MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE

RAPPORT DE LINSPECTION GNRALE DE MATHMATIQUES

LES TRACES CRITES DES LVES EN MATHMATIQUES

Rapporteurs : Dominique ROUX Inspecteur Gnral de lducation Nationale Yves OLIVIER Inspecteur dAcadmie Inspecteur Pdagogique Rgional

Inspection Gnrale de lEducation Nationale groupe mathmatiques 110, rue de Grenelle 75357 PARIS 07 SP
! : 01 55 55 32 94 : 01 45 50 49 39

MAI 2001

SOMMAIRE

UN TAT DES LIEUX SUR LE PLAN DE LA FORME : LES TYPES DE TRACES CRITES ......................... 5 .........................5 LE MATRIEL UTILIS 5 LORGANISATION GNRALE DES TRACES CRITES ...................................................................................................................... 5 - les cahiers ou classeurs ...............................................................................................................................................5 - les devoirs la maison, les contrles ..........................................................................................................................5 NATURE DES TRACES 5 LE MOMENT O ELLES SONT PRODUITES ......................................................................................................................................... 5 LEURS FONCTIONS 5 ASPECTS MATRIELS 6 UN TAT DES LIEUX SUR LE PLAN DU FOND : LE LIEN ENTRE LES TRACES CRITES ET LACTIVIT MATHMATIQUE DE LLVE ......................................................................................................... 6 ......................................................................................................... .........................................................................6 RECHERCHE ET RSOLUTION DE PROBLMES ...............................................................................................................................6 LES TECHNIQUES DE RSOLUTION DES EXERCICES OU DES PROBLMES............................................................................... 6 LE COURS 6 LA RDACTION DES SOLUTIONS 7 LE POINT DE VUE DES LVES ............................................................................................................................... 7 ............................................................................................................................... ...............................................................................................7 LA PERCEPTION DES MATHMATIQUES :7 TEMPS CONSACR AUX MATHMATIQUES :...................................................................................................................................... 7 COMMENT APPRENNENT-ILS LEUR COURS ? ................................................................................................................................... 7 ILS DCLARENT LIRE LE COURS, LES EXEMPLES ET REFAIRE LES EXERCICES VUS EN CLASSE ; LES LYCENS FONT DAUTRES EXERCICES TIRS DU MANUEL OU DE RECUEIL DEXERCICES CORRIGS (1RE S). CE TRAVAIL SEMBLE PLUS INTENSE AU MOMENT DUN DEVOIR SURVEILL. IL EST NOTER QUE DU FAIT DE LEUR HORAIRE TRS CHARG LES LVES DE SRIE STI DCLARENT NE PAS AVOIR LE TEMPS DE TRAVAILLER................................................................................ 7 QUEL RLE ASSIGNENT-T-ILS AUX ACTIVITS ? AU COURS ? AUX EXERCICES EN CLASSE ? AUX EXERCICES EN TEMPS LIBRE ? AUX EXERCICES - TYPES ? ......................................................................................................................................... 7 APPRENNENT-ILS DES DMONSTRATIONS ?.................................................................................................................................... 7 COMMENT FONT-ILS LEURS EXERCICES ? ........................................................................................................................................ 7 COMMENT PRPARENT-ILS UN DEVOIR ?......................................................................................................................................... 8 SONT-ILS AIDS LEXTRIEUR ? 8 LEURS PARENTS SINTRESSENT-ILS LEURS CAHIERS ? ............................................................................................................ 8 QUEL ARCHIVAGE DES CRITS UTILISENT-ILS DUNE ANNE SUR LAUTRE ? Y RETOURNENT-ILS ? QUAND ? COMBIEN DE TEMPS LES DOCUMENTS SONT-ILS CONSERVS ? ................................................................................................. 8 QUE NOTENT-ILS EN CLASSE ? 8 ONT-ILS DES NOTES PERSONNELLES ? 8 QUE LISENT-ILS HORS DE LA CLASSE ? 8 COMMENT NOTENT-ILS LA SOLUTION DUN EXERCICE QUILS ONT CHERCH ET DONT ILS NONT PAS TROUV LA SOLUTION OU POUR LEQUEL ILS ONT UTILIS UNE AUTRE MTHODE QUE CELLE DU PROFESSEUR ?.......................... 9 QUELLE EXPLOITATION FONT-ILS DES CORRIGS POLYCOPIS ? ............................................................................................. 9 QUEL RLE ASSIGNENT-ILS AU MANUEL ? COMPARENT-ILS LES COURS DU MANUEL ET DU PROFESSEUR ? COMPARENT-ILS LES NONCS DU COURS DU MANUEL AVEC CEUX DU PROFESSEUR ? ..................................................... 9 LE POINT DE VUE DES PROFESSEURS ..................................................................................................................9 ..................................................................................................................9 .................................................................................. ENCADREMENT DE LCRIT OU NON 9 RECHERCHE DUNE PROGRESSIVIT DE LAUTONOMIE SUR LANNE OU NON ................................................................... 9 CONSIGNES DONNES AUX LVES POUR LA TENUE DE LCRIT : ........................................................................................... 9 CONTENU DE LCRIT ENCADR PAR LE PROFESSEUR : RESTREINT AU COURS OU AUX SOLUTIONS DES EXERCICES 10 PRPARE-T-IL PAR CRIT LA TRACE DES LVES ?.......................................................................................................................10 UTILISATION DE LA RECOPIE DU TABLEAU, OU RECOPIE DU LIVRE OU COPIE SOUS LA DICTE ....................................10 PLACE LAISSE LLABORATION COLLECTIVE DUNE SOLUTION, DUNE DFINITION, DUN THORME .............10 RLE DONN LA RE FORMULATION 10 UTILISATION DUN POLYCOPI 10 UTILISATION DE BILANS OU DE SYNTHSES OU DE RSUM OU DE FICHES MTHODOLOGIQUES ...............................10 CORRECTION DES EXERCICES FAITS EN CLASSE :.........................................................................................................................10 CORRECTION DES EXERCICES DONNS EN TEMPS LIBRE : .......................................................................................................10 2

