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Brasileira

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Associao
Brasileira
de Educao
Musical
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revista da
abem
Associao Brasileira de Educao Musical
abem
Revista da ABEM, n. 11, setembro 2004.
Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2000
Semestral
ISSN 15182630
1. Msica: peridicos
Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2003-2005
DIRETORIA NACIONAL
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secretaria_abem@yahoo.com.br
Tesoureira: Dra. Teresa Mateiro (UDESC)
tesouraria_abem@yahoo.com.br
DIRETORIA REGIONAL
Norte: Ms. Celson Sousa Gomes (UFPA)
celson@amazon.com.br
Nordeste: Dra. Cristina Tourinho (UFBA)
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Sudeste: Dr. Srgio Alvares (UFES)
salvares@intervip.com.br
Sul: Ms. Magali Kleber (UEL)
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Centro-Oeste: Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT)
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CONSELHO EDITORIAL
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Editora: Dra. Luciana Del Ben (UFRGS)
lucianadelben@uol.com.br
Dra. Cristina Grossi (UnB)
c.grossi@terra.com.br
Dra. Lia Braga Vieira (UEPA/UFPA)
liab@amazon.com
Dra. Maria Isabel Montandon (UnB)
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Projeto grco e diagramao: MarcaVisual
Reviso: Trema Assessoria Editorial
Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grca Ltda.
Tiragem: 500 exemplares
Periodicidade: Semestral
permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.
Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en
Lnea para Revistas Cientcas de Amrica Latina, el Caribe,
Espaa y Portugal.
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Sumrio
Editorial ....................................................................................................................................................... 5
Luciana Del Ben
Nos tempos da educao: cenas de uma vida de professora ............................................................... 7
Sandra Mara Corazza
Apontamentos sobre estudantes de msica e suas experincias formadoras ................................. 11
Elizabeth Travassos
Educao musical nos anos iniciais da escola: identidade e polticas educacionais ...................... 21
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Educao musical na escola e nos projetos comunitrios e sociais ................................................. 31
Marco Antonio Carvalho Santos
Educao musical de jovens e adultos na escola regular: polticas, prticas e desaos ................ 35
Jos Nunes Fernandes
Por uma educao musical implicada com os modos de vida de seus cenrios de atuao .......... 43
Vnia Mller
Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao .................................................................... 49
Regina Marcia Simo Santos
A educao musical curricular nas escolas regulares do Brasil:
a dicotomia entre o direito e o fato ......................................................................................................... 57
Sergio Luis de Almeida lvares
Aplicao da Pedagogia Crtica ao ensino e aprendizagem de msica ............................................. 65
Frank Abrahams
Estrutura, contedo e andamento em uma aula de msica na 1
a
srie do ensino fundamental:
um estudo de caso sobre gesto de sala de aula ................................................................................. 73
Joan Russell
Educao musical nos anos iniciais do ensino fundamental: analisando
as prticas educativas de professores unidocentes ............................................................................ 89
Caroline Silveira Spanavello
Cludia Ribeiro Bellochio
Processos sociais de ensino e aprendizagem, performance e reexo musical
entre tamboreiros de nao: possveis contribuies escola formal .............................................. 99
Reginaldo Gil Braga
A contribuio da neurocincia na questo da memorizao no aprendizado pianstico ............. 111
Mrcia Kazue Kodama Higuchi
Autores .................................................................................................................................................... 119
Normas para publicao ........................................................................................................................ 125
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revista da
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Contents
Editorial ....................................................................................................................................................... 5
Luciana Del Ben
Times of education: scenes of a life of teacher ....................................................................................... 7
Sandra Mara Corazza
Notes on music students and their formative experiences.................................................................. 11
Elizabeth Travassos
Music education in the rst years of school: identity and educational policies ................................ 21
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Music education in schools and in community and social projects ................................................... 31
Marco Antonio Carvalho Santos
Music education to young and adult people in the school: policies, practices and challenges ...... 35
Jos Nunes Fernandes
In search of a music education practice implicated with the ways of life of its scenarios ............... 43
Vnia Mller
Music, the reality of schools and policies of teacher education ......................................................... 49
Regina Marcia Simo Santos
School music education in Brazil: the dichotomy between the rights and the facts ........................ 57
Sergio Luis de Almeida lvares
Applying Critical Pedagogy to music teaching and learning ............................................................... 65
Frank Abrahams
Structure, content and pace of a music class in the 1
st
year of elementary school:
a case study about classroom management ......................................................................................... 73
Joan Russell
Music education in the rst years of elementary school: analyzing educational practices of gene-
ralist teachers ........................................................................................................................................... 89
Caroline Silveira Spanavello
Cludia Ribeiro Bellochio
Social processes of music teaching and learning, performance and reection among
tamboreiros de nao: some contributions school teaching .............................................................. 99
Reginaldo Gil Braga
The contributions of neuroscience to the memorization in piano playing ....................................... 111
Mrcia Kazue Kodama Higuchi
Authors .................................................................................................................................................... 119
Notes for contributors ............................................................................................................................ 125
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revista da
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Editorial
DEL BEN, Luciana. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 5, mar. 2005.
Neste nmero da Revista da ABEM publicamos parte dos textos referentes
conferncia e aos fruns de debates ocorridos durante o XIII Encontro Anual da
ABEM, realizado no Rio de Janeiro (RJ), em outubro de 2004. No primeiro artigo,
apresentamos a conferncia de abertura proferida pela educadora Sandra Mara Co-
razza. Os textos de Elizabeth Travassos e Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo trazem
parte dos debates realizados durante o Frum 2, que teve como tema Culturas,
identidades e polticas: impactos na educao musical. Do Frum 3, cujo tema foi
Escolas, projetos comunitrios e sociais: da criana ao idoso, registramos as falas de
Marco Antonio Carvalho Santos, Jos Nunes Fernandes e Vnia Mller. Finalmente,
do Frum 4, intitulado Articulando projetos de formao: realidade scio-culturais e
polticas de formao, apresentamos os textos de Regina Marcia Simo Santos e de
Sergio Luis de Almeida lvares.
Contamos ainda com duas contribuies internacionais, nas quais Frank
Abrahams e Joan Russel trazem exemplos de prticas educativo-musicais desenvol-
vidas, respectivamente, nos Estados Unidos e no Canad. Frank Abrahams, em seu
texto, prope uma Pedagogia Crtica para a Educao Musical (PCEM), tomando
como base os princpios de Paulo Freire. O autor explica um modelo de ensino de
msica fundamentado na pedagogia crtica e traz exemplos de como essa perspectiva
terica pode se concretizar na aula de msica. J Joan Russel apresenta resultados
de pesquisa que focalizou a estratgia de gesto da sala de aula usada por uma pro-
fessora especialista em educao musical infantil. A autora descreve detalhadamente
os vrios acontecimentos que constituram uma aula da professora com uma turma de
1
a
srie do ensino fundamental.
O prximo artigo tambm focaliza os anos iniciais do ensino fundamental. Ca-
roline Silveira Spanavello e Cludia Ribeiro Bellochio relatam resultados de pesquisa
conduzida junto a 23 professores unidocentes de Santa Maria (RS), que teve como
objetivo investigar os processos formativos, as concepes e prticas educativas em
msica de professores no especialistas da rea.
J Reginaldo Gil Braga apresenta aspectos da etnograa realizada junto a um
grupo de 13 tamboreiros de nao, os msicos rituais da religio afro-gacha chama-
da batuque ou nao. Ao discutir processos sociais de aquisio e transmisso da
tradio do tambor, o autor procura reconhecer e valorizar outras vivncias e prticas
musicais e educativo-musicais, com vistas a relativizar contedos e atividades musi-
cais levadas a cabo em sala de aula e fertilizar o dilogo entre a etnomusicologia e a
educao musical.
Finalmente, o artigo de Mrcia Kazue Kodama Higuchi tem como foco o pro-
cesso de memorizao no aprendizado pianstico. Com base nos estudos realizados,
principalmente, pelo campo da neurocincia, a autora aponta alguns procedimentos
ecientes para se desenvolver uma memorizao mais adequada para um aprendiza-
do pianstico elaborado.
Esperamos que as vrias idias, conceitos e prticas aqui apresentados, de-
senvolvidos em diversos contextos educativo-musicais, possam iluminar o trabalho de
professores e pesquisadores da rea de educao musical.
Luciana Del Ben
Editora
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Nos tempos da educao:
cenas de uma vida de professora
Sandra Mara Corazza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
sandracorazza@terra.com.br
Resumo. Neste texto, proferido na conferncia de abertura do XIII Encontro Anual da Associao
Brasileira de Educao Musical (Abem), a autora reflete sobre pedagogia e currculo com base em
trs grandes tempos histricos em termos do saber e do fazer pedaggico e curricular: 1) o tempo
da Neutralidade Iluminada; 2) o da Suspeita Absoluta; 3) e o do Desafio da Diferena Pura. A autora
defende que ou a diferena pura se torna, de uma vez por todas, a principal argila de nosso
trabalho pedaggico e curricular, ou seremos educadores perdidos, deriva, fora de nosso tempo.
Palavras-chave: pedagogia, currculo, educao e diferena.
Abstract. This paper consisted of the opening conference of the 13
th
Annual Meeting of the
Brazilian Association of Music Education (Abem). The author reflects upon pedagogy and curriculum
based on three historical periods in terms of pedagogical and curricular knowledge and action: 1)
the period of the Illuminated Neutrality; 2) that of Absolute Suspicion; 3) and that of the Challenge of
Pure Difference. She sustains that the pure difference needs to become the core of our pedagogical
and curricular work, or we will become lost educators, living outside our contemporary world.
Keywords: pedagogy, curriculum, education and difference.
Nos dias de hoje, ns, educadores, j te-
mos condies tericas e prticas de indagar: -
O que j sabemos e fizemos em pedagogia e cur-
rculo? O que, atualmente, temos condies de
saber e fazer? O que, daqui para frente, podere-
mos fazer com tudo isso? E tambm temos con-
dies de responder: - J fizemos muita coisa e
sabemos outras tantas.
Desde o sculo XVII, com a Didtica Magna,
de Comenius; com a descoberta da infncia, pelo
Emlio, de Rousseau; com a institucionalizao da
educao, pela inveno da escola, a pedagogia e o
currculo vm, histrica e politicamente, se constitu-
indo. Em funo disso, somos filhos e seguidores
de uma longa tradio, bem mais antiga do que ns.
Uma tradio de educar as novas geraes; ensi-
nar-lhes conhecimentos; governar suas atitudes,
hbitos, sentimentos; disciplin-las, para que vivam
e sobrevivam, relativamente bem, no tempo e espa-
o que lhes tocou viver.
Agora ns no podemos negar e destruir
totalmente essa tradio. Mesmo quando nos opo-
mos a ela; mesmo quando a acusamos por seus
efeitos negativos; quando criticamos os seus equ-
vocos; quando dizemos que, dela, nada queremos
nem esperamos, ainda dela que estamos nos ocu-
pando. Porque esse um jeito - o crtico ou
desconstrutor - de tambm ser filiado quela tradi-
o. E ns, que somos filhos reais, simblicos, ima-
ginrios, de tantos pais, mestres, guias, autores,
crenas, sabemos que assim que essa coisa da
filiao funciona.
CORAZZA, Sandra Mara. Nos tempos da educao: cenas de uma vida de professora. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 7-10
mar. 2005.
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Improdutivos aqueles educadores que ficam
por fora: fora dessa tradio, fora dessa histria, fora
desse acmulo. Acmulo que produzido, s ve-
zes, por seguir cegamente doutrinas ou dogmas;
mas, em outras vezes, por transgredir o existente e
subverter o possvel. E, em conseqncia, por inven-
tar o novo, fabricar o que ainda no existiu nem exis-
te, mas que ns podemos fazer existir, justo porque
temos toda uma histria que nos d sustentao
para isso.
As coisas, palavras, pensamentos, teorias,
prticas educacionais no existem por si mesmas,
no esto fixadas, no so eternas nem universais.
Elas no so. Ou melhor: so medida e somente
medida que se fazem, medida que se revelam como
um por-fazer, como um esforo de conquista e de
reconquista dos percursos da educao. assim,
conquistando e reconquistando, que se d o jogo de
herdar e de legar, de herdar e de transmitir, de rece-
ber e de entregar, e assim que se faz verdadeira-
mente a histria da pedagogia e do currculo. Con-
quista-se e reconquista-se o que se herda, para que
assim se torne verdadeiramente nossa herana, com
a qual faremos outras coisas, diferentes, inditas,
novidadeiras, para tambm deix-las de herana
queles que viro depois de ns.
Para isso, preciso desaprender-perder-es-
quecer o dado e o feito que nos legaram de herana,
fazer deles uma coisa-nenhuma ou nenhum-dado,
nenhum-feito. preciso desaprender o aprendido para
poder ser partcipe das foras de transformao, trans-
figurao, procriao e criao da educao. Ser
educador no s acumular, guardar, conservar, usar,
mas abandonar, largar, gastar e, nesse gasto,
readquirir, retomar, para poder se revitalizar.
Assim, a partir dessa perspectiva que pode-
mos dizer que todos os que educaram e educam
vivemos trs grandes tempos histricos, em termos
do saber e do fazer pedaggico e curricular: 1) o
tempo da Neutralidade Iluminada; 2) o da Suspeita
Absoluta; 3) e o do Desafio da Diferena Pura.
Neutralidade Iluminada
O tempo da Neutralidade Iluminada foi o nas-
cente da pedagogia. Aquele em que, muito colados
religio, os educadores acreditaram que eles tam-
bm eram pastores de almas, corpos, atitudes, ca-
rter, inteligncia, sexualidade, moral. Acreditaram
que o seu grande modelo era a divindade, que eles
eram mediadores entre ela e a humanidade, e que a
sua misso era transmitir os conhecimentos, mo-
dos de ser sujeito e valores tidos como unvocos,
eternos, universais.
Sados da hegemonia religiosa e introduzidos
na hegemonia da filosofia e da cincia, esses edu-
cadores da Neutralidade s trocaram de senhor.
Continuaram sendo neutros e iluminados, pois a ci-
ncia, em especial, lhes fornecia toda a segurana
de estarem educando para os retos caminhos do
Bem, da Verdade e da Vida. Em pedagogia e no
currculo, que a comea, foram as diretivas cientfi-
cas que fizeram dos saberes, sujeitos e valores ele-
mentos acima de qualquer suspeita. Os educadores
eram ainda simples mediadores, neutros transmis-
sores, iluminados orientadores de almas e corpos,
sim, porm cientficos.
Esse foi o tempo de uma construo muito
abundante, que durou do final do sculo XIX at a
metade do XX. Tempo de fortalecimento do capi-
talismo e do comunismo, de descobertas cientfi-
cas e tecnolgicas, de mudanas nos modos de
vida, relaes, formas de produo e trabalho. Mas
tempo tambm de duas guerras mundiais, bom-
bas atmicas, campos de concentrao, exterm-
nios em massa.
Entretanto, todos continuavam educando, e
muito, pois foi tempo de criar a necessidade de edu-
cao para todos, consolidar a pedagogia, tornar a
escola gratuita e obrigatria, formular currculos ade-
quados ao progresso social. Tempo de relacionar
escola e mundo do trabalho, criana e aluno, aluno
e produto, professores e profisso, metodologias e
resultados, democracia e currculo. De formular
as cincias da educao, que levaram os profes-
sores a conhecer mais e melhor o sujeito a ser
educado, o ensino, a aprendizagem, o planejamen-
to, a avaliao.
Ou seja, foi um tempo muito importante, e o
que nele foi feito tambm, j que tiveram incio e con-
solidaram-se a pedagogia e o currculo, e foram pro-
duzidas as condies histricas para que um outro
tempo educacional pudesse ser construdo.
Suspeita Absoluta
Assim foi, at que o mundo tornou-se crtico
de si mesmo. Vivemos vrias dcadas e, disso, re-
sultou tanta coisa boa, mas tambm m, que os
educadores, a sociedade, o Ocidente viram que era
hora de fazer um balano, de avaliar o que tinham
recebido da tradio e os efeitos do que eles mes-
mos tinham ajudado a criar. As principais idias e
prticas educacionais desse tempo assumiram duas
orientaes: as liberais, a servio das melhorias do
capitalismo, e as marxistas, que se opunham tanto
s formulaes da Neutralidade Iluminada quanto s
da Suspeita Absoluta de origem capitalista liberal.
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Foram as orientaes de ordem marxista que
tiveram, nesse perodo, uma importncia decisiva para
a pedagogia e o currculo. Classes sociais, relaes
de produo, necessidade de conscientizar os ex-
plorados de sua explorao, lutas por emancipao
e libertao de vrios grupos, denncias da escola
como reprodutora das injustias sociais e mantene-
dora do status quo cultural. Tudo isso constituiu
os ingredientes para que a pedagogia e o currcu-
lo armassem uma grande Escola da Suspeita. E
pusessem tambm o que sabiam e faziam sob
suspeita.
A, nasceram as transgresses todas que ns,
em nossa histria de educadores de esquerda, pas-
samos a orquestrar. Verificar o quanto de ideologia
havia no currculo oculto, por trs do currculo oficial;
desmontar a educao bancria; distanciar as pe-
dagogias progressistas das conservadoras; verificar
a dominao de classe operante em cada contedo
e atitude; analisar politicamente o que era feito em
educao: foram todas aes em que nos empe-
nhamos.
Em outras palavras, foi um tempo de desman-
char as pretenses da Neutralidade Iluminada. De
pux-la pelos ps, faz-la descer dos cus, fosse
da religio ou da cincia, virar a mesa. Tempo de
politizar radicalmente a educao. De lutar por me-
lhores condies de trabalho e salrios dignos. Or-
ganizar-se em sindicatos, fazer greves, cobrar do
Estado e dos patres os direitos sociais e o respeito
profissional e humano. No mais querer saber de
ser professora vocacionada, de que o magistrio fos-
se um dom inato mulher. E, sim, assumir que edu-
car transmitir novos saberes, comportamentos,
modos de ser, mas, por outro lado, que tambm
controlar, moldar, humilhar, excluir, reproduzir privil-
gios e muito sofrimento.
Esse o tempo das pedagogias e dos curr-
culos crticos, radicais, emancipatrios, progressis-
tas, cidados. tempo de Paulo Freire e de sua
potente produo mundial da Educao Libertadora.
Tempo de desconstruir a anterior neutralidade da
pedagogia e do currculo e o presumido papel do
educador como um iluminado. De relacionar a edu-
cao a questes de poder, saber e identidade. De
compreender os processos de controle e regulao
pelos quais as pessoas tornam-se aquilo que so.
De retirar todo o papel ingnuo, universalista e eter-
no da pedagogia, dando-lhe o que ela sempre mere-
ceu: a dimenso de ser, irredutivelmente, um campo
poltico, socialmente interessado, territrio de cultu-
ras em luta, e muitssimo forte para construir uma
ou outra realidade, uma ou outra sociedade, um ou
outro valor, um ou outro tipo de sujeito. o tempo da
revoluo em educao.
Essa Escola da Suspeita, ao modo da Neu-
tralidade Iluminada, foi tambm muitssimo impor-
tante pelo que realizou em prol das classes e gru-
pos subordinados, dos movimentos alternativos e
no-estatais, dos engajamentos e militncias de
seus professores, e de tudo o que preparou no
caminho para o tempo que veio depois. E que
este nosso.
Desafio da Diferena Pura
Aconteceu que vivemos mais algumas dca-
das, o muro de Berlim e as Torres Gmeas foram
derrubados, o mundo foi globalizado e a crueldade,
mundializada. Entramos em um novo sculo e mil-
nio. Experimentamos sucessos e muitos fracassos.
Mudaram as condies sociais, os espaos, re-
laes, identidades, racionalidades, culturas. E
mudamos ns. Hoje, somos educadores que edu-
cam em tempos ps-modernos. Se os tempos da
Neutralidade Iluminada e da Suspeita Absoluta
so filhos naturais da modernidade e da educa-
o moderna, este de agora, o do Desafio, cria
legtima da ps-modernidade e da educao que
lhe corresponde.
Chamo-o tempo de Desafio da Diferena Pura
porque todas as suas concepes e prticas ates-
tam a existncia dos diferentes, que povoam nos-
sas casas e ruas, salas de aula e ptios de recreio,
dias e noites. Diferentes, que so os homossexu-
ais, negros, ndios, pobres, mulheres, loucos, doen-
tes, deficientes, prostitutas, marginais, aidticos,
migrantes, colonos, criminosos, infantis-adultos, to-
dos os sem Os quais, por tanto tempo, ficaram
borrados e excludos, calados e subordinados, do-
minados e pisoteados pela lgica da identidade-dife-
rena. Mas que, hoje, so puros, isto , diferentes
em si-mesmos, essencialmente-outros, no-idnti-
cos, outros-diversos. E que lutam para que nunca
mais sejam vistos como vtimas ou culpados, fontes
de todo o mal, desvios a serem tolerados. Para que
nunca mais suas diferenas sejam governadas,
traduzidas, calibradas, reparadas, integradas ao ve-
lho princpio da identidade universal.
Nesses dias de hoje, os movimentos sociais
e a teorizao cultural no podem mais ser os mes-
mos, o currculo e a pedagogia no podem agir e
nem pensar como antes, os professores e alunos
no podem educar nem serem educados como at
ento. Eles saem da camisa-de-fora da categoria
de classe social - embora ainda a considerem, es-
pecialmente nos pases com alta concentrao de
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renda, ndices de barbrie humana, geografia da
morte, lgica do medo, alfabeto de dor, sintaxe do
sangue -, para explodir os seus entendimentos e
prticas em mil pequenos marcadores sociais.
Marcadores, que abrem a agenda educacio-
nal para questes de gnero, escolhas sexuais, na-
cionalidade, multiculturalismo, religiosidade, papel
construcionista da linguagem, fora da mdia e dos
artefatos culturais, processos de significao e dispu-
tas entre discursos, polticas de identidade, novas
comunidades, imigraes, xenofobia, integrismo, ra-
cismo, etnocentrismo. Ou seja: a pedagogia e o curr-
culo, os professores e sua formao, as didticas e
as metodologias, a escola e a educao so impelidas
a tornarem-se em tudo muito mais culturais e bem
menos escolares, no sentido dos tempos anteriores.
Este um tempo bablico de mapas plurais
dos povos de diferentes, em que estamos to desa-
fiados, como educadores, que chegamos a nos sen-
tir encurralados. Em educao, tempo dos estu-
dos culturais, feministas, gays e lsbicos, pedago-
gia queer, pensamento ps-estruturalista, ps-
colonialista, ps-modernista, filosofias da diferena,
pedagogias da diversidade.
Tempo em que as concepes educacionais
at ento predominantes, como as de poder, sensibi-
lidade, linguagem, utopia, realidade no deixam de ter
importncia e, inclusive, de funcionarem na sociedade
e em ns; mas no qual - e este o diagnstico - no
do mais conta deste outro mundo e de seu tempo,
bem como das experincias que neles vivemos. Em-
bora todas elas convivam entre si, circulem de uma a
outra: o que ramos e o que somos, o que pensvamos e
o que pensamos, o que sentamos e o que sentimos, o
que desejvamos e o que desejamos agora.
Nenhuma pedagogia e nenhum currculo ul-
trapassam ou substituem os anteriores, em direo
ao melhor, mais avanado, mais perfeito. Mas cada
pedagogia e cada currculo, cada um de ns, todos
os grupos, aes, palavras, polticas, pases, po-
vos, indivduos somos: em metamorfose, hbridos,
mestios, multifacticos, polimorfos, de traos calei-
doscpicos. Somos velhos e novos, pretos e bran-
cos, homens e mulheres, grandes e pequenos, ri-
cos e pobres. Somos os neutros e os da suspeita.
Somos sempre muitos, que compem o desafio edu-
cacional do aqui-e-agora.
As diferenas puras dos diferentes no so
para, simplesmente, serem respeitadas, ou para fun-
cionarem como ponto de partida de nada. Os dife-
rentes puros no existem, no lutaram tanto para
existir, no foram dados a existir, para que a peda-
gogia e o currculo apenas partissem de seus inte-
resses e necessidades, para depois, ento, elimina-
rem todas as diferenas, em nome dos interesses e
necessidades dos mesmos, dos sujeitos-padro, dos
sujeitos-referncia, dos sujeitos-verdadeiros.
Ao contrrio, em pedagogia e no currculo, tra-
ta-se de trabalhar, sempre, com as diferenas,
refor-las e problematiz-las radicalmente, enfatizar
as suas dinmicas, viver todas as suas experinci-
as inquietantes e misteriosas. por suas alteridades
que estamos sendo interpelados e desafiados, como
educadores. Foi para isso que os diferentes dese-
quilibraram as relaes conhecidas, dissiparam a
segurana identitria, tornaram estranho tudo o que
antes era to familiar. Para que, junto com eles, as-
sumssemos a responsabilidade tica de educ-los
em sua prpria diferena.
Ou aprendemos as lies deste tempo e fa-
zemos os diferentes e suas culturas entrarem, efeti-
vamente, em nossos currculos e prticas pedaggi-
cas, ou vamos acabar cedendo nosso lugar de edu-
cadores crticos para os acrticos funk, futebol, ruas,
gangues, drogas, Internet, prostituio infantil, filmes
da Disney, teleturma, telenamoro, telessexo, Show
do Milho. Ou a diferena pura se torna, de uma vez
por todas, a principal argila de nosso trabalho peda-
ggico e curricular, ou seremos educadores perdi-
dos, deriva, fora de nosso tempo. E o que mais
grave: no estaremos educando nossos alunos para
um porvir plural e criativo, em que a educao faa
diferena.
Pois, como j indicara Paulo Freire (2000, p.
53-54), em sua Pedagogia da indignao, temos de
ser educadores situados em nosso tempo:
certo que mulheres e homens podem mudar o
mundo para melhor, para faz-lo menos injusto, mas
a partir da realidade concreta a que chegam em
sua gerao. E no fundados em devaneios, falsos
sonhos sem razes, puras iluses. [] A transforma-
o do mundo necessita tanto de sonho quanto a
i ndi spensvel autenti ci dade deste depende da
lealdade de quem sonha s condies histricas,
materiais, aos nveis de desenvolvimento tecnol-
gico, cientfico do contexto do sonhador.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Unesp, 2000.
Recebido em 12/01/2005
Aprovado em 20/01/2005
11
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Apontamentos sobre
estudantes de msica e suas
experincias formadoras
1
1
Trabalho apresentado no frum Culturas, identidades e polticas: impactos na educao musical, no XIII Encontro Anual da Abem,
em outubro de 2004. Uma primeira verso foi apresentada na sesso temtica Escolas de msica, ideologias da arte e
etnomusicologia, no I Encontro Nacional da Associao Brasileira de Etnomusicologia (Abet), em Recife, em novembro de 2002.
2
A pesquisa que deu origem a esta comunicao foi desenvolvida entre 1998 e 2002 no Instituto Villa-Lobos da Unirio, com o apoio
do CNPq. Agradeo aos estudantes que participaram como bolsistas de iniciao cientfica e a todos os demais que colaboraram
com idias e informaes.
Elizabeth Travassos
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio)
etravas@alternex.com.br
Resumo. A abordagem etnogrfica de segmentos estudantis vinculados escola superior de
msica permite encarar desde outro ngulo esta instituio, objeto tradicional dos discursos de
educadores e administradores. Neste artigo, retomo as idias de individualismo quantitativo e
qualitativo, do socilogo Georg Simmel, com o objetivo de pensar duas perspectivas da reproduo
social do msico. Exponho tambm alguns dados sobre experincias formadoras de estudantes, tal
como se revelaram na investigao que conduzi acerca da populao estudantil do Instituto Villa-
Lobos da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio).
Palavras-chave: estudantes universitrios, individualismo, carreiras musicais
Abstract. Music schools are traditional targets of the educational, political and administrative
discourses. The ethnographic approach to music students and music schools enables the observer
to look at this kind of institution from a different point of view. In this article, I refer to the ideas of
quantitative and qualitative individualism, developed by Georg Simmel, in order to call attention to two
different perspectives on the social reproduction of musicians. I refer also to the empirical data
produced in my research among music students enrolled in the Instituto Villa-Lobos (Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro).
Key words: undergraduate students, individualism, musical careers
TRAVASSOS, Elizabeth. Apontamentos sobre estudantes de msica e suas experincias formadoras. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V. 12, 11-19, mar. 2005.
Introduo
Uma das constataes paradoxais a respei-
to da msica ela ser, simultaneamente, o que une
e o que separa. A msica congrega e identifica da
sua presena obrigatria nos rituais que celebram a
comunho de um grupo social e seu potencial de
discriminao entre ns e os outros. Ela tam-
bm diferencia, classifica e hierarquiza da a fora
com que distingue e mesmo estigmatiza, particu-
larmente nas sociedades de classes. A msica
unanimiza (conforme uma idia apreciada por M-
rio de Andrade) e , ao mesmo tempo, a mais
classante das artes na expresso de Pierre
Bourdieu (1979, p. 17). Observando a diversidade
de gostos entre estudantes de msica que fre-
qentam o mesmo campus universitrio carioca,
deparei-me com ambos os poderes da msica.
2
Lugar onde se cultiva o bom gosto, a escola de
msica um espao privilegiado para observar-
mos a distribuio de valor que permeia as clas-
sificaes sociais dos repertrios.
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Neste artigo, retomo algumas observaes
sobre estudantes e escolas de msica, elaboradas
a partir do material que reuni e da literatura sociol-
gica que discute as dimenses ideolgicas do indivi-
dualismo nas sociedades modernas. Trata-se de
integr-la a uma etnomusicologia fundada nos pres-
supostos metodolgicos do relativismo cultural e
esttico. Desde os anos 1950, essa disciplina con-
tribui para o entendimento dos universos sonoros
humanos a partir daqueles pressupostos. Os pon-
tos de partida do estudioso so, pois: a constatao
da diversidade e particularidade das msicas (no plu-
ral) e das teorias da msica (explcitas ou implcitas
em mito-cosmologias); o questionamento dos uni-
versais e de crenas etnocntricas na natureza e
evoluo da msica. Todos eles ligam-se a um outro
pressuposto, o da coerncia sistmica das instnci-
as da cultura, que permite estabelecer conexes e
cadeias de mediaes entre estilos e gostos, idi-
as, valores, sociabilidades e instituies sociais.
Os pressupostos que caracterizam a aborda-
gem etnomusicolgica adotada herdados da an-
tropologia e sua experincia no trato das alteridades
culturais so importantes para o entendimento
dessa forma de alteridade que se surpreende ao cru-
zar certas fronteiras culturais e estticas nas socie-
dades modernas. Nestas, porm, intervm fenme-
nos especficos, vinculados cultura nas socieda-
des de classes, crena na autonomia da esttica
e da obra de arte, ao funcionamento do mercado de
bens culturais e mediatizao tecnolgica das
comunicaes. Trata-se de fenmenos que vm sen-
do abordados por diversas disciplinas que nos ofere-
cem um leque de instrumentos adicionais: sociolo-
gia da cultura, antropologia, sociologia da msica e
estudos de msica popular.
As fronteiras esttico-musicais no so linhas
fixas, mas linhas em movimento recriadas constan-
temente por grupos que se identificam com base nas
mesmas preferncias em matria de msica. Estas
esto, geralmente, em correlao positiva com ou-
tras definies tico-estticas (isto , definies do
que belo ou feio, atraente e correto ou repugnante
e imprprio, agradvel ou desagradvel aos sentidos).
A discusso das fronteiras esttico-musicais nas
sociedades de classes envolve duas questes espi-
nhosas: 1) a relao entre cultura (entendida como
o conjunto de formas expressivas e artefatos) e
estratificao social; 2) a relao entre msica (uma
provncia da produo espiritual) e cultura (no senti-
do antropolgico de ordenao simblica do mundo
por meio de sistemas de representaes).
A primeira pode ser resolvida por meio de abor-
dagens sociolgicas deterministas: a pesquisa em-
prica, nesse caso, apenas ilustra a idia de que a
sociedade causa ou determina a cultura e, mais es-
pecificamente, a idia de que as opes musicais
dos indivduos remetem, em ltima instncia, classe
social. Na vertente crtica ao determinismo esto as
abordagens que procuram compreender as relaes
entre ordenaes simblicas e morfologia social, bem
como as mediaes entre essas duas instncias. A
produo cultural deixa de ser tomada como reflexo
do social; ao contrrio, reconhece-se que ela pode
ter eficcia como elemento definidor de grupos soci-
ais. As elites intelectuais e artsticas, por exemplo,
definem-se basicamente por sua relao ntima com
a cultura (entendida como cultura legtima). Meus
apontamentos sobre estudantes de msica alinham-
se com essa ltima vertente e nessa medida que
considero fundamental conhecer as representaes,
idias e valores que conformam o campo da msica.
A noo de subcultura acionada por alguns
autores para conceituar a fragmentao cultural das
sociedades modernas (Gordon, 1997, p. 41). Note-
se que ela transfere, para um grupo relativamente
restrito (resultante da combinao de fatores tais
como etnia, religio, classe, gerao), a perspectiva
especular que concebe a msica como reflexo da
cultura ver a crtica de Middleton (1990). Esse
um dos motivos pelos quais prefiro a noo de per-
fis culturais de estudantes, e no de grupos, tribos
ou subculturas estudantis.
2
A diversidade de gostos
e experincias musicais dos estudantes no seria
corretamente categorizada como diversidade
subcultural, no Rio de Janeiro, pois os indivduos, na
maior parte das vezes, no esto confinados a um
grupo cujas fronteiras coincidem com fronteiras es-
tticas.
Para evitar a reificao das fronteiras, alguns
estudiosos adotam o conceito de mundos artsti-
cos formulado por Howard Becker (1982): uma rede
de pessoas cuja atividade cooperativa organizada por
meio de seu conhecimento compartilhado de certos
meios convencionais de fazer as coisas, produz o
tipo de obras de arte associado quele mundo arts-
tico (Becker, 1982, p. X, traduo minha).
4
Alm de
3
Sobre a noo de perfil, ver Travassos (2002).
4
O trecho original em ingles diz: I have used the term in a more technical way, to denote the network of people whose
cooperative activity, organized via their joint knowledge of conventional means of doing things, produces the kind of art
works that art world is noted for.
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ter proposto a abordagem da arte como atividade
cooperativa, Becker deu destaque s convenes e
racionalizaes estticas produzidas pelos membros
das redes. A idia de mundos artsticos permite
salientar um dado importante das carreiras estudan-
tis: a circulao entre redes de amigos e conheci-
dos amplia o trnsito entre diversos ambientes mu-
sicais. Tornar-se estudante numa escola superior de
msica significa adquirir certa desenvoltura nos des-
locamentos entre mundos musicais, saber alternar
suas expectativas e afinar sua sensibilidade s cir-
cunstncias. O grau de compatibilidade e proximi-
dade dos mundos musicais varia, e com ele a relati-
va dificuldade de circulao dos indivduos.
A perspectiva etnogrfica que adotei para ob-
servar os estudantes na escola provocou algumas
perguntas sobre a reproduo social dos ofcios do
msico: como algum se torna (aprendiz de) com-
positor de msica eletroacstica? Quem descobre
esta vocao? Como algum se torna msico da
noite? Tecladista em igreja evanglica? Digitador de
partituras? Quais dessas atividades contribuem na
constituio de uma identidade profissional de m-
sico? Como um jovem que toca violoncelo e ingres-
sa no curso de licenciatura em Educao Artstica
se torna sanfoneiro em grupo de forr universitrio?
H gramaticalidade entre os mundos artsticos?
(Velho, 1994).
Msicos e educadores, com muita razo, per-
guntam-se h tempos como proporcionar socieda-
de uma escola que forme bons instrumentistas, com-
positores, regentes e professores de msica. O tema
da formao do msico tem sido abordado pela
educao musical, campo que dispe de instrumen-
tos terico-analticos e preocupaes especficos.
Ao formular perguntas como as que foram enumera-
das antes, eu no tinha em mente discutir pedagogi-
as da msica, mas sim observar a inter-relao en-
tre grupos sociais, orientao cultural e trajetrias
individuais de msicos. Residualmente, acabei ob-
servando aspectos que dizem respeito formao
do msico num sentido amplo em outras palavras,
reproduo social do msico.
Escolas e estudantes de msica tambm tm
sido analisados por etnomusiclogos e cientistas
sociais, em diversos contextos nacionais e nveis de
educao, revelando, portanto, vrias tradies de
institucionalizao do ensino de msica. Bruno Nettl
(1995) e Henry Kingsbury (1988) escreveram sobre
escolas norte-americanas de nvel superior; Antoine
Hennion, Franoise Martinat e Jean-Pierre Vignolle
(1983) sobre conservatrios pblicos de nvel mdio,
na Frana. Uma instituio sui generis como o Ircam,
em Paris, foi cenrio da pesquisa de campo de
Georgina Born (1995), que discute vanguarda,
tecnologia e alta cultura no contexto francs.
Margarete Arroyo (1999) aliou etnomusicologia e
educao musical na observao de um conservat-
rio em Uberlndia (MG). Flvio Pereira (1999) anali-
sou as clivagens entre campos artstico e acadmi-
co no Departamento de Msica da UnB. Jos Alberto
Salgado e Silva (2003) analisou a prtica musical de
estudantes numa orquestra de msica popular. Esse
trabalho vem juntar-se ao corpus de observaes
etnogrficas sobre escolas e estudantes de msica.
Mais especificamente, exploro neste artigo a impor-
tncia de tomar, como pano de fundo das anlises
de alguns paradoxos vividos por formandos e forma-
dores, o individualismo, entendido como configura-
o social e cultural da modernidade.
A sociologia do individualismo e a reproduo
social do msico
H tempos os cientistas sociais constataram
que as escolas de artes no formam s artistas, mas
tambm pblicos. Parte dos egressos da escola de
msica constituda de msicos isto , pratican-
tes de msica socialmente reconhecidos como pro-
fissionais. Outra parte integra o grupo de consumi-
dores sofisticados (na expresso de Howard Becker),
que tambm so produzidos pelo sistema escolar.
5
O fenmeno est relacionado, alis, com a percep-
o de semelhanas entre as instituies do con-
servatrio e do seminrio de formao de sacerdo-
tes: nos dois casos, trata-se de inculcar uma devo-
o.
6
Quanto mais especializada e distante da vida
cotidiana a msica, maior a necessidade de institui-
es que se ocupem da reproduo dos ouvintes e
dos crticos que constituem, respectivamente, o p-
blico consumidor e os mediadores entre pblico e
msicos, num regime de mercado.
Tal constatao tem pouco impacto social,
pois os conservatrios e escolas de msica de nvel
superior continuam sendo (na conscincia de estu-
dantes, professores, administradores e diretores)
instituies formadoras de msicos e de professo-
res de msica, caso mantenham cursos orientados
5
Ver Becker (1982); ver tambm Kingsbury (1988, p. 19).
6
Diz Kingsbury (1988, p. 19, traduo minha): o objetivo do ensino no conservatrio parece ser mais inculcar uma devoo do que
preparar para uma carreira. A percepo das semelhanas entre conservatrio e seminrio latente tambm no livro de Bruno Nettl
(1995) sobre a tpica escola superior de msica nos EUA no gratuita. Est relacionada com o lugar de substituta da religio que
a arte veio a ocupar nas sociedades secularizadas na era moderna.
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para o magistrio. O ensino de msica e de artes
nos nveis fundamental e mdio da educao no
encarado, necessariamente, da mesma forma. Nos
discursos que justificam sua necessidade ou sua
relevncia, enfatizam-se benefcios de ordem social,
moral e psicossocial (a msica propicia a coeso
social, fortalece o civismo, coadjuvante na educa-
o geral, refina a sensibilidade, etc.).
A diferena entre a definio socialmente acei-
ta de escola superior de msica e a constatao de
sua destinao mais ampla revelam a oscilao en-
tre duas orientaes da ideologia individualista que
so caractersticas das sociedades modernas do
Ocidente.
7
Muita inspirao, neste momento, pro-
vm da leitura dos socilogos que se ocupam do
individualismo enquanto configurao social e sim-
blica central para o entendimento da cultura do
Ocidente moderno (Dumont, 1985; Simmel, 1971).
Tomei conscincia de que estava lidando com
representaes divergentes da formao musical
escolar lendo a tese de Margarete Arroyo (1999) so-
bre dois mundos sociais musicalizadores na cidade
de Uberlndia: os congados e o conservatrio esta-
dual. Em suas conversas e entrevistas com direto-
res do conservatrio, Arroyo registrou declaraes
que evidenciam duas perspectivas conflitantes: uma
delas afirma que a escola de msica promove uma
seleo de aptides (Arroyo, 1999, f. 225); outras
falas revelavam preocupao com a evaso de estu-
dantes, cujo ndice revelaria o fracasso da institui-
o no cumprimento de suas funes sociais. Se a
seleo dos vocacionados para a msica assumi-
da como premissa, a evaso apenas sua decor-
rncia lgica. Mas se a evaso preocupa os diri-
gentes, ento h uma segunda premissa em jogo,
contraditria com a primeira: a boa escola retm
seus alunos at a concluso do curso. O dilema
entre formar futuros profissionais ou futuros
diletantes no desconhecido em outras institui-
es de educao artstica.
Os reflexos do dilema entre essas alternati-
vas so particularmente dramticos na imple-
mentao de polticas educacionais.
8
Falar sobre ele
equivale a revolver crenas enraizadas e requer o
esforo relativizador que a antropologia e a etno-
musicologia propem. o que procuro fazer nesta
seo, com o objetivo de ampliar a conscincia so-
bre os mundos simblicos em que nos movemos.
Singularidade e uniqueness
As representaes da formao musical es-
colar refletem valores vinculados ao que Georg
Simmel denominou individualismo quantitativo
(Einzelheit, traduzido em ingls por singleness) e
individualismo qualitativo (Einzigkeit, traduzido por
uniqueness). Para o autor, como para outros, indi-
vidualismo um conceito sociolgico que desig-
na uma viso de mundo com mltiplas dimenses,
associada a determinadas formaes sociais
(Dumont, 1985).
Em sua dimenso moral, pressupe a crena
no valor intrnseco do indivduo como representante
singular da humanidade e exprime-se, por exemplo,
na idia de direitos humanos. A dimenso poltica
postula a autonomia e capacidade de tomada racio-
nal de decises por seres humanos independentes
de tutela, fundamento da democracia. Nas teorias
econmicas, exprime-se na idia de que a maxi-
mizao do interesse do indivduo um mvel bsi-
co da conduta humana. Trata-se, como demonstrou
Louis Dumont (1985), de uma ideologia histrica e
culturalmente situada, e no de um universal decor-
rente da existncia de indivduos biolgicos concre-
tos. O processo histrico da modernizao tam-
bm o da emergncia dessa viso de mundo e da
emancipao progressiva dos indivduos vis--vis
configuraes totalizadoras como as da religio.
O tipo de individualismo vitorioso no pensa-
mento revolucionrio europeu do sculo XVIII baseia-
se no princpio da igualdade, segundo o qual todos
os homens esto sujeitos s leis universais da ra-
zo e partilham o mesmo estatuto ontolgico. Con-
forme salienta Georg Simmel (1971, p. 220, tradu-
o minha), essa uma das idias mestras da his-
tria intelectual ocidental:
[] quando o homem libertado de tudo aquilo que no
inteiramente ele prprio, o que sobra como substncia
real de seu ser o homem em geral, sua humanidade,
que vive nele e em todos os demais seres humanos, a
essncia fundamental e sempre idntica que estava
apenas encoberta empirico-historicamente.
9
7
Ao falar de sociedades modernas ocidentais, refiro-me, mais do que a uma rea geogrfica delimitada, s sociedades que
participam do processo de modernizao desencadeado, grosso modo, a partir do sculo XVI, na Europa Ocidental. Este processo
abrange aspectos diversos: secularizao, racionalizao, fragmentao, individualismo e democratizao todos eles objeto de
teorias sociolgicas importantes.
8
Maura Penna (1995, p. 129), analisando a proposta da Educao Artstica no nvel fundamental da educao, focaliza o dilema entre
manter o isolamento do ensino tcnico-profissionalizante da msica, em conservatrios aos quais poucos tm acesso, e []
ampli-lo para corresponder s demandas de democratizao da cultura. Mrio de Andrade tambm tratou do dilema em vrias
ocasies: na conferncia O artista e o arteso (Andrade, 1975), nas frases sobre o gnio e o msico til no ensaio sobre a
msica brasileira (Andrade, 1972), entre outras.
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Uma dimenso que teve eco duradouro no
pensamento sobre as artes a de auto-aperfeioa-
mento individual, desenvolvimento harmonioso de
qualidades que devem ser cultivadas. Essa idia
baseia-se na crena nas qualidades nicas do indi-
vduo e contrasta com outras dimenses do individu-
alismo mais diretamente ligadas ao princpio da igual-
dade. Ela representa a segunda orientao do indivi-
dualismo, que aparece no pensamento contra-revo-
lucionrio europeu e acentua as diferenas entre os
homens, determinadas no por restries e cons-
tries exteriores, mas a partir de dentro. Simmel
(1971, p. 222, traduo minha) chamou individualis-
mo qualitativo a essa perspectiva que enfatiza cada
manifestao particular e insubstituvel da humani-
dade: O que passou a importar ento no era mais
que algum fosse um indivduo livre, mas que fosse
um indivduo particular e insubstituvel.
10
Essas duas foras da cultura moderna, como
disse Simmel, geram diferentes concepes da edu-
cao e das realizaes humanas em geral. Valori-
za-se, num caso, tudo o que representa e favorece a
humanidade comum. Aproximamo-nos dessa verten-
te quando a educao musical privilegia aspectos
tais como musicalidade e sensibilidade musical,
entendidas como prprias da espcie humana.
A universalidade da msica (que s se reali-
za, contudo, na particularidade de cada uma das
muitas msicas conhecidas historicamente) um
pressuposto de alguns etnomusiclogos. John
Blacking (1995), dentre eles, defendeu a idia de
um conjunto de capacidades cognitivo-afetivas es-
pecficas da espcie, capacidades pr-verbais que
geram a msica e outros modos de pensar e agir.
Nesse sentido, a etnomusicologia tem se alinhado
com as convices mais universalistas e democra-
tizantes, as quais apostam no potencial musical de
todo e qualquer indivduo.
No segundo caso, valoriza-se a originalidade
da manifestao individual, que pode implicar a trans-
gresso de regras, colocando o indivduo em oposi-
o sociedade. Historicamente, esta ltima con-
cepo corresponde insurreio romntica no final
do sculo XVIII e contestao dos modelos
normativos de beleza e correo. De fato, um dos
prottipos do indivduo o artista, que se distingue
dos semelhantes por realizaes notveis que ates-
tam seus dotes especiais. Na msica, compositor e
solista so as figuras que melhor encarnam o artista
no admira v-los investidos, em casos extremos,
das propriedades do sagrado. So msicos que tm
um nome; sua assinatura integra de tal forma o
produto de sua atividade que chega a afetar, efetiva-
mente, a recepo do mesmo pelos ouvintes. A rela-
o entre o produto (obra ou representao da obra)
e o homem que o gerou de autoria: as noes
interligadas de autor e de obra como demonstrou
Michel Foucault (1992) so cruciais para identifi-
car o msico de quem estou falando.
11
Seus discur-
sos (pea musical escrita ou interpretao, isto
, realizao sonora) tm o estatuto de obra e
devem ser recebidos de maneira condizente com
essa condio. No so discursos flutuantes e
passageiros como o exerccio privado, o ensaio,
a demonstrao em aula.
12
Sendo o artista representante mximo da
uniqueness do indivduo, o msico annimo e
substituvel no tem o mesmo prestgio nem as mes-
mas recompensas materiais e morais.
13
Este ltimo
encontra-se, com freqncia, nas fileiras das orques-
tras e outros conjuntos de grande porte, no dia-a-dia
dos estdios de gravao, bailes, casas noturnas,
nas salas de aula. O professor pode apresentar as
propriedades do indivduo nico assinando suas
obras isto , deixando uma marca indelvel em
seus alunos. Orquestras e conjuntos, por sua vez,
podem operar como indivduos coletivos, e seus in-
tegrantes annimos como tomos de um organismo
maior que, este sim, apresenta os traos da singu-
laridade.
14
possvel, portanto, a individualizao
qualitativa por intermdio de projetos coletivos com
fortes traos de uniqueness.
9
Em ingls: when man is freed from everything that is not wholly himself, what remains as the actual substance of his being is
man in general, mankind, which lives in him and in everyone else, the ever identical fundamental essence that is merely empirico-
historically disguised.
10
A verso em ingls diz: What mattered now was no longer that one was a free individual as such, but that one was a particular
and irreplaceable individual.
11
A noo de autor constitui o momento forte da individualizao na histria das idias, dos conhecimentos, das literaturas, na
histria da filosofia tambm, e na das cincias. (Foucault, 1992, p. 33).
12
Sabemos que a palavra obra e a unidade que ela designa so provavelmente to problemticas como a individualidade do autor
(Foucault, 1992, p. 39), mas no interromperei a exposio para encetar uma discusso acerca da obra musical.
13
Cabe lembrar a anlise de H. Kingsbury do recital como rito de iniciao e confirmao do status do intrprete, separado por sua
posio espacial, visibilidade e audibilidade. Nesse rito do culto do individualismo, venera-se uma determinada representao das
foras morais e fsicas do indivduo. Honra-se, tambm, o princpio meritocrtico segundo o qual diferenas de poder emanam das
diferenas de mrito.
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Observe-se que o par renome versus anoni-
mato no homlogo ao par individualismo qualitati-
vo versus quantitativo. Eles superpem-se apenas
parcialmente, e em virtude da vigncia, tanto na
msica erudita como na popular, do sistema do
estrelato fenmeno decorrente da entrada da m-
sica no mercado.
15
Ou seja: se o artista tornou-se o
indivduo nico por excelncia, e se as idias de ta-
lento, vocao e gnio vieram instituir e naturalizar a
desigualdade entre indivduos nas sociedades demo-
crticas, a tendncia ganhou combustvel adicional
do estrelato. Assim, na medida em que a carreira
musical pode responder a anseios de fama, riqueza
e poder recompensas da estrela , seria conveni-
ente introduzir uma outra figura, que Georg Simmel
chamou indivduo conspcuo (mencionado em rela-
o com o individualismo no Renascimento e que
me permito adaptar era contempornea).
Outro bloco de representaes privilegia a
musicalidade entendida como caracterstica da
espcie humana e a msica como prtica qual
todos os homens esto habilitados, em condies
normais, da mesma forma como esto habilitados
fala. Nesse caso, to importante quanto reproduzir
msicos profissionais reproduzir amantes da m-
sica, diletantes, crticos e ouvintes educados indi-
vduos que desenvolvem adequadamente sua
musicalidade potencial. Nos nveis bsicos da edu-
cao, h entre ns espao razovel para o reco-
nhecimento da musicalidade como trao universal. No
nvel superior da educao musical, contudo, o im-
pacto dos valores ligados individualizao qualitativa
grande. Escolas de artes, e as de msica entre elas,
so ambientes propcios realizao de projetos ori-
entados pelo ideal do individualismo qualitativo.
A institucionalizao da desigualdade
As categorias de Simmel prestam-se ao en-
tendimento do paradoxo que Margarete Arroyo (1999)
surpreendeu nos discursos dos diretores do conser-
vatrio e so teis tambm para compreendermos
determinados fenmenos na escola superior de m-
sica da Unirio. De sada, deve ser dito que no se
dirigem a esta escola exclusivamente msicos que
aspiram s carreiras prestigiadas, imediatamente
reconhecidas como artsticas, e que tendem a exi-
gir aspiraes ao renome. Tambm acorrem esco-
la projetos modestos, voltados para o magistrio,
para a prtica musical em orquestras, bandas e ou-
tros conjuntos, para os ofcios dos bastidores da
msica, como arranjo, produo e gravao.
As diferenas de valor entre os cursos, perce-
bidas por professores, dirigentes e estudantes, tm
ligao com as orientaes quantitativa e qualitati-
va, ou mesmo com essa forma moderna de individu-
alismo conspcuo oferecida pelo estrelato na inds-
tria cultural. As maneiras como os estudantes mo-
delam, transformam e negociam seus projetos de
carreira durante o perodo escolar tambm esto li-
gadas quelas orientaes.
Os bacharelados (Canto, Instrumentos, M-
sica Popular Brasileira, Composio e Regncia) e
a licenciatura em Educao Artstica esto ordena-
dos numa hierarquia dada pelas provas de ingresso
chamadas testes de habilidade especfica e por
noes acerca de sua dificuldade relativa. A mera
separao dos cursos incorpora, como fato natural,
a diviso de trabalho entre compositor e intrprete,
entre regente e os dois anteriores, entre professores
e os demais. De fato, parece ser uma das funes
da escola reproduzir no s os msicos, mas repro-
duzir tambm a diviso do trabalho musical.
Composio e Regncia so cursos mais di-
fceis; tambm exigem do candidato, ao ingressar,
maior habilidade perceptiva (reconhecimento das dis-
tncias entre os sons e sua representao grfica).
No est claro qual das proposies ocupa o lugar
de causa e qual o de efeito: provavelmente, as duas
ligam-se tautologicamente, isto : os nveis de com-
plexidade que se espera atingir durante os cursos
causam os testes mais difceis e estes causam a
reputao de que os cursos aos quais do acesso
so mais difceis. Os estudantes de composio e
regncia devem aprofundar o estudo de matrias
consideradas realmente musicais (harmonia, contra-
ponto, anlise). A hierarquia das carreiras institucio-
naliza-se com base em graus de complexidade que
a instituio espera que o estudante atinja em cer-
tos tipos de conhecimento. Est em jogo, tambm,
o fato de esses dois cursos propiciarem acesso s
posies mais elevadas na hierarquia de prestgio
das profisses musicais.
A dificuldade do curso de composio ter
relao com o agigantamento da imagem do com-
positor? Em nenhuma outra rea da msica o indiv-
duo (enquanto valor) conta tanto quanto na composi-
o. Do Romantismo s vanguardas no sculo XX, a
14
Ver o comentrio de Jos Alberto Salgado e Silva (2001) sobre a Orquestra Itiber Zwarg.
15
O campo musical ordena-se hierarquicamente tendo no topo as estrelas, cuja gnese histrica Jacques Attali (1996) reconstitui
no mbito do processo de comodificao da msica, o qual coincide historicamente com os estertores dos mecenatos religioso e
secular e encontra seu pice na indstria cultural.
17
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liberdade do compositor cresceu proporcionalmente
s dificuldades e impasses que cercam sua ativida-
de.
16
Tudo isso tornou imperiosa a produo conco-
mitante de teorias da msica que racionalizam as
escolhas e situam-nas na histria, o que faz do com-
positor que reflete sobre a linguagem que usa, ipso
facto, um intelectual produtor tambm de idias.
17
A licenciatura em Educao Musical tem
status ambguo.
18
Curso ligado s origens do Institu-
to Villa-Lobos, ele atrai o maior nmero de estudan-
tes, mas padece dos efeitos combinados da menor
dificuldade de acesso e do baixo status do professor
de msica, associado ao baixo status de sua clien-
tela (crianas e jovens sem perspectiva imediata de
carreira musical musicalizados que no sero
msicos). Quem se candidata a uma carreira mais
prxima formao musical encarada como
musicalizao universal e democrtica tambm fica
mais distante da msica. Musicalizar amplamente
entra em conflito com a meritocracia dos mundos
artsticos, com a desigualdade naturalizada pela cren-
a nos dotes musicais desigualmente distribudos e
com a aposta na roda da fortuna que conduz, qui,
ao estrelato.
Tal hierarquizao produto da organizao
da vida musical e das ideologias que a sustentam. A
valorizao da criao sobre a reproduo (tanto
no sentido de realizao sonora de um texto escrito,
a partitura, quanto no de transmisso do saber), da
regncia sobre a execuo instrumental ou vocal,
da execuo solista sobre a coletiva, e de todas
essas sobre o ensino de msica, institui uma pir-
mide que tem no seu ponto mais alto as prticas
nas quais se exigem identificao individualizada do
produtor de msica, sua assinatura.
Tudo isso, entretanto, diz respeito ordena-
o institucional. Outro lado da moeda so as traje-
trias estudantis, balizadas por essa ordenao, mas
nunca inteiramente moldadas por ela. As combina-
es de atividades musicais diversas, as transfern-
cias de um curso a outro, os retornos escola aps
a formatura para completar um segundo curso, os
trancamentos e desistncias toda a movimenta-
o dos estudantes pelos canais disponveis de cir-
culao entre os currculos e carreiras expressam
alternncias entre as dimenses qualitativa, quanti-
tativa e conspcua do individualismo. Passo a expor
brevemente dois exemplos.
