de una cultura y de una sociedad mejor. Esta teora tendra la siguiente definicin de educacin para los medios. "Educacin para los medios es un proceso que busca formar en el sujeto estas dimensiones educativas: alfabetizado mediticamente , consciente , activo, crtico, social , y creativo, pero entendidas segn las teoras ms recientes. Tal educacin le permitir participar ms plenamente en la cultura popular contempornea, tal como es presentada en los media masivos" . Por lo tanto esta teora pretende que los sujetos sean co-creadores y coautores de la cultura popular contempornea, dndose cuenta, por ejemplo, de las continuas construcciones de significado, que se hacen al estar en contacto con los medios masivos. Aqu (y segn los estudios culturales) cultura significa un sistema de significados y de valores compartidos, que se expresan a travs de smbolos. Esta educacin hace que los sujetos conozcan cmo aprovecharse de los elementos positivos, que aparecen en los medios m asivos, pero al mismo tiempo hace que puedan estar vigilantes contra sus elementos negativos. El ltimo objetivo de la educacin para los medios es la comprensin de la cultura popular meditica contempornea, para ser capaces de participar en ella como co-autores.

5.3 Tercero, esta investigacin ha desarrollado una metodologa de evaluacin educativa con un instrumento correspondiente de evaluacin. Sus datos cuantitativos y cualitativos tambin ayudan a la formacin de esta teora integrada y multidimensional de educacin para los medios. Esta teora con sus cuestionarios puede ser aplicada en cualquier parte del mundo, tanto en los mismos programas de educacin para los medios como en el entrenamiento de los animadores de la educacin para los medios. S in embargo, necesita ser adaptada a cada contexto local, nacional o hemisfrico.
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NB: Debido al poco espacio para este artculo no ha sido posible incluir toda la bibliografa. Los interesados pueden consultar el libro citado de Martnez -deToda (1998).

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