CORRECTION DES DEVOIRS DONNS EN TEMPS LIBRE OU EN TEMPS LIMIT : ..................................................................11 L'ATTENTION EST-ELLE DAVANTAGE PORTE SUR LA PRODUCTION, SUR LA RDACTION OU SUR LA FORME 11 DFINITIVE ? LA CORRECTION DE COPIES 11 EN GUISE DE CONCLUSION : DIVERSES RECOMMANDATIONS................................................................. 11 ................................................................ ................................................................. ANNEXES....................................................................................................................................................................... 13 ....................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................13 13 LE PROTOCOLE 1.6 ASPECTS MATRIELS 15 1.1 LA SYNTHSE RALISE PAR LES IPR EN 1998 PUBLIE DANS LE BULLETIN DE LIAISON IG-IPR .....................21 UNE NOTE SUR LINTRT DES MARGES ......................................................................................................................27 1.2 UN TEXTE DIDACTIQUE DE NADINE MILHAUD IA-IPR PARU DANS LA REVUE PETIT X N 47, PP.59 70 1.3 28 , 1997 1998

INTRODUCTION La place de lcrit en mathmatiques est essentielle, aussi bien pour la transmission de cette science que pour son tude. A un moment o l'volution des techniques de reprographie, des TICE, font voluer les pratiques pdagogiques, il a paru opportun l'inspection d'effectuer un tat des lieux propos de l'usage de l'crit dans l'enseignement des mathmatiques. Cette tude se propose aussi de donner des recommandations aux principaux protagonistes : enseignants, formateurs, inspecteurs. Elle avait t entreprise en 1998 par lInspection Rgionale et a t poursuivie par lInspection Gnrale qui a choisi den faire son thme de groupe pendant les annes 1999-2000 et 2000-2001. Au cours de lanne scolaire 1999-2000, deux ateliers, anims par un inspecteur gnral et deux IAIPR se sont tenus sur le thme des traces crites des lves au cours des regroupements des journes de linspection (octobre 1999 et mars 2000). La rflexion initiale a pu tre mene partir de documents divers : exemples de cahiers dlves, exemples de prparation de professeur, comptes-rendus de dispositifs de travail en atelier de formation de professeurs et textes professionnels issus de la revue "petit x" et dun rapport de recherche ADIREM. Ces ateliers ont donn lieu un compte rendu sappuyant sur une enqute auprs de vingt inspecteurs. Ils ont permis de dgager des pistes de travail et dlaborer avec prcision le protocole de cette tude. Ce protocole sappuie sur lobservation, pendant une heure, des pratiques par rapport la gestion des traces crites dun enseignant dans sa classe ainsi que de ses lves, suivie dun entretien de cet enseignant et d'un petit nombre de ses lves de niveaux diffrents Cette tude sappuie sur trente six visites dtablissement effectues par les inspecteurs. Elles ont concern des classes de Collge, de Lyce professionnel et de Lyce denseignement gnral et technologique. Elles dgagent de grandes convergences dans les pratiques observes et dans les propos tenus lors des entretiens par les professeurs et les lves (quel que