Um exemplo de adeso ao forr
18
O chamado forr universitrio gerou grupos
integrados parcialmente por estudantes e egressos
do Instituto Villa-Lobos da Unirio.
20
Quando um alu-
no do IVL abandonou o violoncelo pela sanfona e
passou a tocar numa bem-sucedida banda de forr,
sua deciso foi objeto de comentrio dos colegas,
no campus. A mudana de rumo teria semelhana
com uma converso que transformou a prtica mu-
sical e a carreira profissional do jovem msico.
Nem todas as adeses ao forr tm este carter
de transformao pessoal com implicaes sobre
a identidade social e musical: tocar numa banda
de forr pode ser uma alternativa entre outras no
mercado de msica popular. Exige determinados
conhecimentos tcnicos e familiaridade com o
repertrio, mas no obrigatoriamente uma conver-
so esttico-ideolgica, nem uma nova identida-
de musical. Da mesma forma, no impede que se
continuem praticando outros tipos de msica.
Nesse sentido, integrar uma banda de forr em
carter temporrio e sem abandonar outras ativi-
dades uma opo caracterstica do msico
verstil ver os perfis de estudantes de msica
em Travassos (2002).
Esse parece ser o caso de um outro aluno,
percussionista profissional com experincia em MPB
e samba. Na poca em que conversamos, acompa-
nhava artistas de renome em temporadas de shows,
excurses e gravaes, alm de participar de um
grupo de forr. Tudo parece ter ocorrido meio ao aca-
so: os msicos com quem estava tocando resolve-
ram incluir um baio no repertrio de seu show. Es-
pera-se de um instrumentista profissional que no
se embarace com a variedade estilstica da msica
popular. Por isso, respondeu prontamente s neces-
sidades do grupo, adquiriu uma zabumba e come-
ou seu treinamento nas levadas da msica nor-
16
A hipertrofia da tarefa do compositor tornado Criador de estatura sobre-humana foi magistralmente representada no Doutor
Fausto, de Thomas Mann. Alguns processos contemporneos de criao musical mantm uma relao crtica com essas idias.
17
Sobre a solidariedade entre teoria da msica e composio, ver Joseph Kerman (1985).
18
Houve um tempo em que os reprovados nas provas de habilidade especfica para outros cursos de msica podiam ser reconduzidos
licenciatura, desde que apresentassem notas suficientes nas provas de percepo musical. A licenciatura era anunciada como
porta de entrada para estudantes com desempenho musical relativamente fraco. A mudana dessa regra e o surgimento do curso
de Msica Popular Brasileira, em 1998, constituem duas importantes medidas que alteram a viso da literatura.
19
Agradeo aos estudantes que concederam entrevistas esclarecedoras para a equipe do projeto que coordenei.
20
Forr universitrio expresso que passou a designar a moda de danar (e tocar e/ou cantar) forr entre jovens das camadas
mdias de So Paulo, Belo Horizonte, Rio de Janeiro e outras capitais fora do Nordeste.
18
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destina.
21
Tratou de ouvir os trios de forr (zabumba,
tringulo e sanfona), comprou discos do Trio Nor-
destino.
Algum tempo depois, colegas da Unirio leva-
ram-no para outros grupos de forr. Atrado pelas
casas cheias de jovens danando animadamente,
teve que aprender as levadas e para isso aliou-se a
um colega de banda, mais experiente. Estudavam
juntos, em casa. Enquanto o colega tocava, o nefito
no forr fazia anotaes por escrito para estudar
sozinho depois. Os shows em que tocavam vrias
bandas eram como um laboratrio de pesquisa, onde
ele via e ouvia diversos zabumbeiros tocando o mes-
mo gnero, cada um deles com sua maneira e com
variaes prprias.
No relato desse estudante, chamaram a aten-
o vrios pontos: o recrutamento de instrumentistas
para grupos de forr por meio das redes sociais que
cruzam a Unirio; a transmisso de conhecimentos
entre participantes do forr universitrio (peer
teaching, segundo Becker); a escrita como aide-
mmoire; o uso de discos e shows como mestres.
O msico, que nasceu numa famlia que pratica o
samba em casa, se tornou percussionista profissio-
nal antes mesmo de ir escola de msica para um
curso superior de educao artstica; depois, foi cap-
turado pela moda do forr universitrio. Sua adeso
ao forr , provavelmente, transitria como a moda,
mas o percussionista proporcionou a si prprio est-
mulos formadores e acrescentou, ao arsenal da per-
cusso e ao conhecimento da msica popular, a
zabumba e o forr.
Um msico militar estudante
Outro relato de estudante conta-nos da satis-
fao de superar as dificuldades e chegar a uma
universidade pblica, apesar das chances pequenas,
que o distanciam da maioria dos seus colegas. A
msica entrou em sua vida quando ele ainda era um
menino. O pai (que tocava cuca e freqentava rodas
de samba) levou-o casa de um conhecido que to-
cava saxofone. Esse senhor mostrou ao futuro apren-
diz uma clarineta e um trompete, pendurados na
parede, pedindo-lhe que escolhesse um deles. A
clarineta foi eleita. Comearam as aulas de instru-
mento, pelas quais o professor que tocava em pe-
quenos conjuntos nas portas das lojas da cidade
nunca cobrou nada. O mestre levou-o para a banda
de msica da cidade, onde teve incio seu aprendi-
zado de teoria. Aos 16 anos, j tocava saxofone na
porta das lojas. A msica surgia para o rapaz como
um campo profissional.
22
Ouvindo os conselhos dos colegas sobre a
convenincia de uma carreira na Marinha ou no Exr-
cito, fez da msica e das armas um projeto no
sentido que Gilberto Velho (1994) empresta ao con-
ceito. Depois de vrias reprovaes, foi admitido numa
banda militar. A estabilizao financeira tornou o curso
superior uma ambio possvel. Em 1999, ingressou
no Instituto Villa-Lobos, no almejado curso de
clarineta. As dificuldades de estudar e trabalhar ao
mesmo tempo fizeram-se sentir o estudante amar-
gou uma reprovao em seu instrumento. Transfe-
riu-se ento para o curso de licenciatura, na expec-
tativa de escapar de outras reprovaes.
Esse estudante, que descreveu a si prprio
como meio escurinho, no estava inteiramente
vontade no Instituto Villa-Lobos. A cor da pele, parti-
cularmente, parecia-lhe um dado importante.
23
A ins-
tituio rejeita qualquer discriminao racial ou so-
cial, mas h descompasso entre a igualdade formal
e a realidade das interaes cotidianas. Sua vivncia
era a de desrespeito ao princpio democrtico: Dis-
criminao tem: de cor, de dinheiro [] No tinha
que ter, somos todos alunos aqui.
O msico militar contrariou as chances obje-
tivas de ingresso na escola superior pblica. Somou
de maneira eficaz as diversas experincias de apren-
dizagem, incluindo aquela que o habilitou a perceber
os choques entre saberes musicais e compreender
a diferena de exigncias entre a banda, os exami-
nadores nos concursos, a universidade. Um dado
que no pode ser desprezado a progressiva movi-
mentao do msico em crculos mais amplos que
o do grupo social de origem. diferena das famli-
as de classe mdia que podem ver na msica uma
opo de risco, a famlia do estudante enxergou a
msica como profisso possvel e mesmo desejvel.
21
Na terminologia dos msicos populares, a levada uma clula rtmica, ou rtmico-harmnica, que caracteriza determinados
acompanhamentos da melodia principal, constituindo fator bsico de identificao dos gneros musicais.
22
A prtica musical profissional uma alternativa para homens oriundos das camadas desfavorecidas desde os tempos da Colnia
quando a maioria dos msicos era recrutada entre homens livres de cor adentrando o perodo republicano e a implantao da
indstria cultural; ver Neves (1999) e Tinhoro (1990).
23
Os estudantes negros so minoria no IVL da Unirio. Alguns so oriundos das classes mdias e convivem estreitamente com os
colegas brancos, pois o conjunto de suas experincias sociais e culturais os integra, aparentemente sem dificuldades. No caso do
estudante militar, a varivel cor da pele pode ser to relevante quanto a origem popular. Sobre as superposies entre classe e
cor, no Brasil, ver o apanhado de Letcia Vianna (1999).
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Nos relatos desses dois estudantes, que so
tambm msicos profissionais, manifestam-se aque-
las duas foras motoras da cultura moderna. A ex-
pectativa de singularizar-se no meio profissional pelo
domnio da zabumba e do repertrio do forr univer-
sitrio ocupa lugar importante na carreira do
percussionista. Alm de ampliar e diversificar as opor-
tunidades de trabalho, ele engajou-se num projeto
coletivo (bandas de forr) com uma marca estilstica
muito ntida. medida que proliferam as bandas de
jovens universitrios tocando forr, o carter nico
do projeto sofre danos e pode ser reformulado. Bem
ao contrrio disso, o outro msico profissional apos-
tou numa vertente homogeneizadora, a banda mili-
tar, e aparentemente no alimentava sonhos de
individualizao qualitativa por meio da msica.
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Recebido em 26/01/2005
Aprovado em 10/02/2005
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Educao musical nos anos
iniciais da escola: identidade e
polticas educacionais
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc)
c2slff@pobox.udesc.br
Resumo. A msica est presente nos anos iniciais da escola de forma diversificada. A presena
de professores especialistas nas unidades escolares uma das possibilidades da msica fazer
parte do cotidiano da escola, mas muitas atividades que envolvem msica so realizadas por
professores dos anos iniciais. Tais professores recebem pouca ou nenhuma formao especfica
para lidar com msica em sua formao acadmica. Professores especialistas e professores dos
anos iniciais podem trabalhar colaborativamente, ampliando a experincia musical dos estudantes.
O professor especialista precisa compreender a escola dos anos iniciais para evitar a fragmentao
de contedos. O professor dos anos iniciais deve receber formao musical bsica para
compreender e integrar aspectos educativo-musicais em sua prtica docente. Cada professor, dos
anos iniciais ou especialistas, com suas identidades prprias, poderia realizar trabalhos que se
somassem nas diversas realidades escolares: um profissional no substituir o outro. Polticas
educacionais consistentes podem contribuir para uma ao colaborativa, reorganizando o espao
para a msica na educao.
Palavras-chave: educao musical, polticas educacionais, anos iniciais da escola
Abstract. The music is present in the first years of school in diverse ways. Specialist teacher in
school is one of the possibilities for music being part of the daily activities of the school, but a lot of
experiences that involve music are accomplished by generalist teachers. Such teachers receive
little or any specific formation to work with music in his/her academic preparation. Specialist teachers
and teachers of the initial years can work in colaboration enlarging the students musical experience
in the initial years. The specialist teacher needs to understand the initial years of school to avoid
fragmentation of contents. The teacher of the initial years should receive basic musical preparation
to understand and to integrate educational-musical aspects in his/her educational practice. Each
teacher, generalist or specialist, with their own identities, could accomplish cooperative works
adding different perspectives to the school context: a professional will not substitute the other. Solid
education policies can contribute to a more collaborative action, reorganizing the place for music in
education.
Keywords: music education, educational policies, initial years of school
Introduo
O XIII Encontro Anual da Abem propiciou diver-
sas discusses a partir das temticas propostas para
os fruns de debate. Este artigo uma sntese da-
quilo que foi apresentado por mim no Frum 2, que
continha seguinte temtica: Culturas, identidades e
polticas: impactos na Educao Musical. Identida-
des e diversidades culturais. A formao profissional
do educador musical e as realidades sociais nas
escolas de educao infantil, ensino fundamental,
ensino mdio, na educao de jovens e adultos, nas
escolas tcnicas, na educao especial e nos cur-
sos de formao de formadores. Polticas culturais,
educacionais e sociais de interao entre Estado e
sociedade civil.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Educao musical nos anos iniciais da escola: identidade e polticas educacionais. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 12, 21-29, mar. 2005.
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A temtica proposta abrange muitas questes
que tm sido tratadas por pesquisadores da rea de
educao musical. So questes recorrentes, e v-
rios encontros da Abem incluem essas discusses
exatamente porque so assuntos que no se esgo-
tam e que precisam de constante reflexo. Identida-
de, cultura, formao profissional, polticas pblicas
so algumas das temticas que tm acompanhado
o processo de desenvolvimento da educao musi-
cal brasileira.
A temtica da diversidade cultural j faz parte
de nosso cotidiano, e a educao em geral tem pri-
vilegiado a questo da incluso como um aspecto
imprescindvel para o estabelecimento de uma soci-
edade mais justa e mais humana. Alguns tpicos
dessa educao inclusiva tratam do respeito aos di-
versos grupos que compem a soci edade,
desestabilizando hegemonias e promovendo a refle-
xo sobre questes que antes eram consideradas
menos relevantes. Na educao musical a questo
da diversidade cultural tem sido tratada por vrios
estudiosos, e evidente para diversas metodologias
de educao musical nos dias de hoje que diversas
manifestaes musicais merecem ser tratadas com
a mesma seriedade com que tradicionalmente al-
guns tipos de msica foram privilegiados pela edu-
cao e pela sociedade em geral. Este , sem dvi-
da, um desafio no sentido de realizar o dilogo na
pluralidade de realidades sociais e musicais (Lucas
et al., 2003, p. 6). No passado, a nfase na msica
erudita europia ignorou diversas manifestaes
musicais que hoje so consideradas relevantes para
o crescimento qualitativo da educao musical em
diversos contextos. importante que se amplie o
olhar sobre o que constitui as situaes e os pro-
cessos de ensino e aprendizagem musical (Lucas
et al., 2003, p. 18).
A questo da diversidade cultural afeta e afe-
tada pelas polticas educacionais, o que provoca re-
flexos na formao dos profissionais da educao
musical em diferentes nveis e contextos. Apesar da
educao musical ainda no ocupar um espao sig-
nificativo para a sociedade em geral, diversas prti-
cas tm sido adotadas com o intuito de ampliar as
aes dessa rea para um nmero maior e mais di-
verso de indivduos. Nestes tempos atuais j no se
pode conceber uma educao musical exclusiva,
voltada para tipos especficos de manifestaes
musicais. H um certo consenso sobre a necessi-
dade de se estabelecer uma educao musical que
respeite e inclua diversas perspectivas sonoras em
seu contedo. Mesmo diante de vrios esforos ain-
da se constata pouca valorizao dessa rea do
conhecimento na educao escolar, resultado de
polticas educacionais ou da falta delas mais
claras com relao sua presena no currculo.
Para discutir alguns aspectos da temtica
deste frum, este texto ser dividido em trs par-
tes, cada uma delas tratando de um foco espec-
fico, com o intuito de pontuar questes para o
debate: 1) a formao de profissionais da educa-
o musical; 2) a compreenso sobre a educao
musical escolar; e 3) aproximaes com profissi-
onais dos anos iniciais da escola.
A formao de profissionais da educao
musical
O debate sobre a formao do profissional da
educao musical tem ocupado um espao signifi-
cativo nas pesquisas que investigam diversos nveis
educacionais. Cada vez mais se compreende que a
formao deve estar diretamente atrelada s realida-
des sociais escolares, aproximando os educandos
daquilo que os mesmos encontraro em suas ativi-
dades reais como educadores musicais nas esco-
las e em diversos espaos educativos.
Esse reconhecimento de mltiplas e distin-
tas realidades sociais acrescenta para os cursos
formadores uma problemtica extremamente com-
plexa. Se no passado a nfase estava na busca do
equilbrio entre a formao musical e a formao
pedaggica do educador musical, hoje necessrio
que se some a essa j complexa tarefa a questo
do contexto para o qual diferentes aes educativo-
musicais sero apresentadas. Essa dimenso soci-
al indissocivel do processo de formao dos futu-
ros profissionais da educao musical.
As realidades sociais nas escolas de diferen-
tes nveis e modalidades trazem novos focos de aten-
o no processo de formao de educadores musi-
cais, tornando-o ainda mais complexo. Num passa-
do recente essa preocupao social era muito redu-
zida ou inexistente, e se preparava um educador de
forma neutra, se que isso possvel. No se dis-
cutia diversidade musical ou social porque os mode-
los adotados enfocavam a msica erudita de tradi-
o europia para ser aplicada em escolas cujos
currculos estavam estabelecidos de maneira inflex-
vel. Outras escolas optaram por msica popular, tra-
tando da mesma maneira a exclusividade de abor-
dagem em uma s direo.
As novas legislaes ofereceram a possibili-
dade da flexibilidade curricular, e os diversos confli-
tos sociais tambm passaram a ocupar o debate
educacional, atingindo a rea da educao musical.
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Por que ensinamos msica? Para que serve essa
atividade? Como deve ser um currculo de msica
para os diversos nveis de ensino? Essas questes
passaram a fazer parte do cotidiano de muitos edu-
cadores e pesquisadores que tm contribudo para o
estabelecimento de novas perspectivas para uma
educao musical contempornea, que abrange as
diversidades musicais e sociais.
No passado no foram estabelecidos com cla-
reza quais seriam os pressupostos curriculares para
a formao do educador musical. Os currculos fi-
xos propiciaram vrias lacunas na formao musical
ou pedaggica. Apenas recentemente, com a apro-
vao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
rea de msica (Brasil, 2002), que so apresenta-
das propostas mais objetivas para que as institui-
es formadoras se adaptem e promovam as trans-
formaes curriculares necessrias para formar um
profissional mais adequado para atuar nas diversas
realidades sociais.
A constatao da necessidade de formar um
profissional melhor preparado no minimiza os pro-
blemas intrnsecos a tal formao. A educao in-
fantil, o ensino fundamental, o ensino mdio, a edu-
cao de jovens e adultos, as escolas tcnicas, a
educao especial e os cursos de formao de for-
madores (includas as licenciaturas especficas e os
cursos de pedagogia) so espaos distintos por de-
finio, alm de serem tambm distintos de acordo
com a realidade social onde esto inseridos (uma
escola de educao fundamental no ser igual
outra escola de mesmo nvel, por exemplo). A com-
plexidade desses espaos educativo-musicais po-
der ser apresentada, discutida, e refletida nos cur-
sos de formao de educadores musicais?
H que se incorporar nessa discusso o fato
de que hoje em dia tambm existe uma clareza muito
grande no sentido de que a formao do professor
no se encerra na formao inicial na universidade.
A formao continuada uma ao indispensvel
para o desenvolvimento de uma educao com mais
qualidade. Nesse sentido, o estabelecimento de po-
lticas educacionais efetivas fundamental em to-
dos os nveis escolares. Tais polticas precisam in-
cluir a ampliao do conhecimento do professor, atra-
vs do acesso a diversos instrumentos didtico-pe-
daggicos que o ajudem a continuar pensando e
agindo de forma consistente. Nestes tempos de re-
formas curriculares nos cursos de msica, como tm
sido articuladas as questes da formao inicial e
continuada?
A compreenso sobre a educao musical
escolar
A trajetria da educao musical na socieda-
de brasileira certamente influencia as concepes
vigentes para essa rea. Hoje em dia convivemos
com uma sociedade que, na sua maioria, tem sido
privada de qualquer tipo de educao musical for-
mal. Quem no viveu uma experincia significativa
em termos de educao musical dificilmente solici-
tar esse componente para as futuras geraes,
porque no entende de que forma essas experinci-
as podem contribuir para a vida das pessoas (Eisner,
1999). Gardner (1983, p. 109, traduo minha) dis-
cute essa situao na sociedade afirmando que a
msica ocupa um espao relativamente irrelevante
em nossa cultura e, por essa razo, no ter forma-
o musical algo aceitvel naturalmente. Na mes-
ma linha de pensamento, Eisner (2001, p. 20, tradu-
o minha) comenta que o pblico, em geral, no
pensa em msica como um produto de complexas
formas de pensamento. Em termos de prioridades
educacionais, a msica vista como bonita, mas
no necessria. E, de acordo com Lehman (2002,
p. 48, traduo minha), o papel fundamental que a
msica desempenha com relao indstria de en-
tretenimento e na cultura popular s vezes cega as
pessoas com relao ao papel essencial da msica
na educao.
A situao abordada por Gardner, Eisner e
Lehman pode perfeitamente ser aplicada socieda-
de brasileira em termos de educao musical. Essa
situao traz para os educadores um trabalho rduo
de convencimento no apenas dos estudantes na
escola, mas de toda uma sociedade que valoriza ou
no determinados aspectos considerados importan-
tes na formao escolar. A nfase em determinados
aspectos do conhecimento escolar refora uma vi-
so materialista da experincia humana, e a valori-
zao da racionalidade e do desenvolvimento cient-
fico predomina (Detels, 2001). E essa viso no se
aplica apenas ao Brasil, mas tambm a muitos ou-
tros contextos educacionais ao redor do mundo (Flo-
res; Shiroma, 2003).
Os educadores musicais tm estado solitri-
os numa luta para a valorizao da msica na expe-
rincia escolar. Infelizmente vrias aes no eco-
am satisfatoriamente em diferentes contextos soci-
ais devido tradio de no se valorizar determina-
das reas no currculo.
Muitos sistemas educacionais ainda insistem
na msica como atividade extracurricular, atividade
complementar, portanto no imprescindvel para a
formao geral dos indivduos. A prtica da msica
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em atividades extracurriculares certamente pode ser
uma alternativa para a educao musical, mas tais
atividades no tm contribudo para uma compreen-
so mais consistente sobre a msica na formao
dos indivduos. Enquanto ela extracurricular e
opcional, continua prevalecendo a hierarquia
estabelecida para o currculo que formado por dis-
ciplinas bsicas srias, relevantes e imprescind-
veis e por disciplinas complementares optativas,
irrelevantes, descartveis.
Os sistemas educacionais de certa forma ig-
noram muitas questes relativas s artes. O fato da
LDB conter um pargrafo estabelecendo que o en-
sino das artes se constituir como componente
curricular obrigatrio em todos os nveis da educa-
o bsica (Brasil, 1996, art. 26) no suficiente
para promover mudanas significativas no tratamen-
to e na administrao das artes nos contextos es-
colares. Exemplos dessa situao podem ser en-
contrados em diversas partes do pas, confirmando
que a legislao no afeta os sistemas educacio-
nais em questes como o ensino das artes por cau-
sa de vrios conceitos estabelecidos e arraigados
na populao educacional e na sociedade em geral
(Figueiredo, 2003, 2004; Penna, 2002).
Os PCN, as diretrizes de estados e municpi-
os e outros documentos emitidos pelas autoridades
educacionais no apresentam uma clareza em ter-
mos de polticas educacionais para o ensino das
artes. O que tem ocorrido uma continuao da pr-
tica anterior polivalncia agora com a anuncia
da prpria lei. Vrias contradies convivem na pr-
tica escolar. No passado havia a polivalncia indicada
e no praticada, pois a tendncia foi sempre a ado-
o de uma linguagem artstica relacionada forma-
o do professor. Na prtica, a Educao Artstica
nunca deu conta de todas as linguagens artsticas,
mas isso nunca foi considerado um problema, pois
o ensino das artes tambm no era considerado re-
levante no passado. Aps a LDB de 1996 a presen-
a de documentos especficos para cada linguagem
artstica pode ser vista como uma tentativa de valori-
zao das artes no currculo, mas os profissionais
da educao que atuam nas escolas e nas adminis-
traes educacionais ainda so os mesmos; mudou
a lei, mas no necessariamente o modo de pensar e
agir das pessoas. O que parece mais grave que a
prpria legislao (LDB, PCN) permite que cada sis-
tema educacional decida sobre sua organizao, o
que pode significar a presena ou ausncia de vri-
as linguagens artsticas, de acordo com a vocao,
o interesse e a compreenso que se tem sobre o
ensino das artes na escola. Dessa forma uma uni-
dade escolar poderia decidir que no oferecer ex-
perincias musicais para seus estudantes, pois j
possui professor de outra linguagem artstica. Ou
ento poder ser exigida do professor uma
polivalncia ainda mais ampla que aquela promovida
pela Educao Artstica e j to criticada (Penna,
2001, p. 52).
Trs exemplos pontuais podem ilustrar esta
questo da compreenso sobre o ensino de msica
e de artes na escola.
Exemplo 1:
Na cidade de Florianpolis as artes tm sido
ministradas por profissionais especficos h
aproximadamente seis anos para os anos fi-
nais do ensino fundamental (5
a
8
a
srie). Os
concursos para professores de artes so
direcionados para cada linguagem artstica, a
partir da compreenso de que as especifi-
cidades devem ser privilegiadas e mantidas
no exerccio do magistrio. Mesmo com essa
prtica estabelecida, alguns professores subs-
titutos ainda so pressionados pelas direes
escolares a ministrarem contedos polivalen-
tes para a rea de artes, alegando integrao
entre as reas. Essa referncia demonstra
uma compreenso equivocada entre integra-
o e polivalncia, questo amplamente dis-
cutida pelos profissionais das artes desde
1971, a partir da Lei n
o
5692 (Barbosa, 2001;
Figueiredo, 2002, 2003; Hentschke; Oliveira,
1999, 2000; Oliveira, 2000a, 2000b; Tacuchian,
1992; Tourinho, 1993). Apesar de toda a dis-
cusso acumulada na questo da polivalncia,
os equvocos continuam arraigados no con-
texto escolar, mesmo quando as condies
de ensino das artes no municpio de Florian-
polis se apresentam bastante claras e defini-
das, respeitando cada linguagem artstica.
Exemplo 2:
No Estado de Santa Catarina foi criado recen-
temente o cargo de professor de artes para
as sries iniciais do ensino fundamental.
primeira vista essa ao importante e favo-
rece o ensino das artes na escola. Mas anali-
sando mais detidamente essa questo cons-
tata-se outra situao. As vagas para a ocu-
pao desse cargo foram preenchidas por pro-
fissionais que no possuam necessariamen-
te formao especfica nas reas de artes, e
o que se espera que a atuao polivalente
para as artes permanea nas escolas. As ar-
tes ainda so vistas como uma nica ativida-
de, plural por natureza, no necessitando de
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professores especficos. Infelizmente essa
situao gerada por esta modalidade de pro-
fessor especialista nos anos iniciais do ensi-
no fundamental significa um retrocesso em
termos daquilo que se tem trabalhado para
garantir a presena de profissionais especfi-
cos das artes nas escolas. A compreenso
sobre as artes e seu ensino continua sendo
desenvol vi da atravs de prti cas j
estabelecidas, sem a devida reflexo.
Exemplo 3:
Em pesquisa realizada em 19 instituies de
ensino superior nas regies Sul e Sudeste do
Brasil, constatou-se que em cursos de peda-
gogia as disciplinas de artes tendem prti-
ca polivalente (Figueiredo, 2003, 2004). Essa
a realidade em 15 das 19 instituies pesqui-
sadas, e a expectativa de coordenadores
ainda a polivalncia para as artes. Parece que
tudo o que vem sendo discutido nas diferen-
tes reas de artes no atinge suficientemente
administradores escolares e legisladores. As
concepes sobre as artes permanecem
inalteradas ou maquiadas, sugerindo mudan-
as que nunca se configuram eficientemente
nos sistemas educacionais. H sempre ou-
tras prioridades educacionais, e nesse senti-
do compreensvel que pouco seja mudado
para as artes, j que elas no tm sido consi-
deradas relevantes em muitos currculos. Se
na universidade formadora dos profissionais
da educao, como o caso dos cursos de
pedagogia, as artes tm sido negligenciadas,
os reflexos dessa formao se faro na esco-
la de ensino fundamental e mdio, fechando
um crculo vicioso que mantm sempre as ar-
tes e seu ensino num status muito baixo no
contexto educacional e social.
Diante desses exemplos, e certamente h
muito outros que poderiam ser mencionados, qual
deveria ser nossa atitude como educadores musi-
cais? Criticar modelos de ensino, currculos e polti-
cas educacionais em nossos eventos e publicaes
especficas parece no produzir os efeitos necess-
rios para que se reorganize o ensino das artes nas
escolas. Em muitas situaes, temos falado para
ns mesmos, e nossos argumentos ainda so des-
conhecidos de muitos profissionais da educao.
Ao mesmo tempo, a discusso sobre a
polivalncia para as artes promoveu um movimento
em busca de autonomia para cada linguagem artsti-
ca, provocando um isolamento dos profissionais das
artes. Cada vez que se fala em trabalho integrado,
muitos educadores ainda compreendem resqucios
da polivalncia, e se fecham mais em suas prticas.
Os profissionais das artes no tm assumido parce-
rias que pudessem reforar a presena das artes na
educao de forma significativa. Hoje cada rea ar-
tstica est separada no Ministrio da Educao e
possui sua representatividade, mas ainda convive-
mos com o ttulo Educao Artstica nos documen-
tos oficiais do CNPq, por exemplo, como opo de
preenchimento de alguns campos do Currculo Lattes.
O que ser que isso representa?
Os professores de msica esto isolados tam-
bm porque a idia de msica como uma atividade
para poucos privilegiados ainda muito presente na
sociedade em geral. Muitos profissionais da educa-
o musical se queixam da falta de dilogo com
outras reas, alegando que no possvel discutir e
conversar sobre msica com quem no tem forma-
o musical formal. Profissionais da educao tam-
bm se eximem da responsabilidade da incluso da
msica em seus dilogos porque se sentem
despreparados ou desprovidos de talentos artsticos.
Essa falta de dilogo perpetua a crena na msica
como atividade bonita para muitos, inatingvel para a
maioria, mas de qualquer forma irrelevante no pro-
cesso educacional.
Todos esses desencontros conceituais apon-
tam para um isolamento nas aes de profissionais
da msica e das artes, dificultando a formao de
massa crtica que pudesse discutir e apresentar pro-
postas mais contundentes para o estabelecimento
de novos referenciais para a compreenso das artes
na educao. Os profissionais das artes deveriam
estar juntos nessa investida em favor da construo
de um espao digno para o ensino de cada lingua-
gem artstica nos diversos nveis da educao esco-
lar, praticando efetivamente o que diz a legislao.
As polticas pblicas para a educao musi-
cal e artstica no tm contribudo para uma mudan-
a significativa na situao dessas reas atualmen-
te. Mesmo depois das novas legislaes (LDB, PCN,
Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral
continuam a ser tratadas de maneira irrelevante,
mesmo quando alguns sistemas educacionais j
adotaram a contratao de profissionais especficos
para cada linguagem, o que j um avano com
relao aos tempos da polivalncia. H uma cultura
estabelecida no contexto educacional de que arte
no importante e que serve (na melhor das hipte-
ses) para deixar o ambiente mais bonito e agrad-
vel, ou ento facilitar a aprendizagem de outras re-
as mais nobres do currculo. Enquanto no existe
uma compreenso sobre a importncia da msica
na escola muito difcil vislumbrar qualquer mudan-
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a significativa para a educao musical escolar. As
administraes pblicas tambm necessitam des-
sa compreenso para que sejam apresentadas e
apoiadas aes que ampliem a viso de msica para
alm do divertimento e do entretenimento na escola.
E os educadores musicais podem dar conta dessa
tarefa sozinhos?
Aproximaes com profissionais dos anos
iniciais da escola
Normalmente a msica comea a ser in-
cluda a partir da 5
a
srie do ensino fundamental
em diversos sistemas educacionais brasileiros.
Mesmo considerando que a partir dessa fase a
presena da msica no est garantida em ter-
mos de quantidade (porque a disciplina pode ser
oferecida descontinuamente) nem em termos de
qualidade (porque nem sempre h professores
preparados adequadamente para ministrar aulas
de msica), j se pode considerar um privilgio a
presena de algum tipo de aula de msica nessa
fase escolar. Lamentavelmente os primeiros anos
escolares, que incluem a educao infantil e as
quatro sries iniciais do ensino fundamental, no
gozam do mesmo privilgio na maioria dos siste-
mas educacionais brasileiros.
Os anos iniciais da escolarizao freqente-
mente esto sob a responsabilidade de professo-
res que so responsveis por todas as reas do
conhecimento escolar. Algumas atividades musi-
cais fazem parte das aes desses professores,
mas muitos deles se queixam da falta de preparo
para tais atividades. A formao musical que re-
cebem nos cursos formadores tem sido insufici-
ente para gerar confiana e competncia com re-
lao a esta rea do conhecimento.
H educadores que consideram que a m-
sica especfica demais e, portanto, no poderia
fazer parte do universo didtico-pedaggico do pro-
fessor que atua nos anos iniciais da escola. Essa
forma de entender msica enfatiza a questo do
talento por um lado (msica no para todos por-
que nem todos possuem condies especiais para
se desenvolverem nessa rea), e da excluso por
outro lado (quem no tem talento no pode parti-
cipar de atividades musicais). Essas duas formas
de compreenso sobre a msica modificam dras-
ticamente a ao do professor dos anos iniciais:
se ele responsvel pelo estabelecimento de um
desenvolvimento de forma integral e no inclui
msica, isso quer dizer que nem todas as reas
do conhecimento podem fazer parte de uma for-
mao integral. A concluso que se pode chegar
a partir dessa situao que a msica continua-
r sendo oferecida para alguns poucos privilegia-
dos, e os anos iniciais da escola introduzem essa
forma de entender msica a partir da ao (ou da
falta de ao em termos de msica) dos profes-
sores daquele nvel escolar.
Mas tambm h educadores que compre-
endem a msica como parte integrante da forma-
o nos anos iniciais, considerando a possibili-
dade do professor dos anos iniciais contribuir para
o desenvolvimento musical nesse perodo esco-
lar. Evidentemente que para que esta ao possa
ser eficiente e consistente, necessrio que esse
professor esteja preparado. A literatura que discu-
te essa rea tem demonstrado resultados positi-
vos nas atividades escolares quando tais profes-
sores recebem formao musical (Barrett, 1994;
Bel l ochi o, 2000, 2001; Fi guei redo, 2004,
Jeanneret, 1997; Joly, 1998; Kater et al., 1998;
Mills 1995/1996; Rolfe, 2000; Russell, 1996; Sou-
za; Mello, 1999; Temmerman, 2001). Alm da for-
mao inicial tambm se pode contar com forma-
o continuada, que um instrumento importante
para a constante atualizao e desenvolvimento
do professor.
Quando se fala na ao dos professores dos
anos iniciais em termos musicais no se est suge-
rindo a substituio de professores especialistas. Muito
pelo contrrio. Se tais professores estiverem prepara-
dos e instrumentalizados para compreender a impor-
tncia da msica na educao dos indivduos para alm
da diverso e do entretenimento, eles se tornaro alia-
dos no processo de ampliao das aes musicais
escolares, o que implicar a contratao de mais pro-
fessores especialistas. O trabalho colaborativo tem sido
sugerido como forma de garantir a integrao do co-
nhecimento escolar, e professores generalistas e
especialistas poderiam exercitar essa prtica trazen-
do benefcios diretos para as crianas.
O trabalho integrado entre os professores dos
anos iniciais e professores especialistas poderia
minimizar a questo do trabalho solitrio dos pro-
fessores de msica em diversos contextos esco-
lares. E mais do que isso, poderia ampliar a quan-
tidade e a qualidade da argumentao sobre a
importncia da msica na formao dos indivdu-
os. A educao musical no uma questo para
ser tratada apenas pelos educadores musicais
porque essa uma rea que pertence a um uni-
verso maior e que precisa ser tambm compreen-
dida por todos os interlocutores participantes do
processo educacional como um todo.
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As polticas educacionais poderiam contri-
buir para que diversas parcerias ocorressem. Tais
polticas envolvem os cursos formadores de pro-
fessores para os anos iniciais da escola (onde
educadores musicais deveriam estar atuando com
freqncia), os cursos formadores de profissionais
da educao musical (onde as reflexes sobre a
diversidade dos sistemas educacionais deveria ser
amplamente debatida), os sistemas educacionais
(que deveriam assumir a responsabilidade de de-
senvolver uma educao integral com mais quali-
dade) e tambm os educadores de vrios nveis
educacionais (contribuindo cada um com sua
especificidade, sem perder de vista a complexi-
dade do processo educacional como um todo). A
realizao dessas polticas depende de muitos
fatores, e propicia muito mais questionamentos
do que respostas. Os profissionais da educao
esto habituados a discutirem polticas pedag-
gicas? Esto dispostos a reverem suas prticas
em favor de novas concepes educativas? Dese-
jam ser parceiros? Como essas parcerias poderi-
am ser exercitadas pelos diversos profissionais
da educao?
Consideraes finais
Nas diversas etapas deste texto foram des-
critas situaes que no soam favoravelmente para
a educao musical de um modo geral. Evidente-
mente h exemplos positivos na educao musi-
cal brasileira, mas o que se tentou evidenciar foi
o fato de que a educao musical ainda uma
rea desvalorizada e pouco compreendida em di-
versos contextos escolares. Mesmo aps a legis-
lao de 1996, que de certa forma sugere diferen-
tes concepes sobre as artes e seu ensino, pou-
cas modificaes podem ser verificadas em ter-
mos concretos. Esse quadro certamente influen-
cia a questo da identidade do professor de msi-
ca, que muitas vezes no se v como parte inte-
grante do universo escolar de forma ampla porque
se percebe como algum isolado, que lida com
uma rea que no significativa para todos. Da
mesma forma, o professor dos anos iniciais, ao
no assumir um papel confiante com relao
msica na escola, identifica-se como no possu-
indo talento para desenvolver suas aes e refle-
xes em torno dessa rea do conhecimento, in-
cluindo a desvalorizao ou compreenses equi-
vocadas sobre msica e seu papel no desenvolvi-
mento escolar e humano.
Uma das razes para a permanncia da edu-
cao musical num status inferior no contexto
geral das disciplinas curriculares , sem dvida,
a representatividade que os profissionais da rea
da educao musical ocupam no cenrio educa-
cional como um todo. De um modo geral, h pou-
cos profissionais de msica atuando e argumen-
tando sobre a educao musical nos contextos
educacionais. Os profissionais dessa rea esto
sozinhos e suas vozes no tm sido ouvidas com
muita clareza.
Para mudar essa situao preciso que,
primeiramente, mais profissionais da educao
percebam parte do discurso da educao musi-
cal sobre a importncia da msica na formao
escolar. Se isto ocorresse, haveria maior possibi-
lidade de se construir gradualmente uma nova
perspectiva para a educao musical escolar.
preciso que haja parceiros nessa argumentao
e nessa ao.
Professores dos anos iniciais tm um pa-
pel fundamental na educao, pois estabelecem
bases para vrias construes que sero elabora-
das ao longo da vida escolar. So profissionais
que tm identidade na docncia (Bellochio, 2001).
Esses profissionais lidam com o conhecimento
de forma integrada, articulando todas as reas. A
msica no pode estar fora dessa integrao, sob
pena de se continuar alimentando a fragmenta-
o que to criticada em termos curriculares.
Alm disso, a omisso do professor dos anos ini-
ciais com relao msica pode conduzir a uma
concepo equivocada, que refora a idia de que
msica no para todos.
Os professores dos anos iniciais no sero
substitutos dos professores de msica. Muito pelo
contrrio, sero aliados neste processo de constru-
o de uma nova perspectiva para a msica na educa-
o. Longe de ocuparem o papel dos educadores
musicais, eles estaro contribuindo para que a msi-
ca esteja mais presente nos anos iniciais, que so a
base para os demais perodos escolares.
Um profissional no substituir o outro, na
medida em que se poderia exercer efetivamente a
integrao entre reas do conhecimento. O pro-
fessor dos anos iniciais pode enfatizar a necessi-
dade de profissionais especficos na escola tra-
balhando colaborativamente. Dessa forma, ao com-
preender a necessidade de aprofundamento em
determinadas questes pedaggico-musicais,
esse professor estaria enfatizando a necessidade
de outros profissionais no espao escolar dos pri-
meiros anos.
Essa argumentao em favor da msica na
educao ganhar mais visibilidade quando ou-
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tros profissionais da educao compreenderem o
porqu das nossas aes. Msica ainda continua
sendo vista nos sistemas educacionais como ati-
vidade perifrica, til apenas para a manuteno
de rituais cristalizados no contexto escolar (dia
das Mes, Pscoa, dia das Crianas, e assim por
diante). Mudar essa concepo demanda uma
ao muito mais eficaz do que aquela que os
educadores musicais tm podido realizar isolada-
mente em contextos escolares diversificados. A
parceria com professores das sries iniciais pode
se tornar relevante no apenas para a argumenta-
o da rea da educao musical, mas para o
desenvolvimento de uma educao mais signifi-
cativa, menos fragmentada e mais completa.
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Recebido em 16/12/2004
Aprovado em 30/12/2004
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Educao musical na escola
e nos projetos comunitrios
e sociais
Marco Antonio Carvalho Santos
Conservatrio Brasileiro de Msica
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio Fiocruz
santosma@ism.com.br
Resumo. Este texto foi apresentado no XIII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical (Abem), em 2004. A ausncia da educao musical confrontada com a presena de
prticas musicais em escolas e projetos comunitrios. Questiona-se a responsabilidade do Estado
nesse campo e discute-se a funo da indstria cultural na educao do ouvinte. Prope-se uma
expanso dos horizontes da Abem visando tornar essa instituio mais propositiva em relao
implementao da educao musical nas escolas brasileiras.
Palavras-chave: educao musical, indstria cultural, Abem
Abstract. This paper was presented at the 13
th
Annual Meeting of Brazilian Association of Music
Education (Abem) in 2004. The absence of music education is confronted with the presence of
musical practices at schools and community projects. The States responsibility in this field is questioned
here. The role of the cultural industry in the hearers education is discussed. An expansion of Abems
horizons is proposed with a view to making the institution more proponent in relation to the
implementation of music education in Brazilian schools.
Keywords: music education, cultural industry, Abem
A ausncia da educao musical nas esco-
las nos diversos nveis da educao bsica tem sido
apontada por vrios professores e pesquisadores,
tornando-se uma preocupao constante dos profis-
sionais da rea de msica. Instituies de ensino
que atuam na educao bsica e que proporcionam
essa experincia a seus alunos se tornaram pratica-
mente excees no cenrio nacional. Infelizmente
esta ausncia se faz sentir de forma mais acentua-
da nas sries iniciais do ensino fundamental das re-
des pblicas de educao, onde se pretende que as
atividades musicais sejam desenvolvidas pelos pro-
fessores generalistas formados nas escolas normais.
Isso no significa que a msica esteja ausen-
te do cotidiano da escola. Atividades musicais so
freqentes e ocupam um lugar de destaque nas fes-
tas e no dia-a-dia das escolas, desempenhando di-
ferentes funes. A ausncia da educao musical
significa, no entanto, que as atividades musicais nas
sries iniciais do ensino fundamental tm sido
conduzidas por pessoas que, embora possam ter
interesse e gosto pela msica, no tm formao
especfica nessa rea. No Projeto Msica na Esco-
la, desenvolvido no Rio de Janeiro pelo Conservat-
rio Brasileiro de Msica em parceria com a Secreta-
ria Municipal de Educao, foi fcil constatar o inte-
resse de muitos professores que atuam nas sries
iniciais do ensino fundamental pela msica como
elemento educativo.
Quando nos debruamos sobre documentos
como os Parmetros Curriculares Nacionais ou as
Diretrizes Curriculares Nacionais percebemos a
SANTOS, Marco Antonio Carvalho. Educao musical na escola e nos projetos comunitrios e sociais. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V. 12, 31-34, mar. 2005.
32
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distncia entre o pas legal e o pas real. Ansio
Teixeira (1996) j escreveu h muitos anos um texto
que se tornou um marco na rea de educao, onde
discutia a diferena entre valores proclamados e va-
lores reais na educao. Se os documentos citados
apresentam uma viso bastante avanada de edu-
cao e propostas consistentes em relao a vrias
questes relevantes, o que vemos nas escolas uma
situao muito diferente. A Constituio Federal es-
tabelece a obrigatoriedade e gratuidade do ensino
fundamental, inclusive sua oferta gratuita para os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria (arti-
go 208, inciso I), e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/ 96) determina que o
ensino ser ministrado com base em princpios como
o de garantia de padro de qualidade (artigo 3
o
,
inciso IX). Hoje constatamos que a imensa maioria
das crianas brasileiras est matriculada nas esco-
las, mas a avaliao da educao proporcionada por
estas instituies aponta problemas extremamente
graves. Dados do Sistema de Avaliao da Educa-
o Bsica de 2001 indicam a existncia de cerca
de 980 mil crianas na 4
a
srie que no sabem ler, e
mais de 1,6 milho de crianas que so capazes de
ler apenas frases simples.
Fora da escola, projetos comunitrios e soci-
ais tm se dedicado com freqncia cada vez maior
ao ensino da msica, com diferentes nfases. A
msica tem sido apresentada como forma de afas-
tar jovens da marginalidade social, como alternativa
de profissionalizao, como instrumento de valori-
zao da cultura popular, de melhorar a qualidade
de vida da populao atendida. A lista poderia se
estender bastante. Muitas dessas iniciativas podem
ser consideradas bastante positivas, na medida em
que representam esforos de setores da sociedade
preocupados com a promoo da msica e com o
desenvolvimento de crianas, jovens e adultos, em-
bora, por outro lado, muitas apresentem um vis pre-
conceituoso ou assistencialista.
O que chama a ateno, no entanto, que
muitas dessas atividades, destinadas basicamente
aos segmentos mais pobres da populao, so fi-
nanciadas com verbas pblicas e tratadas como pol-
ticas compensatrias. Abordadas como polticas de
incluso, deveriam ser estendidas a todos em lugar
de oferecidas para poucos, como costuma aconte-
cer. Assim, ao mesmo tempo em que no assumem
a educao musical nas escolas, governos munici-
pais e estaduais (principais responsveis pelo ensi-
no fundamental) patrocinam prticas musicais, de-
legando a sua gesto a segmentos da sociedade
civil. No se trata de transferir a funo para outros,
na medida em que apenas uma nfima minoria aten-
dida por tais iniciativas. Desobrigando-se da res-
ponsabilidade de oferecer a todos uma verdadeira
educao musical, o Estado destina pequenas
verbas ao financiamento de atividades musicais
geridas por ONGs. Aos demais, a ampla maioria
dos alunos das redes pblicas de ensino, resta
uma escola pobre para pobres.
Alm do poder pblico, muitas empresas pas-
saram a investir em projetos desse tipo. Algumas
com uma viso de responsabilidade social diante da
pobreza e excluso social, outras, provavelmente a
maioria, apenas com uma viso de marketing. Vri-
as associaes comunitrias tm organizado cur-
sos e grupos destinados ao desenvolvimento de pr-
ticas musicais, apoiando-se nos prprios meios e
lutando com grandes dificuldades. A complexidade
desse quadro deve nos alertar para o risco de julga-
mentos apressados ou generalizaes superficiais.
O que aqui se pretende problematizar a renn-
cia do Estado a uma funo educativa que deveria
ser encarada como de sua responsabilidade. Se
muitas das iniciativas privadas merecem apoio
pela seriedade do trabalho que realizam, impor-
tante lembrar o seu carter limitado, na medida
em que elas no pretendem assumir a responsa-
bilidade pelo conjunto da populao que deveria
ser atendida pelas escolas.
O cenrio aqui apresentado parece indicar a
inexistncia de uma educao musical para todos.
Essa concluso pode ser entendida como um equ-
voco quando consideramos, de forma mais ampla, a
situao das artes nas sociedades capitalistas con-
temporneas. Pretendo afirmar que existe uma edu-
cao musical para todos, e que ela foi assumida
pela mdia, uma educao certamente muito dife-
rente da que tem sido defendida pelos professores
de msica. Segundo Newton Ramos-de-Oliveira
(1998, p. 31), a televiso foi a grande arma para a
reeducao da sociedade brasileira. As elites que
se amedrontavam em 1964 estavam agora tranqi-
las: estava instaurada a educao universal e obri-
gatria a todos os brasileiros a televiso.
No se trata de uma situao especificamen-
te brasileira, considerando que a globalizao atin-
ge regies cada vez mais amplas. Fredric Jameson
(2001) tem afirmado que uma das caractersticas da
ps-modernidade tem sido a fuso entre cultura e
economia, e que o capitalismo tardio depende para
o seu bom funcionamento de uma lgica cultural.
Essa nova lgica cultural, para que possa ser assi-
milada devidamente, deve ser transmitida por uma
pedagogia adequada. A indstria descobriu rapida-
mente que no basta criar o produto. preciso criar
a demanda, isto , educar o consumidor. Se o cam-
33
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revista da
abem
po da cultura foi visto durante sculos como conser-
vando uma relativa autonomia, o desenvolvimento do
que Adorno chamou de indstria cultural
1
deixa cada
vez mais clara a transformao da cultura em neg-
cio. Um negcio, alis, cada vez mais importante
economicamente. Os filmes e a televiso america-
nos, o agrobusiness e os armamentos so, segun-
do Jameson (2001, p. 50), os principais produtos de
exportao da maior potncia econmica e militar
da atualidade os Estados Unidos.
A anlise da indstria cultural no o objeto
desta reflexo e nem se pretende aqui consider-la
uma agncia homognea ou sem contradies, e
nem afirmar que os profissionais da educao e seg-
mentos da sociedade civil no oponham qualquer
resistncia ocupao desse espao educativo pela
mdia e pela indstria do entretenimento. Embora os
textos de Adorno possam criar, por vezes, a impres-
so de que a indstria cultural conseguiu criar um
sistema fechado que aprisionou a liberdade e as
possibilidades de emancipao dos seres humanos,
importante lembrar que ele continuou afirmando a
existncia de possibilidades de superao da alie-
nao. Outros autores, como Barenboim e Said
(2003), enfatizaram o potencial transformador da m-
sica e o seu papel educativo.
O estudo da msica uma das melhores formas de
conhecer a natureza humana. por isso que me
entristece tanto ver que, hoje em dia, a educao
musical praticamente inexiste nas escolas. Educar
significa preparar as crianas para a vida adulta; ensin-
las a se comportar e a escolher o tipo de gente que
desejam ser. O resto informao e se pode aprender
de um jeito muito simples. Para tocar bem msica,
voc precisa estabelecer um equilbrio entre cabea,
corao e estmago. E, se um dos trs no est
presente ou est presente demais, voc no pode
us-lo. Existe alguma coisa melhor que a msica
para mostrar a uma criana como ser humano?
(Barenboim; Said, 2003, p. 40-41).
Esther Beyer (1999, p. 10) chama a ateno
para o contraste entre o grande potencial criativo e
musical de nosso povo e o fato de no se conseguir
ver esta musicalidade emergir no espao [a escola]
que por excelncia poderia ampli-la ainda mais. A
msica brasileira tem sido uma das marcas mais
reconhecidas da cultura brasileira em todo o mundo.
Trata-se de uma manifestao cultural rica e variada
que poderia constituir-se em importante elemento de
ligao entre a escola e o ambiente social de origem
das crianas, facilitando as relaes entre os alu-
nos e as instituies educacionais.
A ampliao das oportunidades escolares para
a maioria da populao brasileira fenmeno bem
recente, e foi necessrio vencer muitas resistncias
das elites nacionais antes de garantir a democrati-
zao do simples acesso de todos escola. Muito
ainda ter de ser feito para garantir uma escola dig-
na para todos, j que persistem diversos mecanis-
mos que criam srios obstculos para os que foram
historicamente excludos da educao formal. Se-
gundo Ansio Teixeira (1996, p. 69), para a escola
primria ter as condies adequadas de eficincia,
faz-se necessrio que se crie um estado de conti-
nuidade entre a experincia da criana fora da esco-
la e sua nova experincia no meio escolar. Nesse
sentido, para que a criana se reconhea na escola,
a msica poderia representar um elemento precio-
so, estabelecendo uma ponte entre a cultura local
com a qual a criana se identifica e a escola.
Cabe ainda lembrar o potencial das prticas
musicais como elemento de expresso, comunica-
o, reflexo e crtica, como espao de prazer e
conhecimento. Kosik (1976), referindo-se aos cami-
nhos pelos quais podemos compreender a realida-
de, afirma que os meios de que dispomos para
alcanarmos o conhecimento da realidade huma-
na no seu conjunto so a arte e a filosofia.
2
A arte
no proporciona apenas conhecimento: como pr-
tica social que se apia na memria e na refle-
xo, que articula teoria e prtica, que compreen-
de o momento laborativo e o momento existenci-
al, a arte um instrumento de transformao da
realidade, prxis.
3
Assim, como marca cultural do nosso povo, a
msica ter sempre um papel numa proposta de
educao que no se compreenda como simples trei-
namento. Nesse sentido, como prxis, a msica deve
ser considerada elemento indispensvel numa pro-
posta educativa voltada para a formao humana de
cidados livres, capazes de se apropriar do conheci-
1
O termo indstria cultural foi empregado, pela primeira vez, por Adorno e Horkheimer em Dialtica do Esclarecimento, livro
publicado em 1947.
2
Para Kosik (1976, p. 116), as cincias possibilitam o conhecimento de setores parciais da realidade humano-social e comprovao
da sua verdade.
3
A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para
poderem alter-la, transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa de
reflexo, do autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e
desacertos, cotejando-os com a prtica. [] A prxis a atividade que, para se tornar mais humana, precisa ser realizada por um
sujeito mais livre e mais consciente. Quer dizer: a atividade que precisa da teoria. (Konder, 1992, p. 115-116).
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mento acumulado na nossa poca (suas memrias)
e de dar prosseguimento criativo autotransformao
histrica da humanidade.
Existem significativas contribuies de pes-
quisadores que tm refletido sobre a situao da
educao musical no Brasil, proporcionando tanto
uma razovel clareza das dificuldades a serem en-
frentadas, no sentido de atingir no s uma genera-
lizao da educao musical aos diversos nveis da
educao bsica, quanto elementos tericos e tc-
nicos capazes de garantir a sua qualidade. Diante
disso, o que se procura aqui afirmar a necessida-
de de considerar que a crise exige simultaneamente
teoria e prtica, reflexo e ao. Exige prxis.
Creio que j existe um consenso sobre o tra-
balho da Abem. Essa instituio tem desempenha-
do brilhantemente a funo de promover uma refle-
xo consistente, estimular a pesquisa e o intercm-
bio entre educadores musicais atravs de encontros
e publicaes. Por essa respeitvel produo, a en-
tidade tem alcanado um significativo reconhecimento
no s entre os profissionais da rea no Brasil e no
exterior, mas da comunidade acadmica brasileira e
das agncias de fomento pesquisa.
Sem pretender que os problemas da pesqui-
sa e da reflexo possam ser abandonados ou rele-
gados a segundo plano, considero que hoje se colo-
ca diante da Abem um novo desafio: o de ampliar a
sua atuao, assumindo um papel propositivo em
relao implantao da educao musical nas
escolas brasileiras, produzindo propostas viveis,
apontando caminhos e comprometendo-se com
aes concretas. A Abem tem demonstrado ao lon-
go dos seus anos de existncia uma capacidade de
articular esforos de profissionais de todo o pas. A
experincia acumulada nesse perodo e a exceln-
cia do seu trabalho credenciam-na a uma ampliao
de horizontes.
Para encerrar, gostaria de lembrar mais uma
vez Ansio Teixeira (1996, p. 54) quando este autor
se referia a um risco que continuamos a correr quan-
do pretendemos introduzir mudanas no nosso ce-
nrio educacional:
Tentavam-se reformas, mas, como as mesmas eram
de cpula, e representavam mais veleidades generosas
de parcelas intelectualizadas da classe dominante do
que movimentos amadurecidos de reivindicao, caam
no vcuo e se desfaziam em formalismos e fices.
Apesar de advertncias como essa, publicada
em 1968, muitos so os que acreditam que uma sim-
ples mudana na legislao solucionaria os proble-
mas. Solues no papel no significam necessaria-
mente mudanas na realidade, principalmente quando
no se vinculam concretamente a movimentos or-
ganizados da sociedade. O Brasil tem uma curio-
sa tradio que no deve ser s nossa de leis
que no pegam, isto , que ficam apenas no
papel. Outro risco o da impacincia e o volunta-
rismo que nos leva a desejar solues rpidas e
definitivas sem considerar suficientemente que s
a superfcie se agita rapidamente. Se quisermos
mudanas reais e profundas teremos de nos de-
bruar diante da complexidade da situao no
para encontrar, mas para construir novos cami-
nhos para a educao musical no Brasil.
Referncias
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2003.
BEYER, Esther. Fazer ou entender msica?. In: ______. (Org.). Idias em educao musical. Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 13-31.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/ 96). Dirio Oficial, Braslia, 12 ago. 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte: 1
a

4
a
sries. Braslia, 1997.
JAMESON, Fredric. A cultura do dinheiro: ensaios sobre a globalizao. Petrpolis: Vozes, 2001.
KONDER. Leandro. O futuro da filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1992.
