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Palestra proferida no V Simpsio Paulista de Educao Fsica, Depto. de Educao Fsica, UNESP de Rio Claro, 1995. 1 Professora do Departamento de Educao Fsica da UNESP de Rio Claro.
O que me inspirou a muitas consideraes que fao a seguir provm de estudos que conduzi em conjunto com a Professora Leila M. B. De Albuquerque e alunos da graduao em projeto financiado pelo CNPq. Resultados mais detalhados destes trabalhos podem ser encontrados em: BASTO DE ALBUQUERQUE, L.M., DARIDO,S. & GUGLIELMO, L.G.A. Os recursos cognitivos dos professores de Educao Fsica. Educao: Teoria e aplicaes, v.2, n.3, p.25-34, 1994. e DARIDO, S.C., VILA, A. & BATISTA,R. Para alm da cincia: a epistemologia do professor de
125 prtica destes profissionais no seu cotidiano escolar ( dados obtidos atravs das observao das aulas). A primeira constatao, que no novidade, que poucos professores formados pelas Universidades pblicas (USP, UNICAMP e UNESP) acabam se dirigindo s Escolas pblicas de 1 e 2 graus. Para o nosso estudo tivemos muitas dificuldades para localizar estes profissionais, tivemos inclusive, que nos remetermos s cidades vizinhas a Rio Claro, local sede da pesquisa. Educao Fsica Escolar que refere-se necessidade de atendimento ao princpio da diversidade de experincias da cultura corporal. Alm disso, os professores formados na perspectiva "Cientfica" mantm procedimentos diretivos onde a maioria das decises so ainda tomadas pelo professor, que se interessam pouco pelas opinies dos alunos, e requisitam a interveno dos alunos, cognitiva ou motora em poucos momentos da aula. Verificamos tambm, por exemplo, que as regras dos esportes so seguidas rigorosamente, no havendo espao para a transformao das regras pelos alunos. Ainda com relao ao aspecto metodolgico, observamos que tambm os professores formados na perspectiva "Cientfica" empregam procedimentos tradicionais como longas filas e colunas e muitas atividades envolvendo estafetas. aqui que abrimos um parenteses para questionar qual deveria ter sido a contribuio das subdisciplinas da Educao Fsica que compem o modelo curricular que estamos chamando de cientfico. MAGILL (1990) em resposta a esta mesma questo afirmou que os conhecimentos referentes a aprendizagem motora deveriam oferecer aos professores de Educao fsica uma imagem do processo de aprendizagem, ser um guia de pensamento que orienta a prtica, e que ao final conduz os processos de ensino.
126 perguntarmos por que a teoria no chega prtica? Ou ainda, por que os tericos so to frequentemente resistentes prtica, ou vice-versa?
LAWSON (1993) vai mais alm e afirma que, apesar de todo o investimento realizado no sentido de modernizao das Faculdades de Educao Fsica em termos de mudanas curriculares, a questo da utilizao do conhecimento produzido pela teoria na prtica permanece insolvel. De acordo com esse autor, tal fato decorre, em grande parte, da circunstncia de que a fonte principal de conhecimento dos professores e, especificamente dos professores de Educao Fsica, perpassam pelas experincias efetivamente vividas por eles nos anos escolares e no contexto de trabalho. A atuao profissional deve ento ser considerada como uma integrao de diferentes elementos e no s como consequncia direta da formao profissional "Cientfica" oferecida nos bancos da Universidade. Esta atuao na verdade muito mais complexa e podemos destacar os seguintes elementos que a compem: - As experincias anteriores do sujeito enquanto atleta e enquanto aluno no primeiro e segundo grau. - As expectativas da comunidade escolar, como alunos, diretores e professores de outras disciplinas. - As restries do contexto de trabalho, como falta de condies materiais, de reconhecimento econmico e outras. - Ao impacto da mdia sobre as expectativas dos alunos e dos prprios professores. Alm disso, preciso reconhecer que o professor de Educao Fsica quando ensina atividades da cultura corporal utiliza diferentes fontes de conhecimento e no apenas a cientfica como acreditam muitos pesquisadores da Educao Fsica. como LOVISOLO (1995) afirma "...o professor de Educao Fsica age primafacie como um bricoleur...que a partir de fragmentos de antigos objetos guardados no poro, constri um objeto novo no qual suas marcas no desaparecem" (p.28). Esta prtica profissional no seria portanto decorrente apenas do conhecimento da cincia, mas englobaria tambm a arte. Com outra palavras, PEREZ GOMEZ (1992) assim entende a construo da epistemologia dos profissionais: "Sob presso de mltiplas e simultneas solicitaes da vida escolar, o professor ativa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenas, dados, procedimentos, tcnicas), para elaborar um diagnstico rpido da situao, desenhar estratgias de interveno e prever o curso futuro dos acontecimentos. Ainda que possam ser explicitados e conscientizados mediante um exerccio de meta-anlise, a maioria dos recursos intelectuais que se ativam na ao so de carter tcito e implcito"(p.102).