soit leur niveau de performance). La synthse de ces observations fait lobjet du prsent rapport qui comprend six parties (outre cette introduction) : Un tat des lieux sur le plan de la forme : les types de traces crites Un tat des lieux sur le plan du fond : le lien entre les traces crites et lactivit mathmatiques de llve. Le point de vue des lves Le point de vue des professeurs En guise de conclusion : diverses recommandations Les annexes : a) le protocole b) la synthse ralise par les IPR en 1998 publi dans le bulletin de liaison IG-IPR c) une note sur lintrt des marges
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d) un texte didactique de Nadine MILHAUD IA-IPR paru dans la revue petit x n 47, pp.59 70, 1997 1998 e) des documents recueillis : photocopie de travaux dlves et de rponses fournies

UN TAT DES LIEUX LES TYPES DE TRACES CRITES

SUR

LE

PLAN

DE

LA

FORME :

Le matriel utilis Deux types de support sont utiliss : le cahier et le classeur dans la proportion de 2/3 , 1/3. Le cahier est majoritairement utilis au Collge, le classeur (ou plus prcisment les feuilles volantes ) au Lyce. Le type fichier na t observ quune fois. Lorganisation gnrale des traces crites - les cahiers ou classeurs Nous navons pas vu de fonctionnement avec trois cahiers (cours, exercices, activits). En consquence, les activits sont places selon les professeurs dans le cahier de cours ou dexercices. Au Collge subsiste la sparation dans les cahiers dune partie numrique et algbrique et dune partie gomtrique. Par ailleurs, le nombre moyen de pages crites par un lve par mois (tout confondu : cours, exercices et devoirs) est de 25 pages. Cela va de 10 pages (cas observ en 6me) 100 pages (cas extrme observ en 1re S). Cest dire limportance de cet crit. Le cahier de brouillon nexiste pas, sauf dans de rares cas o seulement une feuille de brouillon est sortie. La plupart du temps, les lves utilisent le crayon et la gomme ou le blanco ou typex . On a de la peine voir o se situe le chantier mathmatique o lon a droit aux essais erreurs. Cela est surprenant car, aux examens, les lves ont droit aux feuilles de brouillon. La gestion de ces cahiers se fait trs souvent par des consignes orales donnes par le professeur au niveau Collge. Elle est laisse lautonomie des lves au Lyce. - les devoirs la maison, les contrles Les devoirs sont souvent archivs avec lnonc et avec le corrig lorsquil est photocopi. Nature des traces Les traces observes sont prennes sur les cahiers des lves, manuscrites par llve ou bien donnes par le professeur ; les traces personnelles correspondent aux notes de recherche dun exercice, elles sont inexistantes dans le cahier de cours. On observe en Section de Technicien Suprieur une tendance au polycopi trous complt en classe par les lves. Le moment o elles sont produites Les traces personnelles sont produites en recherche, en classe ou la maison pour la prparation dun exercice ; les traces de remise au net se font toutes en classe. Leurs fonctions Elles ont des fonctions de cours (au sens dinstitutionnalisation des savoirs), de synthse et dentranement (par rapport lapprentissage de techniques ou/et de mthodes), et parfois de rappel de cours des annes antrieures.