KOSIK, Karel. A dialtica do concreto. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. Reflexes sobre a educao danificada. In: ZUIN, A A.; PUCCI, B.; RAMOS-DE-OlIVEIRA, N. (Org.). A
educao danificada. 2. ed. Petrpolis: Vozes; So Carlos: UFSCar, 1998.
TEIXEIRA, Ansio. Educao um direito. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
Recebido em 27/01/2005
Aprovado em 10/02/2005
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revista da
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Educao musical de jovens e
adultos na escola regular:
polticas, prticas e desafios
Jos Nunes Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio)
jonufer@globo.com
Resumo. O objetivo deste artigo discutir a educao musical de jovens e adultos no Brasil e,
particularmente, nas escolas regulares de ensino fundamental municipais da cidade do Rio de
Janeiro. A educao de jovens e adultos no Brasil est normatizada pela LDBEN/96 e por leis
complementares. Entre os contedos curriculares obrigatrios presentes na legislao est a arte,
mas nas propostas didtico-pedaggicas nacionais, elaboradas a partir da legislao, a arte aparece
no s no curso fundamental para crianas como no curso fundamental para adultos, dividida em
msica, artes visuais, teatro e dana. O que torna a educao musical obrigatria nas escolas
regulares da educao bsica. Aborda-se a histria da educao de jovens e adultos no Brasil, a
concepo ingnua e a concepo crtica de educao (Pinto, 2000), e a educao musical de
jovens e adultos na escola regular hoje (Brasil e Rio de Janeiro municpio), com base na literatura,
na legislao e nas propostas curriculares nacional e municipal.
Palavras-chave: educao de adultos, educao musical de adultos, programas de educao
musical de adultos (Brasil e Rio de Janeiro)
Abstract. This articles main propose is to discuss youth and adult musical education in Brazil by
focusing the regular municipal public schools in the city of Rio de Janeiro. Brazilian youth and adult
musical education system is established by the law LDBEN/96 and other complementary rules. Arts
is part of the main obligatory disciplines proposed by the legislation for childrens general basic
education, but it is also presented at some national pedagogical programs as a regular discipline for
both children and adults, what makes Music a required discipline in regular basic schools in Brazil.
This article deals with the history of youth and adult education in the country, the naive as well as the
critical education conception (Pinto, 2000), the youth and adult musical education in the regular
Brazilian and Rio de Janeiros municipal schools today. Its based on the field literature, legislation and
national/municipal curricular proposals.
Keywords: adult education, adult musical education, adult musical education programs (Brazil and
Rio de Janeiro)
Introduo
Esta reflexo focalizar a educao musical de
jovens e adultos no Brasil e, particularmente, como
ela acontece nas escolas regulares de ensino funda-
mental municipais da cidade do Rio de Janeiro.
A educao de jovens e adultos no Brasil est
normatizada pela LDBEN/96 (Brasil, 1996) e por leis
complementares (Brasil, 2000a, 2000b). Entre os
contedos curriculares obrigatrios (presentes na
legislao) est a arte, mas nas propostas didtico-
pedaggicas nacionais, elaboradas pelo governo fe-
deral a partir da legislao, a arte aparece, no s
no curso fundamental para crianas como no para
adultos, dividida em msica, artes visuais, teatro e
dana. O que torna a educao musical obrigatria
nas escolas regulares da educao bsica. Difcil
saber como isso acontece nas 356.439
1
escolas de
educao bsica existentes no Brasil.
FERNANDES, Jos Nunes. Educao musical de jovens e adultos na escola regular: polticas, prticas e desafios. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 12, 35-41, mar. 2005.
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Educao de jovens e adultos no Brasil
Sntese histrica
At os anos 1950 a educao de jovens e
adultos, como hoje, seguiu as idias da educao
como um todo, que acompanhou, por sua vez, as
idias polticas e econmicas. Diferente da educa-
o das crianas, que sempre foi normatizada por
lei e prioritria, a educao de adultos tem sido alvo
de lutas de interesses de grupos diversos em cada
perodo histrico.
Desde o imprio, uma vez que no perodo co-
lonial no se tinha exigncia de mo-de-obra instru-
da, j aconteciam
iniciativas de experincias, atravs das escolas
noturnas para adultos. A partir da Repblica iniciam-se
inmeras campanhas, normalmente de durao curta,
descontnuas, sem grande sistematizao [] isso
reflete a falta de compromisso do poder pblico em
definir uma poltica de educao institucional, de forma
que as prticas para a rea fossem desenvolvidas de
maneira sistemtica atravs da rede de ensino regular,
como acontece com os demais nveis de escolarizao.
(Moura, 1999, p. 24).
Somente na dcada de 30 as polticas volta-
das para a educao de adultos so institudas, vi-
sando a alfabetizao, tendo como nico objetivo
instrumentalizar a populao com rudimentos de lei-
tura e escrita (Moura, 1999, p. 24), provocadas pelo
processo de urbanizao e industrializao, que
exigia a ampliao da escolarizao para adoles-
centes e adultos. Na dcada de 1940, considerada
como um perodo ureo para a educao de jovens e
adultos no Brasil, segundo Moura (1999, p. 27), acon-
tecem inmeras iniciativas polticas e pedaggicas
de grande valor,
2
mas, contudo, as prticas pedag-
gicas referentes ao supletivo, que tinham objetivo
maior diminuir os ndices da populao analfabeta e
inseri-la no sistema produtivo, eram semelhantes
s desenvolvidas com as crianas.
No final dos anos 1950, com base nos movi-
mentos populares, as proposies de Paulo Freire
so o grande passo para o avano das idias sobre
a educao de adultos, as quais defendiam e
objetivavam uma educao de adultos que estimu-
lasse a colaborao, a deciso, a participao e a
responsabilidade social e poltica (Moura, 1999, p.
28).
3
Nos anos 1960 e 1970 a concepo instrumen-
tal de alfabetizao ganha fora, e as aes do per-
odo militar refletem a proibio da proposta de Paulo
Freire (Moura, 1999). Paiva (1972, 1985) mostra que
em tal perodo de represso poltica as prticas de
alfabetizao do poder pblico centravam-se nas pre-
ocupaes polticas, econmicas e ideolgicas, dei-
xando de lado pelo Ministrio da Educao (MEC)
os programas de alfabetizao de adultos, o que fez
com que a Unesco interviesse. As prticas pedag-
gicas, guiadas pelos americanos, visavam uma con-
cepo de alfabetizao como um processo de aqui-
sio de uma tcnica de decodificao oral (para
escrever) e de decodificao escrita (para ler) (Moura,
1999, p. 33), considerando o aluno como uma tabu-
la rasa, conforme explicitaremos a seguir, numa con-
cepo ingnua de educao.
Nas dcadas de 1980 e 1990 no muda muita
coisa, embora sejam apresentadas situaes para-
doxais. Primeiro, a definio de polticas e as suas
execues por parte do governo federal, tendo em
vista as exigncias poltico-econmicas. Segundo,
uma srie de propostas e prticas, governamentais
e no governamentais, passam a constituir um ce-
nrio de mltiplas e diferenciadas aes pedaggi-
cas. Na dcada de 1980, especialmente, segundo
Moura (1999), inmeros educadores exilados, inclu-
sive Paulo Freire, voltam ao Brasil e se inicia uma
abertura democrtica tambm na educao, que in-
clui uma reorganizao e mobilizao da sociedade
civil, fazendo surgir os movimentos populares, novos
partidos polticos e o movimento sindical. Nessa tra-
ma se instala, na educao, a concretizao do
movimento de educao popular e o Mtodo Paulo
Freire. A Constituio Nacional de 1988 passa a ga-
rantir a extenso da obrigatoriedade de educao
bsica para jovens e adultos, e com a elaborao da
nova LDBEN/96 e dos documentos curriculares ofi-
ciais e de outras leis que normatizavam a educao
de adultos,
4
j na dcada de 2000 h um grande
desenvolvimento nacional e nos estados e municpi-
os de tal tipo de educao.
Concepo ingnua e concepo crtica
de educao
Existem duas concepes de educao: a
ingnua e a crtica (Pinto, 2000). A concepo ing-
1
Fonte: MEC/INEP, incluindo educao infantil (creches e pr-escolas), educao fundamental, ensino mdio e educao de
jovens e adultos.
2
Entre elas a regulamentao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP), a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), as primeiras obras referentes ao ensino supletivo, a criao da Campanha de Educao de Adolescentes e
Adultos, dentre outras.
3
Para saber mais sobre isso, sugiro a consulta da obra Paulo Freire: uma Biobibliografia, de Moacir Gadotti (1996).
4
No podemos negar a contribuio trazida pela Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos de Hamburgo, realizada em 1997.
37
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nua vem de uma conscincia ingnua, que no parte
da realidade, mas sim de idias concebidas por ela
mesma. A concepo crtica procede de uma cons-
cincia crtica, sendo uma representao do mundo
exterior e de si mesma, pautada na compreenso
de mundo no qual ela est inserida. Tal conscincia
torna-se verdadeiramente autoconscincia, pois per-
cebe seu contedo como pertencente ao mundo real,
material, histrico, nacional, no qual se encontra.
Assim, ela percebe seu contedo em funo das
condies histricas e sociais de sua realidade.
A concepo ingnua de educao, como afir-
ma Pinto (2000), sempre nociva, uma vez que, por
no levar em considerao a essncia do processo
real, torna-se fonte de equvocos, desperdcios e in-
tentos frustrados. A pedagogia ingnua considera o
educando como ignorante (criana e o adulto das
classes populares), como puro objeto da educa-
o, supondo que o educador deve formar [] o
aluno [] concebendo-o como massa amorfa qual
compete dar a forma viva, o saber (Pinto, 2000, p.
61). Um tipo de alienao, ao considerar o aluno
como objeto, no reconhecendo nele a condio de
ser humano, de sujeito, que deve ser educado no
pela imposio de idias, mas sim com base em
um dilogo esclarecedor. uma concepo de edu-
cao que se pauta na pura transferncia de um
conhecimento acabado.
Supe que o professor apenas o transmissor de uma
mensagem definitivamente escrita, de um conjunto de
noes, de acordo com determinado mtodo, e que
essa mensagem no se modifica com as condies de
tempo e lugar, com os interesses do educador e com o
mesmo ato de ser transmitida. A principal nocividade
desta atitude est em preceituar limites ao processo
pedaggico, em dar carter absoluto s divises em
graus, nveis, carreiras, etc. (Pinto, 2000, p. 62).
A concepo crtica de educao definida
pelo modo crtico de pensar, sendo a anttese da
concepo ingnua de educao. Segundo Pinto
(2000, p. 63), um pensar referente ao carter social
do processo pedaggico (objetividade), ao carter
vital da educao como transformao do ser do
homem (concretidade), educao como proces-
so (historicidade) e educao como ato social que
envolve o ambiente humano o pas, o mundo e os
fatores culturais e materiais.
Ao contrrio da concepo ingnua e sua
nocividade, a concepo crtica dotada de funcio-
nalidade e utilidade, uma vez que produz a transfor-
mao do homem e da realidade. Pinto (2000, p. 63-
64, grifo do autor) mostra trs aspectos bsicos de
tal concepo: 1) o educando como sabedor e
desconhecedor: isso implica, por exemplo, que o
adulto analfabeto na verdade um homem culto, pois
no sabe ler e escrever, mas no um desconhe-
cedor absoluto; 2) o educando o sujeito da educa-
o (nunca o objeto dela): a concepo ingnua de
educao rebaixa o educando a objeto, um ser pas-
sivo, desconhecedor; o autor mostra que isso mo-
ralmente insultante, pois ignora a dignidade de qual-
quer ser humano; antropologicamente errneo, uma
vez que descarta que o aluno portador de cultura,
dotado de pensamento em funo de seu contex-
to; psicologicamente esterilizante, porque traz con-
sigo desnimo, inibio e desmotivao; pedagogi-
camente nocivo, pois desconsidera o saber do alu-
no como ponto de partida para o desenvolvimento de
novos conhecimentos; e 3) educar somar conheci-
mento aos que o aluno j possui, uma proporo
entre conhecimento e desenvolvimento.
Levando em conta o conceito de saber, uma
crtica deve ser considerada a ele na concepo in-
gnua de educao. Ela o considera como conjun-
to de conhecimentos absolutos, abstratos, a-histri-
cos, sem relacionamento algum com a realidade.
Para a concepo crtica de educao, o saber o
produto da existncia real, objetiva, concreta, mate-
rial do homem em seu mundo (Pinto, 2000, p. 65).
Esse saber , ento, relativo, concreto, existencial,
emprico, racional, histrico, no dogmtico e fecun-
do (pois gera sempre outros conhecimentos, ao con-
trrio do carter contemplativo ou ornamental
5
). Por-
tanto, o saber crtico transformador da realidade.
A educao musical de jovens e adultos na
escola regular hoje
A educao musical de adultos feita na esco-
la regular aproxima-se, em teoria e prtica, da feita
com crianas. Os documentos curriculares nacio-
nais e do municpio do Rio de Janeiro apontam isso.
Torna-se um grande erro ou equvoco.
As particularidades da educao musical de
adultos so apontadas por Coffman (2002) e levam
em considerao o desenvolvimento cognitivo e
psicossocial do adulto, atravs de prticas formais,
no-formais e informais, considerando seis tipos de
participao: diletantes, recreativas, por hobby,
amadoras, como aprendiz ou profissionais. As parti-
cipaes diletantes e recreativas pode ser exem-
plificadas como cantar ou tocar um instrumento; as
5
A proposta triangular aplicada educao musical assim; alguns autores mostram que com ela houve um esvaziamento dos
contedos da educao musical.
38
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revista da
abem
por hobby e amadoras como tocar ou cantar sempre
nas horas vagas, mas com sistematizao e serie-
dade; e as de aprendiz e profissionais como ter a
msica como aula curricular obrigatria, como tra-
balho ou como participante efetivo de conjunto musi-
cal com inteno profissional. Coffman (2002) mos-
tra ainda que um dos aspectos que no podem ser
desconsiderados a colaborao e o respeito entre
os aprendizes, elemento fundamental para a sociali-
zao e motivao. Trata-se de uma educao mu-
sical diferente da desenvolvida com crianas. Por
isso, a formao do educador musical deve ser dife-
renciada. Necessitamos formar educadores espec-
ficos para a educao musical de adultos, e no s
de crianas. Alm disso, os pesquisadores deveri-
am explorar mais o campo da educao de adultos,
para dar suporte aos educadores musicais no que
toca ao processo de aprendizagem da msica du-
rante o percurso de vida humano, incluindo a idade
adulta e a velhice, e no somente a infncia.
Brasil
Como j foi dito, no Brasil a educao musi-
cal de jovens e adultos, incorporada Educao de
Jovens e Adultos (EJA), est normatizada pela
LDBEN/96 e por leis complementares, uma vez que
a incluso da arte nas leis gerais da educao, e,
conseqentemente, na legislao especfica da Edu-
cao de Jovens e Adultos, fez com que o material
didtico do MEC e do municpio do Rio de Janeiro
(Rio de Janeiro, 1999) apresentassem a msica como
componente curricular obrigatrio.
O documento nacional Proposta Curricular
para o 2
o
Segmento da Educao de Jovens e Adul-
tos. Volume 3: Matemtica, Cincias Naturais, Arte
e Educao Fsica (Brasil, 2002, grifo meu), apre-
senta a msica como componente da arte, junto com
as artes visuais, dana e teatro. Os objetivos do en-
sino da arte na EJA so amplos e abrangentes em
todos os sentidos (informaes, aspecto social e
psicolgico, etc.). Os contedos apresentados so
divididos em conceituais, procedimentais e
atitudinais (Brasil, 2002, p. 140).
6
So eleitos como
eixos de aprendizagem (Brasil, 2002, p. 141) o pro-
duzir, o apreciar e o contextualizar, relacionados di-
retamente com a proposta triangular,
7
assim como o
PCN-Arte de ensino fundamental.
O ensino da msica tratado da mesma for-
ma, sendo que o fazer se refere criao musical,
em experimentar os sons do corpo, da voz, dos ins-
trumentos, de objetos sonoros, entre outros (Brasil,
2002, p. 161). O apreciar tido como apreciao de
msicas atravs de vdeos e gravaes, principal-
mente, mas tambm de apresentaes ao vivo de
msicas nacionais e internacionais. O contextualizar
refere-se ao conhecimento do tempo e espao das
obras musicais investigadas, envolvendo ainda a
reflexo sobre as msicas que os alunos escutam
e produzem e a sua relao com as estratgias da
indstria cultural (Brasil, 2002, p. 162, 163).
Rio de Janeiro (municpio)
Na cidade do Rio de Janeiro, no que diz res-
peito educao pblica municipal, a educao de
jovens e adultos foi implantada inicialmente em 1985
em 20 Centros Integrados de Educao Pblica
CIEPs, para pessoas de 14 a 20 anos (Rio de Janei-
ro, 2003e). Posteriormente, a partir de 1987, a pro-
posta inicial foi ampliada para alm da alfabetiza-
o, tendo sua organizao em dois blocos, sem
reprovao. Em 1988 passou a funcionar tambm
no ensino regular noturno Resoluo n
o
314, N de
07 de maro de 1988 (Rio de Janeiro, 2003e) , atu-
ando em 26 unidades. No ano de 1998, com um con-
vnio entre a Secretaria Municipal de Educao
(SME), MEC e Fundo de Desenvolvimento da Edu-
cao (FNDE), implanta-se o Programa de Educa-
o Juvenil (PEJ) com a terminalidade at o ensino
fundamental. PEJ I (1
a
4
a
srie primeiro segmen-
to) e PEJ II (5
a
8
a
srie segundo segmento),
8
seguindo ambos o pressuposto de um ensino no
seriado, em blocos e progressivo (Rio de Janeiro,
2003e, p. 8). Um ponto interessante que se tentou
no reproduzir noite o que acontece de dia (Rio
de Janeiro, 2003e, p. 9). Mas hoje em dia o PEJ
funciona somente no turno noturno, mas o trabalho
6
A meu ver essas categorias, presentes na literatura na ltima dcada, nada mais so do que uma releitura dos domnios eleitos por
Bloom: cognitivos, psicomotores e afetivos (Bloom; Krathwohl; Masia, 1972; Bloom et al., 1972; Rodrigues Jnior, 1997).
7
A proposta triangular est centrada em trs diretrizes, atravs das quais o conhecimento em arte adquirido com inter-
relacionamento entre fazer, apreciar e contextualizar historicamente a arte. E no se pode dizer que, tomadas separadamente, cada
rea corresponde epistemologia da arte (Barbosa, 1991, p. 32). A base da proposta pode ser vista em trs aspectos: 1) o fazer
artstico: a atividades de produo e criao; 2) a leitura da obra de arte: atividades de apreciao; e 3) a histria da arte: atividades
de contextualizao histrica da obra apreciada.
8
Estabeleceram-se para o PEJ I idades de 14 a 22 anos, e para o PEJ II de 14 a 25 anos.
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foi ampliado para 55 escolas,
9
e em 2002 para 81
escolas.
10
Em 1999 o PEJ teve reconhecimento
do Conselho Municipal de Educao (Rio de Ja-
neiro, 1999).
11
A proposta didtica foi determinada j no pa-
recer de 1999 e inclui as Linguagens Artsticas so-
mente no segundo segmento (5
a
8
a
srie), da mes-
ma forma que no ensino fundamental diurno, para
crianas, oferecido pela SME. O Ncleo Curricular
Bsico Multieducao (Rio de Janeiro, 1996), feito
para o ensino de crianas, determinado pela SME
como parmetro para o PEJ, uma contradio apa-
rente do dito com o feito e normatizado.
12
Ser que
os parmetros infantis devem ser os mesmos para
os do adulto? A quantidade de informao musical
dos adultos muito diferente. Isso muda totalmente
a concepo de educao. Se for assim, estaremos
inseridos numa concepo ingnua de educao, a
qual enfatiza que o aluno uma tabula rasa, ou seja,
um ignorante musical, em todos os aspectos.
No PEJ II (5
a
8
a
srie) as Linguagens Arts-
ticas so includas, e, no caso, a Msica,
13
obriga-
tria no ensino municipal carioca, chamada de Edu-
cao Musi cal ,
14
real i zada por professores
concursados e formados em Licenciatura em Edu-
cao Artstica com habilitao em Msica. Na pro-
posta didtico-pedaggica do PEJ II (Rio de Janeiro,
2003c)
15
cada componente curricular possui 60 ho-
ras-aula por ano,
16
assim as Linguagens Artsticas
teriam 60 horas-aula anuais, o que no acontece,
como veremos a seguir, e estando presentes somen-
te no bloco I, ou seja, na 5
a
e 6
a
srie.
A metodologia normatizada pela documenta-
o municipal trata da descrio do PEJ; nos dete-
remos ao PEJ II, no qual a educao musical est
includa. O documento PEJ I e PEJ II Descrio
(Rio de Janeiro, 2003c) inicialmente trata da dura-
o, da faixa etria, da educao presencial, da ava-
liao e da matrcula. Mostra em seguida a organi-
zao em dois blocos, cada um com 870 horas, nos
quais a educao musical est presente somente
no bloco I (5
a
e 6
a
sries), com 60 horas-aula por
ano, mas dividido em trs unidades de progresso
totalizando assim, no bloco, 180 horas. O documen-
to ainda prega a metodologia (uso do Currculo
Multieducao) e a avaliao, feita pela equipe de
professores a qualquer momento do curso (Rio de
Janeiro, 2003c, p. 24). Finalmente, demonstrada a
dinmica da escola: cada aluno ter 4 horas-aula
dirias de cada componente curricular por semana,
sendo que as Linguagens Artsticas acontecem na
sexta-feira. Toda semana ser reservado um dia para
a reunio dos professores, o que sempre acontece
na sexta-feira. A sexta-feira tambm o dia para se
realizar o Centro de Estudos, fazendo com que no
ocorra a aula de msica sistematicamente. Isso
comprovado tambm no documento Circular E/
DGED/PEJ n
o
7, de 30 de Janeiro de 2003 (Rio de
Janeiro, 2003d), quando dito que o Centro de Es-
tudos do PEJ II [o qual tem aulas de msica] dever
acontecer s 6
as
feiras [] Professores de Lingua-
gens Artsticas e Lnguas Estrangeiras devero par-
ticipar de um Centro de Estudos por trimestre.
Assim, alm do Centro de Estudos, as sextas-
feiras tambm so usadas para a reunio dos pro-
fessores.
Concluses e recomendaes
Algumas crticas podem ser feitas em rela-
o ao texto do governo federal, mas nos deteremos
em duas delas. A primeira se refere ao fato de fanta-
siar um aspecto emotivo, ou melhor, de felicidade
na aula de msica. O aluno revela, no brilho nos
olhos, a felicidade de constatar que a arte musical
est a seu alcance (Brasil, 2002, p. 161). Com isso,
questionamos: a aula de msica deve ter efeito
catrtico? Isso no seria um disfarce para esconder
que o novo cria emoo em quem no sabe nada, ou
seria uma infantilizao do processo? A segunda se
refere ao fato do texto afirmar que os alunos da EJA
possuem repertrio restrito (Brasil, 2002, p. 162).
Restrito em que sentido? O da msica erudita que o
9
Em 2001 havia 15.639 alunos matriculados (Rio de Janeiro, 2003e).
10
Com 23 mil alunos (Rio de Janeiro, 2003e).
11
Que d carter de terminalidade, com garantia de documentao retroativa a 1998, a todos os jovens e adultos que freqentaram
tal modalidade de ensino. (Rio de Janeiro, 2003e, p. 8).
12
Aqui no se trata de criticar o Multieducao, uma vez que ele exemplo digno de ser seguido (ver Fernandes, 1998).
13
A prefeitura contrata professores de Msica, Teatro e Artes Plsticas, mas difcil em cada escola encontrarmos os trs;
geralmente encontramos um deles, ficando a escola, assim, carente das outras habilitaes.
14
Tanto no ensino diurno como no noturno (PEJ).
15
O PEJ II formado por dois blocos, I e II, compreende 870 horas, 100 alunos por cada unidade escolar, mximo de 30 alunos por
grupamento (turma), compreendendo no bloco I: Lngua Portuguesa, Histria/Geografia, Matemtica, Cincias e Linguagens
Artsticas, e no bloco II: Lngua Portuguesa, Histria/Geografia, Matemtica, Cincias e Lngua Estrangeira Moderna (Rio de Janeiro,
2003c).
16
Ver na nota anterior os componentes curriculares de cada bloco.
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documento enfatiza? Isso faz com que vejamos a
clara ligao com uma concepo ingnua de edu-
cao, na qual o aluno adulto e das classes popula-
res tido como ignorante. No caso da msica, igno-
rante se refere ao conhecimento da msica erudita.
Isso remete a outro ponto crtico, que aparece no
fato de adotar a proposta triangular, acusada por al-
guns autores de esvaziar os contedos da educa-
o musical e desprezar o fazer (a execuo) e,
conseqentemente, a tcnica.
No municpio do Rio de Janeiro, da mesma
forma, comprova-se uma ligao com a concepo
ingnua de educao. Isso pode ser visto quando
verificamos que as prticas pedaggicas usadas com
os adultos so semelhantes s desenvolvidas com
as crianas. Um grande engano ou um equvoco?
Concluindo, levantamos aqui cinco problemas
em relao EJA na cidade do Rio de Janeiro. O
primeiro, referente adoo da proposta curricular
da educao de crianas para a educao de adul-
tos (Rio de Janeiro, 2003a, 2003b, 2003c), como dito
anteriormente. O segundo, o fato da aula de msica
acontecer nas sextas-feiras, juntamente com a reu-
nio de professores e com o Centro de Estudos. O
terceiro, o fato de os alunos considerarem a msica
como disciplina no obrigatria juntando-se a o
fato das reunies e do Centro de Estudos funciona-
rem no dia da aula de msica , e da no freqenta-
rem as aulas, o que relatado pelos professores de
msica que atuam no PEJ II (Nogueira, 2004). O
quarto o fato da msica estar presente somente
nas 5
as
e 6
as
sries, fazendo com que de 1
a
4
a
e na
7
a
e 8
a
no tenha aula de msica. Na normatizao
nacional tambm assim, a arte se encontra unica-
mente no segundo segmento, mas de 5
a
8
a
e no
somente nas 5
as
e 6
as
sries, como o caso das
escolas municipais do Rio de Janeiro. Assim, h
amparo na norma nacional para isso, para essa di-
minuio, mas no tanto como no Rio de Janeiro.
Refletimos aqui sobre tal aspecto. Por qual motivo a
arte to diminuda nas propostas pedaggicas
governamentais e, conseqentemente, nas prticas
escolares? A nosso ver, isso traduzido em precon-
ceito e discriminao, a arte tida como menor,
mais fraca, de menor importncia entre as discipli-
nas escolares. Isso foi afirmado pelo professor Sr-
gio Figueiredo no Frum 2 do XIII Encontro Anual da
Associao Brasileira de Educao Musical reali-
zado no Rio de Janeiro, em outubro de 2004 , quan-
do mostrou que a msica/arte uma atividade peri-
frica na escola. O quinto adotar, portanto, uma
concepo ingnua de educao que rebaixa o edu-
cando a objeto, um ser passivo, um desconhecedor.
E isso moralmente insultante, antropologicamen-
te errneo, psicologicamente esterilizante, e pe-
dagogicamente nocivo.
Os desafios so muitos. O maior deles , sem
dvida, abandonar a concepo ingnua de educa-
o e adotar um modo crtico de pensar, um pensar
com carter social, para a transformao do homem.
A educao como ato social que envolve o ambiente
(o pas, o mundo e os fatores culturais e materiais),
sendo, portanto, localizada e datada. Assim, a EJA,
e todo tipo de educao, seria dotada de funcionali-
dade e utilidade, uma vez que produziria a transfor-
mao do homem e da realidade.
Esse desafio leva em conta alguns aspectos
bsicos. No caso da educao musical da EJA de-
vemos considerar o adulto como conhecedor, uma
vez que, embora ele no saiba ler e escrever, ele
obrigatoriamente tem um conhecimento musical ad-
quirido pela enculturao. Considerar o educando
como sujeito da educao (nunca objeto dela, como
o caso da concepo ingnua de educao que
rebaixa o educando a objeto, um desconhecedor).
Educar musicalmente somar conhecimento musi-
cal aos que o aluno j possui, e nunca partir do zero,
pois o zero na educao musical de adultos no
existe.
A adoo da proposta triangular no documen-
to de educao musical do governo federal torna-se
contrria concepo crtica de educao: nesta o
saber relativo, concreto, existencial, emprico, ra-
cional, histrico, no dogmtico, e fecundo (pois gera
sempre outros conhecimentos); com tal adoo, de
uma concepo ingnua de educao, o saber , ao
contrrio, contemplativo ou ornamental. Portanto, no
transformando a realidade. Alm disso, outro ponto
de afinao entre a adoo da proposta triangular e
uma concepo ingnua de educao se refere ao
contrrio do que Coffman (2002) aponta, como j foi
dito anteriormente: ela, assim como o documento
como um todo, no preza a colaborao e o respeito
entre os aprendizes, elemento fundamental para a
socializao e motivao, mas os tornam diferen-
tes. Isso foi afirmado na palestra de abertura do XIII
Encontro da Abem no Rio de Janeiro pela Dr
a
Sandra
Corazza, o padro modelar impresso pelo documen-
to oficial mostra que os adultos so diferentes, so
tratados como os outros, os estranhos, e que
devem ser modelados a um padro nico, apontan-
do que a diferena usada para inferiorizar e para
ofender. Assim, todas as diferenas se tornam ultra-
jantes. E isso se liga a uma concepo ingnua de
educao. assim que vejo a educao musical de
jovens e adultos no documento oficial da Unio e na
prtica das escolas municipais do Rio de Janeiro.
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revista da
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Recebido em 29/12/2004
Aprovado em 09/01/2005
5
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revista da
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Por uma educao musical
implicada com os modos de vida
de seus cenrios de atuao
Vnia Mller
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc)
vmuller@linhalivre.net
Resumo. Este texto traz uma contextualizao sociopoltica dos cenrios propostos para este
Frum, a Escola e os Projetos Comunitrios e Sociais, no que se configuram dentro do sistema
neoliberal e como se encontram em relao ao Estado mnimo. Procuro argumentar sobre a
responsabilidade da universidade na formao de educadores musicais cientes e atentos aos
determinismos da ordem mercadolgica. Procuro instigar o desejo de uma formao que os empodere
a intervir nas realidades de cada um destes contextos, e a se implicar com seus respectivos modos
de vida.
Palavras-chave: o Estado mnimo na escola e nos projetos sociais, formao de educadores
musicais, educao musical
Abstract. This text presents a social and political contextualisation of the scenarios proposed by
this Forum, the school and the social and communities projects; in the way they configure themselves
inside the new liberalism system and how they are related to the minimum State. I try to claim about
the responsibility of the university in the education of conscious and attentive music educators in
relation to the determinism of the market logic order. I try to provoke the wish for a kind of education
that empowers music educators to intervene in the realities of each one of these contexts, and to
implicate themselves with their respective life styles.
Keywords: the minimum State in the School and Social Projects, education of music educators,
music education
[] aparecem mais distintamente as ameaas que
nossas sociedades produtivistas fazem pairar sobre
a espcie humana, cuja sobrevivncia nesse planeta
est ameaada, no apenas pelas degradaes
ambientais, mas tambm pela degenerescncia do
tecido das solidariedades sociais e dos modos de
vida [] que convm literalmente reinventar. (Guattari,
2000, p. 32-33).
O ttulo do Frum 3 do XIII Encontro Nacional
da Abem, Escolas, Projetos Comunitrios e Soci-
ais: da criana ao idoso me agrada bastante, por
sua pertinncia, a meu ver, com reflexes necess-
rias hoje a se fazer, para quem olha de forma
contextualizada social e politicamente para as es-
colas, para quem olha de forma contextualizada so-
cial e politicamente para os projetos comunitrios e
sociais, e para as pessoas, para o ser humano que
est nesses dois cenrios, independentemente de
quaisquer categorizaes; ou seja, um ttulo que
tem toda pertinncia para quem no v de forma
desconectada esses segmentos sociais e para quem,
por princpio, entende como natural que a msica
esteja presente ao longo da vida humana. No por
MLLER, Vnia. Por uma educao musical implicada com os modos de vida de seus cenrios de atuao. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V. 12, 43-47, mar. 2005.
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revista da
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acaso, a carta do III Frum Mundial da Educao,
ocorrido em julho de 2004, em Porto Alegre, prope,
no item 13: Exigir a democratizao da gesto das
instituies pblicas e das polticas sociais, em es-
pecial as educacionais, relacionando-as a polticas
intersetoriais que as complementam, fortalecendo as
comunidades educativas, o que reitera os imbrica-
mentos contextuais entre estas instituies esco-
la/projetos sociais e, podemos dizer, fortalece o
nosso ttulo do Frum 3.
Particularmente pra mim, o ttulo um convi-
te a refletir sobre as responsabilidades pblicas em
cada um delas, a partir de um olhar sobre como se
configuram e das funes que passaram a exercer
no atual contexto da lgica do mercado, a lgica do
mundo neoliberal.
No que veio se configurar, hoje, a escola? No
que se configura, na atualidade, o que chamamos
projetos comunitrios e sociais? Que expectativas
e necessidades tm as pessoas desses espaos e
em que medida so atendidas? Como est sendo
tratado o ser humano em cada um desses cenri-
os? A educao musical acredita poder intervir nas
realidades de cada um desses contextos?
Deixando essas questes no ar, eu quero fa-
zer uma incurso no que representa, hoje, no Brasil,
o lugar onde acontecem os projetos comunitrios e
sociais, o denominado terceiro setor, a partir de al-
guns dados numricos e, tambm, de algumas an-
lises de pesquisas que trazem uma viso, a meu
ver, esclarecedora e determinante para ns que te-
mos esse setor como um vasto campo de atuao,
e que temos dedicado tempo de trabalho e reflexo
sobre ele, inclusive trazendo-o nos ttulos dos lti-
mos encontros da Abem.
Segundo Maria Carmelita Yazbek, coordena-
dora do Programa de Ps-Graduao em Servio
Social da PUC/SP, docente e pesquisadora no pro-
grama, no seu artigo Terceiro Setor e a Despolitizao
da Questo Social Brasileira, no Brasil, o terceiro
setor compe-se de, aproximadamente,
220 mil entidades beneficentes, religiosas ou laicas,
associaes, institutos, fundaes (empresariais ou
no), organizaes no governamentais (ONGs), e
outras organizaes diversas [] que atendem
aproximadamente 9 milhes de pessoas, com um
oramento estimado em 9 bilhes de dlares. (Yazbek,
2002, p. 276).
E ela chama a ateno para no esquecer-
mos de que os recursos que garantem financeira-
mente o funcionamento da quase totalidade des-
sas entidades so provenientes do prprio Esta-
do. Ela afirma:
Numa clara adeso s teses neoliberais do Estado
mnimo, os financiamentos pblicos a estas entidades
configuram-se como subsdios em troca de servios
prestados em um contexto caracterizado pela omisso
quanto ao efetivo controle da qualidade destes
servios. Neste contexto, as propostas neoliberais,
em relao ao papel do Estado no mbito da questo
social, so propostas reducionistas, que esvaziam e
descaracterizam os mecanismos institucionalizados de
proteo social. Assim sendo, desestruturam-se
polticas no campo social e ganha fora a defesa de
alternativas privatistas []. Coloca-se para a sociedade
a tarefa de enfrentar a pobreza e a excluso social.
(Yazbek, 2002, p. 279).
Assim, na lgica do Estado mnimo, tambm
se coloca para os trabalhadores em educao a res-
ponsabilidade de cuidar da escola e de faz-la funci-
onar. No raro ver que o Estado no se preocupa
em avaliar a sua escola, que no garante qualidade
de ensino minimamente, que no se interessa em
saber quais paradigmas tico-educacionais esto
formando suas crianas e jovens os futuros cida-
dos do Estado alheio ao fato de que h, sempre,
um paradigma tico educacional por trs e frente
de toda ao e omisso na escola. Resulta que
se tem uma escola contingente, onde professores e
direes passam a se ocupar, tambm, em envolver
pais e comunidade nas rifas, nas festas, nas cam-
panhas em geral, para angariar materiais, merenda,
construir mais uma sala de aula, adquirir um vdeo,
etc., assim como h os professores mais afoitos que
saem a pedir, em geral a empresas de algum co-
nhecido, algum equipamento, um computador ou um
armrio, como eu j pude presenciar em diferentes
cidades de Santa Catarina. E a eu perguntaria, se o
Estado o primeiro setor e o mercado o segundo
setor, qual mesmo o setor da escola? No me sur-
preenderia o fato de alguma ONG estar se ocupando
com alguma escola pblica.
O frum poltico pblico, nacionalmente ocu-
pado antes pelas discusses sobre direitos huma-
nos, qualidade de cidadania, garantias trabalhistas
na legislao, segundo Telles (1998, p. 19), no por
acaso hoje ocupado pelo discurso humanitrio da
filantropia. E o cenrio educacional pega uma caro-
na que no pediu. O discurso humanitrio da
filantropia englobou a escola. No frum poltico p-
blico, onde se deveria construir e pensar perma-
nentemente qual educao se quer para este pas,
no frum poltico pblico, onde se deveria amadure-
cer seus objetivos e as formas de garanti-la a todos,
na sua melhor qualidade, o discurso e a prtica so
assistencialistas: so propostas campanhas de ar-
recadao e reutilizao de material escolar; fala-se
que lugar de criana na escola, para no ficar na
rua, e no pelo que a escola pode empoder-la,
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revista da
abem
emancip-la em sua histria, dignificar sua humani-
dade; amplia-se o nmero de horas da criana na
escola, porque ali poder ter mais refeies, mais
atividades, mais companhia, alguma segurana,
atendimento.
Ento, aqui eu deixo outra pergunta: no senti-
do poltico, mera coincidncia o que h, por um
lado, entre o atendimento, ou a assistncia contin-
gente dada escola, e, por outro lado, os projetos
sociais comunitrios?
A partir dessas questes, eu toco em um ponto
que levantei no encontro do ano passado, sobre a
nossa responsabilidade enquanto formadores de
educadores, uma vez que participamos da constru-
o de sua viso de mundo, que, por sua vez, ao
sarem da universidade, vo participar da construo
da viso de mundo de muitas crianas e jovens.
Porque durante a formao que a falta de
contextualizao poltica do sistema educacional e
suas respectivas responsabilidades, a falta de orien-
tao do que tico e de que existe, sim, o que
inaceitvel, que o engodo construdo pelo discurso e
pela prtica do neoliberalismo pode estar sendo re-
produzido e perpetuado. Como, por exemplo, a
hipocrisia do discurso moralista sobre o dever de
atender os menos favorecidos e os pobres, que
se configura j num iderio e tem lugar certo nes-
sa estrutura de sociedade. Maria Yaszbeck (2002,
p. 282) fala que
inegvel que o avano do iderio da sociedade
solidria vem se colocando como alternativa face
limitada ao social do Estado no neoliberalismo. [] O
reconheci mento dos di rei tos soci ai s e de sua
universalidade substitudo nesta tica pelo dever moral
de atender pobreza.
Ora, precisamos falar sobre isso nas aulas,
precisamos ajudar a ver e buscar ver, juntamente com
os alunos, a realidade de fato, por trs do que nos
visvel e tenta se afirmar como natural. De certa
forma, somos todos frgeis, em alguma medida,
quando se trata da astcia do capitalismo, como
nos fala Peter McLaren (2000, p. 52) que parece
interminvel e seus mecanismos de produo e tro-
ca, inquestionveis e incontestveis. Mas os alu-
nos, como ele coloca, comentando sobre a respon-
sabilidade dos formadores de educadores,
so particularmente vulnerveis a estes tempos
perigosos, j que so capturados em teias de significado
desconhecido, motivados a lembrar de maneiras
especficas e silenciosamente orientados atravs de
comerciais, dos meios de comunicao e de outros
meios polticos e religiosos a responder lgica do
fetichismo da mercadoria como se isso fosse algo
natural. (McLaren, 2000, p. 52).
Deve fazer parte da formao que damos ins-
tigar a curiosidade sobre o que est por trs da es-
cola pedinte; da ONG que permite usar a imagem do
que h de trgico na vida das crianas e jovens com
os quais atua por polticos em campanha; de como
entidades religiosas que dizem no ter fins lucrati-
vos conseguem empregar milhares de funcionrios
com salrios mnimos, e o que est por detrs da
implicao do Estado com essas coisas. No para
polemizar no vazio, mas para alertar que h um des-
locamento do cenrio poltico pblico de questes
que so nacionais como a pobreza, como a edu-
cao para o lugar da no poltica, onde [ela]
figurada como dado a ser administrado tecnicamen-
te ou gerido pelas prticas da Filantropia (Telles,
1998, p. 15). No para polemizar no vazio, mas para
reorientar, para conduzir a um sentido comum do
que seja tico nas relaes sociais, no que esta-
tal, e na formao dos futuros educadores musicais.
Sobre o sentido comum, Eduardo Galeano (2004,
traduo minha) fala que a verdadeira educao, a
que provm do sentido comum e ao sentido comum
conduz, nos ensina a lutar pela recuperao de tudo
o que nos tem sido usurpado.
H um aspecto legal da realidade que os futu-
ros educadores musicais vo encontrar, que tambm
vejo como importante considerar: uma legislao que
garante iseno de impostos, as leis n
o
9.732, de 11
de dezembro de 1998, e n
o
9.970, de 23 de maro de
1999, que garantem a normatizao do acesso de
organizaes tidas como sem fins lucrativos s ver-
bas pblicas e a normatizao da reduo do papel
do Estado na orientao, nas decises e na respon-
sabilidade com as polticas sociais.
E a temos que lanar a ele essa pergunta: a
que setor voc acha que pertence a escola? Porque
ele pode trabalhar nos dois cenrios, e deve come-
ar, na graduao, a estabelecer relaes entre eles,
tecer a sua rede de constataes a partir, por exem-
plo, da caracterizao de cada um desses espaos
pblicos, enquanto valorizao das pessoas que os
freqentam; deix-lo pensar buscando responder em
que medida a escola e o projeto comunitrio/social
tm o ser humano como parmetro; deix-lo chegar
s medidas e aos modos de como a msica, s
vezes, est servindo lgica desumanizadora do
capital, nos dois contextos. E, a partir da, como ele
imagina que dever atuar em cada um. E, se trou-
xermos questes do Frum Mundial de Educao
para a nossa rea, poderemos perguntar: como se
constitui uma educao musical que realize as rup-
turas polticas, econmicas, culturais e sociais ne-
cessrias para romper com a lgica do capital? Que
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educao musical preciso construir tendo o ser
humano como parmetro?
Parece-me que um dos maiores desafios,
nesses tempos perigosos, como denomina McLaren
(2000), recompor a dimenso da dignidade huma-
na. Porque ela que tem sido atacada, a dignida-
de humana que se esvai na legitimao da poltica,
do discurso e da socialidade engendrados do pen-
samento neoliberal que, reconhecendo o dever mo-
ral de prestar socorro aos pobres e inadaptados
vida social no reconhece seus direitos sociais
(Yazbek, 2002, p. 281). E somos ns, os formado-
res, que os empoderamos para uma educao mu-
sical que contemple a dignificao humana, na es-
cola ou em aes sociais ou no; mas ns temos,
sim, a oportunidade de faz-los se interessar e acre-
ditar que eles tm o pleno direito de perguntar, de
conhecer e participar do que pblico. Eu, particu-
larmente, trabalho perseguindo o desejo do aluno pela
coisa pblica. Deixo-os saber que milhares de pes-
soas no mundo acreditam que os Estados tm a
obrigao de garantir de forma universal e gratuita,
sem discriminao ou excluso, o pleno direito a
uma educao pblica emancipatria, em todos os
nveis e modalidades como consta no 4
o
princpio
da Carta do III Frum Mundial de Educao, de julho
de 2004.
A meu ver, os projetos de Extenso Universi-
tria representam espaos frteis para se tematizar
com os alunos em formao as diversas dimenses
da coisa pblica; e, talvez principalmente, represen-
tam ricas oportunidades para que vejam com seus
prprios olhos os condicionamentos e os diversos
aspectos da realidade dos agrupamentos sociais
onde estejam atuando, em extenso, a partir do que
podemos refletir juntos. Posso testemunhar sobre
isso atravs do meu trabalho em Extenso Universi-
tria no Ncleo de Educao Musical, o Programa
NEM,
1
vinculado ao Departamento de Msica da
UDESC, mais especialmente atravs das atividades
que se realizam na escola-ncleo desse programa:
uma escola da rede pblica do Estado de Santa
Catarina, em Florianpolis. Cenrio onde os alunos
que trabalham comigo comeam a tecer relaes
entre as contradies, a complexidade, as dificulda-
des e as belezas da humanidade e da construo
de conhecimento que se pode encontrar no cotidia-
no deste lugar nico, a escola. Atuando na escola-
ncleo em oficina extracurricular de percusso, ou
em aula de msica curricular ou, ainda, no Grupo
Instrumental do Laboratrio de Ensino em Educa-
o Musical que l realiza concertos didticos
diferentes alunos do curso de Licenciatura em Msi-
ca tm acesso vida de uma escola estadual. Ao
mesmo tempo em que participam de reunies peda-
ggicas na escola e no NEM onde trocam experi-
ncias com seus colegas , que tm que negociar/
adequar seu trabalho s estruturas culturais e s
condies fsicas da escola e, ainda, que constro-
em conhecimento msico pedaggico, esses futu-
ros educadores musicais so levados a descortinar
as (in)competncias, as (im)possibilidades e as res-
pectivas responsabilizaes. Um dos resultados im-
portantes a que chegam, a meu ver, a desmis-
tificao da retrica estratgica neoliberal em que o
pblico e o estatal so sempre inferiores ao privado
e empresarial (Mller, 2004).
Atravs da problematizao de fatos cotidia-
nos e aparentemente pequenos, refletimos sobre as
possveis razes que os configuram e vm caracteri-
zar a escola estadual, onde atuamos hoje. Nos per-
guntamos, por exemplo, em que medida o governo
do estado conhece essa sua escola, sua dinmica,
suas pessoas. Em que medida quer tomar conhe-
cimento? Por que no havia msica no currculo?
Por que ningum do estado vem saber quais as s-
ries de sua escola que esto tendo aula de msica e
por qu, ou avaliar sua qualidade? Por que, aqueles
adolescentes da 8
a
srie de 2004, majoritariamente,
tm familiaridade com o rap? So exemplos de ques-
tes disparadoras de contextualizao, e buscamos
ver possveis relaes com o sistema neoliberal. Ten-
tamos compreender, assim, a medida em que a lgi-
ca desse sistema determina ou no, desde as
aes do Estado (e suas prioridades), da escola, de
seus professores (e seus desnimos), de suas fam-
lias (e filhos que saem de nossas oficinas de msi-
ca porque precisam trabalhar), at os contedos
musicais trazidos pelas crianas e adolescentes (e
seus sonhos).
1
O Programa NEM est realizando 12 projetos de extenso: oficinas de msica nas modalidades de canto coral, flauta doce,
iniciao musical, percusso, piano e violo; cursos para professores; produo de materiais didticos para o ensino de msica;
eventos e concertos educativos para a comunidade. Os projetos so desenvolvidos na escola-ncleo do programa, a Escola de
Educao Bsica Leonor de Barros, e no Departamento de Msica da Udesc. Com os objetivos de: a) desenvolver um programa de
formao de professores de msica para a escola pblica; b) contribuir na construo de polticas educacionais para a educao
musical no Estado de Santa Catarina; c) implementar o ensino de msica em escolas pblicas da rede estadual de SC. Criado e
coordenado pela prof. Viviane Beineke, o Programa NEM envolve 150 crianas e adolescentes da comunidade nas oficinas de
msica, 14 acadmicos bolsistas nas modalidades de extenso e pesquisa e 6 estagirios do curso de licenciatura em Msica.
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Dessa forma, as temticas da formao pe-
daggico musical destes futuros educadores vo
surgindo, no tempo em que cada um pode absorv-
las e a partir da dinmica do cotidiano da escola-
ncleo do NEM.
Essa responsabilizao da universidade en-
quanto formadora de educadores, que aqui tematizo,
encontra eco nesses tempos em que se discute a
Reforma Universitria na revista mensal eletrnica
de jornalismo cientfico ComCincia, de setembro de
2004, publicada pelo LABJOR e pela SBPC. E me
permito trazer um trecho do artigo do professor Alfredo
Gontijo de Oliveira (2004), da UFMG, onde ele diz:
um dos aspectos da crise universitria brasileira advm
da organizao acadmica, com base em padres
rgidos da formao disciplinar profissionalizante. []
O corpo docente no se v envolvido no processo de
mudana e, na maioria das vezes, atua como um
elemento conservador, refugiando-se no comodismo,
para atualizarem o contedo de sua prtica pedaggica.
[] A necessidade de trabalhar contedos contempo-
rneos ir colocar o docente diante de dois aspectos
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Voluntariado e a gesto das polticas sociais. So Paulo: Futura, 2002. p. 276-283.
Recebido em 27/01/2005
Aprovado em 10/02/2005
que exigir dele uma postura de humildade: co-
aprendizagem com os alunos e uma maior dedicao
sua prtica pedaggica.
Na mesma revista, Wrana Maria Panizzi
(2004), na poca reitora da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, tambm argumenta em favor dos
contedos contemporneos e da excelncia da uni-
versidade como o lugar da polmica e da reflexo; e
onde os alunos, sem perderem a perspectiva hist-
rica, estejam inseridos na contemporaneidade. O que
se deseja que os alunos possam recorrer aos
modos de pensar para que possam entender o mun-
do no qual esto inseridos.
Para entenderem o mundo no qual esto in-
seridos os futuros educadores musicais, sua forma-
o ter que contemplar a dimenso tica, esttica
e poltica; j, empoder-los para intervir no mundo
significar recusarmos a lgica da empregabilidade
e desejarmos uma formao que se reinvente, para
educadores musicais que se impliquem na reinveno
dos modos de vida.
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revista da
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Msica, a realidade nas escolas
e polticas de formao
Regina Marcia Simo Santos
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
rmarcia@alternex.com.br
Resumo. Articular projetos de formao, conectando nvel superior e nvel bsico da educao no
Brasil, e abrir as fronteiras entre o acadmico (escola formal-oficial) e outras instncias e crculos
de sociabilidade e formao permanente. A partir dessa questo central, trago depoimentos de
professores da rede de ensino fundamental do municpio do Rio de Janeiro para considerar a
elaborao de polticas de formao que capacitem para o trabalho e interveno social, num
cotidiano escolar caracterizado pela cultura da violncia, por sujeitos multiculturais e por uma cultura
organizacional historicamente instituda. Uma luta se faz presente na academia e na busca de uma
identidade do grupo disciplinar que se constitui em torno da msica na escola.
Palavras-chave: polticas de formao, msica na escola, cultura organizacional
Abstract. To articulate projects of education, connecting elementary and university levels of education
in Brazil, and to make way for frontiers between the academic (formal-official school) and social
circles as well as the permanent education. From this main question, I bring statements from teachers
from the elementary level from Rio de Janeiro Municipals teaching network, to consider the elaboration
of politics of education that give the capacity for work and social intervention, in a daily school
characterized as the culture of violence, from multicultural subjects and also from an organized
culture historically installed. A struggle is present in the academy and the search for the teachers
group identity that exist surrounding the Music at school.
Keywords: Politics of education, music at school, organizational culture
Somos atravessados por redes de formao,
sem que entre elas haja consensos. Crculos de
sociabilidade e escolas ligadas a diversas organiza-
es sociais e culturais funcionam como instncias
de formao musical ao lado dos cursos realizados
em academias de msica e instituies de ensino
superior (o curso formal-oficial). Nesse composto de
instituies, a universidade no uma instncia de
formao soberana.
Processos de formao permanente se con-
jugam, cada qual com sua pedagogia, seu currculo,
seu discurso, sua viso de mundo, respondendo por
esquemas de pensamento e de ao que vo sus-
tentar nosso cotidiano profissional e toda a vida so-
cial. Cada qual traz sua palavra de ordem sobre
organizao da prtica musical, funo da msica,
saberes musicais, mediaes no ensinar e no apren-
der. Assim, compreende-se o comentrio de um
msico do povo, quando fala: No sei o que d
sou o Z da Gaita.
1
Falamos em articular projetos de formao
abrindo as fronteiras entre o acadmico (a escola
1
Documentrio Som da Rua, TV Zero. Exibies atravs da emissora de televiso Canal Brasil.
SANTOS, Regina Marcia Simo. Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 49-
56, mar. 2005.
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formal-oficial) e outros crculos de sociabilidade e
formao, outras instncias educacionais e cultu-
rais. Isso pe sob suspeita prticas que aprende-
mos a naturalizar. Onde antes existiam muitas cer-
tezas e poucas perguntas, agora existem menos
certezas e mais perguntas. Onde antes reinavam os
discursos normativos sobre como se ensina, hoje
nos damos conta de uma diversidade de modos
de aprender e de ensinar, de contextos e prticas
musicais, de funes da msica e concepes
de msico.
Ao mesmo tempo em que falamos sobre arti-
cular projetos de formao abrindo as fronteiras en-
tre o acadmico e outros crculos de sociabilidade,
deparamo-nos com uma dupla desarticulao e ne-
cessidade: 1) de fechar o crculo entre nvel superior
(graduao e ps-graduao) e bsico, fazendo cir-
cular entre esses nveis questes decorrentes de uma
reflexo-em-ao; e 2) de conectar campos discipli-
nares institudos, o intra e interdepartamental, sa-
bendo que o conhecimento est para alm do recor-
te das disciplinas, transborda as terminalidades dos
cursos, borra as fronteiras institudas na cultura
organizacional, tecido transversalmente, no cotidi-
ano das prticas sociais.
Nos tempos da educao, estamos no 3
o
tempo (de que tratou Sandra Corazza na abertura
deste XIII Encontro da Abem), em que, mais do que
herdeiros, somos chamados a realizar atos de in-
veno a partir do que herdamos. Tais atos geraro
a nossa herana para o futuro.
Sobre msica na escola e polticas de
formao
A msica no saiu das escolas, muito embo-
ra tenhamos experimentado sua presena a sob o
rtulo de educao musical (amenizando, talvez, o
compromisso com o desenvolvimento de competn-
cias musicais).
2
Com seus muitos ritornellos, a m-
sica est presente no espao escolar, e Rosa Fuks
j reuniu elementos que do evidncia disso (Fucks,
1993, 1994). Contudo, outra coisa a discusso
sobre seu disciplinamento como componente curri-
cular. E, junto a essa questo, o estabelecimento
de uma identidade do grupo disciplinar que a se re-
conhece.
No cabe aqui indagar que conjunto de fato-
res enfraqueceu, no projeto pedaggico-curricular, o
disciplinamento da msica como saber escolar.
3
Maura Penna (2002) prefere dizer (e estou convicta
disso) que no temos sabido ocupar este espao
que nunca deixou de ser oferecido pelos documen-
tos oficiais no Brasil. Na Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro no temos msica em
todas as turmas e sries, na grade curricular, por-
que no temos professores em nmero suficiente.
4
E no temos professores em nmero suficiente em
muitas cidades do Brasil porque muitos, oriundos
das licenciaturas plenas que habilitam para o exer-
ccio do magistrio em msica, preferem atuar nas
escolas livres (escolas tcnicas), onde se reconhe-
cem fazendo msica e ensinando msica; ou pe-
dem exonerao (evadem), to logo cumprem os
primeiros semestres como professores de msica
da rede pblica do ensino fundamental. Muitas so
as justificativas dadas, em cada caso.
5
Mais do que lamentar, quero pensar, como
Silvio Gallo (2003, p. 85), na possibilidade de edu-
car com a fria e a alegria de um co que cava seu
buraco. Educar escavando o presente, militando na
misria do mundo, de dentro de nosso prprio de-
serto. Deserto ntimo que cada um carrega, minoria
ntima, no sentido de uma luta nas condies de
literatura e de polticas menores, que no se livra
do risco de reterritorializar-se, refazer o poder, a lei,
a grande literatura, tornar-se mquina de controle,
despotencializar-se, perder a chama da revolta. Com
as imagens de escavar o presente, ante a misria
do mundo, de dentro de nosso prprio deserto, quero
considerar polticas de formao permanente apoia-
das na pesquisa, imbricando o mundo da universida-
de (estudos acadmicos) e o mundo da prtica (o
2
Em artigo de 1990 defendi denominarmos de msica prtica curricular de educao musical, que sugeria um certo descompromisso
com um trabalho sobre competncias musicais no processo de educao escolar. (Santos, 1990, p. 31-52).