127 modelos e regras para a prtica pedaggica suprida pela reflexo artstica sobre a realidade. Assim, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e construo do pensamento prtico do professor. " O que pode ser feito, creio, incrementar os practicums reflexivos que j comearam a emergir e estimular a sua criao na formao inicial, nos espaos de superviso e na formao contnua" (p.91). Assim, na Educao Fsica as possibilidades que temos disponveis para atenuar o afastamento entre teoria e prtica da formao curricular refere-se a adoo de um modelo curricular onde a prtica de ensino no comparea apenas no final da formao, pelo contrrio que se estimule a prtica desde a formao inicial. Mas, preciso esclarecer que esta prtica deve ser acompanhada de perto de um supervisor que possa contribuir com a reflexo na ao. Alm disso, a proposta de implementao de um modelo de curriculo temtico deve ser discutida atentamente, pois a fragmentao do conhecimento no modelo atual evidente. O currculo temtico permitiria a integrao dos conhecimentos produzidos nas diferentes sub-disciplinas para contemplar temas relacionados aplicao profissional, de tal maneira que os professores ao invs de oferecerem as disciplinas da maneira tradicional (fisiologia do exerccio, biomecnica e outros) deveriam relacionar os contedos das suas disciplinas dentro de determinados temas que so relevantes nas situaes complexas.
Para iluminarmos ainda mais a questo da formao profissional recorremos ao trabalho de BETTI (1994)3 que traz depoimentos de alunos do ltimo ano da graduao refletindo sobre a sua prpria formao profissional. Tais depoimentos reforam a necessidade de repensarmos a formao profissional especialmente no que se refere a integrao teoria x prtica. Vejamos alguns deles: "... as disciplinas deveriam ser mais tericoprticas, no s teoria, no adianta saber, por exemplo, que tem que fazer o alongamento do msculo tal, acho que deveria demonstrar, saber como tem que fazer. O professor s diz que tem que alongar mas no diz como . Acho que tem que ser mais completo, acho que tem que ter mais experincia - teoria x prtica." "... ento eu acho que o dia a dia faz com que voc consiga ver a teoria na prtica, voc recebe a criana e pensa - espera l - o que o professor falou mesmo? Ser que o que ele falou vai dar certo? Da d para relacionar." "...a pessoa chega l fora e aquele choque quando vai dar aula. No sabe nem o que vai falar com os alunos. Se j tivesse tido alguma experincia seria mais fcil." As reflexes destes alunos em conjunto com os resultados do estudo apresentado parecem encaminhar alternativas muito prximas daquela explicitadas por SCHON (1992); "Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objectivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada...Os alunos-mestres tm geralmente conscincia deste defasamento, mas os programas de formao ajudam-nos muito pouco a lidar com estas discrepncias." (p.91). O autor continua e afirma que se o modelo da racionalidade tcnica incompleto ou insastisfatrio devemos buscar outro modelo que contemple as competncias requeridas nas situaes prticas (SCHON, 1992).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BASTO DE ALBUQUERQUE, L. M. & DARIDO,S. Possibilidades e limites: a pedagogia do movimento, Anais do IV Simpsio Paulista de Educao Fsica, Rio Claro, 1993. CARMO, A. A. Educao Fsica: crtica de uma formao acrtica: um estudo das capacidades e habilidades intelectuais solicitadas na formao do profissional de Educao Fsica. Dissertao de mestrado: Universidade Federal de So Carlos, 1982. COSTA,V.L. Prtica da Educao Fsica no 1 grau: modelo de reproduo ou perspectiva de transformao? So Paulo: Ibrasa, 1984. DALIO, J. A representao do trabalho do professor de Educao Fsica na escola: do corpo matria-prima ao corpo cidado. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 15, p.181-186, 1993. LAWSON, H. A. Teachers uses of research in practice: a literature review. Journal of Teaching in Physical Education, v.12, p.366-374, 1993.
CONSIDERAES FINAIS
Em oposio a vertente da racionalidade tcnica SCHON (1992) prope o modelo calcado na "teoria crtica" que resgata para o espao pedaggico a reflexo na ao e sobre a ao. Isto , a insuficincia dos
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BETTI, I,C.R. Avaliao da formao profissional em licenciatura em Educao Fsica na UNESP - Rio Claro: A viso dos alunos (trabalho no publicado)
128 LAWSON, H. Beyond positivism: research, practice and undergraduate profissional education. Quest, v.42, p.161-183, 1990. LOVISOLO, H. Educao Fsica: a arte da mediao. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. MAGILL,R. Motor learning is meaningful for Physical Educations. Quest, v.42, p.126-1333, 1990. MEDINA, J. P. S. A Educao fsica cuida do corpo e "mente". So Paulo: Papirus, 1983. MOREIRA,W.W. Educao Fsica: uma abordagem fenomenolgica. Campinas: Ed Unicamp, 1991. PEREZ GOMEZ,A. O pensamento prtico do professor a formao do profissional como profissional reflexivos. In NOVA, A. Os professores e a sua formao, Lisboa: Dom Quixote, 1992. SCHON,D.A Formar professores como profissionais reflexivos. In Nova, A. Os professores e a sua formao, Lisboa: Dom Quixote, 1992. TINNING,R. Teacher education pedagogy: Dominant discourses and the process of problem-setting In. WILLIAN, T.; ALMOND,L. & SPARKES, A. (Ed.). Sport and physical activity; moving towards excellence (The proceedings of the AISEP World Convetion, Loughborough University, UK, 1990). London, E & Spon, 1992.