Aspects matriels Un certain soin est apport aux cahiers de cours, avec prsence de figures, de titres et de thormes crits en couleurs (principalement au Collge) ; les cahiers dexercices sont beaucoup moins soigns (ratures, typex , crits personnels au crayon). Dans ces derniers cahiers, il manque trs souvent des rfrences (date, notion, bilan de la mthode utilise, etc.). Il parat ncessaire davoir un espace brouillon , appelons-le chantier mathmatique , o llve pourrait chercher. Les activits sont souvent polycopies et parfois sous forme de texte trous. Cette dernire forme limite grandement la vie de la classe . UN TAT DES LIEUX SUR LE PLAN DU FOND : LE LIEN LES TRACES CRITES ET LACTIVIT MATHMATIQUE DE LLVE ENTRE

Recherche et rsolution de problmes Llve est pris par la main dans le cahier de cours, dans les cahiers dexercices et quand il est au tableau, dans une moindre mesure dans les devoirs sur feuille et durant les activits de recherche. Dans le cahier de cours, les problmes qui motivent la leon sont malheureusement trs rarement poss. On ne trouve pratiquement pas de rfrences culturelles ou historiques concernant lhistoire des mathmatiques et des mathmaticiens et plus gnralement lhistoire des sciences. Les techniques de rsolution des exercices ou des problmes Les mthodes de rsolution dexercices sont travailles et mises en vidence sur le tableau, au dbut de lapprentissage, et figurent aussi bien dans le cahier de cours que dans celui dexercices, parfois dans les activits de recherche. Elles sont beaucoup moins associes aux exercices dits techniques . Peu de procdures de vrification de rsultats ; par exemple, les notions suivantes : ordre de grandeur, valeur approche lors de calculs numriques ou encore substitution de valeur, recherche du type dexpression lors de calculs algbriques, sont utilises dans les autres classes que celle o lapprentissage est initi. Dans le cahier dexercices il ny a pratiquement pas de textes intermdiaires entre le langage oral courant et le langage scientifique labor. Il y a des exigences de rdaction des solutions tous les niveaux denseignement. Cela se traduit, par exemple au Collge, par : crire les hypothses dans un exercice de gomtrie ; citer les thormes utiliss ; respecter le schma dductif. Cependant on peut constater quil y a peu de synthse aprs une srie dexercices. Le cours Le cours est presque toujours manuscrit par les lves et donne lieu une recopie intgrale du tableau. Il est parfois donn sous la forme de polycopis rdigs par le professeur et colls dans le cahier de cours ; ce sont souvent des tableaux rcapitulatifs ou des rappels de cours des annes passes. Il est trs souvent linaire et global sur une notion. La progression est souvent proche des chapitres du livre. Les documents sont structurs avec un classement ordonn des savoirs.

Les noncs sont crits avec une phrase en franais, et parfois complts par un schma. La formulation utilise permet de distinguer causes et consquences. Le professeur emploie parfois des abrviations fonctionnelles (seulement au Lyce). Dans les traces crites en cours, il ny a ni motivation ni illustration historique. On trouve des dmonstrations rdiges. La rdaction des solutions Il y a un apprentissage de la rdaction de solutions dexercices ; il en reste des traces crites fugitives sur le tableau lors de sa correction, sur les cahiers dexercices lors de leur recopie. Mais on trouve aussi dans les cahiers de cours des modles de rdaction principalement au Collge.