3
Se a to malhada arte-educao, se algumas universidades brasileiras abdicando dos saberes especficos da rea de msica
na licenciatura, se os msicos abdicando da sua presena no projeto da educao bsica, de baixa hierarquia e prestgio social
entre os campos e ocupaes profissionais no Brasil.
4
Depoimento da direo da Diretoria de Educao Fundamental (DEF), prestado em julho 2004, em visita Unirio, na disciplina
Processos de Musicalizao (Departamento de Educao Musical/IVL/CLA).
5
Reporto-me a pesquisas realizadas na grande Joo Pessoa (Penna, 2002), nas cidades de Florianpolis, Salvador e Porto Alegre
(Souza et alii, 2002) e na cidade do Rio de Janeiro, entre msicos de escolas alternativas (Requio, 2002) e entre professores de
msica na educao bsica, sobre representaes sociais de msica e de ensino de msica (Duarte, 2004). Apio-me tambm em
depoimentos espontneos de professores de msica de diversos distritos escolares do municpio do Rio de Janeiro que, em julho de
2004, integraram o Curso de Formao Continuada para Professores da Rede Pblica de Educao, oferecido pela Secretaria
Municipal de Educao.
51
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abem
cotidiano do trabalho), e dando visibilidade, funda-
mentando e compreendendo as solues produzi-
das nos atos cotidianos. Abrir frestas nas diretrizes
da educao maior (a instituda), trabalhar na fissura,
minar espaos, oferecer resistncias, insistir em
outras possibilidades de se fazer currculo e peda-
gogia da msica, nos projetos de formao. Um devir-
outro. Isso, porque a aula universitria pode estar
instaurando um modelo j cansado, viciado, e que
acaba sendo repetido pelos docentes no ensino fun-
damental, ao mesmo tempo em que se pede des-
ses profissionais uma atuao cotidiana pautada por
critrios diferentes daqueles que o formaram. Dizem
os docentes:
O professor obrigado a dar conta de muitas outras
coisas e nem sempre est disponvel ou preparado
para determinados assuntos. [] O que a escola tem
so professores mais ou menos preparados Ns
no fomos formados muito bem para dar aula. (Candau;
Nascimento; Lucinda, 1999, p. 77).
Reiteramos que
[] se queremos uma formao do futuro profissional
condizente com a realidade que ele vai encontrar nas
escolas, teremos, certamente, que ouvir mais os
cotidianos das escolas em suas multiplicidades e ampliar
os modos de arti cul ao entre teori a/prti ca e
universidade/escola. (Souza et al., 2002, p. 121).
J estamos realizando esses atos polticos,
escavando e abrindo frestas, suspeitando. Atos
no solitrios, individuais, mas coletivos: singula-
ridades coletivas.
Temos compreendido a dimenso social dos
projetos dentro e fora da instituio escolar, susten-
tados em uma ou outra identidade de msica (das
sanfonas e zabumbas, dos violinos e msica de con-
certo, etc.), valendo-se das categorias do interes-
sante, do importante e do notvel, critrios puramente
imanentes,
6
e movidos pela possibilidade de profis-
sionalizao em msica, pelo desejo de imitao de
modelos de competncia, pelo desejo de realizao,
por uma radicalidade tica capaz de abrir o hori-
zonte de realizao humana, conforme afirma
Muniz Sodr (2002, p. 32); uma mediao tica-
poltica-social do professor, na interseo entre
ao educacional e cultural, em prol da sade
psquica do territrio.
7
Temos ressignificado a nfase no fazer musi-
cal, entendendo que a expresso fazer musical
casa vazia, preenchida por diversos discursos (est
na Didtica Magna de Comenius, documento nortea-
dor da educao no projeto da modernidade).
8
A pr-
tica musical na escola regular atravs dos fazeres
musicais (composicionais, de execuo e de apre-
ciao) coloca-nos ante o debate sobre separao
entre ensino profissionalizante e ensino que se quer
diferenciado deste. Ficam as perguntas: em que
medida a msica na escola regular de ensino bsico
deve se distinguir da concepo de educao profis-
sional realizada nas escolas de msica? Em que
medida deve integrar saberes tcnico-musicais sem
os equvocos que caracterizaram as prticas peda-
ggicas conservatoriais?
Por equvocos, limito-me aqui a relacionar
os mencionados nos depoimentos de estudantes
9
que falam do ensino formal-oficial exercido na aca-
demia de msica, e que identificamos tambm na
vasta literatura a respeito de ensino conservatorial:
uma seleo da cultura tomada como bem
patrimonial a ser transmitido, preservado, dis-
tribudo; uma idia superior de cultura (a cul-
tura europia), de elite cultural (homem cul-
to), cuja materialidade est nos manuais es-
colares, nas grandes obras e vultos, uma
organizao social da cultura que hierarquiza
e marca posies de poder;
uma avaliao do deficit (sentimento de
desvalia retratado pelos alunos) expresso na
sensao de falta no incio do estudo for-
mal-oficial: falta-lhe o saber musical tomado
como legtimo, necessrio, adequado e cer-
to; falta-lhe possuir a tcnica adequada; fal-
ta-lhe conhecer e dominar o repertrio certo;
falta-lhe a competncia do msico, legitima-
da pela prevalncia do cdigo escrito;
uma organizao da cultura escolar pauta-
da pela lgica aplicacionista-etapista e pelo
6
No lugar do verdadeiro, categoria que marca o projeto da modernidade (Deleuze; Guattari, 1992, p. 108).
7
Muniz Sodr (2002, p. 22) comenta, sobre um projeto tico-poltico-social: Como que as pessoas podem no enlouquecer, no
se entristecer, nem se matar? Educao escolar e diversidade cultural devem promover uma ao capaz de levar os indivduos a
ter orgulho do que j so, a ter orgulho do que j tm e no, s vezes, do que vo ter ou gostariam de ter. (Sodr, 2002, p.22).
8
A parte XXI da Didatica Magna (Comenius, 1997, p. 243-252), obra do sculo XVII, fala do mtodo para ensino das artes: entre os
11 cnones, o primeiro aprender a fazer fazendo (Comenius, 1997, p. 244). Os aprendizes aprendem a fabricar fabricando, a
esculpir esculpindo etc. Na escola, de igual forma, deve-se aprender a escrever escrevendo, a falar falando, a cantar cantando,
a raciocinar raciocinando, para que elas nada mais sejam que oficinas fervilhantes de trabalho. (Comenius, 1997, p.244).
9
Valho-me de dados colhidos por Travassos (1999). Em sua pesquisa perfil dos alunos do IVL, Unirio ficam fortemente
estabelecidas as fronteiras entre saber cotidiano e acadmico, escolar e no escolar.
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modo definicional, ficando o conhecimento
desvinculado de prticas musicais (sociais)
que o justifiquem e lhe dem sentido; e
uma maquinaria pedaggica baseada em
esquemas de recompensa ou reforo (gra-
tificao), que tornam fazer msica algo
pesado.
Sobre a realidade nas escolas
As escolas so diferentes, as turmas so
diferentes, as coordenaes so diferentes, as
realidades socioculturais so diferentes estes so
alguns dos depoimentos de professores da rede p-
blica municipal do Rio de Janeiro. Nos depoimentos
dos professores,
10
a realidade nas escolas vem for-
temente referida por uma cultura da violncia onde
tambm se inscreve uma cultura organizacional his-
toricamente instituda.
Violncia na escola e violncia urbana, ela
uma questo social, estrutural e cultural. A cultura
da violncia tem suas manifestaes na crise dos
valores ticos e na banalizao da vida, na crise das
instituies e dos cdigos sociais, no descrdito para
com a escola e seus profissionais (crise institucional
desvalorizao do professor, da carreira docente,
do prdio e dos materiais), no abandono das instala-
es e prdios escolares, no descaso com a coisa
pblica, na desintegrao das unidades sociais. A
violncia se expressa na prtica cotidiana escolar
de reprimir o diferente (e que nos ameaa): culturas
negadas, silenciadas. A cultura da violncia atinge
a todos. Suas marcas vm nos depoimentos de pro-
fessores:
violncia aos bens materiais e ao profissional (sujeito
dividido), que abdica de um projeto de vida e vive a
tenso entre ser msico e no se sentir fazendo
msica com seus alunos na escola, conforme diz um
msico-professor, compositor, intrprete e arranjador,
11
ou, nas palavras de um outro professor da mesma
rede de ensino: continuo trabalhando trilhas [], o
que no me deixa muito distante do msico que um dia
eu quis ser;
crise quanto funo do projeto escolar, centrado
no cumprimento de contedos de um programa de
ensi no: [] No nos cabe i nterferi r Porque
precisamos continuar a entregar notas, cumprir o
calendrio do ano letivo. (Candau; Nascimento; Lucinda,
1999, p. 76);
crise da funo do professor-confidente-amigo: []
em alguns casos, vem o professor como amigo ou
psiclogo e desabafam com o professor. [] (Candau;
Nascimento; Lucinda, 1999, p. 75); e Hoje, eles vm
para a escola e a gente que tem que ser responsvel
por ensinar, por educar, por passar para as crianas
todos os conceitos bsicos, conceitos religiosos, de
respeito, de tudo. (Candau; Nascimento; Lucinda,
1999, p. 68);
crise quanto ao lugar (papel, funo) da msica no
projeto pedaggico: dar folclore, para fugir do cotidiano:
Se o dia-a-dia traz a violncia, voc deve apresentar
para elas o diferente A voc vai trazer para elas
msicas folclricas [] (Candau; Nascimento; Lucinda,
1999, p. 73); ou, para combater a violncia, coro neles:
Eu, que sou professora de msica, boto no coral.
12
Essa situao melhor entendida no depoimento colhido
por Adriana Rodrigues: A comeou a testar um por
um [para participar do coral], e o algum que tava
desafinando era eu.
13
A atividade musical escolar acaba
no sendo capaz de abrir o horizonte de realizao
humana, de realizar uma mediao tica-poltica-
social, de promover a sade psquica do territrio, a
alegria, o aumento de potncia.
Vemos os sujeitos da escola (antes de tudo,
sujeitos sociais) transformados em sujeito-aluno e
sujeito-professor, num projeto de escola cujo sen-
tido est em crise, e numa identidade do grupo dis-
ciplinar que tambm est em crise. As vozes dos
professores expressam o desejar, o poder, o saber.
Os professores, sujeitos das pesquisas aqui j men-
cionadas, dizem que:
1) esto apavorados com a violncia na esco-
la, ante a qual pouco podem fazer, e no fo-
ram preparados para lidar com ela;
2) esto sem saber qual a funo deles (pro-
fessores de msica), diante das diversas ne-
cessidades hoje detectadas nos alunos da
rede pblica, mas no s nestes;
3) esto confusos quanto autoridade docen-
te, diante de um quadro de tamanho descr-
dito, particularmente acentuado quando se tra-
10
Valho-me das seguintes fontes: 1) Candau, Nascimento e Lucinda (1999) o levantamento feito por Vera Candau e demais
autoras, entre professores da rede pblica do Rio de Janeiro (6 professores e 25 professoras de 5 escolas do sistema pblico de
ensino do Rio de Janeiro); 2) Duarte (2004) os dados colhidos por Mnica Duarte na sua recente tese de doutorado, sendo os
informantes os professores de msica da rede de ensino fundamental do Rio de Janeiro; 3) depoimentos espontneos de professores
de msica da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, em julho de 2004; e 4) dados colhidos em pesquisa de mestrado
de Adriana Rodrigues, de 2002, com professores das sries iniciais, da rede de ensino fundamental no municpio do Rio de Janeiro.
11
Depoimento espontneo, julho de 2004, Rio de Janeiro.
12
Msica como projeto que se conecta ao cotidiano dos sujeitos da escola? Ou msica que recorre ao folclore e fantasia para fugir
da vida cotidiana (um cotidiano violento e contaminado)? Coro como possibilidade de incluso, ou que exclui e liquida os sujeitos?
13
Lembranas dos professores unidocentes (generalistas) da rede pblica (Rodrigues, 2002).
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ta da disciplina Msica na escola, que se-
quer obrigatria e nem tem nota, pois o que
a LDB diz da obrigatoriedade de Arte (Msi-
ca uma das possibilidades);
4) esto inseguros quando se deparam com
alunos com referncias culturais as mais di-
versas e ainda muito mais diversa da dele,
professor, de quem se pede que seja um
super-homem musi cal . So suj ei tos
multiculturais que, na convivncia misturada,
adquiriram a condio da mistura (Gimeno
Sacristn, 1999, p. 178); sujeitos com identi-
dades complexas e mutantes, pois as experi-
ncias armazenadas em suas biografias no
so totalmente coincidentes e as referncias
para sua identidade so variveis e no idnti-
cas (Santom, 1998). Tal diversidade pode
tambm no admitir qualquer mistura, consti-
tuindo mosaicos de repertrios justapostos
(Nettl, 1995, p. 120, traduo minha);
14
5) querem o direito e autoridade de dar nota e
reprovar: de avaliar, como todo professor faz,
em todas as outras disciplinas (o imprio da
fora reativa). Querem ter contedos obriga-
trios e ordenados por srie, para serem cum-
pridos. Acham que est tudo muito solto e
cada professor faz o que quer. Querem expe-
rimentar o poder dos artefatos da cultura
escolar, dos grupos disciplinares;
6) querem ter condies de trabalho: recur-
sos materiais, sala apropriada; formao con-
tinuada (ante a insegurana de um saber in-
completo, inacabado);
7) querem a possibilidade de fazer funcionar
na grade aquilo que funciona fora da grade,
como atividade extracurricular (a oficina-co-
ral, o grupo de percusso, o conjunto de flau-
ta doce). Driblam o discurso oficial. Convivem
com a prtica que corre paralela atividade
curricular; ou a fazem se misturar grade,
mas na condio de uma prtica no autori-
zada (apenas tolerada); ou aceitam condi-
cionar a realizao de laboratrios ou oficinas
ao cumprimento de parte da carga horria em
turma, na grade. Professores falam do su-
cesso da aula fora da grade, em contraste
com um certo incmodo com a aula na grade.
Aquela, movida pelo fazer musical; a da gra-
de, pelos tpicos de um programa; aquela,
movida pelo fazer prtico e direto nos materi-
ais; a da grade, pelo conhecer.
Em suma: currculo, alternativas de organiza-
o curricular e grade se confundem. Fala-se de for-
mato na rede [de ensino], tomado como regular, e
outros formatos (escondidos, combatidos, vigiados).
Reduz-se a noo de currculo a grade, sustenta-se
o binarismo curricular e extracurricular, ou gra-
de e fora da grade. Sempre o curricular formatado,
em cada turma e por srie ou ciclo; e o extracur-
ricular como optativo. Os depoimentos a seguir ilus-
tram isso:
O [XXX] um msico fantstico mesmo e j tinha ouvido
falar do trabalho dele na Educao. [] S estranhei
um pouco o formato de oficinas porque tenho notcias
de que esse formato na rede irregular, combatido e
vigiado pelas CREs, e quando acontece, geralmente
escondido:) (depoimento espontneo de um professor
de msica de uma rede municipal de educao, por e-
mail, em 18 de setembro de 2004).
[] vamos apresentar um maracatu cearense, outro
pernambucano (com tambores convencionais, tambores
de plstico, barras de ferro, latas, etc.), [] e uma
apresentao com cabos de vassouras, pratos e
copos. Interessante que ontem tivemos reunio
pedaggica na escola de XXX [], a escola vai
providenciar uma sala apropriada para o nosso grupo
de msica [extracurricular], j que a atual realmente
ser destinada aos computadores que a escola ganhou.
(depoimento espontneo de outro professor de msica
de uma rede municipal de educao, por e-mail, em 6
de outubro de 2004).
Frente realidade nas escolas, polticas e
solues demandam a experimentao de outras
possibilidades de existir e de fazer, instigadas pelo
debate contemporneo, escavando o presente e dei-
xando uma outra herana no campo da msica e
educao entre enquadramentos mais fortes ou mais
fracos, ou mesmo um planejamento da ordem da car-
tografia, que alguns j chamam de planejamento de
um ps-currculo (Corazza, 2002, p. 103-114).
Sobre a cultura organizacional historicamente
instituda
Essa cultura organizacional, esse pensamento
educacional, est em ns, nos toma de assalto, nos
constitui. Ela conta com toda uma maquinaria esco-
lar, com todo um artefato. Ela insiste em nos cons-
tranger, nos atravessar e se mostrar em ns, quan-
do somos tomados:
pelo desejo de administrar um conhecimen-
to nico, para todos, organizado em seqn-
14
No lugar de um patriotismo cultural, deveramos buscar compreender a identidade das culturas, a penetrao intercultural no mbito
de cada grupo social. Cada cultura fruto da mistura, que Gimeno Sacristn (1999, p. 182) chega a chamar de adulterao.
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cia estabelecida como ideal e arrumado em
nveis (um lugar e um tempo certo); fragmen-
tar para melhor administrar e controlar, partin-
do de uma suposta ordem do simples para o
complexo; ensinar como ato que se confunde
com o autoritarismo do ato de programar
(Freire, 1982, p. 71-75);
pela inteno de abrir a escuta do aluno
para a msica de qualidade, considerando o
repertrio do aluno como pretexto, como m-
sica desqualificada e ilegtima;
pela prtica de binarismos no discurso so-
bre currculo, sobre conhecer musical e fa-
zer musical:
15
distinguimos fazer do conhe-
cer (conhecimento proposicional e factual
desvinculado da prtica musical); executar-
compor do conhecer (confinado a fatos de his-
tria e teoria); e no dimensionamos o enten-
dimento como sendo construdo na situao
de execuo e de composio; e quando
vivemos a sala de aula universitria como
lugar das aulas expositivas, do ensino
transmissivo e proposicional.
As implicaes disso so diversas, e uma
delas reside em:
definir o perfil de profissional que a universidade requer
para a efetivao do seu projeto poltico-pedaggico e
traduzir isso numa sistemtica de avaliao que se
reflita nos exames de seleo docncia. Ainda temos
priorizado um modelo de avaliao pautado pelo
enciclopedismo e centrado em repasse de informa-
es.
16
A forma enciclopedstica de lidar com o
conhecimento ainda se faz notar nos exames de
seleo ao magistrio. Como os alunos acabam se
formando luz dos modelos que lhes forneceram seus
professores na sua prtica docente (e os modelos de
prova), e a partir dos quais os docentes mesmos foram
selecionados pelas instituies universitrias, temos a
reproduo dessa cultura escolar (dessa pedagogia)
na educao bsica. Isso ratifica a demanda por
reflexo sobre uma poltica de formao docente para
a graduao.
17
O debate sobre formao de formadores
se conecta necessariamente questo da formao
de Mestres e Doutores. (Santos, 2003b, p. 62).
Sobre os sujeitos na escola, profissionalismo
18
docente, disciplinamento, identidade do
grupo disciplinar
Sarmento (1994, f. 38) trata do conceito soci-
olgico de profisso desempenho de atividade hu-
mana apoiada num saber e em valores e atributos
pelos quais essa atividade reconhecida pelo todo
social e confirmada pelo Estado:
19
[] devemos convir que o conceito de profisso no
pode ser esttico, antes flutua, dado que os processos
sociais de emergncia e afirmao de determinados
grupos ocupacionais enquanto profissionais fazem
variar, ao longo da histria, o estatuto e o reconhe-
cimento das profisses.
Na formao profissional e no exerccio da
profisso docente, as referncias para a identidade
do professor so complexas, variveis e no-idnti-
cas. A recente pesquisa de Mnica Duarte (2004),
com professores de msica do ensino fundamental
no Rio de Janeiro, conclui:
no embate pelo reconhecimento da disciplina msica
e, por extenso, do grupo profissional ligado a ela, os
professores constituem uma representao social que
permite [] a sua unidade em torno de alguns
consensos, opondo-se aos professores das demais
disciplinas.
[] alguns professores distanciam-se da antinomia
professor de msica versus escola (ou demais
disciplinas) seja pela afirmao do papel cooperativo
do ensino da msica com outras disciplinas, seja pela
defesa do ensino instrumental da msica na educao
bsica. Estes professores apresentam, em seus
argumentos, elementos de ruptura da representao
social hegemnica da msica na escola.
15
Sobre isso polemizou Swanwick (1994), em torno do currculo nacional da Inglaterra.
16
[] qualquer um acha que sabe histria da msica e pode ir para a sala de aula repetir biografias e caractersticas de estilos para
serem memorizadas e repetidas na prova final. pattico. (depoimento de um professor universitrio de uma de nossas instituies
federais de ensino superior de msica, Rio de Janeiro, em julho de 2003). H tambm o peso do conjunto de materiais que regulam
tais exames, materiais e procedimentos institudos nas rotinas acadmicas, todas as prticas da cultura escolar, e o prprio
exame.
17
A pergunta : Como implementar essa tica numa instituio de ensino superior onde prevalece a viso do professor sob um outro
paradigma; como romper com as metodologias conservadoras e envolver problemas de excluso social, etc?; e buscar alternativas
para a insero no mundo do trabalho, das relaes sociais e das relaes simblicas. []
questes colocadas no Frum Qual Currculo?, Encontro Nacional da Abem, 2002 (Santos, 2003a, p. 65).
18
Sarmento (1994) comenta que profissionalismo uma palavra com forte polissemia, particularmente quando associada ao
desempenho de funes e/ou ao estatuto da carreira docente. Pode dizer da natureza ocupacional do grupo (classe docente), de
um desempenho particular (de acordo com critrios de qualidade, em contraposio a um desempenho amadorstico), das
condies do profissionalismo (salrio, contrato), ou tratar de uma lgica sacrificial de entrega atividade ocupacional docente
(misso, militncia).
19
Na literatura sociolgica o conceito de profisso (e o decorrente profissionalismo) era entendido como um somatrio de
caractersticas distintivas, e no como um processo de emergncia e diferenciao social de determinados grupos ocupacionais.
(Sarmento, 1994, f. 38)
55
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Eles [os professores de msica] se apiam em uma
tradio de longa durao, a do essencialismo e, mais
tarde, romantismo que afirma a msica como algo em si
e por si []; buscam estabelecer o lugar da msica no
currculo escolar, que entendem estar ameaado pelas
outras disciplinas ou pelos professores das demais
disciplinas; afirmam um discurso comum (consenso),
que permite a sua constituio em um grupo social/
profissional, ou seja, a formao e sustentao de sua
identidade profissional []. Os professores usam o
discurso hiperblico para tratar da msica e o discurso
antittico para tratar das relaes entre o ensino de
msica e a escola, entre os professores de msica e
os demais professores, discurso que ope emoo e
criatividade aos aspectos instrumentais das disciplinas
escolares (vestibular, mercado de trabalho etc.).
Identidade ou pluralidade interna do grupo
disciplinar?
Talvez seja o momento de buscarmos enten-
der como a diferena ou a criao e manuteno de
identidades do grupo disciplinar foram sendo produ-
zidas. Compreender quem tem o poder de represen-
tar, de definir e determinar a identidade educador
musical e sua prtica profissional. Compreender
como o outro educador musical fabricado
atravs do processo de representao. Entender o
que temos de outras identidades, ou em que sentido
queremos nos desviar delas seja com o apaga-
mento do virtuosismo, ou do ensino tcnico, ou dos
processos de leitura e escrita, ou das experimenta-
es em oficinas, etc. Neste misto de memrias,
por qual critrio alguns se excluem de uma ou outra
identidade do grupo disciplinar? Na atuao em meio
a vozes, sobre o que somos e sobre o que faz a
msica na escola, o que dizem professores e alu-
nos, o que dizem as escolas formadoras, os docu-
mentos oficiais, as instncias municipais, estadu-
ais e federal, as vozes dos campos conexos? H
algo de idntico nessa multiplicidade? Devemos con-
siderar o processo de diferena e multiplicidade,
entendendo que a multiplicidade estimula a diferen-
a que se recusa a se fundir com o idntico?
Dissimuladores? Sobre a ressignificao da
escola
Os sujeitos da escola mudaram, a escola
mudou. Se vamos falar em ps-moderno, o modelo
de escola que temos no nos serve mais. Essa a
desconfiana que, desde artigo de 1996, Libneo
apresenta: assumida a possibilidade de se falar em
ps-modernidade, haveria a um lugar para a esco-
la, nos moldes como hoje a conhecemos? (Libneo,
1996). Praticamente uma dcada depois, no Brasil
de hoje a pergunta sobre o futuro da escola perma-
nece. Pergunta-se: A escola tem futuro? (Costa,
2003),
20
ou sero outras as instituies a ocuparem
o seu lugar? Ou se trata de ressignificar a escola
(Veiga Neto, 2003),
21
explorando as linhas de fuga,
fissuras e brechas, outras compreenses sobre pro-
jeto pedaggico-curricular-poltico-social e sobre a
cultura da escola?
Os saberes so provisrios, o conceito de pro-
fisso no esttico, a identidade dos grupos
ocupacionais profissionais se altera. Retomo
Perrenoud (1995), afirmando com ele que
para sobrevi ver na escol a, como em todas as
instituies totalitrias, preciso tornar-se dissidente
ou dissimulador, salvaguardar as aparncias para
ter paz, sabendo que a vida est para, alm disso, nos
interstcios, nos momentos em que se escapa
vigilncia, ao controle, ordem escolar. (Perrenoud,
1995, p. 18, grifo meu).
Tornamo-nos dissidentes, no nos conforma-
mos? Ou tornamo-nos dissimuladores, disfaramos,
encobrimos, atenuamos efeitos?
Driblamos a ordem curricular com a prtica
extracurricular? At quando vamos manter margem
do currculo-grade projetos que fazem sentido, va-
mos conviver com o modelo organizacional que nos
formou e que naturalizamos? Que polticas de for-
mao e, portanto, tambm curriculares, de inter-
veno, inveno, transgresso produziremos?
Quais as possibilidades de se pensar peda-
gogia e escola de outro jeito, quais composies
so possveis (Corazza; Tadeu, 2003, p. 72), que
possibilidade pedaggico-curricular no dada pelo
definicional e proposicional e que responda mais de
perto s necessidades da vida atual e crise dos
sujeitos no mundo contemporneo?
Exige-se do profissional que seja criador, rom-
pa com os modelos ultrapassados, invente a soluo.
Por sua vez, ele quer experimentar conforto e segu-
rana, experimentar o desejo de realizao no traba-
lho, no seu projeto de vida e participao social. E
esto a as vozes dos alunos, a dizerem das distnci-
as entre projetos de formao e as necessidades do
cotidiano escolar e da sociedade contempornea.
Da formao do profissional da educao infan-
til e sries iniciais formao dos formadores, recons-
truir a formao dos formadores e fortalecer o profissi-
onal da escola a tarefa crucial para este momento.
20
A escola tem futuro? ttulo de livro organizado por Marisa V. Costa (2003), com coletnea de entrevistas a diversos especialistas.
Um dos artigos, de autoria de Antonio Flvio Barbosa Moreira, traz como ttulo a indagao sobre se A escola poderia avanar um
pouco no sentido de melhorar a dor de tanta gente. (p. 53-80)
21
Alfredo Veiga Neto (2003, p. 112) pergunta se sero outras as instituies ou se, ento, se trata da ressignificao da escola.
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Recebido em 30/01/2005
Aprovado em 10/02/2005
57
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maro de 2005
revista da
abem
A educao musical curricular
nas escolas regulares do Brasil: a
dicotomia entre o direito e o fato
Sergio Luis de Almeida lvares
Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes)
salvares@npd.ufes.br
Resumo. O texto aborda o momento atual da educao musical formal nas escolas bsicas do
Brasil. Em um primeiro momento, o autor faz um levantamento da opinio recente de vrios autores
brasileiros sob diferentes perspectivas, ponderando sobre a relevncia da msica na formao do
ser humano e a realidade da educao musical contempornea no pas. O texto tambm aborda
experincias musicais extracurriculares, questes legislativas e a mobilizao de certos setores
da sociedade. Em seguida, apresenta alguns relatos de experincia, e conclui buscando uma
reflexo sobre a dicotomia entre o direito e o fato da educao musical curricular nas escolas
regulares do Brasil.
Palavras-chave: educao musical escolar e extra-escolar, legislao do ensino bsico,
associaes e organizaes profissionais e educacionais
Abstract. the paper discusses contemporary issues in formal music education in Brazilian schools.
At first, the author reviews related literature produced by diverse Brazilian authors recently,
concerning the value of music in education and the status of music education in Brazil. The paper
also includes topics on extra-curricula music experiences, lawful issues, and selected societys
motions. Then the author reports personal related experiences and closes reflecting upon the
double status of formal music education in Brazilian schools.
Keywords: school and extra-school music education, legal acts in education, professional and
educational associations and organizations
A vida sem a msica simplesmente um erro, uma tarefa
cansativa, um exlio.
Friedrich Nietzsche (1844-1900)
A msica tem tanta relao com a formao do carter
humano, que necessrio ensin-la s crianas.
Aristteles (384-332 a.C.)
Introduo
Ao ser convidado a participar do XIII Encontro
Nacional da Abem,
1
no Frum 4,
2
me deparei com
uma pergunta simples porm abrangente: onde est
a msica no currculo escolar? Tal pergunta certa-
mente ecoa nos pensamentos de muitos professo-
res e estudantes de msica, bem como nas institui-
es e profissionais afins por todo pas. A relevncia
1
A realidade nas escolas e a formao do professor de msica: polticas pblicas e solues construdas.
2
Articulando projetos de formao: realidades scio-culturais e polticas de formao Fechando um currculo: msica na
formao do professor das series iniciais, formao do professor de msica para a educao infantil, bsica e escolas
profissionalizantes. Abrindo novos currculos para a formao de formadores: novos cursos, novas terminalidades, novas instancias
de formao, novas redes de formao. Mdia e tecnologia na educao musical. Incluso social e escolar.
LVARES, Sergio Luis de Almeida. A educao musical curricular nas escolas regulares do Brasil: a dicotomia entre o direito e o
fato. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 57-64, mar. 2005.
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revista da
abem
da msica na formao do ser humano e a realidade
da educao musical contempornea no Brasil tm
sido abordadas recentemente por vrios autores bra-
sileiros sob diferentes perspectivas, como veremos
a seguir.
A educao musical e o cotidiano scio-
educacional
Souza (2004, p. 7) ressalta a msica como
um fato social citando o conceito, utilizado por Green
(1987) da msica como comunicao sensorial, sim-
blica e afetiva [] subjacente a nossa conscin-
cia e utiliza idias de Dumazedier (1994, p. 85) so-
bre a dicotomia no processo de formao do aluno,
ou seja, a heteroformao imposta pela instituio
escolar contraposta a autoformao delineada pelo
prprio estudante (Souza, 2004, p. 11). Neste ltimo
sentido, Pellanda (2004, p. 13) destaca o processo
de fragmentao das dimenses humanas resultan-
do numa educao formal divorciada do cotidiano, e
prope o reencatamento da educao atravs do
potencial da msica em disparar processos cognitivo-
ontolgicos.
lvares, S. (no prelo) trata o ensino e aprendi-
zagem da msica como um modo distinto do saber,
enquanto Corazza traz tona paradigmas contem-
porneos do saber, tais como o desafio da diferen-
a pura, exemplificando a educao pela mdia pa-
ralela escola,
3
e Cseko discursa sobre uma escu-
ta diferenciada no processo de formao [e amplia-
o] da audincia [e clientela estudantil formal].
4
A educao musical e o sentimento individual
Segundo Freire (1992, p. 10), contraditoria-
mente, numa poca em que os recursos tecnolgicos
se multiplicam, e em que o acesso a eles se tornou
bastante fcil, a msica parece esvaziada de seus
significados. Sekeff (2003, p. 108, 115) procura mos-
trar que a msica uma forma de comportamento
que estimula as pessoas a pensar, desenvolvendo
um considervel papel no desenvolvimento da perso-
nalidade, e destaca a necessidade de propiciar ao
educando possibilidades de desenvolvimento de suas
faculdades superiores, numa inter-relao constan-
te com o desenvolvimento de sua sensibilidade,
emoo e criatividade, a fim de que este possa viver
a maravilhosa aventura de existir.
Meio sculo atrs, Maslow (1954, p. 91, tra-
duo minha) j apontava para a necessidade de que
um msico precisa fazer msica, um pintor precisa
pintar e um poeta precisa escrever, para alcanar
definitivamente a paz interior.
5
Nesse sentido, lva-
res, T. (2003, p. 89) destaca o conceito de auto-atu-
alizao usado por Maslow (1999, p. 209), que
enfatiza o crescimento e desenvolvimento pessoal,
onde a msica pode ser vista como um instrumento
de promoo do bem-estar social e psicolgico, e
sugere que
se considerssemos as necessidades bsicas de
Maslow,
6
a sociedade brasileira seria considerada
portadora de doenas de carncia. Milhes de
brasileiros passam fome [de educao musical]
diariamente []. A desvalorizao da educao, no
Brasil, refletida pelos pssimos salrios e condies
de trabalho afetam diretamente a satisfao das
necessidades bsicas de amor, pertinncia, auto-
respeito e aprovao do professor, seja este do ensino
infantil, do fundamental, do mdio ou do ensino superior.
(lvares, T., 2003, p. 94).
Loureiro (2004, p. 72) chama ateno para a
grande massa escolar, em milhares de alunos de
escolas pblicas e privadas que, na ausncia de
uma poltica educacional coerente com a formao
plena do aluno, encontram-se desprovidos de uma
educao musical que os acompanhe no percurso
da escolaridade bsica.
Santos, M. (2003, p. 39) ressalta que a m-
sica brasileira uma das expresses mais impor-
tantes da cultura nacional e talvez a nossa produo
cultural mais reconhecida internacionalmente e
Beyer (1999, p. 10) destaca o contraste entre o gran-
de potencial criativo e musical do nosso povo e a
frustrao de no ver esta musicalidade emergir no
espao [escola] que por excelncia poderia ampli-
la ainda mais.
A educao musical, a legislao atual e o
crculo vicioso
Aps anlise da legislao vigente, Fernandes
(2004, p. 76) comprova a obrigatoriedade do ensino
3
Por ocasio da conferncia de abertura do XIII Encontro Anual da Abem.
4
Em palestra proferida no Frum 1 do XIII Encontro Anual da Abem.
5
A musician must make music, an artist must paint, a poet must write if he is to be ultimately at peace with himself.
6
As necessidades bsicas, segundo Maslow (apud lvares, T., 2003, p. 90-91), se configuram de forma hierrquica: 1) Necessidades
fisiolgicas (sono, fome); 2) Necessidades de segurana (ordem, estabilidade); 3) Necessidades de amor e pertinncia (sentir-se
aceito dentro de um contexto familiar e/ou social); 4) Necessidade de estima (auto-estima, aprovao); 5) Necessidades de auto-
atualizao (desenvolvimento do potencial inerente a todo ser humano).
59
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revista da
abem
de msica nas escolas regulares. Entretanto, Penna
(2004b, p. 10) registra uma ausncia de professores
de msica no espao escolar na disciplina Arte como
um crculo vicioso a ser rompido, e destaca a pre-
ferncia dos recm-formados em msica na atua-
o em escolas especializadas (Penna, 2004b, p.
15), promovendo, assim, um esvaziamento de pro-
fissionais capacitados para uma atuao efetiva na
escola regular. Ainda mais, Penna (2004a, p. 22)
sugere que os contedos e metodologias utilizados
nos conservatrios e bacharelados no so adequa-
dos para as escolas regulares, pois as especificaes
do que idealizado ou desejvel para o ensino de
msica, segundo os Parmetros Curriculares Naci-
onais, apontam que a msica tem funes e objeti-
vos distintos daqueles das escolas especializadas,
voltadas majoritariamente para a formao de intr-
pretes (Penna, 2004a, p. 26).
Freire (2003, p. 35) recorre ao termo crculo
vicioso e constata que
as polticas de respaldo ao magistrio, que deveriam
incluir melhores salrios e condies de trabalho nas
escolas, alm de oportunidades permanentes de
atualizao, permanecem escassas, formando um
contraponto que nega a pretenso de um profissional
mais digno, acenado pela LDB e pelos diversos
parmetros e diretrizes curriculares publicados pelo MEC.
Hentschke e Oliveira (2000, p. 48) escrevem
que o ensino formal de msica em grande parte das
escolas continua sendo precrio (p. 48). Penna
(2004b, p. 25, 27) pontua que, devido impreciso
com que a atual LDB 9394/96 refere-se ao ensino da
arte, a presena efetiva da msica como contedo
disciplinar, subordinada ao campo mais amplo e
mltiplo das artes, depende fundamentalmente das
decises pedaggicas de cada escola, cabendo a
ns, educadores musicais, influenciar e intervir con-
cretamente de modo atuante na prtica escolar em
seus mltiplos espaos. Segundo Saviani (1978, p.
193), a legislao constitui uma mediao entre a
situao real e aquela que proclamada como de-
sejvel [] A organizao escolar no obra da le-
gislao. Ambas interagem no seio da sociedade que
produz uma e outra. Delannoy (2004, p. 227) sugere
que somente uma abordagem sistmica, gerando
coerncia e sinergia entre os elementos da poltica
at o professorado, e focalizada sobre a aprendiza-
gem para todos, permitir alcanar a viso expressa
na LDB. lvares, S. (2000, p. 9) escreve que a hist-
ria da educao musical no mundo e no Brasil revela
um padro cclico de desenvolvimento [] e mostra
que o declnio no desenvolvimento artstico e cultural
geralmente seguido por reformas educacionais.
A educao musical e os projetos de ao
social
Kater (2004, p. 46) reflete sobre a atuao do
educador musical no mais na escola regular ou
especializada, mas sim em espaos alternativos,
tambm conhecidos como terceiro setor, onde a
educao musical representa uma alternativa
prazerosa e especialmente eficaz de desenvolvimento
individual e de socializao, selecionando os estu-
dantes mais musicalmente qualificados e excluin-
do aqueles que em princpio mais precisariam se
beneficiar do trabalho oferecido. Kater (2004, p. 46-
48) verifica que nos projetos de ao social com jo-
vens em situao de risco ocorre uma
ausncia de considerao e reflexo sobre a impor-
tncia de modelos didtico-pedaggicos [] determi-
nantes no processo de aprendizagem [e a utilizao
de] modelos deformadores [] inconscientemente
reproduzidos e alimentados em seu transcurso [atravs
de] autoritarismo, excesso de competio, concor-
rncia, alheamento de si [] geralmente sustentado
por msicas e canes provenientes da mdia [],
modas fabricadas comercialmente para sucessos
efmeros [que] caminham no sentido oposto ao de uma
proposta de educao intencionalmente criativa,
transformadora e, sobretudo possibilitadora de formas
mais legtimas de apreenso da realidade e de
participao social.
Travassos discursa sobre uma atual proemi-
nncia da experincia musical fora do currculo ofici-
al e a influncia de setores sociais em projetos pe-
daggico-musicais,
7
enquanto Mller (2004, p. 53)
aponta uma farta proliferaro de tais atividades e re-
flete sobre a necessidade de projetos de aes so-
ciais fora da escola, a priori uma instituio de
(re)produo da cultura de um mundo. Loureiro
(2004, p. 73) afirma que
a escola, como espao de construo e reconstruo
do conhecimento, pode [re]surgir como possibilidade
de realizar um ensino de msica que esteja ao alcance
de todos. A ousadia ficaria por conta de tentativas de
democratizar o acesso arte, de se projetar nesta
tarefa de renovao, reconstruo e, mais ainda, de
apoiar as atividades pedaggicas musicais, conside-
rando-as qualitativamente significativas.
Outrossim, Figueiredo fala sobre o aparente
desprezo da sociedade com a msica curricular,
8
enquanto Conde (2003, p. 82) reflete sobre a neces-
sidade de se realizar aes que valorizem e dignifi-
7
Em palestra proferida no Frum 2 do XIII Encontro Anual da Abem.
8
Em palestra proferida no Frum 2 do XIII Encontro Anual da Abem.
60
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revista da
abem
quem os professores que j vm trabalhando nas
suas prticas apesar dos inmeros entraves e desa-
fios. Santos, R. (2004, p. 59) alerta que estamos
diante de uma crise dupla: a do projeto de formao
profissional e a do projeto poltico-social pedaggico
e curricular da escola.
A educao musical e a mobilizao de
setores da sociedade
Arroyo (2004, p. 30) destaca as aes da
sociedade civil para romper o crculo vicioso relati-
vo presena/ausncia de um trabalho sistemtico
e contnuo da msica na escola bsica, ressaltan-
do a associao dos professores de msica. lva-
res e Moraes (2002, p. 132) apontam consideraes
sobre a estruturao do ensino de msica no Brasil,
com destaque para a racionabilidade, meta e estru-
turao de organizaes e associaes profissionais
e/ou educacionais. Kleber e lvares relatam que a
Associao Brasileira de Educao Musical vem
contribuindo significativamente para a fundamenta-
o do estatuto epistemolgico da rea de educa-
o musical, e apontam para a necessidade atual
de se investir em aes polticas que incidam nas
decises e encaminhamentos das polticas educa-
cionais pertinentes, bem como a necessidade da
classe dos educadores musicais demarcar seu es-
pao poltico nos processos deflagrados pela refor-
ma universitria e a reforma dos PCNs.
9
Em 22 de outubro de 2004, um grupo liderado
pelo Sindicato/Ordem dos Msicos do Rio de Janei-
ro organizou o I Frum Permanente de Msica, em
So Paulo, e no dia 25 de outubro de 2004, o minis-
tro da Cultura, Gilberto Gil, anunciou a formao de
cmaras setoriais em todas as reas artsticas, in-
clusive msica, onde a formao musical constitui
uma subcmara temtica. Em 4 de novembro de 2004,
o Seminrio Polticas de Formao em Msica, rea-
lizado pela Prefeitura de Diadema (SP) em parceria
com a Funarte (Fundao Nacional de Arte Minis-
trio da Cultura), destacou, entre outros pontos:
a) a necessidade de formao musical ao pro-
fessor generalista
10
(professores de educao
infantil e fundamental 1
a
4
a
sries);
b) a recomendao aos cursos de bacharela-
do em msica que incluam em seus currcu-
los disciplinas pedaggicas, em geral, e, es-
pecialmente, pedagogia do instrumento;
c) a destinao de porcentagem de valores
de projetos aprovados em leis de incentivo
cultura, provenientes de renncia fiscal, for-
mao de professores de msica e/ou ativi-
dades musicais na escola;
d) modificaes nos editais de concursos p-
blicos que contemplem os licenciados em
Msica (Conselho Estadual de Educao) e
Educao Artstica,
11
e) o objetivo da educao musical na escola,
no em profissionalizar, mas sim em contri-
buir com a formao integral dos alunos (sen-
sibilizar, pensamento lgico, criatividade, etc.).
No dia 20 de dezembro de 2004, o governo
federal, atravs do Servio Federal de Processamento
de Dados (Serpro), sediou uma videoconferncia entre
dez estados que reuniu artistas, msicos, educado-
res, produtores, compositores e pessoas envolvidas
com a msica e a cultura em debates para a conver-
gncia de idias na construo de uma grande pol-
tica nacional voltada para a msica brasileira, re-
sultando na criao do Frum de Mobilizao
Musical, onde o item incluso da msica no cur-
rculo escolar ocupa o primeiro lugar em priorida-
des de mobilizao. Em 16 de janeiro aconteceu
o I Encontro do Frum Permanente de Msica de
Braslia, como parte do XVII Curso Internacional
de Braslia (www.mobilizacaomusical.com.br).
Nos ltimos anos, a educao musical
curricular tambm vem recebendo um apoio oti-
mista e incentivador na mdia. Camargo (2002, p.
9) escreve que
embora a msica esteja longe de ocupar o mesmo
patamar das matrias tradicionais, a tendncia de
ensin-la em escolas no especializadas se revela
cada vez mais forte. Sufocada durante anos por um
currculo tecnicista, a msica comea a ressurgir como
parte importante do programa pedaggico de boas
instituies particulares. [] A aula de msica uma
das que mais gosto, conta o aluno do Vera Cruz, em
So Paulo.
Entre as razes para o ensino musical voltar a ocupar
um espao maior nas atividades escolares, encontra-
se uma demanda da prpria sociedade, em que a msica
retorna como aspecto fundamental da formao do
indivduo. [] A msica encerra como nenhuma outra
arte a dicotomia entre disciplina e liberdade.
Mesmo no mundo do trabalho, h quem veja na msica
um diferencial competitivo [] o que se busca hoje
9
Em relatrio do Grupo de Trabalho 2 do XIII Encontro Anual da Abem.
10
Para mais informaes sobre o tpico, ver Figueiredo (2004).
11
Para mais informaes sobre o tpico, ver Arroyo (2004, p. 32-33).
61
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revista da
abem
no mercado de trabalho so pessoas equilibradas.
Valorizamos muito a pessoa como um todo. A msica,
mesmo como hobby, contribui para a composio desse
perfil. Posso dizer que valorizo um currculo de um
candidato que tenha msica, pelos aspectos de
equilbrio e sensibilidade que sugere [relato de um
consultor de recursos humanos]. [] Antigamente, a
educao buscava formar crianas e jovens para um
futuro j conhecido, mas hoje no sabemos para que
futuro preparamos as pessoas da a importncia de
ampliarmos a sensibilidade dos alunos (p. 9).
Leal (2004) relata um trabalho acadmico da
Universidade de Toronto, no Canad, publicado no
jornal da Sociedade Americana de Psicologia, reve-
lando evidncias cientficas que crianas com ins-
truo musical tendem a usufruir de um desenvolvi-
mento intelectual mais aprimorado.
Um grupo de 144 crianas na faixa de 6 anos foi dividido
em quatro atividades: canto, teclado, artes cnicas ou
nenhuma aula. Comparando-se ao ltimo grupo, os
alunos dos grupos musicais apresentaram aumento de
Q.I. em relao aos testes feitos antes do incio da
experincia. Foi tambm demonstrado que a iniciao
musical precoce trabalha a rea emocional, a coorde-
nao motora, a expresso corporal e a percepo
auditiva (Leal, 2004, p. 64).
Alguns relatos de experincias
Segue agora uma fermata cadencial para al-
guns relatos de experincias. Durante a dcada de
1990 at 2002, tive a oportunidade de viver nos EUA,
onde, aps a concluso dos estudos de ps-gradua-
o, me dediquei profisso de educador musical
em escolas pblicas e privadas, atuando desde o
ensino infantil at o mdio por meia dcada. Na po-
ca, 97% das escolas pblicas de ensino fundamen-
tal ofereciam educao musical curricular, e nessas
escolas 70% das aulas de msica eram ministradas
por educadores musicais chamados de especialis-
tas, enquanto 8% pelos professores generalistas nas
sries iniciais. Dos especialistas, 53% tinham em-
prego integral e 39%, parcial. A mdia de instruo
musical por aluno nas escolas com especialistas
era de 72 minutos por semana, e com generalistas,
49 minutos. Dessas escolas, 72% tinham um espa-
o fsico exclusivo para a instruo musical, 89%
ofereciam musicalizao, 79% algum tipo de msi-
ca vocal e 71% algum tipo de msica instrumental;
94% das escolas pblicas de ensino mdio ofereci-
am instruo musical, das quais 51% integravam
msica e tecnologia.
12
O departamento estadual de educao (equi-
valente secretaria estadual de educao no Brasil)
concedia um licenciamento definitivo para os licen-
ciados em msica, obrigatoriamente renovvel de
cinco em cinco anos atravs de cursos de atualiza-
o e/ou provas especficas, porm tambm conce-
dia um licenciamento temporrio de dois anos para
candidatos com aptido musical sem embasamento
pedaggico. A vasta maioria das escolas pblicas
com instruo musical contribua voluntariamente
com verba prpria para a representao local (esta-
dual, municipal e/ou distrital) da Associao de Edu-
cadores Musicais, que organizava festivais de msi-
ca e estimulava as escolas contribuintes a participa-
rem selecionando um ou mais grupos (solistas e/ou
grupos pequenos, mdios ou grandes) para apresen-
taes musicais avaliadas por um jri especializa-
do, e tambm promovia workshops educacionais para
alunos e professores. Era comum a participao ati-
va e muitas vezes financeira de associaes de pais
e amigos da educao musical em cada escola.
Tal cenrio promovia aos alunos e professo-
res a oportunidade de no somente vivenciar a prti-
ca musical, mas tambm servia de propaganda da
instruo musical, pois as apresentaes musicais
cativavam os dirigentes pblicos, familiares e mem-
bros da comunidade escolar. Ao mesmo tempo, es-
timulava a indstria de fabricao de instrumentos,
publicao de material pedaggico, edio de parti-
turas com arranjos e composies, fomentando a
produo de direitos autorais, alm de promover uma
integrao entre as instituies de ensino e seus
membros, tirando o alunato e principalmente o pro-
fessorado de uma espcie de exlio institucional co-
tidiano. Nem por isso problemas e crticas deixavam
de existir, principalmente no que dizia respeito ao
repertrio, padres de qualidade para avaliao das
apresentaes e, muitas vezes, marginalizao do
ensino privado.
De volta ao Brasil, desde 2002, venho atuan-
do como professor adjunto do recm-criado curso
de licenciatura em Msica da Universidade Federal
do Esprito Santo, onde recentemente tive a oportu-
nidade de orientar um grupo de licenciandos curio-
sos em investigar a situao da educao musical
nas escolas municipais da capital do estado. Ape-
sar da educao musical formal ainda no fazer par-
te das experincias escolares, 55% das escolas
abordadas possuam algum tipo de atividade musi-
cal extracurricular, sendo que 65% dos professores
responsveis por tais atividades possuam algum tipo
de formao em msica. Foram apontadas algumas
dificuldades prioritrias na realizao de atividades
musicais, dentre as quais:
a) falta de recursos financeiros para mant-
las (40%);
12
National Center for Education Statistics (1994).
62
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revista da
abem
b) falta de espao fsico adequado (26%);
c) falta de profissional na rea (24%);
d) falta de continuidade dos projetos musicais
(10%).
Outrossim, foram citados alguns aspectos
prioritariamente favorecedores de atividades musicais,
dentre os quais:
a) interesse dos alunos (50%);
b) envolvimento dos pais e da comunidade
(18%);
c) espao fsico e instrumentos atravs de
parcerias (18%);
d) musicalidade e criatividade dos alunos
(14%).
No decorrer da pesquisa, foram feitas as se-
guintes observaes pelos alunos que conduziram a
investigao:
a) todas as escolas entrevistadas mostraram
interesse em incorporar a educao musical
na grade curricular;
b) foi comentado que a educao artstica
escolar tende a destacar somente as artes
visuais;
c) foi sugerido que a secretaria de educao
municipal e/ou associaes profissionais e/
ou educacionais organizasse ncleos regio-
nais para atender professores e alunos do
municpio (Lemos et al, 2004).
Consideraes reflexivas
Aps uma reviso de temas relacionados
educao musical no pas, abordados recentemen-
te por autores brasileiros, retornamos questo
inicial: onde est a msica no currculo escolar
atual no Brasil? Bem, por direito, a msica uma
subrea da disciplina Arte, componente obrigat-
rio da educao bsica, segundo a legislao vi-
gente. Porm, de fato, a msica sobrevive no cur-
rculo oculto
13
da grande maioria das escolas re-
gulares, ou seja, nas atividades extracurriculares,
nos projetos comunitrios, nas experincias socio-
culturais e demais variantes.
No entanto, apesar do suporte acadmico e
epistemolgico das associaes profissionais e edu-
cacionais, do amparo jurdico atual, da mobilizao
de diversos setores da sociedade e do alto ndice de
simpatizantes e pr-justificativas, os educadores
musicais deparam-se com a conseqente questo:
como (re)colocar a msica em seu devido lugar, de
volta grade curricular? O autor conclui deixando
ecoar essa questo e buscando provocar uma refle-
xo diante da dicotomia entre o direito e o fato da
educao musical curricular nas escolas regulares
do Brasil contemporneo, confiante de que todo de-
safio traz sempre uma contrapartida de esperana e
motivao, resultando na criao e ampliao das
modalidades de atuao.
Coda
Se essa escola, se essa escola fosse minha
Eu mandava, eu mandava musicalizar
Com educadores musicais brilhantes
Pro aluno cantar, tocar e criar
Nessa escola, nessa escola tem um bosque
Que se chama, que chama emoo
Dentro dele, dento dele mora a msica
Que tocou, que tocou meu corao
Se eu toquei, se toquei teu corao
Foi porque tu tocaste o meu tambm
Se a msica foi a arte queu te ensinei
porque, porque te quero bem
13
Labuta e Smith (1997, p. 59) definem toda experincia escolar no explicitamente includa no currculo oficial da escola como
currculo oculto hidden curriculum.
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Recebido em 30/01/2005
Aprovado em 10/02/2005
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Aplicao da Pedagogia Crtica
ao ensino e aprendizagem
de msica
Frank Abrahams
1
Westminster Choir College of Rider University
abrahams@rider.edu
www.frankabrahams.com
Resumo. Este artigo prope uma Pedagogia Crtica para a Educao Musical (PCEM) e mostra como
os princpios da PCEM fortalecem o ensino e a aprendizagem de msica. Situado em um contexto
onde o propsito da educao musical permitir que os alunos se tornem msicos e, no processo,
transformar tanto os estudantes quanto seu professor, o texto est dividido em quatro sees. A
primeira seo situa historicamente a PCEM, relacionando-a aos escritos e ensinamentos de Paulo
Freire e, particularmente, aos conceitos de conscientizao, ligando a palavra ao mundo, e
transformao que leva liberao. A seo seguinte demonstra como a teoria crtica, a aprendizagem
experiencial e a prxis atuam em conjunto informando currculos de educao musical. Em seguida,
explica um modelo de ensino em oito etapas onde a PCEM sustenta o desenvolvimento da instruo
musical. Na concluso so apresentados exemplos concretos da PCEM em ao na aula de msica.
Palavras-chave: pedagogia, educao musical, teoria crtica
Abstract. This paper proposes a Critical Pedagogy for Music Education (CPME) and shows how the
tenets of CPME enhance music teaching and music learning. Placed in a context whereby the
purpose of music education is to empower children to be musicians and in the process transform
both the students and their teacher, the paper is in four sections. The first part situates CPME in an
historical context linking it to the writings and teachings of Paulo Freire and particularly his concepts
of conscientization, connecting word to world and transformation that yields liberation. The next
section demonstrates how critical theory, experiential learning and praxis work together to inform
curricula in music education. Then, the author explains an eight-step teaching model whereby Critical
Pedagogy for Music Education informs the delivery of music instruction. The paper concludes with
concrete examples of Critical Pedagogy for Music Education in action inside the music classroom.
Keywords: Pedagogy, Music Education, Critical Theory
Introduo
Ao escreverem crticas sobre concertos, os
crticos freqentemente fornecem ao leitor algumas
informaes generalizadas sobre o compositor e as
circunstncias que circundaram a composio de
uma obra em particular. Tipicamente, uma anlise
geral do trabalho introduzida, assim como comen-
trios sobre os msicos e seus respectivos desem-
penhos. O bom crtico baseia a sua avaliao de
acordo com parmetros desenvolvidos em outras
apresentaes do mesmo trabalho. Eles podem tam-
bm consultar diversas gravaes da obra, avaliar a
reao da platia e a relevncia da composio e o
seu desempenho em relao carreira do regente,
do compositor ou vida musical da comunidade onde
a apresentao ocorreu. Em outras palavras, colo-
cam a msica, os msicos e o desempenho em um
contexto, e somente ento fazem um julgamento
abalizado. Como todo connoisseur, comparam um
ABRAHAMS, Frank. Aplicao da Pedagogia Crtica ao ensino e aprendizagem de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12,
65-72, mar. 2005.
1
Traduo para o portugus de Julius Paternostro
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determinado desempenho aos muitos outros desem-
penhos que assistiram e do uma opinio judiciosa
e perita.
Eu ensino no Westminster Choir College em
Princeton, Nova Jrsei, uma faculdade localizada a
uma hora ao sul de Nova Iorque. Fundada 75 anos
atrs, a escola possui uma reputao internacional
de excelncia no desempenho coral, no ensino de
msica, em msica sacra e em canto. Os formados
pela faculdade trabalham em companhias de pera
por todo o mundo, ensinam em escolas e faculda-
des por todos os Estados Unidos e regem, nacional-
mente, os coros de escolas e igrejas. O Westminster
Choir College empreende contnuas pesquisas so-
bre msica, procurando dar nfase ao ensino e
aprendizagem. Nosso projeto mais recente procura
atender implementao de certas reformas que
introduziram programas de msica nas escolas, par-
ticularmente naquelas localizadas em centros urba-
nos que se encontram em perigo de extino. As
iniciativas educacionais exigidas pelo governo fede-
ral marginalizaram o ensino da msica, enquanto as
prioridades afastam-se da msica e de outras artes
para concentrar-se no desenvolvimento de aptido
matemtica e de alfabetizao. Enquanto alguns
acreditam que ns ensinamos msica pelo seu pr-
prio valor, no Westminster ns consideramos o ensi-
no da msica como um assunto que possa induzir
os alunos a pensar, a agir e a sentir. Para esse pro-
psito, ns adotamos e adaptamos os princpios da
Pedagogia Crtica e desenvolvemos um modelo
praxial para levar a cabo tal instruo nas escolas
onde os alunos no so privilegiados, mas ao invs,
onde os alunos e seus professores se esforam dia-
riamente para conseguir que a msica mantenha um
lugar importante no currculo escolar.