LE POINT DE VUE DES LVES Il sagissait, lors des entretiens, de mieux connatre comment ils utilisaient leurs cahiers. La perception des mathmatiques : Elles leur paraissent importantes, utiles (dans la vie courante); elles sont mme indispensables et obligatoires pour plus de la moiti de nos lves. Au niveau Lyce elles deviennent un outil (surtout en ES). La liaison avec les autres disciplines nest pas bien perue (puissent les TPE ou les travaux croiss lclairer !). Temps consacr aux mathmatiques : Les lves dclarent consacrer environ 4h par semaine en Collge et 6h par semaine en Lyce aux mathmatiques. Ce qui correspond une moyenne d'un quart une demi heure par jour au Collge et 1 heure par jour en 1re S. Comment apprennent-ils leur cours ? Ils dclarent lire le cours, les exemples et refaire les exercices vus en classe ; les lycens font dautres exercices tirs du manuel ou de recueil dexercices corrigs (1re S). Ce travail semble plus intense au moment dun devoir surveill. Il est noter que du fait de leur horaire trs charg les lves de srie STI dclarent ne pas avoir le temps de travailler. Quel rle assignent-t-ils aux activits ? au cours ? aux exercices en classe ? aux exercices en temps libre ? aux exercices - types ? Cette question na pas t bien comprise par les lves. Il faut dire quelle leur demandait de prendre du recul par rapport aux outils didactiques utiliss par leur professeur. Cependant, certains lves disent prfrer les exercices aux activits quils trouvent trop longues. Apprennent-ils des dmonstrations ? En rgle gnrale non. Ils dclarent cependant les lire et regarder attentivement la mthode utilise. Comment font-ils leurs exercices ? Ils lisent dabord entirement lnonc, le comparent au cours, puis rdigent directement sur le cahier. On retrouve l la recherche systmatique dun exercice modle et la non-utilisation dun brouillon dans la perspective dune recherche pure . Certains crivent au crayon sur leur cahier et effacent si cest faux. On peut noter ici quil leur est impossible dtudier leurs erreurs de calculs ou de mthodes.

Comment prparent-ils un devoir ? Les lves refont des exercices et relisent le cours. Certains lves disent mme quils apprennent par cur les solutions des exercices. Les corrigs polycopis des devoirs dj rendus ne sont lus que lors de la prparation des devoirs venir. Certains lves du Lyce dclarent laborer des fichesrsums cette occasion. Sont-ils aids lextrieur ? Trs peu sont aids lextrieur ; certains peuvent faire appel un frre ou une sur, ou le plus souvent au Collge l'un des deux parents ; peu parlent de laide apporte par leurs camarades. Leurs parents sintressent-ils leurs cahiers ? Jamais au Lyce, rarement au Collge si ce nest pour regarder les contrles et poser des questions propos des notes obtenues. Quel archivage des crits utilisent-ils dune anne sur lautre ? Y retournent-ils ? Quand ? Combien de temps les documents sont-ils conservs ? Au Collge, la moiti des lves interrogs ne conservent rien, les autres les archivent (les crits sont conservs deux ans ou plus) mais les consultent peu. Par contre, en Lyce Professionnel, larchivage est srieux et sert frquemment. La plupart des lves de Lyce dEnseignement Gnral et Technologique ont dclar garder les crits de mathmatiques des annes prcdentes au moins un an voire deux ans. Ils les consultent rarement, en gnral cest alors pour des points de dtail. Certains lves de Seconde signalent quils les ont conservs depuis la 6me voire le CP ! Un autre que ses cahiers sont stocks la rsidence de campagne de la famille ; ce qui ne lui permet de les consulter que trs rarement. Que notent-ils en classe ? Tous dclarent crire tout ce qui est au tableau et ce qui est dict par le professeur. En gnral ils naiment pas crire sous la dicte. Peu de choses dites par le professeur et non notes au tableau sont consignes par les lves. Ont-ils des notes personnelles ? La plupart najoutent aucune note personnelle ; certains dclarent noter quand le professeur souligne quelque chose dimportant (astuces, conseils). Un lve au Collge a dit quil notait des remarques orales lorsquil ne les avait pas comprises. Que lisent-ils hors de la classe ? Les lves lisent peu d'ouvrages ayant un sujet mathmatique : au Collge, trs souvent rien ; au Lyce, les annales ( !). Quelques-uns disent lire une revue scientifique (Kangourou , Sciences et Vie junior).

Comment notent-ils la solution dun exercice quils ont cherch et dont ils nont pas trouv la solution ou pour lequel ils ont utilis une autre mthode que celle du professeur ? Tous recopient la solution expose au tableau ; ils gomment ; ils reprennent systmatiquement toute la correction. Un seul lve a dclar garder son travail de recherche et crire ct. Quelle exploitation font-ils des corrigs polycopis ? Ils sont rares au Collge et inutiliss. Au Lyce, ils sont stocks jusqu la rvision qui prcde un contrle. Quelques lves dclarent reprendre, laide du polycopi, les erreurs quils ont faites au prcdent devoir. Quel rle assignent-ils au manuel ? Comparent-ils les cours du manuel et du professeur ? Comparent-ils les noncs du cours du manuel avec ceux du professeur ? Le livre est utilis au Collge pour les noncs dactivits ou dexercices, pas pour les leons. Au Lyce, il est seulement utilis pour des noncs dexercices de quelques chapitres ; les lves le trouvent souvent trouv difficile comprendre.

LE POINT DE VUE DES PROFESSEURS Il sagissait de sentretenir sur le fondement des choix faits par le professeur. Encadrement de lcrit ou non Lcrit est trs encadr puisque tout est crit au tableau et prpar par les professeurs (mme si certains professeurs disent ne pas contrler les cahiers). Dautres, sachant que la recopie est plus ou moins inexacte, exercent une surveillance rgulire. Recherche dune progressivit de lautonomie sur lanne ou non Souvent difficile et variable avec les classes ; il ny en a pas en terminale puisque les lves sont en principe autonomes. Dans les classes antrieures, on travaille lapprentissage de lautonomie lcrit comme loral : les grandes lignes du travail sont notes au tableau puis la rdaction se fait individuellement. Consignes donnes aux lves pour la tenue de lcrit : Elles sont trs souvent orales. Elles concernent les couleurs utilises, le classement des divers crits. Elles sont prcises au Collge (en particulier en 6me et 5me), il ny en a plus au Lyce. La demande dun cahier de brouillon est rarement suivie par les lves. Les consignes concernent rarement lutilisation ultrieure de cet crit par les lves. Les consignes pour le classement des divers documents (textes dactivits, listes dexercices, devoirs, corrigs, polycopis, etc.) sont souvent orales.