A finalidade deste artigo discutir a Pedago-
gia Crtica para a Educao Musical (PCEM) e mos-
trar como os princpios da PCEM do nfase ao en-
sino e aprendizagem de msica. O texto ser apre-
sentado em quatro sees. A primeira parte situa a
PCEM em um contexto histrico que a liga obra e
aos ensinamentos de Paulo Freire. A seo se-
guinte demonstra como a Teoria Crtica, a apren-
dizagem vivencial e a sua prxis (teoria e prtica
conjuntamente) informam os currculos e a edu-
cao musical. Finalmente, eu introduzo um mo-
delo de ensino que utiliza a Pedagogia Crtica na
Educao Musical.
O legado de Paulo Freire
A Pedagogia Crtica foi desenvolvida por Pau-
lo Freire no Brasil dos anos 1960 para a alfabetiza-
o de adultos (Freire os chama de oprimidos). Acre-
ditando que o ensino uma conversa ou um dilogo
entre o professor e o aluno, Freire apresentava pro-
blemas para seus alunos que faziam com que exa-
minassem o que j sabiam, compreendendo a liga-
o entre o mundo e a sala de aula e a sua conexo
com os objetivos da aptido literria. Ou seja, seu
objetivo era usar esse conhecimento como uma pon-
te para a nova aprendizagem. Diversos princpios-
chave definem esta Pedagogia Crtica. Eles so:
1) A educao deve ser entendida como uma
conversa onde os alunos e seus professores
levantam e resolvem problemas juntos.
2) A educao amplia a maneira com que os
alunos percebem a realidade. Na Pedagogia
Crtica, o objetivo de ensinar e de aprender
transformar a maneira com que ambos, alu-
nos e seus professores, percebem o mundo.
3) A educao motiva. A partir do momento
em que os alunos e o seu professor sa-
bem que sabem, ento o fenmeno da
conscientizao ocorreu. A conscientiza-
o implica um saber que possui profundi-
dade e vai alm da reteno de informao
e memorizao. Ao contrrio, a conscien-
tizao subentende um saber baseado em
compreenso e na habilidade de agir na
aprendizagem de tal maneira que se pos-
sam afetar as mudanas.
4) A educao transformadora. Para aque-
les que aplicam a Pedagogia Crtica, o apren-
dizado ocorre quando os professores e alu-
nos conseguem reconhecer uma mudana na
percepo. essa mudana ou transforma-
o que os professores podem avaliar.
5) A educao poltica. Situaes de poder
e de controle fazem parte do cotidiano da sala
de aula, da escola em geral, bem como da
comunidade. Aqueles que detm o poder fa-
zem decises sobre o que ensinado, como
e por quanto tempo, quanto dinheiro
despendido em cada matria ou currculo, e
assim por diante. Aqueles que ensinam o
modelo da Pedagogia Crtica resistem s res-
tries impostas por aqueles que mantm o
poder. Eles o fazem primeiramente em sua
prpria sala de aula, reconhecendo que as
crianas j vm para a sala de aula com um
conhecimento que precisa ser levado em con-
siderao e respeitado. Nos Estados Unidos,
a aplicao do mtodo freiriano foi eficaz no
ensino da leitura, particularmente em distri-
tos escolares urbanos.
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Freire (1970) ensinou que diversas circunstn-
cias devem resultar de qualquer forma de instruo
antes que se possa afirmar que o aprendizado real-
mente tenha ocorrido. A primeira a conexo da pa-
lavra ao mundo. Freire defendeu que a menos que a
aprendizagem facilite uma mudana na percepo
da realidade do aluno, o aprendizado no ocorreu.
Os professores, de acordo com Freire, facilitam essa
conexo ajudando aos alunos a inspirarem-se na sua
prpria realidade para criar novas possibilidades.
Como Weiler (1988, p. 18) explica
um dos princpios da pedagogia freiriana sempre a
necessidade de que os professores respeitem a
conscincia e a cultura de seus alunos, criando uma
situao pedaggica em que os alunos possam
articular a sua compreenso do mundo.
Ao mesmo tempo, os professores precisam
ser reflexivos de uma maneira interna, tentando com-
preender os seus prprios preconceitos, bem como
o prisma ideolgico pelo qual a sua realidade exter-
na classificada e compreendida (Freire, 1973).
A seguir, vem o interesse pela conscien-
tizao. Nos trabalhos de Freire (1970, 1973), a
conscientizao o fenmeno que ocorre quando
os alunos se do conta de que sabem que sabem.
uma experincia bastante forte, que os eleva a um
nvel mais crtico de conscincia e adiciona uma
sensao de dimensionalidade experincia da
aprendizagem. O prprio Freire (1970, p. 17) definiu
a conscientizao como aprender a perceber contra-
dies sociais, polticas e econmicas e entrar em
ao contra os elementos opressivos da realidade.
A Pedagogia Crtica preocupa-se no somen-
te com os alunos e com a mudana que ocorre ne-
les em conseqncia da aprendizagem, mas tam-
bm com a mudana que ocorre no professor. Na
Pedagogia Crtica, no somente os professores en-
sinam aos alunos, mas tambm os alunos, por sua
vez, ensinam ao professor. Isso acarreta uma trans-
formao em ambos, alunos e professores. Quando
isso acontece, Freire (1970) afirma, uma aprendiza-
gem verdadeira e significativa realmente ocorreu.
Schmidt (2002a) escreve que esse assunto com-
plicado para professores de msica. Aqueles que se
preocupam com avaliao e resultados indagam-se
como poder medir a transformao do aluno.
Os professores de msica interessados em motivarem
seus alunos e em fornecerem uma educao transfor-
madora precisam recusar a vontade inabalvel [e os
padres rgidos] de sermos quem somos. Um ensino
que no alienado requer conscientizao, mas
tambm a negao de quem o discurso dominante nos
diz que somos. O significado pessoal, a interpretao,
a compreenso sociocultural e a expresso prpria,
assim como um conhecimento mais abrangente do
mundo, esto em primeiro lugar na conceitualizao da
instruo musical. (Schmidt, 2002a, p. 9).
Que tipo de mudanas constitui uma ao
transformadora? Alguns sugerem que os professo-
res so relutantes em considerar a sua prpria trans-
formao, pois isso implicaria na reflexo crtica de
sua parte e em um desejo espontneo de aceitar
novas realidades. O que eu proponho, ento, que
se alguma mudana houver de ocorrer, os alunos
assim como os seus professores devem estar to-
talmente engajados em um processo de conscien-
tizao, ou, como Freire afirma, tornar-se critica-
mente cnscio do mundo scio-histrico no qual se
intervm ou se finge intervir politicamente (apud
Macedo, 1994, p. xi-xii).
Uma abordagem crtico-pedaggica v o ensi-
no como um campo em que o professor da mesma
forma que o crtico de msica atua como profundo
connoisseur de msica e coloca a informao em
um contexto que seja familiar ao aluno. As ativida-
des de sala de aula despertam a musicalidade nos
alunos e permitem que atuem como msicos que
pensam, agem e sentem em nveis intensos. Os pro-
fessores de msica que ensinam criticamente vem
a si prprios como parceiros dos alunos. Em conse-
qncia, vivenciam resultados que so transforma-
dores no nvel pessoal.
A Pedagogia Crtica uma maneira de pen-
sar, negociar e transformar a relao entre o ensino
em sala de aula, a produo de conhecimento, as
estruturas institucionais da escola e as relaes
sociais e materiais da comunidade em geral, da so-
ciedade e da nao (McLaren, 1998, p. 45). O foco
centraliza-se em desenvolver o potencial tanto do
aluno como do professor. uma perspectiva que pro-
cura a expanso de possibilidades, reconhecendo
quem os alunos e seus professores so, utilizando
os seus potenciais e, ao mesmo tempo, avaliando
as suas necessidades. A Pedagogia Crtica sugere
aos professores que usem vrias estratgias no sen-
tido de cumprirem esta misso, que a de motivar
os alunos a tornarem-se msicos. Ao observar a
Pedagogia Crtica em prtica, ns podemos ver alu-
nos tocando instrumentos em sala de aula, usando
solfejo de mo, movendo-se ou reagindo de alguma
forma fsica aos sons que ouvem. Podemos ver tam-
bm alunos trabalhando em equipe, em grupos em-
penhados em resolver ou levantar novos problemas.
Haver ocasies em que os alunos e seus professo-
res entraro em dilogo verbal ou musical, atravs
de discusses e improvisao, a fim de criar algo
que faa sentido de alguma forma criativa, e haver
tambm algumas atividades prticas, que os profes-
sores de msica gostam imensamente de incluir em
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suas aulas. Podem-se observar alunos ensinando
seus professores enquanto os professores ensinam
a outros alunos. Estes exemplos e tantos outros so
possveis de se verificar em um programa de msica
onde a Pedagogia Crtica seja praticada.
A Pedagogia Crtica e currculo
O currculo de uma Pedagogia Crtica e sua
conseqente instruo musical, assim como outras
matrias, composto de acordo com uma sntese
que envolve filosofia, uma prxis da psicologia e/ou
da teoria da aprendizagem. A Pedagogia Crtica para
a instruo musical emerge de uma sntese da teo-
ria crtica como uma estrutura filosfica e das apli-
caes de um ramo da Psicologia Educacional co-
nhecido como aprendizagem vivencial.
A aprendizagem vivencial, particularmente
conforme articulada por Bernice McCarthy (1987,
2000, 2003) no seu modelo de ensino que leva em
considerao os estilos de aprendizagem do aluno
e do professor, fornece uma estrutura bsica para as
aulas que reconhece os alunos e os seus professo-
res como quem eles realmente so. Especificamen-
te, o modelo coloca as crianas e os seus professo-
res em uma zona de conforto durante no mnimo
um quarto da experincia de aprendizagem total.
Focalizando na aprendizagem conceitual que coe-
rente com os princpios da Pedagogia Crtica,
McCarthy sugere que as atividades de aprendiza-
gem devem se alternar entre as modalidades con-
cretas e abstratas ou holsticas da percepo, o que
facilita uma experincia de aprendizagem envolven-
do os dois hemisfrios do crebro. O ciclo de apren-
dizado sugerido por ela engaja os alunos em experi-
ncias que facilitam a ao crtica e o sentimento
crtico. Enquanto os alunos tm a oportunidade de
construir o conhecimento, tm tambm a oportuni-
dade de agir e refletir sobre as suas aes. Os pro-
fessores tambm participam do processo de apren-
dizagem medida que avaliam continuamente as
experincias desse processo em tempo real.. Isto
, a avaliao contnua, e permite o redireciona-
mento em pontos mltiplos durante toda a experin-
cia de aprendizagem.
A Pedagogia Crtica para a Educao Mu-
sical procura identificar as possibilidades na sala
de aula, oferecendo uma oportunidade para
conectar a palavra ao mundo atravs de sua ur-
gncia inflexvel de transformao. Dessa forma,
amplia os princpios da teoria crtica atravs, alm
do reino do pensar crtico, de uma educao
problematizadora e do dilogo.
Ao contrrio das abordagens populares de Orff
ou de Kodly, a Pedagogia Crtica no defende um
corpo especfico do repertrio, ou um procedimento
de ensino especfico, Ao invs disso, uma viso
que fornece aos professores e alunos uma pedago-
gia flexvel. Para a instruo musical, esta pedago-
gia questiona, desafia e incentiva os alunos a expe-
rimentarem a nossa msica (isto , a msica do pro-
fessor) e motiva os professores a compreenderem a
msica deles (isto , a msica do aluno) como par-
tes integrais de uma realidade coletiva. A Pedagogia
Crtica sugere que a msica, como parte do nosso
passado cultural, e presente e futuro, tem o poder
de liberar os alunos e os seus professores dos este-
retipos atuais sobre msicas e msicos, e incenti-
va um raciocnio crtico, uma ao crtica e um sen-
timento crtico. Coloca a msica em um contexto
social, poltico e cultural que resulta em uma cone-
xo do que Freire chama de a palavra, que em nos-
so caso a msica, ao mundo. Finalmente, os
alunos e os seus professores alcanam um nvel de
conscientizao, ou seja, sabem que sabem.
Quando esse tipo de transformao ocorre e o pr-
prio conhecimento resulta em um momento de Aha
uma sensao de descoberta , ento podemos
afirmar que a aprendizagem de msica ocorreu.
Para aqueles que se identificam como peda-
gogos crticos, a finalidade da educao musical
permitir que os alunos se tornem mais musicais e
melhores msicos, e que no processo desenvolvam
prticas transformadoras para ambos, alunos e pro-
fessores. As aulas de msica orientadas por essa
pedagogia despertam a imaginao musical, a inte-
ligncia musical, a criatividade musical e a celebra-
o da msica atravs das apresentaes. Os pro-
fessores que necessitam fornecer experincias ml-
tiplas e variadas para os alunos em suas aulas de
msica acham a Pedagogia Crtica atraente.
Para uma Pedagogia Crtica da Educao
Musical
Ao prepararem as suas aulas, os pedagogos
crticos, assim como todos os bons professores, fa-
zem quatro perguntas. Elas so: Quem sou eu?
Quem so meus alunos? Em que eles podem tor-
nar-se? Em que podemos nos transformar juntos?
Evidentemente, no existe nenhuma resposta defi-
nitiva. No contexto de suas prprias situaes peda-
ggicas, cada professor responder-lhes- de uma
maneira diferente. Essas perguntas informam e gui-
am os professores e os alunos, ajudando todos se
transformar do que so para o que podem ser. O
seguinte quadro apresenta o modelo de seqncia
da aprendizagem.
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PEDAGOGIA
CRTICA
INCENTIVANDO
OS MSICOS
SEQNCIA DO PLANO PADRES
NACIONAIS
ESTRUTURA DA
AULA
Quem somos Usando a
imaginao
musical
1 Homenageando o seu mundo
O professor motiva os alunos para a
resoluo de problemas criando
uma experincia que apresente
uma necessidade (razo) de saber.
Experimentando msica
(6, 7)
Ouvir, analisar, e
descrever msica.
Avaliar msica e
apresentaes musicais.
Exposio
2 Compartilhando a experincia
Os alunos e o professor analisam a
experincia. Compartilham
sentimentos e refletem sobre eles.

Quem os nossos
alunos podem
tornar-se
Usando a
inteligncia
musical
3 Ligando o seu mundo ao
conceito
O professor faz a conexo com a
experincia usando conceitos
comparveis em outras artes,
culturas, ou experincias dos
alunos fora da escola.
Ligando msica (8, 9)
Entender relaes entre
msica, outras formas
artsticas e outras
disciplinas fora das Artes.
Desenvolvimento
4 Dialogando juntos
O professor apresenta o contedo
da aula. Os alunos compilam as
provas necessrias para resolver o
problema.
Entender msica em
relao histria e
cultura.

5 Praticando o conceito
O professor fornece aos alunos
uma oportunidade de praticar o
contedo. Dever de casa ou um
teste pode ser includo nesta etapa.

Quem ns
poderamos nos
tornar juntos
Usando a
criatividade
musical
6 Ligando a palavra ao mundo
O professor convida os alunos a
acharem solues alternativas e
novos meios de usar a informao
apresentada. Os alunos tm a
oportunidades de criar algo novo.
Criando msica (3, 4, 5)
Improvisar melodias,
variaes e
acompanhamentos.
Improvisao
7 Avaliando a transformao
Os alunos e o seu professor
refletem e avaliam o trabalho
efetuado. Alguma avaliao pode
ser aplicada nesta etapa.
Compor e arranjar msica
com regras especficas.
Ler e notar msica.

Celebrando a
msica atravs da
performance
8 Reconhecendo a transformao
Os alunos e o seu professor
celebram o novo aprendizado
atravs de uma apresentao,
exibio ou alguma outra forma de
demonstrao.
Executando msica (1, 2)
Cantar, individualmente e
em conjunto, repertrio
variado de msica.
Tocar com instrumentos,
individualmente e em
conjunto, repertrio
variado de msica.
Recapitulao


Quadro 1: Modelo de plano de aula para uma Pedagogia Crtica da Educao Musical
Ao contrrio de planos de aula tradicionais,
essas aulas no levam um nmero especfico de
minutos nem um nmero especfico de perodos para
que se completem. Em vez disso, o modelo segue
como uma sinfonia. Comea com uma exposio,
seguida por uma seo de desenvolvimento com
improvisao e uma recapitulao final. Os profes-
sores tm autoridade para adaptar o modelo a fim de
que satisfaa s suas situaes especficas. Cada
seo do modelo leva uma quantidade diferente de
tempo, dependendo da idade e experincia dos alu-
nos e da situao em que a aula ocorre. O modelo
de lio depende de professores que sejam msi-
cos e conheam educao musical, que saibam
atravs de instinto e experincia quando apropri-
ado permitir aos alunos que usem a sua criatividade
ou quando tempo de seguir adiante. A idia funda-
mental que o plano de aula deve fornecer experin-
cias musicais significativas tanto para o aluno quan-
to para o professor. O lema profundidade vale mais
que quantidade.
Essa abordagem preconiza um aprendizado
vivencial. Ela diferencia o processo educacional for-
necendo uma variedade de atividades que enfatiza a
prtica. Os alunos exploram, ouvem, descrevem,
analisam e avaliam continuamente. Como resultado
disso, todos os nove padres em educao musical
so respeitados.
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Schmidt (2002b) e outros (Elliott, 1995; Gates,
1999) propem uma concepo de msica como
ao, ao sugerir que a msica no somente um
verbo, mas tambm um verbo de poder, abrindo as-
sim novos caminhos para conectar a msica, isto
, a palavra, ao mundo. Isso deu licena a pedagogos
crticos para envolverem-se juntamente com seus
alunos na criao de msica que era no apenas
criticamente ativa e conscienciosa, mas tambm
criticamente sensorial. Como a msica reflete o pen-
samento e a emoo (Langer, 1957; Meyer, 1957),
ela to motivadora quanto poderosa, e, como tal, a
msica fornece as ferramentas de linguagem atra-
vs das quais a emoo pode ser expressada por
meios no-verbais. Dessa maneira, a msica se liga
s realidades de indivduos, assim como de comuni-
dades, na sua procura de mudana social (Schmidt,
2002a).
Pedagogia Crtica para a Educao Musical
em ao
O uso da pesquisa em teoria crtica e Peda-
gogia Crtica ao ensino e aprendizagem de msica
era a meta do professor de msica em uma escola
em Princeton, Nova Jersey. Ao contrrio do ensino
tradicional, as aulas de msica no tinham como
foco um conjunto de objetivos educacionais que fo-
ram determinados pelo professor. Em vez disso, as
aulas eram dadas por estudantes universitrios ainda
no formados em Educao Musical no Westminster
Choir College, trabalhando em colaborao com os
seus professores. Concordando que o propsito da
educao musical era incentivar os alunos a torna-
rem-se msicos, eles geraram experincias que ho-
menageavam o universo dos alunos da sexta srie e
ajudavam essas crianas a expandirem sua esfera
de compreenso e possibilidades. Por exemplo, uma
aula de canto gregoriano comeou com os alunos
ouvindo msica rap. Em grupos pequenos, as crian-
as criaram mapas mentais ou teias, em que iden-
tificaram as caractersticas do repertrio de msica
rap que ouviram. Os alunos descobriram que essa
msica oferecia uma abertura para um setor espec-
fico da sociedade, e refletiam as idias mais ntimas
do msico de rap. O rap era no-meldico, mas fo-
calizava, ao contrrio, em um texto adaptado a um
esquema de rimas especfico. Os alunos conclu-
ram que existem regras para a construo da msi-
ca rap e que esse tipo de msica representava uma
forma significativa de expresso dentro da cultura
hip-hop urbana. Depois de ouvir o canto gregoriano,
os alunos foram capazes de estabelecer semelhan-
as com a forma do rap, mas repararam que, ao
contrrio deste, o canto gregoriano usava a melodia
para expressar o significado do texto. Entretanto,
assim como o rap, o canto gregoriano tinha uma fun-
o muito especfica para uma camada muito espe-
cfica da sociedade. Como todas as aulas dadas aos
alunos da sexta srie, os conceitos emergiram do
contedo musical e das experincias criadas atra-
vs do canto e dos instrumentos usados na sala de
aula, assim como pelo intermdio de arranjos, de
improvisao e de composio. No caso da aula de
rap/canto gregoriano, os alunos descobriram que a
msica tem forma e expressa emoo dentro do
contexto de uma situao cultural e histrica parti-
cular. Em outras aulas, a msica americana folclri-
ca e a cultura popular contempornea foi agregada
msica do cnone ocidental clssico ou msica de
vrias partes do mundo. Os alunos juntamente com
o seu professor foram analisados, avaliaram e for-
maram opinies a respeito da msica que ouviram,
criaram e apresentaram. Em uma outra aula, foi pe-
dido aos alunos que compartilhassem a msica de
suas prprias heranas culturais, ensinando ao res-
tante da turma uma cano que eles tivessem apren-
dido oralmente em casa. Sempre procurando aplicar
a noo freiriana de conectar a palavra ao mundo
(Freire, 1970), as experincias que os alunos mais
gostaram nas aulas de msica resultaram em cone-
xes com a histria e a cultura com outras discipli-
nas acadmicas e com as realidades dos alunos
fora da sala de aula. Os alunos compuseram uma
nova ria para a Rainha da Noite que seria inter-
pretada por Madonna, quando foram informados
que ela havia sido escolhida para atuar em uma
nova verso da Flauta Mgica, de Mozart. Em uma
outra aula, os alunos tiveram que lidar com a or-
dem das sees do movimento final da nona sin-
fonia de Beethoven. O seu problema foi defender
a escolha feita por Beethoven contra crticos ima-
ginrios, que argumentavam que a fuga deveria vir
no final do movimento. As experincias em arte
visual, dramaturgia e dana forneceram integrao
com outras formas de arte e a capacidade dos
alunos de relacionar conceitos entre vrias disci-
plinas artsticas. Com uso de tecnologia, foi sim-
ples reorganizar os segmentos, de forma que eles
pudessem ouvir vrias opes. Embora eles te-
nham concludo que Beethoven havia feito a esco-
lha certa, a discusso ou debate em sala de aula
foi estimulante e reveladora. As lies seguiram
uma forma expandida de sonata, que foi livremen-
te adaptada do modelo 4MAT, desenvolvido por
McCarthy (1987). As lies comearam com uma
exposio, onde as crianas evocaram as suas
prprias experincias de vida, tendo que resolver
um problema musical particular ou alguma outra
circunstncia. Atravs de dilogo (Freire, 1970;
Schmidt, 2001), as crianas juntamente com o
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seu professor processaram esta experincia. Em
seguida, na seo de desenvolvimento, o profes-
sor apresentou s crianas a informao neces-
sria para improvisar sobre o tema da lio. As
lies freqentemente incluram uma apresenta-
o formal pelo professor, seguida por uma ativi-
dade onde os alunos tornaram-se compositores
ou improvisadores ou empenhavam-se em algum
outro tipo de desafio criativo. Na recapitulao,
os alunos e o seu professor avaliaram conjunta-
mente seus projetos. Mais uma vez, eles dialoga-
ram tentando descobrir como os novos conceitos
musicais aprendidos podem ligar-se ao seu uni-
verso pessoal e com o mundo alm da sala de
aula. Exploraram possibilidades. O professor tam-
bm teve uma oportunidade para reflexo nesse
momento. Seria nessa etapa da aula que a trans-
formao, caso ocorresse, se evidenciaria. As
aulas se concluram com uma apresentao mu-
sical ou outra atividade que forneceria uma con-
cluso.
Pelo desenvolvimento de um currculo ba-
seado nos princpios da Pedagogia Crtica para a
Educao Musical, os professores de msica e
os seus alunos so capazes de encontrar resul-
tados tradicionais atravs de um currculo flex-
vel, desenvolvido conjuntamente por professores
e alunos, e mais importante atravs de um
currculo que mais interessante aos alunos. O
compromisso da PCEM est em apoiar um curr-
culo onde a criao de msica libertadora e
transformadora, porque o currculo foi individuali-
zado. Ainda mais, est em dar oportunidades onde
os alunos da sexta srie seriam capazes de re-
gistrar sua prpria seqncia de experincias, em
que poderiam dizer: Aha, agora eu entendo. Maior
entusiasmo por parte dos alunos foi notado, e o
professor de msica vivenciou sentimentos seme-
lhantes. Quando os temas eram apresentados, os
alunos e o seu professor estavam sempre anima-
dos em compartilhar a sua msica um com o ou-
tro. Os alunos disseram que se sentiam bem quan-
do sua msica era reconhecida como importante
pelo professor de msica. O professor confessou
que aprendeu muito sobre os seus alunos e sobre
a msica que era nova para ele. Em resumo, en-
quanto difcil reivindicar transformao, tanto
os alunos quanto o seu professor acreditaram que
a PCEM transformou e enriqueceu as suas
interaes uns com os outros. Como as aulas in-
cluram criao musical, os alunos atuaram como
verdadeiros msicos. Isso significa uma mudan-
a radical em relao aos anos anteriores, em que
os alunos aprendiam sobre msica e executa-
vam a msica de outros, a ponto de excluir total-
mente a msica criada por eles mesmos.
A Pedagogia Crtica para a Educao Mu-
sical oferece oportunidades para que as aptides
individuais sejam identificadas e para que os indi-
vduos que aprendem em estilos diversos sejam
respeitados em meios diversos. Os alunos gos-
tam de trabalhar em equipe, resolvendo proble-
mas, e se mostraram capazes de atuar a conten-
to quando foram desafiados a pensar, sentir e agir
de uma maneira crtica sofisticada. Em nossa
escola-laboratrio em Princeton, os alunos mos-
traram ao professor que so capazes de aprender
por conta prpria e que retiveram conhecimento
quando o aprendizado foi baseado em experinci-
as pessoais. As aulas deram aos alunos e ao seu
professor a oportunidade de participar em uma
conversa significativa, verbal e musicalmente, con-
firmando o xito do dilogo como uma estratgia
de ensino.
Concluses
A Pedagogia Crtica para a Educao Musi-
cal reconhece que o aprendizado em msica
construdo social e politicamente. Assim, prope
uma mudana nas relaes de poder dentro da
sala de aula, sugerindo que alunos e professores
ensinem uns aos outros. A PCEM engaja crian-
as no somente no pensamento crtico, atravs
de problematizao, dilogo e resoluo de pro-
blemas, mas engaja professores e alunos em ao
crtica por meio de uma cautelosa (Gates, 1999) pro-
duo de cultura (Apple, 1982; Giroux, 1985), me-
dida que os alunos criam composies originais.
A PCEM nutre um sentimento crtico no ato
de reproduzir cultura (Bourdieu, 1977) para expres-
sar msica por meio de composio, improvisao
e apresentao e tambm atravs de anlise e ava-
liao musical. Primordialmente, a PCEM produz
experincias que so transformadoras tanto para os
alunos quanto para o seu professor. As estratgias
incentivam a colocao e a resoluo de problemas
atravs de um dilogo musical e verbal. Em suma,
as estratgias sugerem possibilidades para que se
derrubem as barreiras entre a nossa msica e m-
sica deles, movendo-nos, juntos, do que somos
para o que podemos ser.
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Recebido em 08/11/2004
Aprovado em 10/12/2004
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Introduo e fundamentao terica
So 9h15 de uma manh ensolarada na es-
cola Jubilee, localizada na comunidade de Greenfield
Park, s margens do Rio So Loureno, perto de
Montreal. Supervisionadas pela professora de clas-
se, 20 crianas de 1
a
srie fazem fila no corredor
prximo sala de msica, aguardando a sada das
crianas do pr-primrio.
Joan Russell
2
Faculdade de Educao Universidade McGill, Montreal, Canad
joan.russell@mcgill.ca
Estrutura, contedo e
andamento em uma aula de
msica na 1
a
srie do ensino
fundamental: um estudo de caso
sobre gesto de sala de aula
1
Resumo. Esta pesquisa teve como objetivo analisar a estratgia de gesto de sala de aula utilizada
por Betty Jo, uma professora especialista em educao musical infantil, admirada por estagirios
que realizaram seus estgios sob sua orientao. Este artigo descreve, em detalhes, uma aula de 30
minutos de durao em uma 1
a
srie do ensino fundamental em que Betty Jo conduziu as crianas em
uma variedade de atividades inter-relacionadas, elaboradas com o intuito de reforar o canto, as
habilidades motoras, o aprendizado de conceitos e a adaptao social. A professora preparou
atividades que estavam dentro do limite da zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1978), e
manteve a ateno de seus alunos atravs da variedade. A autora conclui que, alm das crenas,
valores e expectativas da professora, a matria constitui, por si, um contexto que delineia a gesto
da sala de aula.
Palavras-chave: gesto de sala de aula, zona de desenvolvimento proximal, educao musical
infantil
Abstract. This research aimed to analyze the classroom management strategy employed by Betty
Jo, an elementary music specialist teacher whose expertise has been admired by student teachers
assigned to perform their field experience under her guidance. This paper describes in detail a 30-
minute music lesson in a Grade One classroom in which Betty Jo led the children through a variety of
interconnected activities designed to reinforce singing ability, motor skills, conceptual learning, and
social adaptation. The teacher set tasks that were within the childrens zone of proximal development
(Vygotsky, 1978) and she maintained their attention by providing variety. I concluded that, in addition
to teachers beliefs, values and expectations, the subject matter is itself a context that shapes
classroom management.
Keywords: classroom management, zone of proximal development, elementary music education
Assim que a ltima criana do pr deixa a
sala de msica, a professora Betty Jo conduz as
crianas de 1
a
srie ao centro da sala, onde elas
sentam-se em crculo e aguardam, silenciosamen-
te, pelo incio da aula. At ento, ela ainda no falou
com nenhuma criana. Betty Jo mexe em alguns
papis em sua mesa at encontrar seu plano de aula.
1
Artigo publicado anteriormente sob o ttulo Contexts of Music Classroom Management, pelo Arts and Learning Research
Journal (Russel, J., 1999/2000). Traduzido e publicado no Brasil sob autorizao.
2
Traduo e adaptao para o portugus de Beatriz Ilari.
RUSSELL, Joan. Estrutura, contedo e andamento em uma aula de msica na 1
a
srie do ensino fundamental: um estudo de caso
sobre gesto de sala de aula. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 73-88, mar. 2005.
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Ento, olha para as crianas e canta:
Bom dia crianas
(sol mi sol mi)
Enquanto as crianas respondem ao canto
com bom dia, professora, Betty Jo vai at o piano,
senta-se, e, sem demora, as convida
vamos cantar a nossa cano da Mary. Mas como a
Mary no est aqui hoje, que tal cantarmos
Iu ru Laura, vem brincar comigo?
(sol mi sol mi, r r r r do r mi)
Iu ru Laura venha, venha, j
(sol mi sol mi r r r mi r d)
As crianas entram em coro, cantando o cum-
primento ritual conhecido, que nada mais que uma
variao do primeiro cumprimento (bom dia).
A seguir, Laura tem a oportunidade de esco-
lher um amigo. Ela escolhe Ashley e toda a classe
canta oi, Ashley, e assim por diante. Ashley,
escolhe Catherine, que, por sua vez, escolhe Francis.
Betty Jo ajuda as crianas hesitantes na escolha
dos parceiros cantando: Um, dois, trs, (escolha)
j, e mudava para as tonalidades mais agudas a
cada novo cumprimento, observando atentamente as
respostas, em novas tonalidades, das crianas. As-
sim que a classe canta o cumprimento para quatro
colegas, Betty Jo senta-se na roda e d continuida-
de ao processo. Aqui o foco recai sobre a habilidade
individual de repetir alturas. Usando o intervalo sol-
mi, Betty Jo canta:
Betty Jo: Cu co Quem s tu?
(sol mi sol sol mi)
Crianas: Um passa-rinho
(sol sol mi)
Betty Jo: Can-tas tu?
(sol sol mi)
Crianas: Can-to, sim
(sol sol mi)
Betty Jo: Ento cante
(sol mi)
Crianas: Cu co
(sol mi)
Num primeiro momento, as crianas cantam
sozinhas e recebem ateno individual. Betty Jo
motiva-as atravs de elogios como muito bom e
est muito melhor, e com sugestes tcnicas para
aqueles que no conseguem repetir alturas e can-
tam de forma desafinada. Para estes ela pede que
imitem o iu-ru com um certo exagero na voz de
cabea, ou, ainda, com o dedo indicador colocado
sobre a testa. Ela pede que as crianas faam uma
concha com a mo e coloquem-na atrs de uma das
orelhas, para que ouam melhor o som de suas pr-
prias vozes. Betty Jo tambm modela o gestual de-
sejado e as respostas vocais, dispensando grandes
explicaes ou discusses. As crianas passam a
cantar em duplas (novamente elas escolhem seus
amigos) e em trios e, finalmente, em grupos gran-
des, at que todas as crianas tenham tido a opor-
tunidade de participar desse dilogo musical.
Essas trs atividades musicais constituem a
introduo (de trs minutos de durao) aula. Cada
atividade distinta e pode ser considerada como uma
unidade de anlise (Vygotsky, 1962, 1978) com algo
em comum: cada unidade consiste em uma conver-
sa musical entre professor e aluno, com base no
intervalo de uma tera menor. Os canais de comuni-
cao usados pela professora foram o musical, o
gestual e o verbal, sendo o ltimo usado com parci-
mnia e preciso, enquanto o canal de comunica-
o usado pelas crianas meramente musical.
Houve alguma melhoria na imitao individual de al-
turas, no houve nenhuma espera entre as unida-
des, e as crianas engajaram-se rpida e intensa-
mente no dilogo musical. Betty Jo utilizou o seg-
mento introdutrio da aula com objetivos musicais e
sociais: o canto aqueceu as vozes, sensibilizou as
crianas imitao de alturas e ao som da tera
menor no contexto de tonalidades diferentes. Atra-
vs dessas atividades, Betty Jo indicou suas expec-
tativas, tanto para o grupo quanto para cada criana
individualmente. Ela as sensibilizou para as expec-
tativas, atividades e discursos da aula de msica
(Russell, J., 1995). Em outras palavras, Betty Jo ini-
ciou o processo de socializao das crianas, fa-
zendo-as pensar e agir como msicos. At ento,
no houve nenhum momento de guas paradas,
isto , momentos em que as crianas ficaram im-
veis e que pudessem ficar distradas ou perder o in-
teresse. A intensidade com a qual Betty Jo se con-
centra em cada atividade, a vivacidade com a qual
passa de uma atividade outra, sua escolha de
material introdutrio e as demandas que fez mos-
traram s crianas a necessidade de prestarem
ateno caso quisessem fazer parte do grupo de
msicos.
Pude perceber que todas as crianas pareci-
am estar participando de vrias atividades, e no notei
a presena de comportamentos perturbadores. Inte-
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ressou-me saber como ela conseguiria manter o in-
teresse de 20 crianas de seis anos de idade nos
prximos 30 minutos, e quais seriam as experinci-
as musicais das crianas. Este artigo situa a ges-
to da aula de msica, definindo-a como resultante
da relao entre a estrutura da aula (o esquema em
que so distribudos os conceitos em um espao de
tempo predeterminado), o contedo (materiais mu-
sicais, conceitos, habilidades, atividades e configu-
raes) e o andamento usado pelo professor para
conduzir a aula.
Definio dos termos
Defino estrutura como o esquema de uma aula,
em que so apresentados os contedos e as ativi-
dades so vivenciadas. O contedo inclui materiais
musicais como canes e danas, os contextos
espacial e social atravs dos quais as crianas
vivenciam esses materiais musicais, o foco central
da atividade e as habilidades necessrias aos alu-
nos. O andamento refere-se intensidade usada pelo
professor para conduzir a aula. Byo (1988) define
intensidade como uma qualidade de liderana, uma
apresentao sustentada, eficiente e acurada, e a
correo do sujeito da matria que conduzida com
entusiasmo, afeto e andamento rpido. O andamento
inclui a velocidade em que so introduzidas as vri-
as atividades e conceitos antes da mudana de
sujeito. A intensidade ainda inclui os atributos pes-
soais do professor, tais como afeto, entusiasmo,
contato visual e outros elementos da linguagem
corporal.
A gesto da sala de aula
O estudo da gesto da aula de Betty Jo para
a 1
a
srie e com durao de 30 minutos parcial-
mente motivado por preocupaes expressas por
alunos da faculdade de educao em um survey re-
alizado por um aluno da Universidade McGill (1994),
bem como baseado nos relatos de estagirios e alu-
nos do curso de Licenciatura em Msica, durante e
aps a realizao de experincias em salas de aula
de escolas do ensino regular. No nosso novo progra-
ma de curso em educao com concentrao em
msica da McGill, os alunos devem cumprir aproxi-
madamente 700 horas de prtica educacional no
decorrer dos quatro anos do curso, o que faz com
que tenham de lidar com questes de gesto de sala
de aula por um perodo relativamente grande de tem-
po. Para lidar com essas questes, a Faculdade de
Educao da McGill oferece uma disciplina eletiva
intitulada Gesto da Sala da Aula.
No necessrio ser um professor experien-
te para perceber que os alunos so suscetveis a
ficar distrados, entediados e muitas vezes disrup-
tivos, exceto quando esto engajados na aula.
O andamento um elemento da gesto de
sala de aula que tem sido reconhecido pelos pesqui-
sadores como um fator significativo no engajamento
dos alunos nas tarefas e, portanto, no controle e na
obteno de resultados positivos de aprendizado.
Dezenas de estudos quantitativos foram realizados
com o intuito de investigar o andamento e a intensi-
dade. Entretanto, tais estudos, focados em compor-
tamentos isolados e mensuraes de seus efeitos
em resultados como as atitudes e os comportamen-
tos dos alunos, tm se mostrado insuficientes para
gerar a compreenso do andamento de maneiras que
sejam teis para os estagirios e os profissionais.
Em sua exaustiva reviso de pesquisas quantitati-
vas acerca da educao musical, Duke et al. (1997,
p. 3) concluram que, independentemente dos resul-
tados encontrados por meios quantitativos,
ainda resta o problema da descrio pontual das
qualidades essenciais do comportamento exemplar do
professor, tanto com o objetivo de compreendermos
melhor o processo educacional quanto de prover
prescries mais significativas e que visem a melhoria
da prti ca entre os novatos e os profi ssi onai s
necessitados de atualizao.
obviamente til identificarmos as tcnicas
e as habilidades dos educadores musicais peritos.
3
Contudo, o conceito de prescrio-atualizao pare-
ce inadequado por diversas razes. Em primeiro lu-
gar, o conceito sugere que o ensino um processo
clnico, no qual os professores so vistos como so-
fredores de deficincias que podem ser remediadas
atravs da aplicao de tcnicas apropriadas. Por
exemplo, ao mesmo tempo em que sabemos que
muitos bons professores usam reforos positivos e
elogios em sua prtica educacional, tambm temos
conscincia de que o uso de elogios requer habilida-
de e sensibilidade para no se tornar destitudo de
sentido ou at mesmo prejudicial aprendizagem
do aluno (Rosenstrauch, 1993).
Estudos empricos e experimentais nos ensi-
nam que o reforo positivo, a linguagem corporal
expressiva e o entusiasmo por parte do professor
so elementos que constituem a intensidade. Con-
tudo, se conceituarmos o ensino como uma interao
social humana, no podemos produzir entusiasmo e
reforo positivo artificialmente, e nem mesmo aplic-
los para remediar uma deficincia percebida em um
professor. A distribuio de reforo positivo como se
3
Expert no original em ingls (N. de T.).
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fosse arroz em dia de casamento no apenas
ineficaz, mas pode ser contraproducente, j que perde
seu impacto por conta da repetio, podendo ainda
ser percebido pelos alunos como uma forma adicio-
nal de poder existente na autoridade do professor.
Alm disso, os estudos etnogrficos em edu-
cao demonstram que o uso de elogios um arte-
fato cultural que no apropriado em todos os con-
textos. Tcnicas e habilidades, como aquelas
identificadas pela literatura quantitativa, podem ser
concebidas, alternativamente, como repertrios de
conhecimento, que os professores podem utilizar em
contextos especficos, de acordo com as necessi-
dades que identificam e de acordo com suas perso-
nalidades, valores, experincias anteriores, expec-
tativas e situao. Segundo esse ponto de vista, o
professor concebido como um agente que faz es-
colhas conscientes.
O educador perito elabora e implementa au-
las de modo que seus alunos tenham pouqussimas
alternativas que no sejam o completo engajamento.
O professor que media os comportamentos musi-
cais de forma energtica, entusiasta e apropriada,
usando materiais que desafiam e satisfazem, que
conduz os alunos na aula em um andamento que
beira o limite de suas capacidades de responder
satisfatoriamente mantm os alunos em estado de
alerta e concentrados em cada nova tarefa a ser re-
alizada. Os educadores peritos sabem como fazer
isso; parte daquilo que constitui o conhecimento
do professor (Atterbury; Richardson, 1995; Bresler,
1993; Elbaz, 1983). Uma aula de msica em que
no h guas paradas aquela em que os alunos
esto continuamente engajados na tentativa de tor-
nar concretas as idias musicais atravs de suas
aes; aquela em que o professor capaz de sus-
tentar um grau elevado de concentrao. A inexis-
tncia de guas paradas serve como metfora para
a energia presente na sala quando professor e alu-
nos esto engajados em uma atividade comum.
Perguntei a Betty Jo se ela me permitiria fil-
mar suas aulas como parte de uma grande pesquisa
que envolvia o estudo de educadores peritos que
colaboram com o programa de formao de profes-
sores de msica da Universidade McGill. O que me
motivou a analisar as estratgias e prticas educa-
cionais de Betty Jo foram os comentrios dos esta-
girios de msica que foram designados a trabalhar
com ela. Estes alunos observaram suas aulas e mi-
nistraram aulas sob a sua orientao por um perodo
de cerca de 40 dias. Dessa maneira, os alunos tive-
ram amplas oportunidades de observar sua aborda-
gem pedaggica, de aprender alguns repertrios de
materiais musicais e estratgias pedaggicas, de
tornarem-se conscientes de seus valores musicais
e de ganhar uma maior compreenso sobre os co-
nhecimentos de um professor de msica. Nas ses-
ses de avaliao e auto-avaliao, realizadas ao
trmino da experincia prtica e em seus relatrios
de estgio, os alunos falaram com admirao sobre
o andamento ligeiro com que Betty Jo conduzira suas
aulas, bem como sobre seus mtodos de ensino de
conceitos e habilidades musicais.
Questes investigadas
A primeira questo perguntou: o que ela ensi-
nou? As subquestes perguntaram: quais os materi-
ais musicais vivenciados pelas crianas? De que
maneiras esses materiais foram experimentados?
Qual foi o tpico central enfocado em cada ativida-
de? Quais as relaes existentes entre as diversas
atividades? Como foi estabelecida a seqncia das
atividades musicais? Que habilidades tais atividades
exigiram das crianas? Quais configuraes espa-
ciais ela usou em sala de aula? Quais foram os com-
ponentes estruturais de sua aula? Decidi identificar
a estrutura, o contedo e o andamento de sua aula.
Ao mesmo tempo, eu estive interessada em descobrir
quais seriam as experincias musicais das crianas.
Reviso de literatura
Questes referentes gesto da sala de aula
vm ganhando importncia nos programas de forma-
o de professores, com muita literatura publicada
sobre o assunto (alguns exemplos recentes incluem
Arends, 1997; Cangelosi, 1993; Clifton, 1993; Digiulio,
1995; Epanchin, 1994; Gootman, 1997; Jones, 1998;
Kameenui, 1995; Kerr, 1998; Nelsen, 1997; Partin,
1995; Ranallo, 1997; Rinne, 1997; Russell, M. T.,
1997; Scarlett, 1998; Shapiro, 1994; Short, 1994;
Tauber, 1995; Weinstein; Migano, 1997; Wiley, 1995;
Zirpoli, 1993). No entanto, essa literatura tem como
base a sala de aula regular. Alm disso, muito em-
bora os textos sobre o ensino de msica versem so-
bre o assunto (Atterbury; Richardson, 1995; Walker,
1998), geralmente em um captulo ou seo.
Livros sobre a gesto de sala de aula escritos
para professores e formadores de professores ofere-
cem fundamentos filosficos e tericos, explicaes
e colees de tcnicas sobre as quais os indivduos
podem desenvolver menus pessoais para a admi-
nistrao da sala de aula.
4
De acordo com Benson,
essa literatura especializada lida com as questes
baseando-se em dois tpicos principais: disciplina e
4
F. Benson, em entrevista concedida em 1999.
77
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administrao total. Disciplina inclui a negociao
dos papis do professor e dos alunos, o estabeleci-
mento de regras de sala de aula que governam o
comportamento e estruturas para a negociao dos
comportamentos. A negociao pode ser mediada
por conversas, gestos e textos escritos. Administra-
o total inclui o espao, a rotina, os assentos, o
currculo e o conhecimento do eu. O presente es-
tudo considera este ltimo, mas usa os seguintes
termos: configurao, estrutura e andamento dos
materiais instrudos. O conhecimento que o profes-
sor tem de seus alunos um componente terico
essencial deste estudo.
A gesto da aula de msica diferente da
gesto de aulas em reas baseadas em conversa-
o ou fala, como acontece nas aulas de lngua, ci-
ncias sociais e matemtica, em que o modo predo-
minante de discurso a discusso e a explanao,
e a fala e a escrita so os principais canais de co-
municao entre professores e alunos. Alm disso,
h diferenas na natureza dos assuntos, nas res-
postas exigidas dos alunos, nas habilidades neces-
srias participao e nos canais de comunicao
que professores e alunos usam para mediar as ma-
trias e os assuntos no-verbais (Russell, J., 1995).
Nas aulas baseadas na conversao e na fala,
bastante comum haver indivduos ou pequenos gru-
pos trabalhando e discutindo, simultaneamente, em
diferentes partes da sala. Os alunos podem discutir
algo irrelevante ao projeto atual sem atrapalhar o flu-
xo da sala; falar e escrever constituem os principais
canais de comunicao. Nas aulas de msica, as
atividades so geralmente colaborativas e os con-
ceitos musicais so realizados, ou concretizados,
atravs de comportamentos tais como cantar, bater
palmas, gesticular e movimentar-se. Muito embora
seja possvel que o trabalho do indivduo ou do pe-
queno grupo ocorra na aula de msica,
5
um modelo
mais comum de aula de msica aquele em que o
grupo colabora em prol de um objetivo musical com-
partilhado. Os alunos precisam observar as regras
da brincadeira, ou ento os objetivos do grupo po-
dero ser deturpados (Huizinga, 1955; Russell, J.,
1995). Os professores de msica ensinam s crian-
as as habilidades necessrias para expressarem
ou realizarem conceitos como altura, durao e
amplido, e as aes das crianas revelam, imedia-
ta e continuamente, a evoluo de suas habilidades
de execuo e sua compreenso do conceito ensi-
nado, estando o sucesso da aula atrelado a cada
aluno que realiza as aes exigidas em momentos
especficos. O professor monitora essas aes e as
modifica quando necessrio. Ele tambm escolhe
os materiais apropriados e os meios de transmisso
e realizao da experincia musical, os passos e a
seqncia da atividade construdos com base em
habilidades preeexistentes, escolhe os tempi de
execuo que so apropriados aos materiais mu-
sicais e s habilidades percebidas dos alunos,
calcula o potencial de seus alunos para produzi-
rem as aes requeridas e d instruo um an-
damento que conduzir a resultados satisfatrios
(Russell, J., 1995).
A aula de msica se desdobra de maneira di-
ferente de outras aulas. De fato, Brophy (1993) argu-
menta que o ensino musical envolve comportamen-
tos de ensino, caractersticas e atributos que so
to significativamente nicos que a superviso de
estagirios requer uma srie distinta de critrios de
avaliao. Tem havido, muito recentemente, uma
emergncia de pesquisas e textos especializados
na gesto de sala de aula. A administrao de inte-
raes sociais constitui uma preocupao para os
investigadores. A pesquisa de Darrow (1999) nas
salas de aula resultou em uma srie de abordagens
prticas de administrao de problemas relativos aos
comportamentos disruptivos. O estudo de Brigham
(1994) sobre as maneiras como a administrao da
aula de msica, a instruo e o comportamento do
professor interagem e promovem um ambiente de
aprendizagem produtivo e positivo levaram-no a pro-
por tcnicas de gesto para professores iniciantes e
experientes. Os estudos de Chen (1996, 1997) so-
bre as habilidades de administrao utilizadas por
estagirios da educao infantil em Taiwan sugerem
que a msica utilizada como estratgia: os estu-
dos revelaram que tanto os alunos quanto os estagi-
rios sentiram que a implementao de msica e
jogos constituiu a estratgia de administrao mais
satisfatria de todas. Buck (1992) concentrou-se nos
comportamentos pouco apropriados dos alunos na
aula de msica, concebendo a disciplina em sala
como um sistema de estratgias de preveno e in-
terveno, criado para administrar o comportamen-
to. As dicas de Zeiger (1996) para a gesto da sala
de aula incluem: manter-se calmo e controlado, ig-
norar os comportamentos dos alunos atrapalha-
dores, meditar, manter uma atmosfera positiva, re-
forar as regras, tomar as atitudes necessrias
manuteno da disciplina, estar preparado, mudar
de direo quando necessrio, realizar um perodo
de orientao e salientar a importncia da msica.
As pesquisas acerca da gesto da sala de aula tam-
5
Por exemplo, na aula de Betty Jo, uma das atividades requeria que cada criana se sentasse no cho e notasse os padres rtmicos
usando palitos de sorvete.
78
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bm se focaram na relao entre os contedos e o
tempo disponvel ao professor. A investigao de
Merrion (1990) sobre a maneira como os grandes
professores de msica mantm a disciplina em suas
salas de aula levaram-na a sugerir que a disciplina
de msica, em si, e o uso eficaz do tempo estimu-
lam os ambientes de salas de aula. Ela concluiu
que os professores peritos so habilidosos em esta-
belecer um balano entre os objetivos musicais e as
necessidades e interesses dos alunos, e que estes
ltimos respeitam o nvel de conhecimento musical
de seus professores, respondendo com entusiasmo
s suas expectativas. O estudo de Merrion me parece
ser o mais prximo da base terica que proponho aqui.
Em seu guia de ensino de msica na escola
regular, Atterbury e Richardson (1995) oferecem uma
boa conversao sobre o bom ensino. Eles expli-
cam que os educadores musicais eficazes mantm
as crianas ativamente engajadas em suas ativida-
des musicais desde o momento em que chegam
porta da sala de msica (Atterbury; Richardson, 1995,
p. 9). Para ilustrar o modo como os professores fa-
zem isso, eles fornecem pequenos recortes dos
momentos da aula, quando os professores peritos
engajam o interesse das crianas. Nenhum dos tex-
tos aqui mencionados sobre a gesto de sala de
aula inclui uma descrio aprofundada, ou um relato
descritivo de uma aula inteira, e nem deriva ou est
relacionado s experincias em salas de aula cana-
denses. Este artigo procura inquirir sobre a gesto
da sala de aula atravs de uma anlise descritiva de
uma aula inteira. importante compreender que o
sucesso na administrao da sala de aula mais
que uma srie de tcnicas (Palmer, 1990), e retrat-
lo no algo trivial. Um professor cujo temperamen-
to adequado ao ensino, mas que dispe de pou-
cos conhecimentos sobre disciplina, no est sufi-
cientemente equipado para honrar a matria, ao
mesmo tempo em que um professor dotado de co-
nhecimentos de disciplina e de um repertrio de tc-
nicas pedaggicas, mas portador de um tempera-
mento inadequado ao trabalho em sala de aula, no
est equipado para honrar seus alunos. Um retrato
holstico ideal. Este estudo procura se iniciar com
um retrato parcial, focado na estrutura, no contedo
e no andamento da aula.
Base conceitual
Dois conceitos servem como base para esta
investigao: o princpio de distrbio das expectati-
vas
6
e o conceito de zona de desenvolvimento
proximal. O primeiro relevante ao andamento da
instruo e o segundo refere-se ao contedo e m-
todo de apresentao. O princpio de distrbio refe-
re-se interrupo das expectativas dos alunos como
estratgia para mant-los alertas fonte do estmu-
lo e promoo da concentrao na atividade.
Jogos reativos de Jaques-Dalcroze
Entre os jogos eurtmicos propostos por
Jaques-Dalcroze (1967) esto aqueles que
Bachmann (1991) chamou de reativos. Nos jogos
reativos os alunos prestam ateno aos estmulos
musicais, que dirigem suas aes. O professor mo-
difica o estmulo em momentos no antecipados
pelos alunos; os alunos, por sua vez, precisam se
manter alertas ao estmulo sonoro de modo a pode-
rem reagir com aes apropriadas. A idia modifi-
car constantemente o estmulo para que as aes
dos alunos no se tornem automticas e a concen-
trao mantenha-se elevada. Um exemplo de jogo
reativo aquele em que o professor toca um pulso
rtmico em um tambor, e a tarefa dos alunos a de
ouvir o som e dar um passo por batida e estar pronto
para caminhar mais rapidamente ou lentamente, de
acordo com as batidas do tambor, ou, ainda, de pa-
rar quando o som cessa e continuar andando quan-
do do retorno do som do tambor. No h pistas
que permitam aos alunos predizerem quando o
sinal ser dado.
Numa aula, o princpio de reao aplicado
da seguinte maneira: o professor muda o foco ou a
atividade assim que os alunos demonstram alguma
compreenso, antes mesmo que o interesse desa-
parea. Essa estratgia incentiva os alunos a man-
terem-se atentos atual tarefa e s novas deman-
das. Experincias prvias com essa estratgia te-
ro ensinado os alunos que o estado de alerta con-
dio de participao nessa aula em particular. O
professor perito monitora e avalia as respostas dos
alunos e toma a deciso, com base neste processo,
se deve ou no repetir a atividade, modific-la ou ini-
ciar algo novo. O professor mantm a ateno dos
alunos conservando-os atentos s demandas musi-
cais que se desdobram constantemente do momento
em que chegam porta da sala de msica
(Atterbury; Richardson, 1995, p. 9).
O conceito de zona de desenvolvimento
proximal de Vygotsky
O conceito de zona de desenvolvimento
proximal de Vygotsky oferece uma base para a com-
preenso do papel da interveno (isto , o papel do
professor) no aprendizado da criana. Vygotsky
6
Este termo meu.
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(1962, 1978) explica que a compreenso do estgio
de desenvolvimento da criana necessrio para
tomarmos conscincia no apenas das habilidades
da criana num determinado momento, mas tam-
bm para explorarmos os limites do potencial de
aprendizagem da criana atravs de estratgias
intervencionistas. A distncia entre esses dois pon-
tos chamada de zona de desenvolvimento proximal.
no decorrer do trabalho s margens da competn-
cia da criana que o aprendizado acontece.
Nas experincias de Vygotsky, esse proces-
so foi freqentemente conduzido de um para um, isto
, um pesquisador e um sujeito de pesquisa. Os
bons professores compreendem as implicaes de
trabalhar na zona de desenvolvimento proximal no
contexto do trabalho coletivo. Eles avaliam o nvel
momentneo da habilidade do grupo, calculam seu
potencial de rendimento mediante instruo apropri-
ada e, s ento, preparam suas aulas. Os professo-
res peritos sabem que a aula tem chance de ter su-
cesso somente se as tarefas conceituais forem pro-
gramadas de acordo com a habilidade das crianas
e se as tarefas fsicas estiverem de acordo com suas
capacidades de execuo. O trabalho na zona de
desenvolvimento proximal tambm envolve um reper-
trio grande e vasto de msicas e atividades que
esto ao alcance conceitual e fsico das crianas,
mas que so desafiadoras o suficiente para requere-
rem concentrao e esforo, e procede ensinando
de modo que os alunos sejam atrados pela matria
e atinjam um certo grau de maestria dos conceitos e
habilidades.
O foco de grande parte da literatura sobre a
gesto da sala de aula est na interao social dos
alunos e professores. Uma busca na literatura de
pesquisa no encontrou quaisquer estudos que te-
nham usado o princpio de Jaques-Dalcroze de dis-
trbio das expectativas como conceito abrangente
da administrao da sala de aula. Sob uma pers-
pectiva dalcroziana, a nfase recai sobre a matria
em si e sobre as tcnicas de obteno da compre-
enso, com ambas sendo vistas como inseparveis.
A reviso da literatura tambm no revelou ensaios e
relatos que argumentassem em favor das idias de
Jaques-Dalcroze sobre a importncia do engajamento
e do desenvolvimento da ateno das crianas, tan-
to do ponto de vista da pesquisa visando a interpre-
tao da gesto quanto de um guia prtico e vlido
de assistncia ao desenvolvimento de estratgias de
administrao da sala de aula. Alm disso, nenhum
dos textos supracitados examinou a relao entre o
contedo e o andamento na gesto da sala de aula
com base no conceito vygotskiano de zona de de-
senvolvimento proximal.
Os seguintes pressupostos tericos funda-
mentam este estudo. Os professores de msica
peritos manipulam a estrutura, o contedo e o anda-
mento com maestria em sua forma de ensinar; seus
conhecimentos esto calcados na disciplina de m-
sica; eles so peritos em assessorar as habilidades
de seus alunos e em estimar seus potenciais de
rendimento; eles sabem como escolher os repertri-
os e atividades musicais que desafiam e satisfazem
seus alunos; eles aprenderam a reconhecer quando
prudente mudar de atividade ou o foco da ativida-
de; eles modelam tais conhecimentos regularmente
em sala de aula.
Metodologia
Escolhi como design um estudo de caso emer-
gente, com foco nos elementos da estrutura da aula,
nos contedos utilizados e no andamento da aula
como componentes de uma estratgia generalizada
de gesto de sala de aula. Todos os estudos de caso
so delimitados (Merriam, 1988) e o caso pode ser
uma escola inteira, uma sala de aula, um professor,
uma aula ou um aspecto da aula. Os limites desta
fase do estudo de caso so: a gesto em uma nica
aula de msica de 30 minutos de durao com uma
professora e para crianas de uma nica srie.
Para ganhar uma maior compreenso daquilo
que constitui a boa gesto da sala de aula no caso
especfico do ensino musical, se faz necessria uma
boa conversa sobre bons professores (Palmer, 1990).
Estudos de caso podem proporcionar tais boas con-
versas e podem ser construdos a partir daquilo que
a pesquisa quantitativa nos ensina sobre a eficcia
no ensino. Os estudos de caso tambm complemen-
tam a literatura fornecendo retratos descritivos,
contextuais e holsticos de professores de msica
peritos demonstrando sua arte em sala de aula. A
boa conversa implica, parcialmente, uma linguagem
descritiva que capta o bom ensino em situaes
naturais. Atravs dos estudos de caso, o pesquisa-
dor pode examinar, a fundo, alguns ou muitos as-
pectos da maestria do professor (Merriam, 1988).
Uma descrio densa ou vivida (Ryle, 1949) con-
vida o leitor a adentrar os mundos de tais profes-
sores, permitindo-os generalizar a partir de suas
prprias experincias e, talvez, substituir antigas
idias por outras novas, que podem ser incorpo-
radas em seus menus pessoais
7
de estratgias
de gesto de sala de aula.
Na condio de professora e orientadora de
estgios, tive a oportunidade de ter uma srie de
conversas profissionais com Betty Jo no decorrer de
trs anos consecutivos. Essas conversas, os rela-
tos orais e escritos dos estagirios e seu perfil de
80
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revista da
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diretora de coral amador me forneceram uma impres-
so geral de seus valores com respeito msica, s
crianas e educao musical. Esses valores,
conforme pude v-los, incluam um comprometimento
com o canto da boa msica, com a formao das vo-
zes cantadas dos jovens e com o desenvolvimento da
habilidade de cantar em polifonia. Aprendi que o com-
promisso de Betty Jo com a educao musical ia muito
alm da escola, atingindo a comunidade ao seu redor,
e que os alunos que passaram por sua sala de aula
mantm, at hoje, um grande amor pela msica.
Em algumas das ocasies em que visitei a
escola Jubilee para fins de orientao dos alunos
estagirios, conversei com Betty Jo sobre a possibi-
lidade de filmar suas aulas. Expliquei a ela que os
vdeos seriam teis em meu trabalho de formao
de professores e para fins de pesquisa. Betty Jo
mostrou-se interessada em participar de tal projeto.
Em abril de 1998, um pequeno financiamento de
pesquisa foi disponibilizado, mas deveria ser utiliza-
do at o final de maio daquele ano. Perguntei a Betty
Jo se ela daria o seu consentimento para que minha
monitora Elisabeth filmasse sua sala de aula.
Elisabeth se situaria no fundo da sala de aula e foca-
lizaria a cmara em Betty Jo, sempre seguindo os
seus movimentos. A princpio, Betty Jo ficou um pouco
apreensiva porque, conforme ela prpria explicou,
maio uma poca em que o ensino formal est mais
ou menos concludo, os professores esto cansa-
dos e todos esto desacelerando e se preparando
para a chegada das frias de vero. Apesar disso,
ela concordou em deixar Elisabeth filmar suas aulas
em uma manh durante a primeira semana de maio.
Especulei que o desejo de Betty Jo de contribuir para
a educao de futuros professores superou sua relu-
tncia em ministrar uma aula intensiva em um pero-
do pouco ideal, como o final do ano letivo. O diretor
da escola de Betty Jo apoiou por completo o projeto
e se ofereceu para cuidar das questes referentes
ao consentimento de participao das crianas no
projeto de pesquisa junto aos pais. Enviei a ele os
formulrios e o projeto teve seu incio.
A escola onde Betty Jo ensinava trs dias por
semana era uma escola inglesa
8
com um programa
forte de lngua francesa, situada em um subrbio
multitnico e multicultural de Montreal. A msica era
uma das matrias ensinadas em lngua inglesa. Aps
anos de contrato como professora em tempo inte-
gral, um corte de oramento fez com que Betty Jo
adotasse um horrio que lhe permitisse ministrar aulas
de 30 minutos para todas as crianas do pr 4
a
srie (do ensino fundamental), duas vezes por se-
mana. As crianas de 5
a
e 6
a
sries tinham a opo
de cantar como atividade extra-escolar no Coral das
Crianas de South Shore, fundado e regido por ela.
Dessa forma, conforme sua explicao, ela podia
desenvolver habilidades e conceitos nas sries inici-
ais, e engajar as crianas, de forma voluntria, em
atividades mais formais de execuo
9
musical nos
anos seguintes.
O local
A sala de msica retangular de Betty Jo uma
espcie de poro, localizada prxima cantina. Uma
grande janela, que cobre por completo uma das pa-
redes da sala, proporciona uma luminosidade am-
pla. Ladrilhos em tons pastel cobrem o cho. A sala
equipada com um piano, uma lousa, uma carteira,
um toca-discos com diversos LPs, um armrio e uma
srie de instrumentos musicais que incluem peque-
nos instrumentos de percusso e instrumental Orff.
Cada criana tem um escaninho onde so guarda-
dos materiais musicais e partituras. As carteiras dos
alunos esto dispostas lado a lado, formando um U,
cujo centro permite que os alunos se agrupem de
diversas maneiras, sentados ou movimentando-se.
Os dados
Instrumentos metodolgicos qualitativos, tais
como relatos de observao participante, entrevis-
tas e anlise de documentos, foram usados para fins
do presente estudo. Os conjuntos de dados inclu-
ram gravaes de quatro aulas, transcries de fitas
de vdeos, notas descritivas da pesquisa de campo
escritas pela monitora, e relatos de quatro estagiri-
os que observaram as aulas de Betty Jo e ministra-
ram aulas na sua presena e sob sua superviso por
aproximadamente seis semanas. As fitas de vdeo
captaram a linguagem e os gestos de Betty Jo, bem
como as respostas das crianas; as transcries
fixaram os registros em papel para futuras investiga-
es e anlises, e as notas tomadas pela monitora
forneceram descries, observaes e impresses
gerais. Decidi usar os relatos de Patricia,
10
uma
estagiria que tambm estava se graduando em can-
to, porque suas observaes continham descries,
impresses pessoais e anlises do modo de ensi-
7
F. Benson, em entrevista concedida em 1999.
8
Desde a reestruturao das escolas do Quebec em virtude de lnguas e no de religies, a escola no mais uma escola inglesa.
Betty Jo ensina agora em uma outra escola da mesma comunidade.
9
Performance no original em ingls (N. de T.).
10
Obtive permisso dos estagirios, por escrito, para usar seus relatos como fontes de dados, e garanti que usaria apenas
pseudnimos, muito embora a questo de identidade no fosse particularmente problemtica para a maioria dos alunos.
81
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revista da
abem
nar de Betty Jo. Alm disso, considerei o fato de que
Patrcia estava estagiando em duas escolas, o que
lhe permitiria fazer comparaes entre diferentes
abordagens pedaggicas.
Elisabeth
11
foi a monitora que fez a jornada
at a sala de Betty Jo, numa manh do ms de maio.
Ela montou a filmadora de 8mm num trip no fundo
da sala (na parte inferior do U) e a manteve centrada
em Betty Jo a maior parte do tempo. As crianas
estiveram sempre no campo de viso, porque Betty
Jo se posicionou sempre no centro delas. Elisabeth
filmou quatro aulas de 30 minutos para o pr e sri-
es 1, 3 e 4, que aconteceram consecutivamente e
sem qualquer pausa, e preparou, subseqentemen-
te, as transcries preliminares das quatro aulas
registradas em vdeo. Em suas transcries (em it-
lico) Elisabeth descreveu os eventos, escreveu algu-
mas das melodias, letras e ritmos das diversas can-
es e atividades, e descreveu as aes que acom-
panhavam as msicas, sempre incorporando suas
observaes e impresses pessoais. Aps revisar
todas as fitas por duas vezes e ler as transcries
diversas vezes,
12
decidi concentrar a anlise na aula
da 1
a
srie porque gostei do fluxo de energia entre
Betty Jo e as crianas e da variedade de atividades
e configuraes da aula. Mais tarde, Betty Jo me
confidenciou que esta era uma classe especialmen-
te boa, em que os alunos se davam muito bem.
Aqui h alguns extratos das transcries rea-
lizadas por Elisabeth. Ela descreveu o modo como
Betty Jo monitorou as vozes individuaid e socializou
com as crianas: Agora a professora pede aos alu-
nos que cantem em duplas, e mais tarde em trios.
Ela tambm notou suas estratgias para o desen-
volvimento da voz: Ela sempre sobe mudando de
tonalidade, e avaliou as respostas das crianas:
Todos repetem de forma bonita ao som que ela faz.
Aqui e acol, Elisabeth transcreveu as palavras
13
de
Betty Jo; um aspecto qualitativamente diferente da
transcrio captou o uso do registro vocal tpico de
professores de msica (Russell, J., 1995) por Betty
Jo, e ficou evidente sua insistncia na participao
ativa de todas as crianas: No vi ningum bater
palmas. Batam palmas, por favor!
A dissecao e posterior anlise da transcri-
o feita por Elisabeth foi um recurso alternativo do
processo de interpretao, baseado nas impresses
e observaes de Elisabeth e nos meus prprios
conhecimentos de msica e de ensino musical.
Acrescentei alguns detalhes transcrio de
Elisabeth, incluindo as palavras de canes que es-
tavam faltando e as descries das atividades.
14
A
transcrio foi segmentada em unidades de anli-
se (Vygotsky, 1962, 1978), cada qual constituindo
uma atividade musical distinta, com incios e termi-
naes claras, e um foco claramente identificvel. O
procedimento de anlise revelou os incios e termi-
naes das unidades, bem como os momentos de
transio. Cada unidade incluiu materiais j conhe-
cidos das crianas, suas extenses e novos materi-
ais. As transcries foram colocadas no lado esquer-
do de cada pgina, deixando o espao do lado direi-
to livre para o processo analtico.
O processo analtico incluiu a identificao dos
materiais utilizados e o tema central, as habilidades
necessrias, o tipo de atividade, os sujeitos da ativi-
dade, a configurao da sala e os recursos audiovi-
suais empregados. Tambm estiveram envolvidas a
identificao dos elos lgicos e conceituais entre as
atividades e a desconstruo da estrutura da aula.
Ao mesmo tempo, o processo interpretativo envol-
veu a tentativa de propor concluses, considerando
interpretaes alternativas, levantando questes e
referindo-se, de acordo com a necessidade, s fitas
de vdeo e transcrio.
Esse processo recursivo revelou, rapidamen-
te, a complexidade e a profundidade da aula de 30
minutos. A anlise da aula revelou a variedade e o
alcance dos conceitos e habilidades em que estive-
ram engajadas as crianas. Dar um passo atrs, com
a finalidade de ver a aula como um todo, permitiu
que emergissem padres do modo de ensino de Betty
Jo e a intensidade do andamento de sua aula. Du-
rante esse processo, tornou-se evidente a relao
entre estrutura, contedo, andamento e gesto.
Os resultados da anlise foram dispostos na
Tabela 1, a seguir. Cada linha representa uma unida-
11
O ingls a segunda lngua de Elisabeth. Menciono isso aqui porque cito, freqentemente, algumas passagens de seu relato que
contm construes gramaticais esdrxulas e erros de ortografia. Com o intuito de preservar as idias de Elisabeth, tomei a
liberdade de no editar seus relatos.
12
Em uma anlise preliminar.
13
Neste estudo no houve uma transcrio literal do uso da linguagem por Betty Jo, j que este no era o foco principal da
investigao.
14
Nesta fase do estudo, o objetivo da transcrio foi o de registrar as letras, melodias e aes das canes e jogos musicais e as
abordagens pedaggicas que constituram o contedo da aula. O discurso verbal de Betty Jo ser transcrito e analisado em uma
fase posterior do projeto, o que dar uma maior profundidade ao relato.
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de de anlise. A coluna 1 demonstra os materiais
musicais da unidade e seu tema central; a coluna 2
denota as habilidades necessrias s crianas para
participarem da aula; a coluna 3 ilustra os sujeitos
das atividades e a configurao utilizada; a coluna 4
mostra o objetivo da atividade e a coluna 5 indica o
elo temtico entre as unidades.
MATERIAIS
MUSICAIS E
TPICOS CENTRAIS
TAREFAS PARTICIPANTES DA
ATIVIDADE E
CONFIGURAO
OBJETIVOS ELOS CONCEITUAIS
OU TEMTICOS
Bom Dia, Crianas
Tera menor.
Cantar. Todos, em conjunto.
Sentados em crculo.
Cumprimentar.
Aquecer as vozes.
Repetir alturas
corretamente.

Iu-Ru Laura
Tera menor (+
melodia estendida).
Cantar, repetir alturas
em mudanas e
tonalidades.
Todos, sentados em
crculo.
Cumprimentar.
Aquecer as vozes.
Repetir alturas
corretamente.
Extenso da atividade
anterior.
Elo: sol-mi.
Cuco, Quem s Tu?
Tera menor.
Cantar, repetir alturas
em mudanas de
tonalidades.
1) Individualmente; 2)
em duplas; 3) em trios;
4) em grupos maiores.
Sentados em crculo.
Desenvolver a
habilidade individual de
repetir alturas
corretamente.
Extenso das
atividades anteriores.
Elo: alturas.
s Vezes sou Muito
Grande (a).
Alturas nos registros
grave, mdio e agudo.
Cantar e mostrar as
diferenas de registro
usando gestos
corporais.
Todos, em conjunto.
Amontoados, sentados
ou acocorados.
Discriminar entre os
diferentes registros.
Material novo;
atividade nova.
Elo: alturas.
s Vezes sou Muito
Grande (b).
Alturas nos registros
grave, mdio e agudo.
Ouvir e mostrar as
diferenas de registro
movimentando os
braos.
Todos, em conjunto.
Em p no crculo.
Discriminar entre os
diferentes registros.
Extenso da atividade
anterior. Mudana de
configurao e de
aes.
V Embora, Chuva,
Agora (a).
Tera menor + ritmo.
Cantar. Todos, em conjunto.
Sentados em crculo.
Reconhecer a melodia
cantada sem a letra.
Extenso das
atividades anteriores.
Elo: sol-mi.
V Embora, Chuva,
Agora (b).
Mostrar intervalo, notar
ritmos.
Entoar.
Ta Ta TiTi Ta.
O professor pergunta
para a classe: O que
devo fazer?
Sentados em crculo.
Fazer conexes entre
alturas (sons graves e
agudos) e os smbolos
escritos.
Extenso da atividade
anterior.
Elo: alturas graves e
agudas; ritmo.
Bingo
Ritmo.
Cantar.
Bater palmas.
Todos, em conjunto. Vivenciar o ritmo.
Desenvolver o ouvido
interno; bater palmas
no lugar das letras.
Elo com a atividade
anterior: padres
rtmicos.
Palma, Palma, Palma
(a).
Ritmo.
Cantar.
Bater palmas.
Todos, em conjunto. Vivenciar padres
rtmicos.
Elo: padres rtmicos.
Palma, Palma, Palma
(b).
Fraseado, forma.
Danar. Todos, em duplas.
Duas filas paralelas,
olhando para o
parceiro.
Vivenciar pulso e
fraseado, atravs do
movimento corporal.
Extenso da cano
anterior.
Elo: padres rtmicos.
Palma, Palma, Palma
(c).
Ritmo.
Escrever a notao. Trabalho individual,
crianas espalhadas
pela sala, sentadas no
cho.
Escrever a
simbolizao dos
padres rtmicos.
Extenso da atividade
anterior.
Elo: padres rtmicos.
Eu Tenho um Gatinho
Escala: ascendente e
descendente;
ritmo; diminuendo.
Cantar.
Mostrar os graus da
escala com o corpo.
Todos, em conjunto. Puro prazer.
Dar incio ao
encerramento da aula.
Nenhum elo em
particular.
Velas Brilhando
Cano.
Cantar e segurar uma
vela imaginria.
Todos, em conjunto. Restaurao da
tranqilidade.
Encerramento e sada.
Nenhum elo em
particular.

Tabela 1: Detalhes da aula de Betty Jo para a 1
a
srie
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Resultados
Treze atividades musicais distintas, ou unida-
des, constituram a aula. As crianas cantaram um
total de nove canes: 1) Bom Dia, Crianas; 2) Iu-
Ru Laura; 3) Cuco, Quem s Tu?; 4) s Vezes sou
Muito Grande; 5) V Embora, Chuva, Agora; 6) Bingo;
7) Palma, Palma, Palma; 8) Eu Tenho um Gatinho;
9) Velas Brilhando. Elas danaram ao som de uma
gravao de Palma, Palma, Palma. O padro
semnima semnima 2 colcheias semnima foi
o elo temtico que ocorreu nas canes 1, 3, 5, 6 e
7. O intervalo de tera menor apareceu nas canes
1, 2, 3 e 5. A melodia da cano 8, Eu Tenho um
Gatinho, foi cantada subindo e descendo na escala
maior, sendo a frase descendente cantada em
diminuendo.
A aula de 30 minutos teve trs sees estru-
turais distintas que chamei de introduo, contedo
bsico da aula e encerramento, de acordo com suas
funes. A seo introdutria durou cerca de 3 minu-
tos, a seo central (de contedo bsico) durou uns
24 minutos, e a seo de encerramento durou ou-
tros 3 minutos. As crianas estiveram engajadas em
aes ou pensamentos musicais em todos os mo-
mentos. Na seo introdutria as crianas e a pro-
fessora cantaram canes conhecidas de boas vin-
das que assinalaram o incio da aula, estabelecendo
um senso de objetivo, aquecendo as vozes infantis e
dando incio ao processo de socializao das crian-
as enquanto cantoras. Na seo central Betty Jo
trabalhou no reforo de conceitos e habilidades mu-
sicais j conhecidas, e, construindo o conhecimen-
to a partir de materiais conhecidos, introduziu os
conceitos de altura e durao relativas usando a lou-
sa e o cho para demonstrar a notao. As canes
utilizadas continham padres rtmicos e intervalares,
que as crianas estavam aprendendo como um sis-
tema de notao por representaes grficas. O
encerramento da aula se deu atravs de duas ativi-
dades. Na primeira, as crianas cantaram uma can-
o com gestos divertidos, para o fascnio da pes-
quisadora que registrou tudo em sua filmadora. Na
segunda atividade, as crianas saram em silncio
da sala de aula enquanto cantavam a cano da vela,
que requeria que elas segurassem uma vela imagin-
ria. Para isto elas tinham de andar cuidadosamente
para que a chama da vela no se apagasse.
As canes e as danas constituram o con-
tedo principal, e o canto e o movimento foram os
modos predominantes da experincia. As crianas
expressaram uma srie de conceitos musicais atra-
vs de uma variedade de atividades e habilidades.
Os conceitos incluram a diferenciao entre notas
agudas e graves, e entre agrupamentos de duraes
diferentes. Elas expressaram sua compreenso des-
ses conceitos atravs do canto, da vocalizao, do
bater palmas, do movimento, da dana e da nota-
o. Atravs de suas vozes, elas imitaram as altu-
ras ouvidas e usaram as mos para bater padres
rtmicos ouvidos anteriormente e que estavam repre-
sentados graficamente. Elas tambm substituram
as palmas por palavras e demostraram suas percep-
es de alturas relativas com gestos corporais.
As crianas participaram das diversas ativi-
dades musicais em configuraes variadas. Elas no
usaram cadeiras em nenhum momento, mas senta-
ram-se em um crculo no cho, sentaram-se em gru-
pos, ficaram aglomeradas em p, formaram linhas
paralelas e ficaram em p no crculo. Betty Jo movi-
mentou-se do piano lousa e ao crculo, e depois
aos pequenos grupos. Ela ajoelhou-se ao lado de
cada criana sentada no cho, enquanto esta nota-
va os padres rtmicos da cano conhecida e dan-
ava com os palitos de sorvete, e ainda danou com
uma criana que no tinha parceiro.
Discusso
Estrutura
As sees de abertura e encerramento
estruturaram bem a parte central, de contedo bsi-
co da aula. Cada uma das sees teve uma funo
importante no decorrer da aula. A introduo teve um
valor social e musical, pois assinalou o incio da aula
e ajudou as crianas a ajustarem-se rapidamente s
tarefas da aula de msica. No decorrer da seo de
contedo bsico as crianas vivenciaram conceitos
e habilidades musicais. O encerramento marcou o
final da aula e tambm teve uma funo social. O
ato de cantar para a pesquisadora e sua filmadora
permitiu que as crianas demonstrassem suas ha-
bilidades, e a sada silenciosa ajudou-as a fazer a
transio entre as configuraes, expectativas, ati-
vidades e discursos da aula de msica aos mesmos
elementos da aula seguinte. As crianas pareciam
saber o que se esperava delas e no houve momen-
tos de confuso.
Contedo
A variedade foi um elemento significativo des-
sa aula e, ao mesmo tempo, houve um senso de
Gestalt ou totalidade. A aula incluiu tantas ativida-
des, materiais, configuraes, conceitos e habilida-
des que, ao olharmos apenas para o elenco de ativi-
dades, podemos ter uma falsa impresso de que foi
demasiado fragmentada ou que faltou coerncia.
Contudo, no foi este o caso. O que importa aqui
no o nmero de atividades, mas sim a unidade e
a lgica que criaram unidade na variedade. A unida-
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de foi atingida atravs da presena do padro rtmico
que ocorreu em diversas unidades, e a variedade foi
alcanada pela alternncia entre os trabalhos indivi-
duais e em grupo, atravs da mudana de tipos de
demanda e atividade, e pela realizao destas lti-
mas em diferentes configuraes. Os elos temticos
garantiram que as transies ocorressem de forma
suave, e uma atividade fluiu naturalmente na prxi-
ma. Aqui, novamente, as respostas positivas das
crianas a cada nova tarefa sugerem que elas com-
preenderam rapidamente o que era esperado delas,
o que fez com que pouco tempo da aula fosse perdi-
do com explicaes.
Muitas vezes a tarefa permaneceu a mesma
e o material mudou. Por exemplo, quando as crian-
as cantaram s Vezes sou Muito Grande, a tarefa
era demonstrar com gestos qual o registro em que
se encontrava a ltima nota cantada pela professo-
ra: grave, mdio ou agudo. As crianas ficaram em
p e esticaram os braos para o alto quando a lti-
ma nota cantada por Betty Jo foi a tnica superior;
elas se agacharam quando Betty Jo cantou a tnica
inferior; e permaneceram em p com as mos na
altura dos ombros quando a ltima nota era a domi-
nante. Depois disso, elas sentaram-se no cho e
ouviram as trs notas cantadas em alternncia, indi-
cando sua posio com movimentos de braos.
Outras vezes o material permaneceu inalte-
rado; o que mudou foi a demanda. Por exemplo, as
crianas cantaram primeiro os versos e o refro de
Palma, Palma, Palma juntas, e bateram o ritmo das
palavras. Em seguida, danaram ao som da cano
com um colega, e, por fim, trabalharam sozinhas no
cho, usando os palitos de sorvete para representar
o ritmo das palavras do verso.
Portanto, Betty Jo apresentou s crianas uma
variedade ampla de tarefas musicais, fsicas e soci-
ais desafiadoras, que estavam apropriadas faixa
etria e ligadas, de maneira lgica, por temas, tare-
fas e materiais musicais. Diversas configuraes f-
sicas foram usadas, e os alunos tiveram de estar
alertas para as mudanas de foco e posicionamento.
Num determinado momento eles permaneceram sen-
tados em crculo, e, no momento seguinte estavam
em p, e em seguida se olhavam frente a frente em
filas, depois se sentaram em qualquer canto da sala
para, finalmente, se aglomerarem no fundo da sala.
Ferramentas de auxlio incluram o piano, a lousa,
discos e palitos de sorvete. O andamento foi rpido
e as transies pareciam naturais, sem costuras
ou amarras.
Andamento
Este o tpico mais difcil de abordar, por se
tratar de um sujeito que no facilmente descrito.
Patricia foi designada para duas escolas elementa-
res e, portanto, teve a oportunidade de trabalhar com
Betty Jo e com a professora da outra escola. Em
seu relato, ela apontou que a outra professora ensi-
na uma cano e uma atividade por aula, fazendo a
aula andar mais lentamente [que a aula de Betty
Jo]. Ter disposio uma variedade de atividades
apropriadas s diversas faixas etrias, calibrando a
aula aos interesses e habilidades dos alunos, e sa-
ber quando mudar o foco ou atividade so dois ele-
mentos importantes no andamento da aula de Betty
Jo, que, portanto, fazem parte de sua estratgia de
gesto de sala de aula. Ao mesmo tempo em que
um grande nmero de atividades em si no aponta
para um bom andamento da aula, ele sugere um
andamento rpido. Entretanto, uma mera observa-
o da variedade de atividades no suficiente para
ganharmos uma compreenso do andamento da aula
de Betty Jo. Seria fcil concluir que as crianas es-
to sendo apenas entretidas ou distradas. Ou pode-
ramos pensar, ainda, que os desafios eram difceis
demais e, portanto, a mudana de uma atividade
outra ocorreu por mera necessidade.
Na aula de Betty Jo para a 1
a
srie houve pou-
cos momentos em que as crianas no estavam
concentradas nas tarefas musicais. Ela movia-se de
uma atividade outra nos momentos em que diver-
sas crianas demonstravam ter compreendido o con-
ceito ou desenvolvido bem a habilidade. H um mo-
mento em que prudente mudar de atividade. Ao
mudar cedo demais, no h tempo suficiente para
curtir a atividade; ao mudar tarde demais, h o risco
da perda da ateno das crianas. A experincia de
Betty Jo em reconhecer o momento exato de mu-
dana foi evidente. Ela conectou cada atividade de
modo lgico e contnuo, um bordado sem costuras
(ou amarras) das linhas musicais da tapearia da
aula. As crianas deveriam concentrar-se a cada nova
atividade para terem uma boa participao na ativi-
dade. No entanto elas no permaneceram em uma
tarefa por muito tempo, fazendo com que suas res-
postas se tornassem automticas. Antes disso acon-
tecer, Betty Jo conduziu-as de maneira suave nova
srie de tarefas. As crianas, por sua vez, deveriam
prestar ateno para no ficarem para trs.
Patricia explicou aquilo que aprendeu sobre
andamento aps observar e ministrar aulas sob a
orientao de Betty Jo: Eu sei agora o momento de
desistir de tentar ensinar uma cano nova quando
os alunos esto loucos para levantar e se movimen-
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tar. Para ser capaz de manter um bom andamento,
necessrio ter, em mos, um repertrio substanci-
al de materiais e idias a serem implementadas.
Conforme Patricia relatou, o professor precisa ser
capaz de escolher uma atividade que v de encon-
tro s necessidades de uma classe em particular,
num dia em particular. O grande repertrio de can-
es, atividades e jogos musicais desta curta aula
equiparam Betty Jo com os recursos necessrios
para engajar o interesse da classe de 1
a
srie, na-
quele dia em particular.
O que tambm contribuiu com o andamento
rpido de Betty Jo foi seu uso sucinto e econmico
da linguagem verbal. Suas instrues foram claras,
concisas e diretas, e ela evitou o uso de explana-
es longas; como evidncia disso, as respostas
das crianas indicaram pouqussimas incompre-
enses e nenhuma perda de interesse.
O seguinte excerto, extrado do relato de Pa-
tricia, ilustra bem o foco de Betty Jo nos materiais
musicais. Nesta abordagem centrada na matria, as
crianas so engajadas essncia da disciplina. As
crianas no esto ali para serem entretidas, mas
sim para aprenderem conceitos e habilidades musi-
cais. Patricia escreve:
Seu modo de lidar com as crianas e o nvel musical
que ela consegue atingir com alunos to pequenos
incrvel [] Ela parece ensinar primordialmente atravs
de canes. Contudo, a maneira como ela ensina as
canes bastante interessante. Ela primeiro canta
para elas, fazendo com que prestem ateno em alguns
aspectos como o significado das palavras ou se a
melodia sobe ou desce em algum ponto especfico []
Ela pede que elas mostrem o contorno meldico fazendo
gestos com as mos. Ela nunca d respostas; ao invs
disso, as conduz concluso. Ela uma educadora
musical formidvel, e, em um nico dia, eu aprendi muito
sobre a rea. Ela parece incorporar muitas atividades
e jogos em suas aulas para manter alto o nvel de
interesse. (Relato de Patricia, outubro de 1997).
O resumo de Elisabeth sobre suas impres-
ses da aula tambm nos fornece uma compreen-
so adicional das respostas das crianas escolha
de materiais, atividades, ritmo de apresentao de
materiais e andamento da aula:
[] foi um perodo sem paradas. A maneira como ela
passa de uma atividade outra incrvel. As crianas
no tm tempo de se distrair ou ficar entediadas. Elas a
seguem com muito interesse e so muito cuidadosas
em seus atos.
[] o canto onipresente, e sua maneira de conduzir
a aula to viva e precisa que as crianas no
conseguem perder nada.
[as crianas] devem ter trabalhado muito intensamente
para serem to boazinhas, nesta manh! No momento
em que faz uma pergunta, elas j sabem a resposta e
demonstram estar realmente interessadas.
Uma outra dimenso importante da estrat-
gia geral de gesto de sala de aula de Betty Jo que
ela no hesita em ficar fisicamente prxima das cri-
anas. Ela conduz as experincias musicais com
firmeza e amizade, e colabora com as crianas nas
atividades. Ela abordou as crianas no plano fsico:
sentou-se com elas, ficou no meio delas, cantou com
elas, executou as aes com elas, ajoelhou-se com
elas e danou com elas. Sua disposio em partici-
par com as crianas foi um componente importante
da sensao de sucesso dessa aula. Elisabeth es-
creveu a seguinte concluso ao seu relato:
O fato de que ela fica em p e se aproxima freqente-
mente das crianas faz com que sua maneira de ensinar
seja mais presente e esteja mais prxima das crianas
[] Ela no tem medo de estar com as crianas, como
se ela prpria fosse uma criana! Mas ela nunca perde
o rumo, sua mente tem um plano de ao e ela sabe
exatamente para onde est indo. Ela est sempre
sorridente e com uma atitude firme. Ela tambm tem um
comportamento justo com todo mundo, e presta ateno
para que ningum seja deixado de lado. Todos precisam
realmente estar ali presentes. Foi uma aula excelente!
Resumindo
A estrutura na aula de Betty Jo serviu funes
sociais e musicais, e proporcionou um sentido de
ordem e objetivo; os contedos escolhidos por ela
sugeriram uma estratgia geral de diversidade den-
tro da unidade, e o andamento de sua instruo pde
proceder em uma velocidade intensa por conta da
lgica da estrutura e dos contedos. A disciplina de
msica esteve no centro da aula e as atividades es-
colhidas foram conduzidas em um contexto altamente
social que foi satisfatrio, tanto para as crianas
quanto para a professora. Os cumprimentos canta-
dos no incio da aula indicaram a natureza no-ver-
bal da aula de msica e incentivaram o sentido de
identidade de grupo nas crianas. Eles tambm si-
nalizaram para as crianas a natureza das expecta-
tivas na aula de msica. A coerncia foi alcanada
pela tecelagem dos materiais temticos recorrentes
atravs da tapearia da aula, apresentando idias
antigas em novas formas. Uma mistura de canes,
danas e jogos, baseados em uma variedade de
habilidades como cantar, bater palmas e movimen-
tar-se, em que usavam configuraes diferentes, ofe-
recia variedade e mantinha o interesse das crian-
as. O trabalho em duplas exigiu que as crianas
interagissem, olho no olho, e indicassem o colega
com quem gostariam de cantar, e trouxe as crian-
as para a atividade, promovendo a integrao soci-
al e incentivando o foco na tarefa. A introduo de
materiais previamente conhecidos e sua manipula-
o de diferentes maneiras, o balano entre os ma-
teriais conhecidos e os novos e a seqncia apropri-
ada ao aprendizado garantiram que as crianas po-
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diam lidar com os conceitos e habilidades, e, por-
tanto, podiam ter alguma satisfao dessas conquis-
tas. O adentrar no espao fsico das crianas e a
participao com elas nas atividades transmitiu a
mensagem que a professora tambm achou as ativi-
dades vlidas e agradveis.
Concluses
Para falar inteligentemente sobre a maneira
como os professores de msica peritos lidam com a
gesto da sala de aula importante observar no
apenas os comportamentos e interaes sociais,
mas tambm como o professor estrutura a aula, os
contedos abordados, seus objetivos e inter-relaes,
e a implementao e o andamento da aula. A esco-
lha de materiais e tarefas e o planejamento para ob-
ter coerncia e seqncia lgica, usando uma varie-
dade de configuraes e movendo-se, sem atrasos,
de atividade em atividade e de tarefa em tarefa, aju-
dam a manter as crianas em estado de alerta e
bem concentradas nas exigncias de cada tarefa.
Criando um clima de confiana
Experincias positivas anteriores com o pro-
fessor de msica tm um valor de prognstico: os
alunos passam a pressupor que continuaro a ter
satisfao em suas experincias musicais. Betty Jo
habilidosa na manuteno do interesse e do
envolvimento de seus alunos nas atividades propos-
tas. Ela cria aquilo que chamo de clima de confian-
a, reduzindo, portanto, a freqncia ou a probabili-
dade de ser interrompida por um aluno.
Betty Jo combina todo o seu conhecimento
da msica e dos materiais musicais, de estrutura e
andamento da aula com uma compreenso muito
particular das crianas e de suas respostas em con-
textos coletivos de aprendizagem. A aula de Betty
Jo o que Palmer (1990) chamaria de uma aula
centrada na matria, isto , a msica est no centro
da aula; alunos e professor exploram seus mistrios
e suas maravilhas em um contexto que altamente
social. Uma aula centrada na matria diferente de
uma aula centrada no social, em que a coeso soci-
al seria o fim e as atividades musicais o meio, con-
forme ocorre em Chen (1996, 1997). Neste caso, o
prazer deriva de um engajamento ntimo com os
materiais junto com os colegas de sala, amigos e
um professor entusiasta. O aparente amor pela m-
sica e pelas crianas demonstrado por Betty Jo con-
duz sua maneira de ensinar: sua estratgia de ges-
to de sala de aula inclui o conhecimento do poten-
cial de resposta de suas crianas, sabendo o que
ensinar e quando e em qual direo mover-se para
mant-las felizes e engajadas. Amar a msica e as
crianas no suficiente: em sua aula, o foco cen-
tral est no contedo, e a maneira como ela o
apresenta mantm as crianas atentas. Na aula
de Betty Jo, a msica ocupa um lugar de honra, e
o respeito pela matria torna importante o traba-
lho das crianas.
H conseqncias de longo prazo em uma
estratgia criativa e dinmica de gesto de sala de
aula que honra tanto a matria quanto as crianas.
Ver as crianas por 30 minutos duas vezes por se-
mana, num horrio predeterminado, constitui um li-
mite temporal e contextual que requer que o profes-
sor desenvolva um programa de instruo musical
que seja duradouro e a longo prazo, que seja bem
estruturado e concebido em bases slidas. Alm dis-
so, considerando que o professor especialista v as
crianas apenas em horrios fixos e predetermina-
dos, quando precisa fazer msica independente-
mente se a dinmica da sala parece boa ou no,
isso requer que o professor elabore e conduza aulas
de msica que atraiam as crianas. O professor pre-
cisa ser habilidoso em criar experincias positivas,
semana aps semana, de modo que as crianas
saibam que as aulas de msica tm tudo para vale-
rem a pena. Alm disso, se o professor espera atrair
seus alunos para uma atividade musical extracur-
ricular, como Betty Jo faz com seu coral em horrio
extra-escolar, importante que desenvolva no ape-
nas as habilidades musicais e o conhecimento
conceitual, mas que tambm tenha uma atitude po-
sitiva diante do fazer musical. Os professores de
msica so peas-chave na cultura musical das
comunidades; eles podem muito bem erguer a fun-
dao para uma vida inteira repleta de hbitos mu-
sicais, valores e disposies entre os membros
da comunidade.
Implicaes para a formao de professores
de msica
Importncia de um embasamento terico
Conhecer quando e como se mover de uma
tarefa outra (Atterbury; Richardson, 1995) uma
arte inerente sensibilidade humana que provm da
experincia, da compreenso, da intencionalidade e
da observao, mas ter uma fundamentao terica
e ser consciente da mesma tambm essencial.
Nas discusses acerca da gesto da aula de msi-
ca importante comearmos a desenvolver um
embasamento terico junto aos estagirios, que po-
der gui-los em suas experincias de observao,
planejamento de aulas, implementao de ativida-
des e processos reflexivos. O princpio de distrbio
atravs dos jogos reativos proposto por Jaques-
Dalcroze um construto terico bastante til na com-
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preenso do andamento da instruo e de como este
est ligado estrutura e ao contedo.
O conhecimento das habilidades das crian-
as no momento, e o clculo do limite de sua com-
petncia, importante para a seleo do material e
andamento da aula. A teoria de Vygotsky sobre a
zona de desenvolvimento proximal em um contexto
social outro construto terico importante que pode
estruturar o desenvolvimento desse importante co-
nhecimento por parte do professor. Ele pode guiar
os estagirios ao sensibiliz-los sobre seu papel no
desenvolvimento dos alunos, e ajud-los a compre-
ender como o conhecimento da matria por parte
dos alunos e o andamento da instruo convergem
em contextos sociais.
Proponho que a aula de Betty Jo para a 1
a
srie seja um modelo de implementao de
construtos tericos discutidos neste artigo, e que
esses construtos so apropriados para guiar os es-
tagirios em suas discusses sobre gesto da sala
de aula. Usando tal modelo como guia, os estagiri-
os podem analisar as descries contidas em estu-
dos de caso e gravaes em vdeo de professores
peritos em ao, podendo usar tais conhecimentos
para ajud-los a ingressar no campo de trabalho.
Investigaes futuras
O foco deste artigo recaiu sobre a estrutura, o
contedo e o andamento de uma aula de Betty Jo
para a 1
a
srie. Outros valores e habilidades que ela
traz para a aula foram citados apenas de forma peri-
frica: o entusiasmo com que ela ensina, seus valo-
res diante da msica e das crianas, suas tcnicas
para lidar com comportamentos disruptivos. Essas
qualidades no podem ser deixadas de lado quando
falamos sobre a gesto da sala de aula adotando
uma estratgia holstica. Alm disso, falta a voz de
Betty Jo neste relato; as prximas etapas deste pro-
jeto incluiro uma tentativa de captar sua voz. Uma
investigao das perspectivas de Betty Jo sobre sua
prpria gesto de sala de aula, e uma anlise dos
mltiplos discursos (linguagem e smbolos grficos,
por exemplo) que ela emprega para mediar os even-
tos musicais em sua sala de aula completaro o
estudo de caso sobre Betty Jo. Seria til desenvol-
ver uma literatura descritiva de estudos de caso so-
bre professores de msica peritos, de modo que as
comparaes das estratgias de gesto de sala de
aula pudessem ser feitas a partir da perspectiva da
interseco entre a matria, o conhecimento dos
alunos e o andamento da instruo. O desenvolvi-
mento de um banco de dados de fitas de vdeo de
professores em ao tambm seria muito valioso para
fins de estudo e comparao.
Os contextos culturais das salas de aula
tambm so importantes nos estudos de gesto
da aula de msica. Compreender a cultura onde
se desdobram os fenmenos da sala de aula
essencial para um conhecimento mais aprofun-
dado dos comportamentos de alunos e professo-
res. Cada escola pode ser considerada uma micro-
cultura (Wolcott, 1992), e os estudos comparati-
vos entre culturas sero muito teis para ajudar-
nos a explicar os encaixes culturais contidos nas
estratgias de gesto de salas de aula.
Referncias
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Recebido em 29/12/2004
Aprovado em 27/01/2005
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Educao musical nos anos
iniciais do ensino fundamental:
analisando as prticas educativas
de professores unidocentes
Caroline Silveira Spanavello
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
spanavello@bol.com.br
Cludia Ribeiro Bellochio
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
claubell@zaz.com.br
Resumo. O presente artigo busca socializar dados da pesquisa Pensar e Realizar em Educao
Musical: Desafios do Professor.
1
O objetivo principal deste estudo foi investigar os processos
formativos, concepes e prticas educativas em msica de professores no especialistas da
rea, atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto foi realizada uma pesquisa
qualitativa tendo como principal instrumento de coleta de informaes a entrevista semiestruturada.
Participaram da investigao 23 professores unidocentes
2
atuantes em trs escolas da cidade de
Santa Maria (RS). Aps o processo de coleta de dados, houve sua organizao em pautas descritivas,
as quais estruturaram-se a partir de trs categorias de anlise: formao inicial, concepes e
aes musicais. Concluiu-se que todos os unidocentes entrevistados reconhecem a importncia e
validade da msica na escola, porm sentem-se inseguros e desprovidos de saberes docentes
necessrios ao desenvolvimento de um trabalho musical mais aprofundado. Apontam que isso
ocorre em funo de a msica no ter sido contemplada na sua formao inicial, j que a grande
maioria possui apenas formao em nvel mdio (Magistrio) e os que so egressos de cursos
superiores em grande parte vm da Pedagogia Administrao Escolar ou Superviso, Filosofia e
Estudos Sociais, cursos estes que no tm compreendido a msica enquanto um saber disciplinar
necessrio ao exerccio da docncia nos AIEF.
3
Palavras-chave: professor unidocente, educao musical, prticas educativas
Abstract. This article intends to socialize the data from the research entitled Thinking and Acting in
Music Education. The main objective of this study was to investigate the formative processes,
conceptions and educational practices in music of generalist teachers who teach in the first years
of elementary school. Therefore, a qualitative research based was carried out, using the semi-
structured interview as the technique of research. Twenty-three teachers working in three different
schools in Santa Maria - RS took part of this investigation. Data collected was organized based on three
categories: initial education, conceptions and musical practices. All the interviewed teachers recognize
the importance and validity of music teaching in the school. However, they feel insecure and lack the
necessary knowledge to develop a deeper musical teaching practice. This is due to a failure in the
curriculum of their initial education course, for most of them have their education as a teacher only at
a high school level. The others, who studied at the university, are major at Pedagogy School
Administration or Supervision, Philosophy and Social Studies, that are courses that do not consider
music as a necessary knowledge to the teaching process on the first years of elementary school.
Keywords: primary teacher, music education, educacional practices
1
Pesquisa financiada pelo PIBIC/CNPq 2001-2002. Este trabalho contou com a colaborao das acadmicas Patrcia Lucion Roso (Pedagogia
Sries Inicias/UFSM), Helena Marques Pimenta (Msica Licenciatura Plena/UFSM) e Eliane da Costa Cunha (Msica Licenciatura
Plena/UFSM).
2
Professores habilitados para atuarem na docncia dos anos iniciais de escolarizao, dentro de todos os componentes curriculares
existentes dentro deste nvel de ensino.
3
Anos iniciais do ensino fundamental.
SPANAVELLO, Caroline Silveira; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical nos anos iniciais do ensino fundamental:
analisando as prticas educativas de professores unidocentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 89-98, mar. 2005.
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Pressupostos iniciais
A realizao de estudos referentes s prti-
cas educativas em educao musical de professo-
res unidocentes tem recebido relativa valorizao
nos ltimos anos, ocupando, inclusive, lugar de des-
taque nos eventos especficos da rea
4
de educa-
o musical. Dentre eles, temos tomado como re-
ferncia Bellochio (2001, 2002, 2003, 2004),
Figueiredo (2001, 2003), Coelho de Souza (2003),
Souza et al. (2002), dentre outros. Visando contri-
buir com estas discusses, desenvolvemos o pre-
sente estudo, no qual investigamos a formao
musical de professores unidocentes atuantes nos
anos iniciais do ensino fundamental, de algumas
escolas de Santa Maria (RS). Procuramos compre-
ender, ainda, que concepes musicais permeiam
o trabalho destes profissionais, buscando estabele-
cer relaes com suas prticas educativas em sen-
tido mais amplo.
A principal justificativa para estarmos pensan-
do a importncia da educao musical, no atual
contexto escolar, deve-se ao fato de considerarmos
que, apesar de a msica no ser algo estranho e
alheio s vivncias pessoais de professores e alu-
nos, tem sido colocada em segundo plano nas or-
ganizaes formais de muitas escolas. A msica
ainda vista como recurso teraputico ou recrea-
o, o que acaba por minimizar seu significado in-
trnseco que mais amplo e que est atrelado
idia de desenvolvimento do conhecimento musical
(Souza et al., 2002). Mais do que isso, dicotomi-
camente, ao mesmo tempo em que vemos profes-
sores dos anos iniciais do ensino fundamental de-
fendendo a importncia da educao musical na
escola, afirmam no realizarem esse trabalho com
a seriedade que deveriam por no haver tempo sufi-
ciente para tal, em funo de outras reas e con-
tedos que devem ser vencidos nos currculos es-
col ar es.
Dessa forma, entendemos que para haver um
redimensionamento das prticas musicais nos pri-
meiros anos de escolarizao necessitamos,
prioritariamente, conhecer quem o profissional que
atua nesses espaos, considerando sua formao,
atrelada s suas concepes (crenas), pois ambas
podem ser determinantes da natureza das prticas
educativas por eles desenvolvidas. Em trabalho rea-
lizado em Porto Alegre, evidenciou-se que:
As professoras, em seus depoimentos, atriburam muita
importncia msica na vida das crianas menores e
afirmam que deveriam trabalhar msica semanalmente.
Contudo, nem sempre isso era possvel, devido aos
contedos de outras disciplinas. Pudemos notar
entre algumas professoras a viso de que a msica
mais adequada para as crianas pequenas pois
serve pra brincar, relaxar, danar e alegrar. (Souza
et al., 2002, p. 56).
Essa colocao, referente a um trabalho se-
melhante ao que desenvolvemos em Santa Maria
(RS), retrata uma realidade bastante presente tam-
bm em nosso contexto. Os professores unidocentes
possuem uma opinio formada sobre a importncia
da educao musical no espao da escola, mas tm
dificuldade em definir especificamente os objetivos
desse trabalho e, conseqentemente, acabam tor-
nando-o menos importante do que os demais con-
tedos que historicamente possuem lugar privilegia-
do nos currculos escolares.
A realizao de um trabalho musical que vise
no somente fazer da msica um recurso meto-
dolgico para os demais componentes curriculares,
mas que esteja voltado para a construo desse
conhecimento por parte dos alunos, de modo signifi-
cativo e articulado aos objetivos da rea, representa
um desafio constante no trabalho dos profissionais
da unidocncia. Isso ocorre tanto pela sua formao
precria em termos de educao musical como pe-
las exigncias da prpria instituio escolar, que v as
artes em geral como apndices das demais reas.
A partir das discusses que estaremos em-
preendendo neste estudo, pretendemos apresentar
as concepes a respeito do trabalho musical nos
anos iniciais de escolarizao, no sentido de que
este no deva constituir-se em uma proposta de for-
mao de msicos especializados, mas que seja
uma prtica educativa articulada realidade e s
necessidades dos alunos, nas quais suas prprias
vivncias e experincias musicais (assim como as dos
professores) sejam a base para se criarem possibili-
dades de redimensionamento das mesmas, de modo
a se constiturem em elementos de reflexo e cons-
truo de um conhecimento musical mais amplo.
Estruturao dos caminhos metodolgicos
A pesquisa foi estruturada a partir de aborda-
gens qualitativas, em que mantivemos um contato
direto com os sujeitos investigados, atravs da reali-
4
Tomamos por referncia o VII Encontro da Associao Brasileira de Educao Musical, realizado nos dias 27 e 28 de agosto de
2004, na cidade de Curitiba, onde o tema foi amplamente discutido, no s nas comunicaes e apresentaes de trabalho, mas
tambm nos fruns de discusso e palestras principais. Alm disso, o XIII Encontro Anual da Abem, ocorrido no Rio de Janeiro entre
os dias 18 e 22 de outubro de 2004, tambm contou com vrios trabalhos nesta rea.
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zao de entrevistas semi-estruturadas. De acordo
com Bogdan e Biklen (1994), essa constante intera-
o com a realidade investigada, a descrio das
informaes levantadas (como ocorre na entrevista),
a busca pela interpretao e compreenso do con-
texto todo so caractersticas intrnsecas aborda-
gem qualitativa.
Alm disso, as contribuies geradas por uma
investigao qualitativa so de extrema relevncia,
uma vez que esta no se preocupa apenas em ex-
por a realidade por meio de dados quantificveis, mas
ocupa-se essencialmente da anlise e reflexo das
informaes obtidas, considerando, entre outras coi-
sas, os significados, motivos, aspiraes, crenas,
valores e atitudes dos sujeitos participantes.
Participaram do estudo 23 professores
unidocentes atuantes em uma escola particular, uma
municipal e uma estadual, sendo que todas se loca-
lizavam em diferentes bairros de Santa Maria, abran-
gendo diferentes realidades culturais e educacionais.
O primeiro passo foi a constituio de trs grandes
categorias de investigao, as quais subdividiram-
se em indicadores. Segundo Gomes (2000), as ca-
tegorias so na maioria das vezes empregadas em
um estudo no intuito de estabelecer definies a res-
peito do que se quer investigar. Para Isaia (1992, f.
110) as categorias representam as unidades bsi-
cas a partir das quais desenvolvemos todo o proces-
so de coleta, anlise e interpretao dos dados.
Nesse sentido, organizamos as categorias a partir
da questo de pesquisa e dos objetivos que
nortearam a pesquisa, sendo que cada uma delas
esteve ainda subdividida em focos, que chamamos
de indicadores, os quais so desdobramentos das
categorias e servem para melhor compreend-la
(Isaia, 1992). A seguir apresentamos essas catego-
rias e seus respectivos indicadores:
a) Formao de professores (nvel mdio e
superior; formao musical inicial; suportes
tericos; formao continuada; formao extra-
curricular e competncias necessrias).
b) Concepo musical (polticas educacionais;
trabalho musical na escola; professor unido-
cente e/ou especialista; importncia da aula
de msica; msica da mdia e msica da es-
cola;
c) Aes musicais (espao fsico escolar;
materiais audiovisuais; msica na escola;
msica no cotidiano; contedos, disciplinas
e mtodos; repertrio; alternativas metodol-
gicas; receptividade dos alunos; msica e pro-
duo de conhecimento).
Tendo clareza em relao a essas categorias
e seus respectivos indicadores, iniciamos a esquema-
tizao do principal instrumento de coleta de dados:
a entrevista semi-estruturada. A efetivao da pes-
quisa de campo aconteceu mediante uma prvia
combinao de locais e horrios, respeitando os
horrios e exigncias dos professores. As entrevis-
tas foram realizadas entre os meses de agosto e
dezembro de 2001 e tiveram uma mdia de tempo
de 30 a 45 minutos de dilogo entre as partes envol-
vidas. Todas as entrevistas foram registradas em fi-
tas cassete por meio da utilizao de gravador.
De posse dos dados das entrevistas procede-
mos s transcries destas. A partir disso, optamos
por organizar pautas descritivas, distribudas de acor-
do com as categorias e indicadores citados anterior-
mente. A inteno, com a elaborao dessas pau-
tas, foi encontrar uma forma de reduzir e sistemati-
zar as respostas conforme as necessidades, sem
que estas perdessem o sentido e proporcionassem
a ns, pesquisadores, uma forma mais especfica,
clara e direta de anlise e interpretao dos dados,
bem como, aos leitores, uma visualizao mais glo-
bal das entrevistas.
O prximo passo foi a anlise das pautas des-
critivas seguindo os indicadores preestabelecidos.
Um outro passo foi entrecruzar os dados revelados
pelas professoras com dados do referencial terico que
sustentou os estudos iniciais, pois acreditamos que
no possvel aceitar plena e simplesmente o discurso
verbalizado como expresso da verdade ou mesmo do
que pensa ou sente o entrevistado. preciso analisar
e interpretar esse discurso luz de toda aquela
linguagem mais geral e depois confront-los com outras
informaes da pesquisa e dados sobre o informante.
(Ldke; Andr, 1986, p. 36).
Com isso, apresentamos os resultados e dis-
cusses oriundos das relaes estabelecidas entre
os elementos da coleta, o referencial terico que fun-
damentou o estudo e nossas concluses.
Prticas educativas em educao musical na
escola: o que dizem os professores?
Fazendo um breve recorte dos principais re-
sultados levantados nesta investigao, no que se
refere formao musical dos professores, suas
concepes a respeito do conhecimento musical,
bem como a importncia, validade e presena da
educao musical na escola, apresentamos algu-
mas constataes. Salientamos que estas encon-
tram-se entrecruzadas por alguns referenciais que
fundamentaram o estudo durante sua realizao. Em
linhas gerais, os resultados da pesquisa foram orga-
nizados a partir de trs constataes bsicas:
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a) Os professores reconhecem a importncia
e validade da msica na escola, porm sen-
tem-se inseguros e desprovidos de saberes
docentes para desenvolver um trabalho musi-
cal mais aprofundado, devido s falhas curricu-
lares da formao inicial.
Tomando como referncia a atual situao da
educao musical escolar, especialmente nos AIEF,
percebemos que cada vez maior a necessidade de
o professor unidocente estar ciente do seu compro-
misso, pois se tem admitido inclusive a existncia
de [] uma nova orientao da rea que inclui tanto
o professor especialista como o professor de sries
iniciais que trabalha com msica (Souza et al., 2002,
p. 20). Contudo, a proposta de insero de prticas
educativas em msica nos AIEF requer um olhar
sobre a formao musical oferecida aos profissio-
nais que atuam nesse nvel de ensino.
No caso dos professores participantes da pes-
quisa, constatamos que a grande maioria deles
oriunda de cursos de nvel mdio Normal (habilita-
o 2
o
Grau Magistrio), sendo que 60% tem gra-
duao em nvel superior, em curso de Pedagogia, e
os demais (40%) ou possuem graduao em outros
cursos (Filosofia, Estudos Sociais, Qumica, Edu-
cao Especial), ou ento no realizaram estudos
no ensino superior. Essas constataes produziram
novos questionamentos, pois se grande parte dos
professores possui apenas o Normal (Magistrio),
teramos que entender como a msica foi contem-
plada no processo de formao de professores nes-
ses cursos. Ainda: a graduao em nvel superior
a garantia para uma maior valorizao das Artes
da Msica em especial incluindo-se esta nos cur-
rculos dos cursos de formao de professores (cur-
sos de Pedagogia com essa habilitao)? Para
Hentschke (2000, p. 197),
[] a viabilidade de se implantar uma educao musical
de qualidade vai alm da elaborao de uma proposta
curricular fundamentada em teorias e modelos de
desenvolvimento musical. Esta depende do profissional
que i r atuar, pri nci pal mente da sua formao
envolvendo uma slida fundamentao terica que
possa balizar a avaliao de sua prtica.
Segundo esta autora, a questo da formao
constitui-se em elemento importante para o desen-
volvimento de uma prtica musical escolar mais con-
dizente com os objetivos e avaliao da rea. Na
maioria dos casos isso representa um problema para
os profissionais da unidocncia, uma vez que no
possuem uma formao musical que lhes subsidie
o bsico para trabalhar o conhecimento musical jun-
to a seus alunos.
Precisa ter um mnimo de conhecimento de msica para
poder transmitir aos alunos. Msica no s chegar e
cantar. Cantar por cantar no acrescenta muito [].
(Professora M, Escola 2).
Tem que ter a formao [] em msica [] Professor
formado em Pedagogia [] tem que se especializar.
No me sinto competente. (Professora F, Escola 1).
O professor unidocente, visto como o nico
profissional responsvel pela educao escolar dos
AIEF, tem a importante tarefa de imprimir nas suas
prticas cotidianas esse carter no reprodutivista,
mas crtico-reflexivo de prticas musicais que visem
a interao dos educandos com novas formas de
fazeres musicais, diferentes daquelas a que eles
esto habituados cotidianamente. preciso
redimensionar conceitualmente e investir na forma-
o musical do professor que atua em SIEF e na
ao reflexiva no e para o ensino de Msica na es-
cola (Bellochio, 2001, p. 46, grifo da autora).
Embora reconheamos a fragilidade e inse-
gurana dos professores unidocentes para o traba-
lho em educao musical, entendemos que eles no
podem desacreditar suas potencialidades por limita-
es muitas vezes vinculadas idia de que para
ensinar/aprender msica preciso ser talentoso e
ter habilidades especficas e inatas.
[] o professor tem que ter um embasamento sim,
coisas assim, importantes, detalhes que a gente no
se d por conta. s vezes o professor no tem um dom
[]. No tem aquele jeito []. No tendo embasamento
[] no consegue. (Professora A, Escola 1).
O ensino de msica na escola precisa ser
desmistificado. No mais aceitvel a antiga con-
cepo de que s alguns talentosos possuem capa-
cidades para serem msicos ou professores de msi-
ca. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o 1
o
e
2
o
Ciclos (Brasil, 1997, p. 103), expressam que:
[] para que a aprendizagem da msica possa ser
fundamental na formao do cidado, necessrio
que todos tenham a oportunidade de participar
ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores e
improvisadores, dentro e fora da sala de aula.
Isso exige que atividades musicais estejam
inseridas nas prticas educativas dos professores.
Penna (2001), ao fazer uma crtica a esses Par-
metros, afirma que muito mais do que termos uma
lei que legaliza a existncia do ensino de msica
nos anos iniciais, preciso que se busque uma for-
mao para o professor que atua nestes espaos,
de forma que esta lhes assegure no s o conheci-
mento do contedo musical, como geralmente acon-
tece com os professores licenciados em Msica, mas
tambm
[] o conhecimento e discusso de questes prprias
da educao musical, incluindo uma viso das diversas
propostas pedaggicas existentes na rea, para que
possa dispor de alternativas metodolgicas para sua
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prtica no ensino fundamental. preciso, ainda, que a
formao inicial esteja firmemente conectada com a
prtica educacional concreta, ou seja, esteja articulada
escola e suas dinmicas constituintes. Por outro lado,
so necessrias alternativas de acompanhamento
pedaggico e formao continuada, para apoiar o
professor no aprimoramento de sua prtica na escola.
(Penna, 2001, p. 133).
Assim como a autora, acreditamos que um
trabalho musical de qualidade, no espao da esco-
la, tambm passa pelo comprometimento com a
educao, em sentido amplo. A proposta, tanto de
formao de professores quanto de prticas
educativas para o ensino de msica na escola, deve
ser tomada como uma conquista coletiva entre
unidocentes e especialistas em msica, de modo
que estes profissionais compreendam que, se saber
o contedo musical necessrio para ensinar msi-
ca, saber o qu, para que e para quem ensinar da
mesma forma importante, dentro de uma perspecti-
va de educao consciente e comprometida com o
desenvolvimento humano.
Frente ao exposto, entendemos que o profes-
sor unidocente ter condies de estar trabalhando
com msica se tiver uma formao que lhe possibi-
lite lidar com diversos elementos. Tal formao, tan-
to no mbito geral quanto no especfico (conheci-
mento musical), deve constituir-se em processos
contnuos de ensino e aprendizagem. A funo da
academi a, nessa perspecti va, si tua-se no
redimensionamento das vivncias e dos saberes
construdos pelos professores ao longo de suas vi-
das, pois, segundo Bellochio (1999), os mesmos
possuem vivncias musicais, havendo, portanto, a
necessidade de
[] redimensionar estas experincias no sentido de
que alm de pura vivncia musical possam constituir-
se em el ementos de refl exo e construo de
significados para a potencializao do conhecimento
musica em sentido mais amplo. (Bellochio, 1999, p. 65).
Entretanto, comum encontramos educado-
res argumentando que no sabem o que fazer com
a Msica, como fazer, no tm domnio de
metodologias, no cantam e nem sabem tocar um
instrumento (Bellochio, 1999, p. 67). Nesse senti-
do, o professor unidocente, ao comparar seus co-
nhecimentos musicais com as competncias de um
especialista em msica, sente-se minimizado e in-
capaz de trabalhar educao musical no contexto
escolar dos anos iniciais de escolarizao. Desse
modo, faz-se necessrio viabilizar cada vez mais o
ensino da msica na formao desses profissionais,
uma vez que
[] um dos caminhos para a qualificao da prtica
educacional no ensino de Msica, na escola, tambm
passa pelo projeto de melhor formar e compreender a
prtica educativa dos professores no especialistas
nessa rea. Certamente que, como tenho afirmado,
essa qualificao profissional que visa a transformar,
superando prticas distorcidas no isolada.
(Bellochio, 2000, f. 121).
A formao inicial constitui-se em elemento
importante para o desenvolvimento de um trabalho
musical significativo em termos de construo do
conhecimento em msica. Entretanto, no nica e
nem determinante por si s. O educador pode (e deve)
buscar novas alternativas de trabalho que ultrapas-
sem essa sua formao, de modo que seja capaz
de construir novos conhecimentos a partir do seu
prprio trabalho e das reflexes que giram em torno
deste. Isso exige no s um fazer por fazer, mas,
sobretudo, saber fazer e pensar sobre o fazer.
A formao continuada passa a ser concebi-
da ento como a
[] busca de novos caminhos de desenvolvimento,
deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo
clssico para tratar de problemas educacionais por
meio de um trabalho de relexividade crtica sobre as
prticas pedaggogicas e de uma permanente (re)
construo da identidade dos docentes. (Mizukami et
al., 2002, p. 28).
Representa, de certa forma, uma possibilida-
de de o professor refletir coletivamente suas prpri-
as prticas, (re)organizando saberes at ento insti-
tudos como verdades inviolveis, pois parte daquilo
que j existe em educao e das prticas dos pro-
fessores para potencializar experincias inovadoras
e investir na transformao qualitativa dos elemen-
tos educacionais.
No que se refere formao extracurricular,
questionamos os professores no sentido de
adentrarmos as suas histrias de vida pessoal, iden-
tificando at que ponto estas traziam marcas da
experincia musical desenvolvida fora do meio esco-
lar e acadmico. A maioria deles afirmou nunca ter
tido contato formal com a msica, exceto uma mi-
noria que citou suas participaes em corais, aulas
de violo e piano.
No, no. Nada disso [] eu gosto [] acho que poderia
ter sido mais incentivada. (Professora F, Escola 1).
Quando eu era menor, eu fiz violo, estudei piano, tive
5 anos de piano [] at que eu perdi o contato.
(Professora U, Escola 3).
Nesse sentido que percebemos o quanto
os professores reconhecem a validade da msica no
mbito das suas prticas, mas no desenvolvem-na
de forma to coerente com os objetivos da rea, jus-
tamente por sentirem-se desprovidos de saberes
docentes capazes de lhes dar suporte para tais ati-
vidades. Partindo disso e tendo presente que educa-
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o musical constitui-se em um campo de conheci-
mento a que todos deveriam ter acesso, urge que
hajam maiores investimentos na preparao e habi-
litao dos professores unidocentes, dando-lhes
suporte prtico e terico em educao musical.
b) Os professores no consideram a msica
pelas especificidades do conhecimento mu-
sical, mas pela sua possibilidade de servir
como apoio metodolgico s demais reas do
conhecimento.
Partindo do pressuposto de que a msica pode
assumir diversificadas funes no espao da esco-
la, buscamos compreender o que os professores
pensam sobre o ensino, que idia, que conceito, que
compreenso tm das funes da msica na organi-
zao e implementao de prticas educacionais na
escola. Para conhecer essas idias e concepes
procuramos inicialmente descobrir qual a relao dos
professores com as polticas educacionais vigentes
e a realidade pedaggica estabelecida no cotidiano
da sala de aula, pois:
[] se a reflexo e a interveno no se baseiam em
dados provenientes das realidades vivenciadas nas
escolas, das prticas construdas por seus prprios
participantes, correm o risco de tornarem-se pouco
relevantes para orientar e transformar o ensino de
msica nas escolas. (Del Ben, 2001, f. 10).
A partir desta proposta foi possvel constatar
que, nas trs escolas, existe o conhecimento da
existncia da LDB 9394/96 e dos PCN, no caso,
Artes. Porm, na prtica, a preocupao maior ex-
pressa pelas professoras a realidade vivida pelos
alunos.
Sim, a gente est sempre estudando isso a [] a gente
procura usar muito a realidade dos alunos [].
(Professora D, Escola 1)
[] Eu sempre procuro me informar [] estudar os
PCNs [] mas eu acho que o mais importante trabalhar
a realidade da criana. (Professora O, Escola 2)
[] esto voltados para aquilo que o aluno est pedindo
[] claro, tudo dentro [] sempre a relao com a lei.
(Professora Z, Escola 3).
Contudo, percebeu-se uma dificuldade por
parte dos professores em conceber a msica como
uma rea do conhecimento. Eles gostam, reconhe-
cem que bom, simplesmente por envolver senti-
mento, emoes, afetividade, e no como forma de
desenvolvimento do potencial artstico e criador de
cada indivduo (Hentschke, 1995). Entendemos que
nesta conscientizao encontra-se o cerne tanto da
formao inicial quanto da formao continuada, pois,
como afirma esta autora, [] o professor precisa
estar ciente de que o valor principal da educao
musical est na capacidade de desenvolver a
criatividade e a imaginao, o potencial esttico e o
artstico, inerentes a todos os seres humanos
(Hentschke, 1995, p. 35). Entretanto, isso no se
faz sem que os professores reflitam constantemen-
te sobre o seu prprio fazer e assumam uma postu-
ra responsvel diante do desenvolvimento da educa-
o musical, o que a nosso ver conseguido me-
diante uma formao musical inicial slida que
lhes d os subsdios bsicos para poder realizar
tais reflexes.
Segundo Figueiredo (2003) a formao musi-
cal oferecida na preparao do pedagogo insufici-
ente na maioria das instituies. De certa forma,
esse fato tem propiciado a formao de profissio-
nais com restries quanto s formas de compreen-
der o significado que a msica deve ter no espao
da escola, atribuindo-lhe inmeras funes extrn-
secas ao seu corpo de conhecimentos.
[] msica como terapia, msica como auxiliar no
desenvolvimento de outras disciplinas, msica como
mecanismo de controle, msica como prazer, msica
como divertimento e lazer, msica como meio de
transmisso de valores estticos, msica como meio
de trabalhar prticas sociais, valores e tradies
culturais dos alunos. (Souza et al., 2002, p. 58).
Funes essas que, segundo as prprias au-
toras, responsveis pela obra acima citada, so atri-
butos de todas as disciplinas escolares, no caben-
do exclusivamente msica o monoplio das mes-
mas. Esse reconhecimento, antes de tudo, deve partir
do prprio professor unidocente, pois podemos veri-
ficar a unanimidade dos professores em afirmar que
a msica est presente no ambiente escolar.
H preocupao em ensinar msica na escola.
(Professora A, Escola 2).
mais quando a gente integra junto com a outra []
termina a aula, a gente guarda o material e vamos cantar
pra no ficar sem, eles ficam ali agitados, a gente canta,
mas no dentro do que eu trouxe planejado. (Professora
H, Escola 1).
Por essas falas, possvel perceber que a
msica, no contexto das prticas educativas de pro-
fessores unidocentes, dificilmente mencionada com
o valor de uma disciplina ou uma rea do conheci-
mento, importante de ser trabalhada, que exige tem-
po para ser construda. Na maioria das vezes, ela
utilizada por esses profissionais apenas como um
artifcio metodolgico, ou como pano de fundo para
alguma atividade. Apreciar e produzir msica uma
experincia fundamental para o desenvolvimento hu-
mano (Beineke, 2001), entretanto s acontece efeti-
vamente, no espao da sala de aula, se houver pr-
ticas educativas em educao musical comprometi-
das com os reais objetivos da rea, que transcen-
dem a idia de recurso metodolgico, ocupando-se
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com questes referentes construo do conheci-
mento musical.
No que se refere importncia da aula de
msica, foi possvel constatar que todas as profes-
soras enfatizam-na pelo seu aspecto ldico e/ou
como meio para atingir outros fins.
Desenvolver outras capacidade nos alunos []. Ajuda
a ficar uma aula alegre, divertida. A gente s vezes
pega msicas e faz interpretaes. Pode fazer vrias
relaes. (Professora E, Escola 1).
Tu pode trabalhar qualquer contedo, levando a msica,
cantando com eles []. tu trabalha alfabeto [] j meio
que canta com eles pra puxar eles. (Professora Z,
Escola 3).
Muitas vezes eu aproveito uma musiquinha e trabalho
tudo: a leitura, interpretao. (Professora Y, Escola 3).
Sobre isso, Hentschke (1991) afirma que: []
s a partir de uma reflexo crtica a respeito dos
seus fins, poderemos construir uma estrutura slida
como base de ao para a prtica efetiva da educa-
o musical. Dessa forma, se o professor unidocente
no tiver possibilidades de ampliar seu desenvolvi-
mento musical formal nos cursos que habilitam ao
ensino, dificilmente ser capaz de refletir criticamente
sobre a sua prtica e sobre o fazer musical que rea-
liza ou deixa de realizar.
Em se tratando de repertrio, metade dos pro-
fessores destacaram que desenvolvem-no de acor-
do com o contedo que esto trabalhando em prti-
cas de sala de aula, ou, ainda, de acordo com datas
comemorativas.
Sempre dentro dos projetos [] da a gente procura
globalizar os contedos [] com msicas. (Professora
D, Escola 1).
Algumas so baseadas em datas [] que v fechar
at com um pouco do contedo, para dar mais
sensibilidade. (Professora J, Escola 2).
A msica trabalhada junto com alguns contedos e
tambm em datas comemorativas. (Professora Q,
Escola 2).
O restante dos professores no mencionou
nenhuma preocupao em desenvolver um repert-
rio musical organizado. Geralmente vo constituin-
do-o conforme vo surgindo as oportunidades, afir-
mando inclusive a no existncia de repertrio musi-
cal em suas atividades. Sobre isso, acreditamos que
importante que o educador encontre formas de
aproximar cada vez mais a msica no contexto es-
colar. Para tanto, Beineke (2001), referindo-se aos
especialistas em Educao Musical, comenta que
os educadores musicais podem conciliar essa ne-
cessidade atravs do trabalho integrado entre msi-
cas do mundo e as msicas da escola.
Buscamos saber, por parte das professoras,
quais alternativas utilizavam para diferenciar o traba-
lho musical escolar. Algumas trabalham com
dramatizaes, gestualidade e expresso corporal.
A grande maioria, no entanto, utiliza-se apenas de
rdio, CDs ou fitas, sendo que uma parte desta no
trabalha com nenhum tipo de material alternativo.
A gente pe gestos, dramatiza, tudo em cima da msica
[] eu acho que por a [] trazendo alguma msica
[] dramatizando [] a gente tem um projeto agora de
construir junto com eles [] tipo, tipo uma bandinha []
cada um constri o seu instrumento. Isso um projeto que
ns temos agora pra fazer. (Professora A, Escola 1).
Fiz isso no incio da minha carreira. Agora a gente vai
se acomodando um pouco, mais trabalhoso, pra
procurar material [] at alguns anos a gente fazia
isso. (Professora J, Escola 2).
Com as colocaes expressas pelas profes-
soras percebe-se o quanto elas mantm envolvimento
com a msica, mas, ao mesmo tempo, no conse-
guem projet-la para a compreenso de ser uma rea
de atuao profissional que requer estudos, atuali-
zaes e tempo de realizao na sala de aula. En-
tendemos assim que existem aes musicais no
cotidiano escolar, as quais vinculam-se tanto a obje-
tivos quanto a concepes. No entanto, um ponto
de partida para a retomada da rea, ou seja, a m-
sica no sumiu do contexto escolar e da vida das
pessoas (Bellochio, 2000, f. 20), ela apenas tem
sido tratada margem dos seus prprios objetivos
enquanto campo do conhecimento.
Desse modo, torna-se importante que os
unidocentes se faam valer de suas formaes pro-
fissionais iniciais e continuadas, para tambm in-
vestir no desenvolvimento de competncias que sub-
sidiem consistentemente suas prticas educacionais,
de modo que o conhecimento musical ultrapasse a
concepo ingnua de ser apenas mais um recurso
metodolgico ou uma possibilidade nas festividades
escolares, para ser parte de uma proposta formal
das escolas e do campo de conhecimentos e con-
tedos necessrios ao desenvolvimento humano dos
alunos, no sentido de desenvolver outras relaes
de dilogo com o mundo, no caso, mundo dos sons.
c) Os professores demonstram reconhecimen-
to em relao necessidade de integrao
do seu trabalho musical ao de profissionais
especialistas da rea.
Ao questionarmos os professores sobre quem
deveria trabalhar msica nos anos iniciais do ensino
fundamental, vimos que a grande maioria acredita
no ter conhecimentos suficientes para trabalhar a
msica, chegando a afirmar que esta no sua rea
de atuao.
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Tem que ter a formao [] em msica [] Professor
formado em Pedagogia [] eu no concordo [] tem
que especializar [] No tive essa formao pra dar
msica [] no me sinto competente. (Professora F,
Escola 1).
Percebemos por essas falas que, muitas ve-
zes, acaba sendo mais vivel o no desenvolvimento
de atividades musicais, justificando que estas preci-
sam ser feitas exclusivamente por profissionais espe-
cializados na rea. A grande maioria dos entrevista-
dos reconhece que, se tivesse formao musical e o
auxlio de um professor especialista em msica para
orientar o trabalho, ento sim poderia desenvolver o
contedo musical com maior comprometimento.
[] Eu acho que a gente tem condies. O ideal [] tu
ter uma pessoa para orientar [] tu tem que ter uma
orientao [] mas a gente tem condies de trabalhar
tranqilamente, sem dvida []. (Professora A, Escola1).
[] Eu acho que a gente consegue. S importante um
profissional para orientar o professor. (Professora U,
Escola 3).
Disso decorre a necessidade de, na escola,
haver um trabalho de parceria entre este profissional e
o professor especialista em Msica,
5
pois acredita-
mos que nessa unio encontra-se uma possibilidade
para a educao musical escolar, uma vez que ambos
os profissionais possuem amplas capacidades de cri-
ao e de interveno no processo educacional.
[] as formaes do profissional pedagogo e do
professor especialista potencializam problematizaes
e resolues frente aos desafios postos no cotidiano
escolar. De posse do problema concreto, as buscas
para a transformao so realizadas de modo compar-
tilhado, nas quais observada a contribuio de sabe-
res do curso de Licenciatura em Msica e do curso de
Pedagogia. Dessa forma, as aes compartilhadas
tambm produzem saberes. (Bellochio, 2002, p. 43).
Embora o unidocente tenha interagido, em sua
formao inicial, com os conhecimentos musicais,
um sujeito que precisa estar em contato com um
profissional da rea, para que em sua formao con-
tinuada e prticas educativas em sala de aula possa
compreender certos conhecimentos musicais que s
o especialista capaz de conceber. Isso, no entan-
to, no o impossibilita de estar trabalhando com
msica e estar buscando subsdios para o desenvol-
vimento de sua prtica.
[] para ensinar msica no suficiente somente
saber msica ou somente saber ensinar. Conheci-
mentos pedaggicos e musicolgicos so igualmente
necessrios, no sendo possvel priorizar um em
detrimento do outro. (Del Ben, 2001, f. 89).
Sabemos da importncia do profissional da
educao musical, do especialista, como costu-
ma ser chamado pelos unidocentes. No entanto no
descartamos a possibilidade de o profissional da
unidocncia assumir aes em educao musical,
uma vez que ele prprio possui vivncias musicais,
sejam elas formais ou informais, no canto, na dan-
a, na apreciao, entre outros. Por outro lado, con-
siderando a realidade brasileira, sabemos da carn-
cia de professores de msica atuando nas escolas,
sobretudo as pblicas.
Destaca-se assim a necessidade expressa
pelas professoras de que se tenha uma ampliao
da formao musical nos cursos de formao inici-
al, bem como a necessidade de realizao de traba-
lho conjunto entre professores especialistas e
unidocentes. So possibilidades que vo se abrindo
para que a educao musical seja efetivada em to-
dos os nveis de escolarizao. Em relao a esse
trabalho conjunto, Bellochio (2000, f. 126-127), afir-
ma que preciso
[] investir, intensamente, na formao de professores,
inicial e permanente, tanto professores especialistas
em Educao Musical como tambm professores das
SIEF, na construo crtica e reflexiva de sua compe-
tncia profissional no mbito escolar, envolvendo-o
ativamente na ao e na investigao sobre a ao
realizada.[] Penso que uma meta a ser discutida e
implementada a questo colaborativa entre o trabalho
do professor unidocente e do especialista.
Necessitamos de maiores investimentos na
formao do professor no especialista em msica,
que atua nos anos iniciais de escolarizao, para
que sua prtica musical venha corresponder com o
significado da msica enquanto rea de conhecimen-
to. Isso requer, por exemplo, a realizao de um tra-
balho compartilhado entre o professor unidocente e
o professor especialista da rea, de modo que se
diminuam as distncias entre estes dois profissio-
nais e se possa contribuir significativamente na ao
e formao de ambos.
Consideraes finais
Em vista da pesquisa realizada, trazemos,
como um dos principais pontos, a necessidade de o
professor dos AIEF estar ciente da sua responsabili-
dade enquanto educador, realizando constantes pro-
cessos de reflexo sobre as aes que desenvolve
no espao da sala de aula e a construo do conhe-
cimento junto aos alunos. Esse profissional ser
ento algum dotado de uma formao que
[] no se d por meio de acumulao, seja de cursos,
de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim atravs de
um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal
5
Formado nos cursos de licenciatura em Msica.
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e profissional. [] professores reflexivos, envolvendo
experimentao, inovao, ensaio de novos modos de
trabalho pedaggico e reflexo crtica sobre sua
utilizao. (Mizukami et al., 2002, p. 108).
Isso requer uma ao docente que vise prti-
cas concretas, com vistas humanizao dos edu-
candos, concebida a partir da reflexo, que carrega
em si o constante processo de (re)avaliao das pr-
ticas, na inteno de cada vez mais aprimorar e al-
canar seus objetivos educacionais. Queremos di-
zer, com isso, que o professor necessita pensar so-
bre o que faz (por qu? como? quando? onde?) no
intuito de, cotidianamente, aperfeioar seu desem-
penho profissional e encontrar melhores formas de
ser compreendido. Beineke (2001, p. 34) compactua
deste pensamento, dizendo que aquilo que o pro-
fessor faz e pensa o resultado de um processo
pessoal de raciocnio e ao pedaggica, determi-
nado por um ato de ensino e por um quadro de valo-
res, crenas, projetos, etc..
Nesse sentido que estivemos tratando as
concepes dos professores como uma de nossas
categorias ao longo deste trabalho. Estudar as con-
cepes que aliceram as prticas educativas dos
professores fez-nos perceber o quanto impossvel
desconectar o pensamento da ao. Isso porque,
para entendermos as aes dos educadores, foi
preciso conhecer seus pensamentos e a forma
como estes os estruturavam, para ento compre-
ender a realidade e buscar compreender e expli-
car suas aes.
Revisando e refletindo os objetivos que
nortearam a pesquisa, foi possvel constatar que a
formao profissional (formal) dos unidocentes inves-
tigados aconteceu, em sua maioria, em cursos de
magistrio, e cursos superiores (concludos ou em
curso), geralmente em habilitaes como: Pedago-
gia Administrao Escolar ou Superviso, Filoso-
fia, Estudos Sociais, Histria, entre outros. A respei-
to da formao especfica em educao musical,
percebeu-se uma certa carncia curricular formal, em
termos de disciplinas especficas de educao mu-
sical. Grande parte dos professores relataram que
tiveram, ao longo de seus cursos de formao inici-
al, experincias musicais diludas em outras disci-
plinas, geralmente atreladas idia de adorno ou
complementao metodolgica para estas ltimas.
Sobre as aes dos professores, em educa-
o musical, ficou bastante claro que estes selecio-
nam repertrios e contedos para utilizar em sala de
aula de acordo com suas formaes iniciais, pois h
uma forte presena, em suas prticas, da reprodu-
o de atitudes, procedimentos e conhecimentos
recebidos na formao inicial. Nesse sentido, a msi-
ca ainda encontra-se minimizada e mesclada aos
outros contedos, tendo apenas fins metodolgicos.
A prioridade dos contedos, para a maioria dos pro-
fessores, seguida pelas leis educacionais e pela
adequao das necessidades da comunidade esco-
lar. Grande parte deles afirma respeitar essas leis,
porm no integralmente, pois elas, muitas vezes,
no esto em consonncia com a realidade vivencial
dos alunos.
A respeito das concepes dos professores
acerca da educao musical, englobando sua vali-
dade, importncia, formas de realizao e relao
com outros conhecimentos, percebemos que todos
os professores reconhecem sua significao afirman-
do que a msica importante porque acalma as cri-
anas, porque alegra a escola, porque trabalha valo-
res. Nenhum professor manifestou reconhecer o tra-
balho musical como algo importante para desenvol-
ver a criatividade dos alunos, a percepo, afinao,
compreenso sonora e rtmica, dentre tantos outros
elementos que so intrnsecos prtica musical.
Sobre isso, temos nos questionado a respei-
to do quo importante pode ser o processo de for-
mao musical inicial para os professores, especi-
almente se isso acontecer no espao da universida-
de, onde se priorizam questes referentes no s ao
ensino, mas tambm pesquisa e extenso. Acre-
ditamos que a formao inicial no seja capaz de
dar conta de todo o trabalho musical que os profes-
sores unidocentes possam vir a desenvolver ao lon-
go de suas trajetrias profissionais. Entretanto, se
esse profissional, em formao, tiver a oportunidade
de interagir com prticas musicais ao longo do pro-
cesso de tornar-se professor, seja no espao da
sala de aula (ensino), seja em projetos de pesqui-
sa ou extenso, ter, pelo menos, uma compre-
enso mais clara a respeito dos objetivos e da
importncia do desenvolvimento de um trabalho
musical nos anos iniciais.
Finalmente, pensando no fato de termos
adentrado os espaos de trs realidades escolares
diferenciadas (municipal, estadual e privada), vale
destacar que, em termos de organizao do traba-
lho e das prticas educativas de seus educadores,
que era o foco da investigao, no identificamos
diferenciaes marcantes entre as trs instituies.
A nica distino percebida que na escola privada
h um espao para o desenvolvimento de aulas de
msica e dispe-se de uma maior variedade de instru-
mentos musicais. Contudo, os professores unidocentes
atuantes nessa realidade de trabalho possuem forma-
o semelhante aos demais e afirmam organizar suas
prticas educativas em msica da mesma forma que
os professores das escolas pblicas.
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Reafirmamos, com isso, a importncia da for-
mao musical inicial nos cursos que habilitam os
professores docncia, nos anos iniciais, no por
acreditarmos que isso seja a garantia para o desen-
volvimento da educao musical nos AIEF, mas por
entendermos que, de alguma forma, essa formao
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Recebido em 30/12/2004
Aprovado em 29/01/2005
tem fundamentado a organizao do pensamento e
da ao dos professores, de modo que as vivncias
musicais da formao inicial podem vir a se configu-
rar em atitudes mais condizentes com aquilo que
verdadeiramente um trabalho musical pode contri-
buir para o desenvolvimento dos seres humanos.
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Introduo
Os tamboreiros de nao, ou seja, os msi-
cos rituais da nao ou batuque, a religio afro-ga-
cha especfica do estado, so considerados peas
fundamentais para o andamento das cerimnias reli-
Processos sociais de ensino e
aprendizagem, performance e
reflexo musical entre tamboreiros
de nao: possveis contribuies
escola formal
1
Reginaldo Gil Braga
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Colgio de Aplicao
rbraga@adufrgs.ufrgs.br
Resumo. Este trabalho pretende discutir alguns aspectos concernentes aos processos sociais de
aquisio e transmisso da tradio do tambor entre um grupo de 13 tamboreiros de nao, os
msicos rituais da religio afro-gacha chamada batuque ou nao. importante que se diga que
tomo tradio do tambor como sinnimo de uma tradio cantada e percussiva, uma vez que os
tamboreiros, tradicionalmente, cantam e se acompanham ao tambor nos rituais. As experincias
musicais desses indivduos, pertencentes a trs geraes distintas, espelham os ltimos 70 anos,
aproximadamente, um perodo de grandes transformaes e reorganizaes nos processos
tradicionais de ensino e aprendizagem (e obviamente na tradio como um todo). Segundo um
programa de ao etnomusicolgico, baseado em uma etnografia musical que previu a minha insero
no campo como aprendiz de tamboreiro, complementada por observaes de situaes de ensino
e aprendizagem e performances musicais, procurei revelar situaes e contextos informais e no
formais da formao de msicos rituais em que a etnomusicologia e a educao musical possam
dialogar no futuro.
Palavras-chave: tamboreiros de nao, ensino e aprendizagem, vivncias musicais formais,
informais e no formais
Abstract. This paper intends to highlight some aspects of the social process of transmission and
circulation that the music of batuque (the afro-religious cult of southern Brazil) went through among
a group of thirteen musicians pertaining to three different generations of tamboreiros de nao
during the last seventy years, approximately. Taking into account an ethnomusicological program,
based in an ethnography and my insertion as a drummer apprentice besides observation of musical
performances, learning and teaching situations the following has been included: their religious and
musical experiences, the social process of transmission and circulation of this particular tradition
and the formal and informal process involved in that as possible future dialogues between
Ethnomusicology and Music Education.
Keywords: tamboreiros de nao, music learning and teaching, formal, informal and non formal
music pratices.
giosas. Gozam de prestgio e so considerados pro-
fissionais, recebendo remunerao pelos toques que
fazem.
2
Nesse trabalho trago observaes, depoimen-
tos e experincias recolhidas no meu encontro
BRAGA, Reginaldo Gil. Processos sociais de ensino e aprendizagem, performance e reflexo musical entre tamboreiros de nao:
possveis contribuies escola formal. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 99-109, mar. 2005.
1
Este trabalho resume alguns pontos discutidos por mim na tese de Doutorado em Etnomusicologia Modernidade Religiosa entre
Tamboreiros de Nao: Concepes e Prticas Musicais em uma Tradio Percussiva do Extremo Sul do Brasil (Braga, 2003a),
especialmente no captulo Processos sociais de aquisio e transmisso da tradio do tambor, acrescidos de reflexes e
anlises de prticas desenvolvidas em sala de aula envolvendo a msica das religies afro-brasileiras, em especial do batuque do
Rio Grande do Sul.
2
Para maiores informaes sobre a msica do batuque, consultar Braga (1997, 1998, 2000, 2001, 2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2004).
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etnogrfico com 13 indivduos atuantes e reconheci-
dos no cenrio religioso afro-gacho de Porto Ale-
gre. So eles tamboreiros profissionais pertencen-
tes a tradies especficas dentro do batuque (oi,
cabinda, jje e ijex) e a trs geraes diferentes
(os msicos: Ademar do Ogum, Borel, Pirica e Ar-
ton todos tendo Xang como santo protetor), tendo
por volta de 70 anos de idade ou mais; Antnio Carlos
do Xang, os irmos Quim e Z Marola, Passarinho,
Adozinho do Bar e Hostlio do Oxal, por volta dos
50-60 anos e, finalmente, Alfredo do Xang, Carlinhos
da Oxum e Jorge Belerm, por volta dos 30-40 anos
de idade. Histrias de vida e experincias musicais,
que trazem tona outros cenrios e sistemas de
ensino-aprendizagem que no os comumente inves-
tigados pela educao musical contempornea. Mi-
nha inteno, aqui, foi a de, a partir de reflexes ba-
seadas no suporte terico-metodolgico da etnomusi-
cologia, aproximar o contato e as fertilizaes futu-
ras entre essas disciplinas, to intrinsecamente li-
gadas entre si, mas que s recentemente comeam
a travar os primeiros contatos nos campos da pes-
quisa e do ensino.
Experincias religiosas
Nas trajetrias religiosas dos 13 tamboreiros
entrevistados por mim, todos foram aprontados, ou
seja, passaram por iniciaes religiosas dentro de
casas de nao cujos sistemas de crenas
aliceravam-se no modelo sincrtico afro-catlico, em
que, de certa forma, como disse a me Laudelina do
Bar: Todo batuqueiro catlico e batuqueiro ao
mesmo tempo (apud Plvora, 1994, f. 55). Nenhum
deles disse ter passado por processos de iniciao
ligados a outras religies afro-brasileiras, apesar de
alguns terem tocado ou tocarem para umbanda e
quimbanda. Mais da metade desses tamboreiros foi
introduzido na religio, devido a problemas de sade
na infncia, resolvidos atravs de seguranas, traba-
lhos mgicos que permitiram a permanncia desses
espritos fujes na terra. Esse , na verdade, o cami-
nho de acesso ao batuque para boa parte do povo
de santo, via de regra levados pelas mos das mes
biolgicas. Todos fizeram o seu aprontamento religi-
oso e a aprendizagem do tambor em Porto Alegre, e
nenhum deles, mesmo os mais velhos, hoje na faixa
dos 70-80 anos de idade, indicaram parentescos re-
ligiosos ou laos de aprendizagem com tamboreiros
de fora da cidade. A maior parte deles teve, nas suas
genealogias, ancestrais que cultuavam o batuque,
seja como tamboreiros, sacerdotes ou simplesmen-
te como indivduos filiados a casas de nao.
Todos, com exceo de um deles (Pirica do
Xang), exercem o ofcio de tamboreiro profissional-
mente e tocam para vrios lados diferentes. Porm,
somente cinco chegaram a se estabelecer como
babalorixs (sacerdotes) com casa aberta, ou seja,
com filhos de santo, atendendo clientes diariamente
e, portanto, dedicando-se integralmente religio.
As vantagens econmicas de tornar-se babalorix,
aliado ao ofcio de tamboreiro, parece influenciar a
opo das novas geraes em funo da situao
de desvalorizao vivida pelos tamboreiros hoje, o
que aponta a abertura de casa de religio como uma
sada para melhorar de vida. Expresses como: inx
do tambor e ax de misria, parecem qualificar
esse destino dos tamboreiros, j traado a priori
pelos orixs, de dificuldade material acompanhado
pela impossibilidade de parar de tocar.
Ensino e aprendizagem musical
As atividades de ensino e aprendizagem de-
senvolvidas entre os tamboreiros so processos de
socializao e de insero dos aprendizes no uni-
verso dos adultos e da profissionalizao no tambor.
Apesar de algumas transformaes ocorridas com o
advento da chamada escola de tambor (sistema de
ensino no inicitico e remunerado), os processos
de transmisso da tradio continuam praticamente
os mesmos, com pequenas variaes no aspecto
da formalizao da instruo, mas, ainda assim, fa-
zendo uso do que Merriam (1964, p. 158) chamou
de tcnica de aprendizagem universal, a imitao.
Os dados novos foram o ingresso do dinheiro nas
relaes entre aprendizes e mestres e a utilizao
de gravaes sonoras e registros escritos para a
acelerao da memorizao do repertrio. Ento, se
antigamente a relao baseava-se somente na troca
de favores entre aprendizes e mestres, hoje, parale-
lamente, o dinheiro permeia a relao, e os gravado-
res, apostilas e manuscritos foram incorporados de-
finitivamente ao processo de ensino e aprendizagem
da tradio.
J que a escolha de tornar-se tamboreiro
sempre espontnea e nunca compulsria, o dom para
o tambor visto como normal. O senso comum en-
tre os tamboreiros entrevistados apontou que o
tamboreiro j vem de bero e que ningum aprende
a tocar tambor.
3
Da mesma forma a assertiva de
que tambor ningum ensina a ningum isso, ob-
viamente, nos moldes da escola a que estamos acos-
tumados, digo, formal. Isso no significa que no
haja treinos espordicos e o esclarecimento de dvi-
3
A predestinao atravs do dom para os tambores na msica ritual africana e afro-americana parece ser um consenso nessas
regies, pois depoimentos de msicos rituais so sempre recorrentes nesse sentido. Veja-se, por exemplo, em Vlez (2000, p. 42),
a fala de um tamboreiro cubano da santera.
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das em passagens de axs (as cantigas rituais) e
pancadas (os padres rtmicos executados pelos
tambores) com os mais velhos, pelo processo de
acompanhamento e imitao visual-auditivo-cintica.
Porm, no h no grupo, mesmo que se pense na
escola de tambor, qualquer ensino sistematizado,
de fato. Aprende-se por imitao e por exposio
direta aos toques, dentro de um ambiente onde a
tcnica e os conceitos gerativos da performance
musical foram aprendidos porm, no ensinados
(Rice, 1985, p. 115, traduo minha).
Borel, quando me ensinava tambor, em um
misto de ensino inicitico e escola de tambor sem
cobrana, insistiu muito na memorizao dos axs
antes de eu pegar o tambor. Mais tarde, corrigia cons-
tantemente a minha pronncia dos axs e a execu-
o no tambor. Fizemos incontveis repeties do
repertrio em estudo, sinal de que o sucesso na
aprendizagem, visto por eles, d-se mesmo pelo
esforo contnuo, mas que no exclui aptides ina-
tas. Nesse aspecto, Borel disse-me, por vrias ve-
zes, que estava me ensinando porque eu levava jei-
to para a coisa. Seno no iria perder tempo comi-
go.
4
Essa opinio , porm, relativizada por aqueles
tamboreiros que se envolveram com a escola de tam-
bor, pois precisam do dinheiro pago pelas aulas e,
portanto, no podem dispensar alunos. Como disse
Antnio Carlos: Se ele no tem ritmo at pode apren-
der. Ele leva mais tempo, s que eu digo pra ele: Tu
nunca vai ser um tamboreiro profissional. Ele nunca
vai poder tocar e cantar junto. Se ele quiser aprender
assim Dentro duma casa de nao, esse candi-
dato a tamboreiro sem talento seria fatalmente
desestimulado do intuito de seguir no tambor.
Se, por um lado, h total liberdade na escolha
da profisso de tamboreiro, o mesmo no ocorre em
relao ao repertrio, pois cada tradio especfica
do batuque (os chamados lados) possui um repert-
rio bsico que deve ser aprendido. Assim, respeitan-
do as idiossincrasias de cada tradio, todos come-
am pelos axs dos orixs. Depois de plenamente
assimilados passa-se, ento, aos axs de egum (as
cantigas endereadas aos mortos) e aos axs dos
outros lados. Esses repertrios so obviamente
aprendidos de vrios tamboreiros, caso o candidato
queira tornar-se um profissional, pois nenhum domi-
na todos com a mesma desenvoltura.
Como a aprendizagem vista no meio
batuqueiro como um processo contnuo que se es-
tende por toda a vida, conseqentemente o tempo
de preparao de um tamboreiro relativo, porm o
tempo mdio para que os aprendizes peguem to-
ques por conta, ou seja, conduzidos por eles prpri-
os, parece menor para aqueles que freqentam as
escolas, pois um pacote de aulas tericas e prti-
cas oferecido condensadamente. Vejamos, a se-
guir, os dois sistemas de transmisso da tradio
musical em operao atualmente, o sistema de
aprendiz, que se coloca entre a no formalidade e a
informalidade e o da escola de tamboreiro, onde as-
pectos formais de ensino e aprendizagem so acio-
nados vez por outra.
Sistema de aprendiz
Todos os tamboreiros entrevistados passaram
por essa modalidade de aprendizagem. H duas eta-
pas claramente identificveis nesse caminho: primei-
ro, a fase da experimentao e iniciao e, segun-
do, a fase de formao e aprimoramento, acompa-
nhando profissionais aos toques e sendo aceito como
aprendiz.
Experimentao e iniciao no tambor
Na fase exploratria, geralmente as crianas
improvisam tambores com latas ou ganham peque-
nos tambores, confeccionados especialmente para
elas. Atravs das brincadeiras de imitar os adultos,
as crianas memorizam os toques e aprendem a
cantar e tocar, entre si. Uma experincia, pelo me-
nos inusitada, foi contada pelo Belerm, que, por
volta dos 8 anos de idade e coroinha da igreja Santo
Antnio, costumava ir com a tia a batuques: Sba-
do ia pro batuque com a minha tia, vinha do batu-
que, no dormia pra ir pra missa, e ficava batendo
numa mesa que tinha em casa aquelas rezas, aque-
les axs.
Essas vivncias ldicas so muito importan-
tes na socializao das crianas no meio religioso
batuqueiro. As brincadeiras de se ocupar (entrar em
transe), danar, tocar em latinhas em vez de tambo-
res de verdade e de cantar os axs fazem parte da
imitao do mundo adulto que, via de regra, culmi-
nam em processos de iniciaes religiosas, como
aconteceu na vida de vrios desses tamboreiros.
Assim, muitas vezes, os mais velhos, levemente mais
adiantados, ensinam os mais novos maneira que
Rice (1994, p. 45) ouviu do tocador de gaita de foles
blgaro Kostadin Varimezov: tocar por horas segui-
das e imitar o movimento dos dedos dos mais expe-
rientes.
Essa iniciao ao mundo da msica ritual
coincide, geralmente, com o amadurecimento das
4
Para maiores informaes sobre os processos de aprendizagem do tambor vivenciados por mim no campo, ver Braga (2002).
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habilidades motoras e da linguagem, e segundo a
voz dos tamboreiros pode ser mesmo anterior ao
nascimento. Certa vez, assisti em uma festa (ceri-
mnia ritual) na casa de nao da me Santinha do
Ogum o neto dela, que na poca no deveria ter mais
do que 4 anos, tocar a seu jeito, aos ps dos
tamboreiros, um pequeno tambor, feito especialmen-
te para ele. Apesar de no realizar as pancadas cor-
retamente e de muitas vezes continuar tocando de-
pois de terminado o ax, a sua participao no con-
junto no provocou nenhuma reprovao por parte
dos adultos. Tratava-se de algo normal para todos,
inclusive para os msicos. Comentei com a me a
animao do menino ao estar tocando, e ela me
confirmou o interesse espontneo dele (leia-se dom
para o tambor), o que os motivou a providenciarem
um tamborzinho.
No entanto, as crianas so iniciadas, de fato,
no universo da msica ritual geralmente pelo instru-
mento de mais fcil manuseio, o ag. Depois, com o
passar do tempo, so introduzidas no tambor por
tamboreiros da prpria casa (irmos de santo mais
velhos ou pelos prprios pais-de-santos), sem senti-
rem que esto desenvolvendo concretamente as suas
habilidades musicais. Tamboreiros pagos (contrata-
dos pelas casas para toques), tambm fazem as
vezes de professores, iniciando promessas de tambo-
reiros pelas casas que circulam. Esse parece ser o
modelo mais comum atualmente, dentro das casas
de nao, uma vez que cada vez menor o nmero
de tamboreiros feitos por elas mesmas.
Segundo Borel, punies e castigos corpo-
rais, como golpes de vara de marmelo nas mos
dos desatentos, eram aplicados pelos mestres no
sistema antigo. Hoje, atitudes dessa natureza se-
riam consideradas inadequadas, mesmo dentro de
situaes de ensino e aprendizagem nas casas de
religio.
Profissionalizao
Na segunda fase de aprendizagem da tradi-
o do tambor de nao, onde h um compromisso
maior com a especializao e a profissionalizao
(em oposio a outros cenrios que vem a msica
como uma atividade de lazer e entretenimento), os
jovens por volta da pr-adolescncia passam a acom-
panhar tamboreiros experientes e so aceitos como
aprendizes. Mesmo no sendo chamados de apren-
dizes dentro do grupo, so vinculados aos seus
mestres ou professores por contrapartidas do tipo
acompanh-los a toques e obedecer regra de,
mesmo tendo tocado lado a lado com eles, no re-
ceberem remunerao alguma.
Merriam (1964, p. 150) sustenta que nesses
casos passa-se dos processos mais casuais de
aprendizagem, abertos portanto s diferentes cate-
gorias de indivduos envolvidos e que visam princi-
palmente a socializao (no caso, filhos de santo e
assistncia), para aspectos especiais dela: a edu-
cao propriamente dita. Para ele, educao pres-
supe a interao de dois fatores bsicos: os agen-
tes e os mtodos de ensino. No cenrio batuqueiro,
os principais agentes da educao so os msi-
cos rituais j estabelecidos como profissionais e os
jovens aprendizes. Porm, so os mestres ou pro-
fessores que iro aplicar os mtodos e as tcnicas
de ensino nativas e passar os contedos musicais
necessrios para a formao do tamboreiro(a) pro-
fissional.
5
Ao se juntarem a tamboreiros profissionais,
os aprendizes j trazem algumas habilidades musi-
cais desenvolvidas e dominam grande parte do re-
pertrio cantado dos orixs, haja vista que so to-
dos indivduos que, concomitantemente, passam por
processos de iniciao religiosa. O treinamento
musical do tamboreiro todo focado no desenvolvi-
mento do futuro profissional, apesar de receber um
tratamento menos individualizado do que nas esco-
las de tambor. Via de regra, encontram-se com os
seus mestres somente nas situaes de perfor-
mance musical, pois pouca instruo dada fora
das situaes rituais. Perguntas parecem ficar de
fora do programa de ensino, pois limitam-se a obe-
decer s instrues dos tamboreiros e a imit-los.
Mesmo no tocando lado a lado estaro sempre pre-
sentes aos rituais para observ-los, pois talvez se-
jam estes os momentos de esclarecer dvidas guar-
dadas h muito tempo.
Ento, nesse sistema, os padres rtmicos
no tambor e as melodias, bem como os textos dos
axs, so ensinados, ensaiados e testados no calor
dos rituais, aprendidos no bolo, como disse seu
Ademar do Ogum, referindo-se sua experincia
pessoal, pois antigamente no havia a chamada es-
cola de tambor. O fato desses aprendizes estarem
em meio a profissionais no produz, tampouco, ne-
nhum estranhamento nos rituais, pois todos esto
cientes de que esto em treinamento. Testagens do
tipo: contigo. tu que vai tocar e no tem conver-
sa, foram lembranas trazidas por seu Ademar dos
5
Apesar de no ter tido acesso a depoimentos de tamboreiras, parece-me que no h distino alguma quanto ao treinamento de
rapazes e moas (inclusive no passado), ou seja, questes de gnero que permeassem a aquisio da tradio do tambor, tal como
Rice (1994) encontrou entre os blgaros, por exemplo.
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toques-surpresa organizados pelo seu pai-de-santo.
Ou seja, escolhia-se na hora, entre os aprendizes,
qual deles seria testado.
Outrora, outros agentes de ensino, no m-
sicos, foram importantes. Pais e mes-de-santo,
como lembraram os tamboreiros Ademar e Airton,
participavam tanto da preparao musical dos filhos
de santo quanto dos tamboreiros da casa. Para aque-
le, um babalo (o mesmo que babalorix) que se
preze tem que dominar alguns atributos musicais:
Ele tem que saber encourar um tambor. Ele tem
que saber tocar um tambor. Ele tem que saber tirar
os axs desde o princpio at o fim O pai-de-santo
tem a obrigao de saber cantar pelo menos duas
naes [o mesmo que lados], [] e no que ele v
sair pra tocar, obrigado a saber a dele e uma outra.
Por conta do despreparo geral, atualmente, recomen-
dou inclusive, a um irmo de santo que retomasse
uma prtica que a me-de-santo deles aplicava pe-
riodicamente: treinos com os filhos da casa para que
aprendessem a danar e responder os axs correta-
mente (as chamadas quinzenas). Outra forma de apren-
dizagem corrente entre os tamboreiros assistir a
performances musicais de profissionais consagrados.
Ento, pegar de ouvido foi e uma prtica entre os
tamboreiros para a aprendizagem de novos repertri-
os e a aprimorao da execuo instrumental.
Muitos dos tamboreiros entrevistados rende-
ram elogios a outros mestres, indivduos mais ve-
lhos que, depois de j estarem prontos, aprimora-
ram-lhes a tcnica no tambor e lhes acrescentaram
conhecimentos de fundamentos religiosos relacio-
nados ao trato com os eguns, de repertrios dos
outros lados, e lhes deram teis conselhos no tam-
bor e na religio. Tamboreiros profissionais da mes-
ma gerao tambm so importantes fontes de apren-
dizagem na circulao entre as casas de nao, seja
pela observao, como companheiros de toque ou
pela troca direta de conhecimentos. Enfim, tambo-
reiros mesmo de idades e lados diferentes sempre
foram em busca de aperfeioamento atravs da cir-
culao no cenrio batuqueiro.
Apesar da oralidade ser um componente bsi-
co da instruo dos tamboreiros, alguns dos entrevis-
tados tiveram acesso a cpias manuscritas de axs e
a maior parte deles mantm registrado tudo que apren-
deram.
6
Enfim, novos rumos nos processos de transmis-
so de uma tradio que dinmica por excelncia.
Timothy Rice (1994, p. 50, traduo minha),
em pesquisa na Bulgria, concluiu que, em relao
s principais influncias sofridas pelo msico
Kostadin Varimezov na sua aprendizagem da gaita
de foles: Proximidade em termos de idade, locali-
zao geogrfica, status social ou etnicidade, e re-
laes familiares providenciaram os contatos neces-
srios para aprender a tradio. Na tradio musi-
cal do batuque, entretanto, os indivduos mais ve-
lhos, foram mais lembrados como fontes de aprendi-
zagem nos depoimentos dos tamboreiros do que os
de idade aproximada, embora tambm importantes.
Isso demonstra que, de fato, os comportamentos
performticos so transmitidos de gerao a gera-
o, preferencialmente. Mais do que os laos famili-
ares, as relaes de parentesco ritual e de aproxi-
mao entre tamboreiros parecem mais fortes e de-
cisivas na construo dos indivduos tamboreiros.
Assim, tamboreiros da prpria cidade foram fontes
preferenciais de ensinamento em relao a de ou-
tros localidades. Porm, algumas transformaes
parecem estar operando em relao novssima
gerao de tamboreiros em formao atualmente. A
maior parte deles est sendo formada nas chama-
das escolas de tambor, onde os laos de parentes-
co ritual so inexistentes e a reciprocidade e o con-
trole sobre os discpulos, menos rigorosos. Trans-
formaes e reorganizaes evidentes numa tradi-
o at ento inicitica. Vejamos, a seguir.
Escola de tambor
Nenhum dos tamboreiros entrevistados foi for-
mado na profisso dentro das escolas de tambor,
nem mesmo os da terceira gerao. Segundo os mais
velhos, esse sistema de ensino e aprendizagem co-
meou h mais ou menos uns 20 anos (meados da
dcada de 1980), por falta de tamboreiros formados
nas prprias casas de nao. Portanto, um fen-
meno que atinge tamboreiros hoje na faixa etria in-
ferior a 30 anos. Para seu Ademar, a criao das
escolas de tamboreiro foi uma iniciativa da Afrobras
(Federao da Religio Afro-Brasileira), e ele e o fa-
lecido Pedro da Iemanj foram os precursores como
professores. Porm, de l para c, surgiram outras
iniciativas, e mesmo alguns tamboreiros passaram
tambm a dar aulas particulares, o que vem se con-
solidando hoje como um meio de ensino-aprendiza-
gem reconhecido entre os batuqueiros, apesar das
opinies contrrias.
7
6
Os mais letrados desenvolveram uma produo escrita, at mesmo j publicada. Borel, por exemplo, lanou o livro Ag-i, Vamos
Falar de Orishs? (Ferreira, 1997), alm de captulos em obras maiores. Carlinhos mantm cadernos temticos onde registra toda
informao nova que obtm, com o intuito de public-las em forma de livro no futuro.
7
O mesmo fenmeno parece ter ocorrido nos Estados Unidos, onde, segundo Vlez (2000, p. 152), a tradio dos tambores bat
da santera cubana, trazida pelos migrantes, tem sado da oralidade e do sistema de aprendiz para a formalizao e a utilizao de
fontes escritas na aprendizagem.
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Os perfis dos alunos das escolas so os mais
variados, porm, predominam os rapazes s moas.
A maioria no tem ou vem a estabelecer qualquer
vnculo de parentesco religioso com os mestres.
Entre os professores entrevistados, encontrei como
seus alunos: universitrios, msicos, professoras,
atores, operrios, comercirios, etc. A maioria
mesmo de Porto Alegre, porm chama a ateno
uma demanda crescente do interior e mesmo de
outros estados para aprender o ofcio de tamboreiro.
Parece que esse um momento de interiorizao
da religio e de abertura de novas fronteiras, conse-
qentemente, um mercado novo para tamboreiros.
Passarinho disse que h uma grande procura por
aulas em Passo Fundo, inclusive pensa em se mu-
dar para l e comear a dar aulas de tambor (o que
jamais fez anteriormente). O mesmo disse Adozinho
em relao a Caxias do Sul, onde tem filhos de san-
to. Belerm chamou ateno para um aspecto ainda
pouco conhecido aqui, a atuao de tamboreiros de
nao na Argentina como professores de tambor.
Os preos cobrados pelo ensino do tambor nas es-
colas so variveis. Em 2001, Antnio Carlos disse
cobrar 300 reais pelo curso, que dura em mdia
cinco meses (para aulas individuais), e Carlinhos,
30 reais por ms para um tempo mdio de seis me-
ses de aulas em grupo.
Prs e contrrios
As crticas escola perpassaram todas as
geraes de tamboreiros entrevistadas. Alguns dos
entrevistados falaram da impossibilidade de algum
vir a ser tamboreiro sem ter sido formado dentro da
sua casa de religio, pois tamboreiro independente
no h. Da mesma forma, o carter profissional e a
possibilidade de viver do tambor a partir da forma-
o nas escolas, hoje objetivo de muitos dos que
procuram esse sistema de ensino, foi condenada por
indicar a mercantilizao da religio e a banalizao
do ofcio de tamboreiro por quase todos os entrevis-
tados (embora todos faam toques remunerados).
Para estes, que construram suas habilidades den-
tro das casas de nao e ao longo do tempo, trata-
se de um meio de ganhar dinheiro fcil. Assim, para
eles, o tamboreiro deve ter uma aptido inata e s
ao lado de tamboreiros experientes e em situaes
de performance pode-se aprender, de fato.
Entre os favorveis s escolas, esto aqueles
que vivem do tambor ou precisam reforar seus or-
amentos com as aulas pagas. Antnio Carlos,
Carlinhos e Belerm so os nicos dentre os 13 in-
divduos entrevistados que possuem alunos. So
tamboreiros representantes das geraes mais no-
vas (50-60 e 30-40 anos, respectivamente) que se
integraram nova forma de transmisso da
tradio.Todos eles reclamam do fascnio que a
umbanda cruzada exerce sobre os novos aprendi-
zes. Pudera, atravs dela que eles nutrem expec-
tativas de aumentar os lucros com os toques. Por
isso, grande parte dos tamboreiros de nao, hoje,
abaixo dos 30 anos, que iniciaram nas escolas, to-
cam para Exu tambm, porque, como disse Antnio
Carlos: Na nao eles ganham muito mais, e com
os Exus eles tm toques toda a semana. Mesmo
dentro das famlias biolgicas, apesar da tradio
familiar, alguns sequer se interessaram em aprender
os toques de nao.
Segundo Carlinhos, esses toques que eles vo
pegando por conta, ainda na fase de aprendizagem
do tambor, s vezes estragam o tamboreiro, pois
comeam a misturar as pancadas de Exu com as
de nao. Ou ainda, como lembrou Antnio Carlos,
no trato com os seus alunos: De vez em quando
tem que brigar porque eles s querem dar paulada,
que Exu muita paulada e muita correria, n. Ento
eu digo: a nao no paulada nem correria, rit-
mo, cadncia. Entretanto, os que j vm como
tamboreiros de Exu seriam mais fceis de ensinar,
pois, na viso de Carlinhos, basta lapid-los.
Teoria e prtica
A organizao das escolas beira, em um pla-
no ideal, quase que a formalidade das escolas regu-
lares sem que a aplique, de fato. Antnio Carlos sin-
tetizou tudo, dizendo: [] porque ele leva matria
para casa, ele tem sabatina, ele tem prova. um
colgio normal Assim tambm frisou o que espe-
ra dos alunos: cumprimento de horrios, comporta-
mentos adequados (sempre tirar o calado para to-
car o tambor), compra do material didtico necess-
rio para acompanhar as aulas (fitas cassete grava-
das e comercializadas por ele), caderno para anota-
es e um tambor prprio para treinar em casa.
Obviamente, tudo mais flexvel do que o discurso.
H, porm, um ordenamento progressivo na
aprendizagem. Duas fases so claramente identifi-
cveis: primeiro, a fase em que, como disse Ant-
nio Carlos, os alunos aprendem a teoria e, segun-
do, a fase em que eles passam a sair na noite,
acompanhando-o a toques rituais ou em apresenta-
es pblicas.
Na primeira fase, eles aprendem primeiro as
pancadas, isoladamente, e em seguida tentam mon-
tar, simultaneamente, a pancada e a resposta do
ax (a parte responsorial das cantigas rituais). Ge-
ralmente o tamboreiro professor senta no meio dos
aprendizes e executa os padres a serem imitados.
Como disse Belerm: [] primeiro percusso, tra-
balha o ritmo, incute neles o ritmo e depois incute a
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voz. Porque se tu incutir a voz e eles tentarem can-
tar e no souberem o ritmo, vo se atrapalhar e vai
ser mais difcil. Antnio Carlos disse escrever no
caderno do aluno palavrinhas que inventa,
onomatopias associadas aos ritmos para facilitar a
aprendizagem das pancadas. Nessa fase, repetem-
se os repertrios de cada orix at a exausto. S
ento, quando o aluno est bem firme, passa-se
ao repertrio seguinte, segundo a ordem de culto
aos orixs especfica de cada lado (que no Ijex, por
exemplo, : Bar, Ogum, Ians, Xang, Od-Otim,
Ob, Xapan, Ossanha, Oxum, Iemanj e Oxal).
Como recurso didtico, todos os tamboreiros usam
fitas cassete gravadas e alguns fornecem para os
alunos apostilas com os axs cantados em cpias
datilografadas ou manuscritas. Nessa fase, ensinam-
se os axs mais triviais, deixando-se os menos co-
muns para que os alunos busquem por si mesmos,
no contato direto com a prtica da profisso.
Na segunda fase, d-se o aperfeioamento
dessas habilidades na noite (a prtica da profisso
propriamente dita). Ele vai aprender a firmar a pan-
cada. Ele vai aprender a cantar junto no meio dos
outros. Ele s vai passar a ganhar alguma coisa co-
migo quando ele estiver firme. Estiver quase como
profissional (Antnio Carlos). Ou seja, j tem con-
dies de fazer as chamadas dos axs e conduzir
os toques, por assim dizer. Nessas ocasies, trei-
na-se tambm a postura do tamboreiro frente ao
povo de santo: olhar para o salo (o ambiente de
uma casa de nao onde ocorrem as festas) e
estar atento ao que ocorre, reconhecer os santos
que chegam ou pedem para subir e atender s
ordens do pai-de-santo.
As escolas de tamboreiro tm dado a prepa-
rao bsica para os msicos rituais atuarem nas
obrigaes de orixs. Bsica, porque nem tudo
ensinado, como disseram os professores. Boa parte
do repertrio fica para os tamboreiros aprenderem
por conta, ao longo das suas carreiras, a exemplo
do relacionado s obrigaes de egum. No h ne-
nhum tamboreiro transmitindo esse repertrio atra-
vs das escolas. Tabus religiosos e resguardo de
um conhecimento pouco difundido fazem com que
sua transmisso seja muito restrita, ainda. Antnio
Carlos, apesar de preparar fitas cassete do repert-
rio para vender (frisando que somente para pais e
mes-de-santo), jamais ensinou a ningum esse re-
pertrio e tem algumas ressalvas em faz-lo, pois,
segundo ele, estaria perdendo de ganhar dinheiro pelo
aumento da oferta de tamboreiros conhecedores das
prticas musicais da missa de egum (a cerimnia f-
nebre do batuque). Porm, admite que, caso remune-
rado convenientemente, no teria pudor em ensinar
tamboreiros profissionais e prontos na religio.
Diferentemente de Cuba, onde os aspectos
estticos da dana e da tradio dos tambores bat
tm sido descontextualizados e ensinados a no
praticantes da santera, inclusive (obviamente ao lado
dos processos de ensino e aprendizagem tradicio-
nais iniciticos), no Rio Grande do Sul o ensino da
tradio dado por instrutores nas escolas de
tamboreiro direcionado exclusivamente para inici-
ados na religio.
8
Assim, apesar de que j comeam
a acontecer apresentaes dos cnticos e da dana
do batuque em ambientes no religiosos, estas ain-
da so conduzidas por tamboreiros adeptos do ba-
tuque. No houve, ainda, qualquer tentativa de
espetacularizao da tradio dos tambores, seja
estatal ou particular. Se, por um lado, os processo
de ensino e aprendizagem do tambor sofreram uma
certa abertura ao sair das casas de nao, isso se
deu em direo a uma demanda interna do prprio
povo de nao, e no externa. Ou seja, foram trans-
formaes e reorganizaes de uma realidade com
contornos socioculturais especficos e segundo uma
dinmica prpria.
Nesse sentido, a tradio dos tambores de
nao tem sado da oralidade e do sistema de apren-
diz para a formalizao e a utilizao de fontes es-
critas na aprendizagem dentro das escolas. Utilizan-
do-se da teoria avanada por Paul Zumthor (1993),
que qualificou essa passagem de uma oralidade
mista, que coexiste com a escrita, mas que no se
subordina a ela, a uma outra, que composta ou
recomposta baseando-se na escrita, a oralidade
secundria, observa-se que o fenmeno aplica-se
perfeitamente ao caso do batuque do Rio Grande do
Sul. Embora nas escolas de tamboreiro ainda pre-
domine o primeiro tipo de oralidade, existem sinais
de que se caminha para o segundo, pois, como ob-
servou Passarinho, j h tamboreiros que se orien-
tam na ordem que tem de tirar os axs nos rituais
lendo, olhando no papelzinho, como disse. Indci-
os de mudanas de um tipo de oralidade a outro.
Complementariedade dos processos de ensino
e aprendizagem religioso e musical
O que se depreende dos processos
vivenciados pelos tamboreiros entrevistados que a
aprendizagem do tambor concomitante inicia-
o religiosa, ou seja, a socializao musical (inde-
8
Em depoimento dado etnomusicloga Mara Velez (2000, p. 44), o tamboreiro da santera Felipe Villamil chamou ateno para o
fato de que, na Cuba pr-revoluo que conheceu e em que se formou como tamboreiro, havia somente o sistema de aprendiz.
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pendentemente se paga ou no) acompanha a soci-
alizao religiosa, como j chamaram a ateno,
no candombl, Amaral e Silva (1992, p. 168). Como
disse seu Ademar do Ogum, no existe tamboreiro
sem feitura [sem iniciao religiosa], portanto, duma
casa [por extenso, de uma famlia de santo] ele
tem que ser.
Os nicos pontos de distino entre as duas
experincias (musical e religiosa), referem-se ao fato
de que a aquisio do conhecimento religioso, todo
inicitico e amarrado s redes de significado engen-
dradas pelas famlias de santo, se d obedecendo a
uma hierarquia religiosa (embora as iniciaes-re-
lmpago, como apontou Borel, j faam parte do
cotidiano de muitas casas). J o conhecimento mu-
sical adquirido fora de uma hierarquia rgida, os
mestres e alunos de tambor se reconhecem entre si
como transmissores e receptores da tradio, po-
rm no se subordinam a linhagens musicais base-
adas em hierarquias de qualquer natureza.
Em alguns casos, as duas experincias cul-
minam na formao de indivduos sacerdotes e
tamboreiros, porm dentro do grupo essa no uma
regra. Na verdade, como j visto anteriormente, a
possibilidade de tornar-se sacerdote foi tida por al-
guns como positiva pelo aspecto da compensao
econmica, enquanto, para outros, como assusta-
dora pela grande obrigao religiosa e de envolvimento
pessoal que a atividade exige, portanto, preferiram
ser somente tamboreiros.
A mobi l i dade dos tamborei ros, e dos
batuqueiros de um modo geral, sempre grande.
Assim, no de se esperar que, uma vez iniciados
na religio, iro permanecer na mesma casa por toda
a vida. O trnsito religioso intenso, tanto entre dife-
rentes lados quanto entre linhagens de um mesmo
lado, assim como para outras religies do campo
religioso afro gacho (umbanda e linha cruzada), prin-
cipalmente entre as novas geraes de tamboreiros,
hoje abaixo dos 30 anos. Oito dos tamboreiros en-
trevistados declararam passagens por outros lados
ou linhagens religiosas diferentes das que iniciaram,
e somente cinco deles disseram ser fiis a este lado
e ter permanecido dentro das suas famlias de san-
to/linhagens religiosas desde o princpio. Portanto,
dentro das casas e no intercmbio com outros m-
sicos rituais, filhos de santo e sacerdotes, esses
indivduos constroem as suas experincias religio-
sas e musicais concomitantemente e segundo a idia
de que se trata de uma aprendizagem permanente,
para toda a vida.
Assistir a rituais, para aprender procedimen-
tos e toques de tambor, tambm prtica comum
entre sacerdotes e tamboreiros, bem como embasar
e apoiar os processos de transmisso da tradio
religiosa e musical na oralidade (com todas as impli-
caes e transformaes apontadas pela passagem
de uma oralidade mista para uma secundria na
experincia musical dos tamboreiros, sendo vlidas
tambm para a experincia religiosa). Nesse aspec-
to, importante lembrar que procedimentos rituais e
conhecimentos gerativos da performance musical so
indissociveis, uma vez que formam uma unidade
idiossincrtica que qualifica o que vem a ser o corpus
da tradio de cada lado: ritos e mitos cantados que
compe a cosmoviso e o ethos de cada grupo,
que devem ser aprendidos pelo tamboreiro que al-
meja tornar-se um profissional.
Em ambos os casos, dentro das casas e na
noite (como disse Antnio Carlos), os tamboreiros
so expostos a situaes exploratrias e de inicia-
o ao universo religioso e musical do batuque. Si-
tuaes exploratrias nas brincadeiras de batuque
das crianas, onde o canto, a dana e os procedi-
mentos rituais so imitados dos adultos, e inicia-
es, de fato, atravs das fases de tirar cho (o in-
cio da construo da pessoa religiosa) ou do acei-
te em acompanhar um tamboreiro profissional, sinal
de incio da formao da pessoa musical, por ex-
tenso. importante relembrar que mesmo os indi-
vduos no tamboreiros recebem treinamento musi-
cal. Conhecer os axs e cant-los, bem como saber
danar as vrias coreografias dos orixs, so encar-
gos de qualquer filho de santo, independentemente
da especializao no tambor (que obviamente requer
o desenvolvimento de outras habilidades e compe-
tncias). Enfim, independentemente do grau hierr-
quico, de todas as categorias de indivduos ligados
aos templos de batuque por laos religiosos, espe-
ram-se comportamentos performticos musicais pr-
prios e especficos.
Em que medida tudo isso se relaciona com a
realidade de sala de aula: dilogos possveis
entre a etnomusicologia e a educao
musical
Qual a importncia, para a rea de Educao
Musical, de conhecer essa realidade
aparentemente to distante da escola formal?
A rea de Educao Musical, apesar do es-
foro dos seus professores em implementar prti-
cas em sala de aula que privilegiem as aes de
composio, execuo e reflexo artstica, atrela-
das ao cotidiano musical e cultural dos alunos, pre-
conizadas pela educao musical contempornea,
pouco tem feito em termos de projetos articulados
de pesquisa-ao pedaggica. Ou seja, tornar a
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prtica da pesquisa e reflexo sobre o cotidiano es-
ttico e cultural da comunidade escolar como parte
indissocivel do cotidiano das aulas de msica.
Para o sucesso do desenvolvimento de prti-
cas musicais mais orgnicas, a dialogicidade en-
tre os agentes, leia-se, os indivduos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, leva vantagens,
pois propostas curriculares ideais, pensadas unila-
teralmente to-somente por professores especialis-
tas, no asseguram o sucesso de uma prtica pe-
daggica significativa em qualquer campo. Se no
avaliarmos as concepes e percepes em rela-
o presena da educao musical no currculo
da escola, a partir dos vrios agentes envolvidos no
contexto escolar: professores, administrao esco-
lar, demais funcionrios (que estimulam ou reprimem
propostas pedaggicas mais inovadoras) e principal-
mente, os alunos, corremos o risco de criar em sala
de aula prticas pedaggicas totalmente desvincu-
ladas da realidade, pois
o currculo de cada escola, portanto, uma conseqncia
do contexto scio-cultural no qual ela est inserida.
Ento, para a construo de um currculo de qualquer
disciplina ou rea, como histria, geografia ou msica,
seria necessrio conhecer e compreender os valores,
interesses e as relaes que os agentes envolvidos na
prtica escolar estabelecem com a disciplina ou rea de
estudo. (Souza, et al, 2002, p. 108).
Nesse sentido, falar de adequar a aula de
msica realidade parte do conhecimento das con-
cepes e prticas musicais tambm de todo con-
texto educativo mais amplo, no qual, por exemplo,
as expresses musicais das religies afro-brasilei-
ras sejam, inclusive, contempladas.
Por que preciso reconhecer e valorizar
outras vivncias e prticas musicais?
Porque ao fugir de uma abordagem substan-
cialista, o foco passa, ento, para os indivduos, os
agentes do processo educacional:
A aula de msica orientar-se-ia no em objetos, mas
sim, nos alunos, em suas situaes, problemas e
interesses, pois ningum pode, a priori, definir o objeto
ou repertrio que seja mais adequado. [] Concreto,
isso significaria questionar sobre os processos de
soci al i zao musi cal dos al unos, procurando
conscientizar diversos contedos e relativizar
ideais estticos e valores. (Souza, 2000b, p. 179,
grifo meu).
Nesse sentido, a pesquisa dos processos de
ensino e aprendizagem, de performance e de com-
preenso musical, presentes na realidade escolar e
extra-escolar, se faz necessria, considerando o
cotidiano no como um objetivo, mas como ponto
de partida e incorporando a pesquisa como uma es-
tratgia pedaggica.
Cabe aqui avaliar, ainda, mesmo que sucinta-
mente, as reformas propostas em instncia nacio-
nal, desde a homologao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (em dezembro de 1996) e seus
avanos no respeito pluralidade cultural da socie-
dade brasileira.
A proposta de sugerir o aproveitamento das
experincias religiosas e musicais afro-brasileiras nas
aulas de msica, portanto, est de acordo com a
indicao de montar, inclusive, currculos especfi-
cos de cada instituio escolar preconizada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997a,
p. 36-38), muito embora as discusses para a
implementao das quatro metas 1) divulgao e
elaborao dos documentos (Brasil, 1997b); 2) pro-
postas curriculares dos estados e municpios (Rio
Grande do Sul, 1997); 3) propostas de cada institui-
o escolar; e 4) atividades em sala de aula este-
jam muito lentas. Dessa forma, tm-se como resul-
tado prtico, no um currculo com planos de aula
impostos e diretrizes questionveis, mas sim, um
currculo feito de baixo para cima (Souza, 2000a,
p. 164). Ou diria, ainda, um currculo negociado e
construdo coletivamente, a exemplo do que vem se
desenvolvendo dentro do Colgio de Aplicao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul com o
projeto de pesquisa-ao Subsdios para a Elabora-
o de um Currculo Significativo de Educao Mu-
sical,
9
cujo desejo, com a sua implementao futu-
ra, o de que as aulas de msica se tornem mais
significativas para todos os envolvidos.
Msica e religio afro-brasileira em sala de
aula: um exemplo de projeto articulado entre
etnomusicologia e educao musical de
forma aplicada
Dentro do Colgio de Aplicao da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul, a educao
musical tem sua presena assegurada no ensino
fundamental e mdio. Portanto, qualificar a sua in-
sero como construtora de cidadania e incluso
social, como escola sui generis que (comprometi-
da com o ensino, pesquisa e extenso), tem sido
seu papel permanente. Nesse sentido, refletir sobre
as suas prticas de sala de aula indcio de atuali-
dade pedaggica, que sempre caracterizou a insti-
tuio e seus professores. Desde que o critrio de
sorteio para novos alunos foi estabelecido em 1996,
9
Projeto em andamento, vinculado Comisso de Pesquisa do Colgio (Compesq), coordenado por mim.
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mudanas significativas parecem ter ocorrido na ins-
tituio, democratizando o acesso escola de qua-
lidade para comunidades mais carentes. Com isso,
uma diversidade maior, espelho da sociedade brasi-
leira, em relao a diferentes extratos econmicos,
etnias e vivncias socioculturais, passou a fazer parte
do cotidiano da escola. Um exemplo dessa sade,
prpria de uma instituio voltada para o educando,
o projeto Heterogeneidade. Desenvolvido desde
1996, junto turma Alfa 4 (4
a
srie do ensino funda-
mental) e comprometido com uma proposta de pes-
quisa-ao no campo do multiculturalismo e da di-
versidade de gnero, etnia e vivncias socioculturais,
o projeto vem problematizando e trabalhando ques-
tes de identidades pessoais e sociais, sentimen-
tos de pertenas e suas interaes na heteroge-
neidade da sala de aula, microcosmo da diversidade
nacional (Cadernos do Aplicao, 2002, p. 78).
Em funo de uma das demandas de sala de
aula, a msica e as religies afro-brasileiras, em
especial do Rio Grande do Sul, foram levantadas
como relevantes para serem problematizadas com
os alunos atendidos pelo projeto. Sabendo do meu
envolvimento acadmico com o universo musical e
religioso do batuque, fui solicitado a interagir com os
referidos alunos. Para tanto, lancei mo de dois alu-
nos do ensino mdio, que, malgrado as negativas, a
princpio, de exporem suas prticas religiosas fami-
liares frente ao possvel estigma e preconceito dos
colegas, aceitaram me acompanhar, secundados de
tambor, agog e ag.
Qual foi o saldo dessa discusso com as cri-
anas do projeto? Total surpresa, pois, medida que
desfazia o tabu de falar sobre uma cultura que todos
sabemos marginal para os ambientes escolares, as
crianas falavam abertamente das suas experinci-
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______. May It fill your soul: experiencing Bulgarian music. Chicago: The University of Chicago Press, 1994.
as pessoais e familiares dentro desse universo reli-
gioso. Interferncias e inferncias em relao s his-
trias mticas dos orixs, contadas por mim, nomes
e caractersticas simblicas de entidades e o reco-
nhecimento ou mesmo participao, quando os dois
alunos convidados por mim tocaram e cantaram can-
tigas de fundamento para a classe, foram flagrantes
para reconhecer em mais da metade do grupo de
crianas laos e experincias vividas.
Parece-me que ainda falta muito para que o
Rio Grande do Sul, especialmente, reconhea a for-
a da presena cultural negra e afro-religiosa do/no
estado. Nesse aspecto, o Estado da Bahia tem pro-
jetado brilhantemente o candombl como um produ-
to cultural de exportao mundo afora, e o reconhe-
cido na sua constituio estadual como religio em
vez de seita, como ainda vista por aqui. So espa-
os escolares de formao como esse, propiciado
pelo projeto Heterogeneidade ou no dia-a-dia das
aulas de educao musical, que fornecem subsdi-
os para que as crianas vejam as expresses religi-
osas das suas famlias como fatores de identidade
importantes, ou de alteridade para os no adeptos
dessas religies, com os olhos da diversidade que
caracteriza a pluralidade tnica e cultural da socie-
dade brasileira.
Conhecer essa realidade, aparentemente to
distante do cotidiano dos nossos alunos da escola
formal, reconhecer e valorizar outras vivncias e pr-
ticas musicais, bem como processos de ensino e
aprendizagem reconhecidos como no formais e in-
formais, relativizar contedos e atividades musicais
levadas a cabo em sala de aula, bem como aventar
a possibilidade de projetos que trabalhem de forma
articulada a etnomusicolgia e a educao musical
de forma aplicada, foram os meus objetivos aqui.
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RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educao. Departamento da Educao. Departamento Pedaggico. Diviso de Ensino Fundamental.
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Recebido em 20/06/2004
Aprovado em 10/01/2005
5
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De cor e automtico sem saber
H muitos anos, participei de um master class.
Como de costume, estava nervosa e, para tentar me
acalmar, resolvi me valer de um recurso, ou seja,
imaginar-me tocando. Ao tentar compor a imagem
A contribuio da neurocincia
na questo da memorizao no
aprendizado pianstico
1
Mrcia Kazue Kodama Higuchi
higuchikodama@uol.com.br
Resumo. Esta pesquisa consiste em uma anlise descritiva multidisciplinar apoiada em trabalhos
desenvolvidos nos campos da psicologia e, principalmente, na neurocincia, que visam explicar ou
dar sentido s vastas extenses de fenmenos relacionados memorizao no aprendizado
pianstico. O objetivo deste estudo conhecer melhor o processo da memorizao e, a partir desse
conhecimento, encontrar explicaes e meios produtivos para obter um desenvolvimento mais
adequado da memorizao no aprendizado pianstico. A constatao neurocientfica da existncia
de pelo menos dois tipos distintos de memria denominados neste trabalho como consciente e
inconsciente esclareceu as razes da existncia de alguns problemas enfrentados por vrios
alunos de piano, como dificuldades em desenvolver a fluncia da leitura musical, assim como em
tocar peas comeando de qualquer lugar que no seja do seu incio. Alm das explicaes, as
pesquisas neurocientficas proporcionaram informaes a respeito do processo de memorizao
que permitiram elaborar procedimentos eficientes para se desenvolver uma memorizao mais
adequada para um aprendizado pianstico elaborado.
Palavras-chave: memorizao, neurocincia, msica
Abstract. The present paper is a multidisciplinary, descriptive analysis based on psychological
data, particularly on Neuroscience. It aims to explain the vast extension of phenomena related to
pianistic learning memorization. The main objective is to understand the human memorization process
in better manner, and through this specific knowledge try to reach some proper explanations as well
as more productive studying procedures, which could lead to a better memorization development in
pianistic learning. Findings about the existence of at least two different types of memory which will
be referred to as conscious and unconscious have clarified the reasons for several problems
faced by a number of piano students such as the difficulty in achieving musical reading fluency, or
the difficulty in playing a work starting from any other part than its beginning. Furthermore, research
on Neuroscience has provided information on the memorization process which has enabled the
construction of effective procedures to evolve a more adequate memorization in a more elaborated
pianistic learning.
Keywords: memorization, neuroscience, music
da cena da execuo da pea que logo iria apresen-
tar, entrei em pnico. Descobri que no lembrava
sequer de seu acorde inicial. Fiquei desesperada.
Antes de poder pensar no que fazer, a professora
HIGUCHI, Mrcia Kazue Kodama. A contribuio da neurocincia na questo da memorizao no aprendizado pianstico. Revista
da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 111-118, mar. 2005.
1
Este artigo tem por base o segundo captulo da dissertao de mestrado intitulada Tcnica e Expressividade Diversidade e
Complementaridade no Aprendizado Pianstico, que conferiu autora o ttulo de Mestre em Artes pela Universidade de So Paulo,
em 2003.
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chamou o meu nome. Era a minha vez de tocar. Sem
outra alternativa, fui at o piano e apenas pensei seja
o que Deus quiser. Coloquei as minhas mos sobre
o teclado e, mesmo trmulas, elas comearam a
tocar as Cenas Infantis, de Schumann, de cor.
Esse desconfortvel episdio deu incio a um
profundo e intenso questionamento. Como poss-
vel tocar uma pea de cor (sem a necessidade de
ler, sem a partitura), sem domnio consciente de quais
so as notas que compem seu acorde inicial?
Minhas prprias experincia e inquietao me
levaram a buscar respostas em reas diferentes da
pedagogia e da msica em especial, em relao
ao piano , mas que possuem uma relao ntima e
significativa com o processo de aprendizado, como
ser descrito a seguir.
Nas ltimas dcadas, vrias pesquisas foram
realizadas na neurocincia para entender melhor
como ocorre o processo de memorizao. Apesar
dos muitos conceitos, teorias, resultados e hipte-
ses serem questionveis e, em alguns casos, at
polmicos, pode-se observar que alguns estudos
esto chegando a um consenso, fornecendo dados,
informaes e anlises bastante esclarecedores para
a busca de respostas a essa questo.
Neste artigo foi adotada a definio de mem-
ria como a capacidade de alterar o comportamento
em funo de experincias anteriores (Xavier, 1993
apud Magila, 1997, f. 1), ou seja, a aquisio, a for-
mao, a conservao e a evocao de informaes
(Izquierdo, 2002, p. 9), enquanto a memorizao o
ato de trazer as informaes memria.
O marco na histria dos estudos de memria
aconteceu em 1957, quando um paciente conhecido
como H. M. foi submetido a uma cirurgia cerebral
para tentar controlar os ataques de epilepsia. Na in-
terveno, foram retiradas algumas partes do seu
crebro.
2
Aps a cirurgia, H. M. perdeu a capacida-
de de formar novas memrias. O comprometimento
estava relacionado acuidade de H. M. para lembrar
eventos ocorridos durante os trs anos que antece-
deram a cirurgia, mas as informaes anteriores a
esse perodo eram lembradas normalmente.
H. M. era capaz de conversar normalmente, desde que
no fosse distrado (Pribram, 1986), sua atividade
intelectual estava normal (Scoville e Milner, 1957), sua
memria de curta durao
3
estava preservada (Milner
e col .,1968), o seu desempenho em testes de
percepo era normal (Milner e col., 1968; Scoville e
Milner, 1957), assim como sua capacidade para adquirir
novas habilidades motoras, perceptuais e cognitivas.
(Cohen, 1984 apud Xavier, 1996, p. 108).
O notvel foi descobrir que H. M. assim como
pacientes com leses semelhantes era incapaz
de, por exemplo, identificar um mdico que conhe-
ceu depois da cirurgia, ainda que se encontrassem
diariamente, ou seja, na prtica, todo dia o mdico
precisava se apresentar, porque pacientes como H.
M. no tm recursos de memria suficientes para
desencadear o processo de reconhecimento. Ape-
sar disso, so capazes de adquirir novas habilida-
des motoras, perceptivas e cognitivas como, por
exemplo, aprender a andar de bicicleta e manter
essas habilidades por muito tempo, sem ao menos
saberem ou lembrarem que foram treinados.
A importncia desse caso diz respeito se-
guinte questo: ela compromete a idia de que o ser
humano tenha apenas um tipo de memria. Se a
memria entre os humanos fosse nica, a perda da
capacidade de formar novas memrias tornaria o
sujeito incapaz de aprender algo novo. Mas o caso
H. M. mostrou que essa concepo da realidade
estava equivocada. A hiptese da existncia de mais
de um tipo de memria estava em evidncia e os
avanos nos estudos demonstraram que esses ti-
pos seriam tanto de ordem consciente quanto de
ordem inconsciente.
4
A memria consciente est relacionada prin-
cipalmente s lembranas de dados e fatos, referin-
do-se aos conhecimentos no qual as informaes
armazenadas so conscientemente acessveis, ou
seja, saber que. A memria inconsciente abrange
operaes, habilidades e vieses relacionados ao
desempenho, ou seja, saber como (Squire, 1987
apud Magila, 1997).
Esse apanhado sobre a questo da memria
importante para explicar o caso relatado no incio
deste artigo. A execuo das Cenas Infantis, de
Schumann, foi possvel porque eu a havia praticado
2
As partes removidas fazem parte do chamado lobo temporal medial, que se encontra nos dois lados do crebro (a cirurgia atingiu-
os bilateralmente, retirando-os). Uma estrutura que faz parte do lobo temporal medial conhecida como hipocampo. A retirada do
hipocampo seria responsvel pela perda da capacidade de H. M. para formar novas memrias (Xavier, 1996).
3
Conhecida tambm como memria operacional, tem a capacidade de estocar e manipular informaes durante alguns minutos.
4
As memrias conscientes so denominadas na literatura neurocientfica como memrias declarativas ou explcitas; e as memrias
inconscientes como memrias de procedimento, no declarativas ou implcitas. Neste trabalho optou-se por adotar as denominaes
conscientes e inconscientes para evitar excesso de termos tcnicos e facilitar a compreenso dos princpios.
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ao piano, apenas repetindo suas peas inmeras
vezes do comeo ao fim. Dessa forma, os dedos
passaram a executar a seqncia de movimentos
automaticamente (memria digital).
Esse modelo de estudo acaba desenvolvendo
apenas a memria inconsciente, sem produzir efei-
tos ou beneficiar a memria consciente. O resultado
dessa prtica foi tornar vivel a execuo da pea
(em uma situao de grande estresse), mas no atri-
buiu naquela circunstncia a capacidade para
resgatar, de forma consciente, os dados a respeito
de notas e acordes que compem a msica.
Memrias conscientes
Segundo vrios pesquisadores, a caracters-
tica fundamental que permite s memrias se tor-
narem acessveis conscientemente a ativao
da ateno no decorrer do processo de reteno,
pois a ateno possibilita raciocinar, tomar decises,
planejar estratgias e controlar o comportamento.
Sem a ateno no existiria a conscincia, nem a
ao voluntria (Shallice, 1988 apud Magila, 1997),
apenas comportamentos automticos.
Em minha experincia pessoal de tocar piano
automaticamente (De cor e Automtico sem sa-
ber), baseei a memorizao das peas das Cenas
Infantis na memria digital (inconsciente). Por isso,
minhas mos foram capazes de reproduzir a seqn-
cia de movimentos de uma forma automtica. Mas
esse processo de memorizao terminou me trazen-
do uma grande desvantagem. Pelo fato da
performance ter sido executada utilizando a mem-
ria digital, ou seja, guiada e desencadeada por um
impulso automtico, durante sua execuo, a se-
qncia no poderia ser interrompida. Sem acesso
ao conhecimento consciente da seqncia das no-
tas que compunham a obra, eu no tinha recursos
disponveis para controlar os movimentos para pros-
seguir a execuo. Como conseqncia desse pro-
cesso, quando ocorria uma interrupo, eu no con-
seguia mais prosseguir a execuo e, para tocar a
pea at o fim, precisava reinici-la, seguir no em-
balo sem errar, pois, se isso acontecesse, teria de
retomar desde o princpio.
5
Procurei descobrir junto a vrios estudantes
que utilizavam a mesma forma de memorizao se
esse fenmeno era familiar a todos. Levantei infor-
maes que no s confirmaram a minha hiptese,
como a ampliaram. No decorrer da execuo, quan-
do esses estudantes pensavam nas notas ou dedi-
lhados, essa ateno ao invs de ajudar a no
errar atrapalhava, descontrolando os dedos e pre-
judicando a performance.
Essa revelao colabora para reforar a evi-
dncia de que esses fenmenos no so coincidn-
cias aleatrias, mas conseqncias da forma de
memorizao. preciso reconhecer que aparente-
mente existe um paradoxo na formulao dessa
questo. Eu era alfabetizada musicalmente e a memo-
rizao das peas foi feita a partir da leitura de parti-
tura. Se houve uma leitura, deveria haver o reconhe-
cimento das notas e, portanto, sua conscincia. Qual
seria ento a razo desse caso ser analisado desde
o comeo como uma forma de memorizao que
desenvolveu apenas a memria inconsciente?
A resposta provavelmente se encontra no fato
da memria consciente ter outras subdivises, ou
seja, existem vrios tipos de memria consciente.
Segundo pesquisadores, h pelo menos dois ti-
pos relacionados durao,
6
os quais so conhe-
cidos como memria operacional e memria de
longa durao.
A memria operacional tambm conhecida
como memria de trabalho uma memria de cur-
ta durao que tem muitas definies, mas neste
artigo ser definida como uma memria de capaci-
dade limitada, que permite a estocagem e a manipu-
lao temporria de informaes, necessrias para
tarefas complexas, tais como compreenso, apren-
dizagem e raciocnio (Baddeley, 2000). De acordo
com Izquierdo (2002, p. 19), a memria operacional
mais bem definida por exemplos: ela usada
quando, por exemplo perguntamos para algum
o nmero de telefone do dentista: conservamos
esse nmero o tempo suficiente para disc-lo e,
uma vez feita a comunicao correspondente, o
esquecemos.
A memria de longa durao o armazena-
mento de dados e fatos conscientemente acess-
veis. Pode durar vrias horas, dias, meses, anos ou
dcadas (Izquierdo, 2002), como, por exemplo, con-
seguir recitar de cor uma poesia que foi memorizada
h muitos anos.
5
Casos similares so abordados em vrios livros da didtica pianstica, como no de Fontainha (1956).
6
Segundo algumas pesquisas, h uma importante distino entre tipos de memrias conscientes relacionadas durao, mas essa
questo bastante polmica, pois existem vrias teorias com diversas definies para cada tipo de durao das memrias
conscientes. Porm pelo menos duas (a operacional e de longa durao) e suas respectivas caractersticas principais so bastante
consensuais.
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Em seu livro O Mistrio da Conscincia,
Antnio Damsio (2000) descreve o caso de um pa-
ciente portador de amnsia
7
chamado David que,
apesar de possuir uma memria operacional normal,
apresentava uma memria de longa durao total-
mente comprometida. Esse caso foi selecionado para
esta pesquisa pelo fato de fornecer uma srie de
informaes que facilitam a compreenso da dife-
rena entre a memria operacional e a memria de
longa durao.
David teve uma encefalite aos 46 anos de ida-
de, e partes do seu crebro
8
foram substancialmen-
te lesadas. Quando o processo da doena terminou,
David perdeu a capacidade de aprender fatos novos.
David no conseguia lembrar de fatos muito antigos.
Ele lembrava-se de seu nome, de sua esposa, fi-
lhos e parentes prximos, mas no sabia mais
qual a aparncia deles, quais eram suas vozes,
enfim no dispunha de recursos para reconhec-
los pessoalmente.
Damsio conta que um certo dia, ao encontr-
lo, eles se cumprimentaram como velhos amigos. A
conversa fluiu normalmente como se no houvesse
nada de incomum, at que Damsio perguntasse a
David quem ele (Damsio) era. Sem se perturbar
David respondeu que no sabia. Mas, ao insistir na
pergunta, David lhe disse que ele era seu primo
George McKenzie, ou seja, David no tinha refern-
cias suficientes para distinguir Damsio, seu prprio
mdico e neurologista, que acompanhava e estuda-
va seu caso h mais de 20 anos.
Apesar dessa profunda amnsia, David con-
seguia reter informaes durante aproximadamente
um minuto. Nessa breve frao de tempo, sua me-
mria para fatos novos funcionava da mesma forma
que a das pessoas normais. Quando Damsio se
apresentava a ele, saa da sala e retornava aps 20
segundos, David prontamente reconhecia Damsio,
dizia que acabara de conhec-lo, e que Damsio
havia se retirado da sala, mas estava de volta. Quan-
do a sada do mdico demorava trs minutos, David
deixava de reconhecer Damsio. Por isso quando,
naquelas condies, era levado a identificar o pr-
prio mdico, para David ele poderia ser qualquer pes-
soa, inclusive o seu primo George McKenzie.
Retomando minha experincia pessoal, des-
crita na passagem De cor e automtico sem sa-
ber, eu e a maioria dos alunos que se comportam
da mesma maneira no temos qualquer tipo de le-
so cerebral. Alm disso, nossa memria de longa
durao pode ser considerada normal. Portanto as
razes que levaram falta de memorizao consci-
ente das peas podem ser atribudas a alteraes
no processo de memorizao de dados.
Pesquisas revelam que, no processo de
memorizao de longa durao, uma determinada in-
formao necessariamente submetida, em primeira
instncia memria operacional.
9
Entretanto, nem
todos os dados que passam pela memria operacional
so armazenados pela memria de longa durao.
Os processos de transferncia, fixao e con-
solidao de registros da memria operacional para
a memria de longa durao no so muito simples.
Para que dados ou fatos se armazenem na memria
de longa durao, necessria a manuteno do
pensamento (a percepo e a anlise dos fatos pela
mente) no mnimo por vrios segundos na mente, o
suficiente para o seu armazenamento. Assim, para
memorizar conscientemente uma seqncia de no-
tas, por exemplo, uma pessoa normal geralmente
necessita repetir esta seqncia vrias vezes at
decor-la. De qualquer forma, a capacidade da me-
mria operacional bastante limitada.
Alguns testes realizados por meio da apre-
sentao de uma seqncia de vrias palavras (mos-
tradas ou faladas) revelaram ser comum pessoas
comearem a cometer erros ao tentarem se lembrar
de seqncias que excedam a cinco ou seis pala-
vras. Pelo fato da quantidade de notas das msicas
extrapolarem totalmente esses nmeros, os estu-
dantes, ao tocarem a msica integralmente, no tm
condies de atribuir os nomes s notas. E, e por
exceder o limite, os dados so esquecidos antes mes-
mo de serem guardados na memria de longa dura-
o. Na realidade, a quantidade das notas no a
nica razo para que os dados sejam esquecidos.
Muitas vezes a prpria leitura feita automa-
ticamente, ou seja, sem conscincia. Esta afirma-
o baseada no fato de que em vrias ocasies ter
7
Perda patolgica da memria. A amnsia pode ser antergrada (perda da capacidade de criar novas memrias explcitas) ou
retrgrada (perda da memria de fenmenos ocorridos antes da leso cerebral).
8
Lobos temporais esquerdo e direito.
9
Memria operacional e memria de longa durao eram inicialmente tratadas como totalmente distintas, pois pacientes com claras
e especficas deficincias no aprendizado fonolgico de curta durao pareciam ter a memria de longa durao intacta. Pesquisas
subseqentes tm mostrado que tais pacientes realmente apresentam deficincias na aprendizagem fonolgica de longa durao
(Baddeley: 2000, p. 2).
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experimentado perguntar, sem sobreaviso, aos alu-
nos, qual foi a seqncia das notas (contendo me-
nos de sete notas) que voc acabou de tocar? Pou-
cas vezes obtive como resposta a seqncia execu-
tada. Na grande maioria das vezes os alunos no
conseguem se lembrar. Entretanto, quando esses
mesmos alunos eram avisados de que a lembrana
das notas lhes seria cobrada, passavam a realizar
os exerccios com mais ateno e reter os dados
sobre as notas durante a tarefa. Com isso, conse-
guiam lembrar a seqncia executada.
Por esses motivos (ver Figura 1), o desenvol-
vimento da memorizao consciente das msicas
no uma tarefa muito fcil. Mas possvel desen-
volver a memria consciente. Uma opo estudar
a msica repetindo e analisando parte por parte (a
diviso de cada parte tem que ser compatvel com o
limite da memria operacional), com ateno at o
seu armazenamento. Mesmo que essa opo seja
trabalhosa, oferece muitos benefcios em vrios as-
pectos, tanto da aprendizagem musical como tam-
bm na questo da memorizao em si, tornando-a
bastante compensadora.
De acordo com alguns especialistas em me-
mria (Craik; Tulving, 1975 apud Magila, 1997), um
processamento profundo, ou seja, a manipulao de
dados retidos na mente, facilita a sua estocagem na
memria de longa durao. O fato de a anlise ser
uma manipulao de dados pois exige a classifi-
cao os dados da msica de acordo com um deter-
minado sistema significa que o prprio ato de ana-
lisar j facilita a memorizao.
Mais um fator que explica outro benefcio que
essa forma de memorizao poderia proporcionar foi
levantado. Nos testes que apresentam uma seqn-
cia de vrias palavras descrito anteriormente as
pessoas comeam a cometer erros quando tentam
lembrar de seqncias que excedam cinco ou seis
palavras sem relao entre si. Porm, essa exten-
so aumenta para 16 ou mais quando as palavras
formam uma sentena que possa ser atribuda de
sentido (Baddeley, 1987 apud Baddeley, 2000).
Da, possvel concluir que o conhecimento
da estrutura musical proporciona um sentido para
seqncias de vrias notas, aumentando a capaci-
dade da memria operacional. Por exemplo, quando
um estudante no conhece harmonia, as notas sol,
r, si, r, sol, r, si, r so consideradas aleatrias,
portanto sem relao entre si. Mas para o estudante
que conhea harmonia, a anlise far identificar as
notas sol, r, si, r, sol, r, si, r como arpejo do
acorde de sol maior, portanto as notas deixam de
ser aleatrias, ganhando um sentido harmnico.
A memria analtica traz ao aprendizado
pianstico outros benefcios, por ser bem mais
abrangente e cumulativa, proporcionando melhor
entendimento das estruturas musicais, permitindo
uma melhor comparao entre as msicas, inclusi-
ve o reconhecimento de similaridades e diferenas
de elementos entre as peas estudadas. Assim,
Transferncia, fixao e consolidao de registros da memria operacional para a de longa durao
Operacional

Memria de curta durao com capacidade limitada
que permite a estocagem e a manipulao
temporria de informaes necessrias para
tarefas complexas, tais como compreenso,
aprendizagem e raciocnio.
De longa durao

Armazenamento de dados e fatos conscientemente
acessveis, que podem durar vrias horas, dias,
meses, anos ou dcadas.









Nem todos os dados que passam pela memria operacional so armazenados pela memria de longa durao.
Para que haja o armazenamento so necessrias a focalizao da ATENO e a manuteno do pensamento
(a percepo e a anlise dos fatos pela mente), no mnimo por vrios segundos, tempo suficiente para o seu
armazenamento.

Figura 1: Memrias conscientes
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muitos dados j analisados em msicas estudadas
anteriormente podero ser utilizados como suporte
para facilitar a memorizao das peas que ainda
sero estudadas.
Uma forma bastante eficiente de para se me-
morizar conscientemente estudar dividindo a pea
em partes pequenas; analisar uma parte de cada
vez e, enquanto os dados da anlise ainda permane-
cerem na mente, tocar vrias vezes essa mesma
parte, at sua memorizao.
Memrias inconscientes
A definio da memria inconsciente ainda no
bem precisa. De acordo com as teorias propostas
por diversos pesquisadores, a memria inconscien-
te manifestada atravs do desempenho. O seu
conhecimento no est acessvel introspeco sob
nenhuma circunstncia, e o seu repertrio com-
posto de habilidade, regras e estratgias (Magila,
1997). O seu desempenho inconsciente e autom-
tico no sentido estrito da palavra. As pessoas teriam
a percepo das condies do procedimento, e dos
produtos da sua execuo, mas no das operaes
em si (Kihlstrom, 1987).
As memrias inconscientes so em geral ad-
quiridas de maneira mais ou menos automtica, sem
que o sujeito perceba de forma clara que aprende
(Izquierdo, 2002). Essa informao coincide com
relatos de pessoas que memorizam as peas de
modo similar ao processo que aconteceu comigo,
que descrevi no incio deste artigo. O processo de
memorizao ignorado. As peas so repetidas
inmeras vezes. Os msicos no percebem que esto
aprendendo. Essa percepo s fica clara no mo-
mento em que a pea executada sem a partitura.
Mas nem todas as atividades inconscientes so
adquiridas de uma forma totalmente automtica. H
habilidades inconscientes que, na elaborao prvia
de sua aprendizagem, dependem do monitoramento
consciente ou intencional (Xavier apud Magila, 1997),
ou seja, essas habilidades so adquiridas inicialmen-
te com o auxlio da ateno, do controle de movimen-
tos e da conscincia, porm com a prtica se tornam
rotineiras, inconscientes e automticas como o caso
do De cor e automtico sem saber.
Esse processo de automatizao fundamen-
tal para o aprendizado pianstico, pois ele que per-
mite ao ser humano realizar vrias atividades simul-
taneamente, e a execuo pianstica requer essa
habilidade imensamente. Ao tocar piano, o estudan-
te precisa decodificar a partitura; localizar as notas
no instrumento, e toc-las nos ritmos adequados
com dedilhados e articulaes determinadas; ter
coordenao motora entre as mos e os ps; ouvir o
resultado sonoro; alm de inmeros outros fatores.
Mas apesar do ser humano ser capaz de rea-
lizar vrias atividades simultaneamente, a capacida-
de da ateno tambm limitada. Se a demanda da
ateno exceder a capacidade da memria
operacional, as tarefas se influenciaro mutuamente
(Kihlstrom, 1987). Para citar um exemplo, Kihlstrom
(1987) descreve uma pesquisa realizada por Spelke
e seus colegas, na qual as pessoas precisavam ler
uma prosa desconhecida ao mesmo tempo em que
lhes eram ditado um outro material. No incio, a
performance de ambas as tarefas eram muito po-
bres, mas aps seis semanas de prtica, as pesso-
as eram capazes de escrever o material ditado e ler
simultaneamente com 80% de compreenso. Tes-
tes posteriores revelaram, porm, que as pessoas
geralmente no conseguiam lembrar as palavras
transcritas e tinham pouco ou nenhuma idia de como
a lista de palavras havia sido estruturada. Portanto,
ao automatizar a tarefa do ditado, esta atividade pou-
co interferia na compreenso da leitura. Todavia, o
rendimento da memorizao desse material trans-
crito era altamente prejudicado.
O fato de pessoas conseguirem desenvolver
a capacidade de ler uma prosa e, simultaneamente,
transcrever outro material sem conscincia do que
foi transcrito demonstra que a capacidade da me-
mria inconsciente extremamente grande.
Isso pode levar constatao da possibilida-
de da alfabetizao musical tambm ocorrer de uma
forma inconsciente. Foi observado que embora algu-
mas pessoas estudem piano durante muitos anos
e que consigam tocar peas com certo grau virtuo-
sstico, tenham sido alfabetizadas musicalmente
(aprenderam a ler partituras musicais), e estudem
lendo as partes , elas demonstram grande dificul-
dade em descrever quais so as notas escritas na
partitura que esto tocando e qual a durao de
cada figura musical.
Apesar desses estudantes no conseguirem
nomear as notas, nem definir a durao de cada uma
delas, conseguem tocar, e o mais curioso que, de
alguma forma, eles esto lendo as partes, pois se
antes de ocorrer a memorizao a partitura for tirada
da vista do estudante, a sua execuo poder ser
seriamente prejudicada.
De acordo com alguns relatos de estudantes
que apresentam essas caractersticas, os professo-
res ensinaram-lhes como se processa a leitura das
notas e a durao das figuras musicais. Mas, ao
estudarem, ao invs de nomear nota por nota e sen-
117
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tir a pulsao de forma precisa, geralmente liam a
partitura de uma forma intuitiva. E quando a leitura
da altura das notas e suas respectivas duraes de
tempo eram feitas de forma precisa e consciente, a
quantidade de dados a serem decifrados excedia a
capacidade da ateno, portanto os dados no fica-
vam retidos na mente o tempo suficiente para possi-
bilitar o seu armazenamento pela memria consci-
ente de longa durao.
A forma como se d essa associao incons-
ciente tambm difcil de descrever. Os estudantes
parecem nem perceber que esto fazendo uma as-
sociao, e todo esse processo ocorre automatica-
mente. Porm, esse modo de leitura apresenta mui-
tas desvantagens. bastante problemtico, pois no
permite rapidez de decodificao e apresenta mui-
tos erros tanto na questo da altura como do ritmo.
De acordo com depoimentos, a leitura fica muito vul-
nervel a qualquer mudana, ou seja, a falha de uma
nota, um andamento muito mais lento, um piano di-
ferente do que se est acostumado ou a utilizao
de uma partitura diferente da mesma pea so fato-
res que podem dificultar bastante e at mesmo im-
pedir a execuo, tornando-a insegura e imprecisa.
Uma explicao plausvel para esses fenme-
nos est relacionada caracterstica da memria
inconsciente. Diferentemente da memria operacional
com a sua capacidade bastante limitada e que
necessita de tempo para processar as informaes
para poder armazen-las na memria de longa dura-
o , a memria inconsciente, alm de ser extre-
mamente rpida, capaz de armazenar vrios da-
dos simultaneamente (Kihlstrom, 1987). Em outras
palavras, a vulnerabilidade da leitura referente mu-
dana de qualquer natureza poderia ser explicada
pelo fato dessa leitura ser baseada no automatismo
e no paralelismo (capacidade de estmulos de vrias
naturezas como visual, auditiva e ttil serem pro-
cessados simultaneamente).
Em relao questo da leitura, a explicao
a seguinte: sendo o processo da aprendizagem
inconsciente paralelo, ao tocar lendo uma pea, os
dados referentes a figuras e localizaes das notas
na partitura so processados simultaneamente com
as suas respectivas duraes, sons e localizaes
no instrumento. Repeties com a mesma causa e
efeito fazem com que esses dados sejam associa-
dos automaticamente. Mas essa forma de associa-
o parece no proporcionar dados objetivos, espe-
cficos ou precisos. Estudantes questionados sobre
a durao das figuras musicais responderam que as
colcheias, por exemplo, so tocadas mais rapida-
mente que as mnimas, mas eles no conseguem
definir o quanto.
De acordo com especialistas em memria, a
execuo automtica seria guiada por esses est-
mulos, conhecidos como pr-ativao. Eles podem
ser entendidos como uma espcie de dica (Izquierdo,
2002), com capacidade para estimular as memri-
as. Por exemplo, uma pessoa gosta muito de uma
gravao do Concerto Italiano, de Bach, e a escuta
integralmente vrias vezes. Aps algumas audies,
ao terminar o primeiro movimento, ela parece j co-
mear a ouvir o incio do segundo andamento, ante-
cipando a gravao. E se, ao invs do segundo mo-
vimento, for tocado o terceiro movimento, essa pes-
soa acaba tendo uma sensao estranha de que-
bra. Portanto, a repetio fez com que o final do pri-
meiro movimento evocasse o incio do segundo, ou
seja, o final do primeiro movimento pr-ativou o incio
do segundo.
A memorizao de msicas baseada apenas
na automatizao tambm pode ser guiada pela pr-
ativao, cada nota da msica serviria de estmulo
para a nota seguinte da seqncia; esta seria a ra-
zo de uma interrupo, ou a falha em uma nota,
comprometer tanto uma execuo, pois haveria uma
quebra na corrente de pr-ativaes.
Concluso: as contribuies ao educador
musical
Apesar deste trabalho estar voltado para o
aprendizado pianstico, essa pesquisa pode trazer
importantes contribuies para todos os educado-
res musicais, pois a compreenso do processo da
memorizao pode ser uma grande aliada para se
desenvolver qualquer tipo de aprendizado. Porm, para
o aprendizado musical, o benefcio obtido atravs
dessa compreenso pode ser bem mais significati-
vo, uma vez que, para se atingir um aprendizado mu-
sical mais elaborado, necessrio conseguir a con-
ciliao de vrios tipos de memrias distintas.
No meio musical, bem difundida a existncia de
memrias distintas como memria digital, visual,
auditiva e analtica, porm as suas caractersti-
cas so descritas de uma maneira pouco espec-
fica, no permitindo a apreenso de como elas
so processadas.
Portanto os dados obtidos atravs de pesqui-
sas neurocientficas trouxeram muitos esclarecimen-
tos para o aprendizado pianstico, uma vez que a
descrio pormenorizada das memrias consciente
e inconsciente proporcionou compreender melhor o
processo da memorizao. A revelao de que exis-
tem pelo menos duas memrias conscientes relaci-
onadas durao temporal explica por que a prtica
de se tocar uma pea apenas repetindo do comeo
ao fim desenvolve apenas a memria inconsciente.
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FONTAINHA, Guilherme Halfild. O ensino do piano e seus problemas tcnicos e estticos. Porto Alegre: Carlos Wehrs,1956.
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XAVIER, Gilberto F. Memria: Correlatos antomos funcionais. In: NITRI, R.; CARAMELLI, P.; MANSUR,L. L. (Ed.). Neuropsicologia:
das bases anatmicas reabilitao. So Paulo: Clnica do Hospital das Clnicas, FMUSP, 1996. p.107-129.
Recebido em 12/06/2004
Aprovado em 10/12/2004
Por outro lado, o desvendar das caractersticas me-
mria inconsciente (como a pr-ativao e o para-
lelismo) possibilitou compreender que o desenvolvi-
mento apenas da memria inconsciente acarreta
srios problemas no aprendizado musical, como lei-
tura e memorizao vulnervel, imprecisa e sem con-
trole. Relacionar a memria consciente com a aten-
o, assim como as caractersticas da ateno, pro-
porcionou a compreenso de que o estudo profundo
e lento, segmentado em partes favorece a memria
consciente.
Portanto as descries mais detalhadas favo-
receram encontrar diagnsticos mais precisos para
vrias dificuldades comumente encontradas nos
estudantes de piano, facilitando a elaborao de
procedimentos mais eficientes para sanar esses
problemas.
A literatura pedaggica pianstica brasileira
est predominantemente voltada ao desenvolvimen-
to tcnico instrumental e interpretao estilstica,
dando menos ateno abordagem das dificulda-
des que muitos estudantes de iniciao pianstica
costumam enfrentar. Assim, a contribuio mais sig-
nificativa deste trabalho foi tentar diminuir essa lacu-
na e colocar em evidncia a necessidade de se
aprofundar as pesquisa desses aspectos. Nesse
sentido, a neurocincia pode ser um importante cam-
po de investigao, aliado de uma abordagem
interdisciplinar coerente e significativa.
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Autores
CAROLINE SILVEIRA SPANAVELLO
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Licenciada em Pedagogia pela
UFSM.
CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Professora do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Presidente da Comisso Editorial da Revista Educao. Coor-
denadora do Laboratrio de Educao Musical do Centro de Educao da UFSM.
ELIZABETH TRAVASSOS
Doutora em Antropologia Social pelo Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), onde coordena atualmente o Progra-
ma de Ps-Graduao em Msica. Pesquisadora do CNPq.
FRANK ABRAHAMS
Doutor em Administrao Educacional e Estudos de Poltica pela Temple University, Mestre em Educao
Musical pelo New England Conservatory, Boston, Massachusetts. Professor Titular e Chefe do Departamento
de Educao Musical do Westminster Choir College of Rider University.
JOAN RUSSEL
Doutora em Educao Musical e Professora Assistente da Faculdade de Educao da Universidade McGill.
Presidente do Grupo Especial de Artes e Aprendizagem da Sociedade Norte-Americana de Pesquisa Educa-
cional.
JOS NUNES FERNANDES
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor Adjunto do Instituto Villa-
Lobos e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(Unirio). Atualmente, chefe do Departamento de Educao Musical do Instituto Villa-Lobos (Unirio).
MRCIA KAZUE KODAMA HIGUCHI
Mestre em Artes pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (USP). Bacharel em
piano pela Faculdade de Artes Alcntara Machado. Desde 1986, atua como professora de piano.
MARCO ANTONIO CARVALHO SANTOS
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professor do Conservatrio Brasileiro de
Msica Centro Universitrio (CBM/CEU) e da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio , Fundao
Oswaldo Cruz (Fiocruz).
REGINA MARCIA SIMO SANTOS
Doutora em Comunicao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora Adjunto IV da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), atuando na graduao e no Programa de Ps-
Graduao em Msica.
REGINALDO GIL BRAGA
Doutor em Etnomusicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor efetivo de
educao musical do Colgio de Aplicao da UFRGS. membro da Comisso Gacha de Folclore, Diretor
de Msica da Fundao Santos Herrmann e Presidente da Associao dos Amigos do Museu do Som Regi-
onal. Tambm atua como msico profissional.
120
nmero 12
maro de 2005
revista da
abem
SANDRA MARA CORAZZA
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Adjunto do
Departamento de Ensino e Currculo e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Edu-
cao da UFRGS.
SERGIO LUIS DE ALMEIDA LVARES
Doutor em Educao Musical pela University of Miami. Professor Adjunto da Universidade Federal do Esprito
Santo (Ufes). Atua ainda como instrumentista, compositor e regente.
SRGIO LUIZ FERREIRA DE FIGUEIREDO
Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute of Technology (RMIT University), Melbourne,
Austrlia. Professor do Departamento de Msica, Centro de Artes, da Universidade do Estado de Santa
Catarina (Udesc). representante da Amrica Latina na ISME Research Comission e no Comparative Music
Education CME. Atua tambm como regente de grupos corais e instrumentista.
VNIA MLLER
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do
Departamento de Msica, Centro de Artes, da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc).

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