Contenu de lcrit encadr par le professeur : restreint au cours ou aux solutions des exercices Celui-ci contient lintgralit du cours, des mthodes et des modles dexercices, en plus des corrections dexercices. Cela signifie que llve a trs peu de libert, seulement durant la recherche des exercices. Le cours est considr comme trs important : cest la rfrence du point de vue du soin, de la rigueur et de la clart . Prpare-t-il par crit la trace des lves ? Les professeurs prparent lcrit du cours, mais il peut tre modifi en fonction des ractions des lves, en dtaillant plus ou moins le travail, en compliquant ou simplifiant les exercices Trs souvent ils prparent les corrections polycopies des devoirs. Utilisation de la recopie du tableau, ou recopie du livre ou copie sous la dicte La recopie du tableau est utilise sans cesse, la dicte lest plus rarement, en gnral les professeurs lutilisent lorsquil y a un manque dattention de la part des lves. Place laisse llaboration collective dune solution, dune dfinition, dun thorme En module au Lyce, on peut laborer collectivement une solution ; mais ces pratiques sont rares. Rle donn la re formulation Celle-ci est utilise lors de difficults, pour complter la formation ; mais les essais sont souvent infructueux. Utilisation dun polycopi Ils sont souvent utiliss en textes de devoirs, en noncs dexercices, pour des lectures graphiques, des rsums ponctuels de proprits ou de mthodes, ou des rappels de cours (des annes prcdentes). Cela concerne aussi des fiches d activits trous que llve doit complter. Utilisation de bilans ou de synthses ou de rsum ou de fiches mthodologiques Les fiches sont rares, les bilans sont souvent faits oralement. Les fiches semblent souvent plus efficaces lorsquelles sont labores par les lves eux-mmes. Correction des exercices faits en classe : Aprs un temps de recherche o le professeur circule et conseille, la correction est mene au tableau plutt par le professeur au Lyce et par un lve au Collge. La mise au point du raisonnement peut tre faite en classe et la rdaction dfinitive la maison. Correction des exercices donns en temps libre : Plusieurs lves peuvent tre interrogs oralement et le professeur note quelques traces au tableau. Un lve peut aller au tableau. Un polycopi peut complter quelques points souligns oralement. Cest l o on trouve la plus grande varit dans les mthodes utilises par les professeurs.

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Correction des devoirs donns en temps libre ou en temps limit : Les manires de faire ces corrections sont souvent voisines. Au Lyce, ce qui est proche du cours nest pas corrig; un polycopi accompagne souvent la correction. Bien souvent tout est corrig en classe au Collge. L'attention est-elle davantage porte sur la production, sur la rdaction ou sur la forme dfinitive ? Elle est plus importante sur la forme dfinitive en particulier pour les exercices - types pour la majorit des professeurs rencontrs. Cela pose le problme de lexistence dcrits intermdiaires entre le langage courant oral et lcrit scientifique achev. La correction de copies Elle est souvent dtaille, avec des indications ponctuelles en fonction des attentes du professeur. Il y a trs peu de commentaire global sur les copies mais un commentaire oral est fait chaque lve lors de la remise de leur copie. On rencontre parfois une feuille rcapitulative personnalise pour certains lves. Les professeurs signalent leur dcouragement face aux devoirs la maison qui sont souvent copis.

EN GUISE DE CONCLUSION : DIVERSES RECOMMANDATIONS 1) Le fichier est un document unique progressivement rdig par llve au cours de ses quatre annes passes au Collge. Les notions, connaissances, et mthodes sont rparties en 40 50 fiches qui sont commences en 6me (fiche triangle, fiche proportionnalit, ) poursuivies en 5eme, continues en 4eme et acheves en 3eme. Cela suppose une bonne entente dans lquipe pdagogique. Llve aura ainsi un document de premier choix pour aborder le Lyce ou pour faire des rvisions en cours danne. La technique du fichier est recommandable, surtout en collge. Elle est d'ailleurs trs apprcie aussi bien par les enseignants que par les lves. 2) Il est indispensable que les enseignants relvent priodiquement les cahiers et examinent ce qucrivent les lves. Cela permet un retour, cest une forme dvaluation du travail accompli et cela peut servir de base de discussion avec les lves pour amorcer, par exemple, le travail daide individualise. 3) Une des surprises cre par lenqute ralise pour le thme est la constance avec laquelle de nombreux lves archivent leurs cahiers, les gardant parfois de nombreuses annes en y retournant plus frquemment quon aurait pu le penser. Il est bon que les enseignants le sachent et donnent des conseils en consquence, cela justifie limportance et lintrt de documents clairs, utilisables et bien archivs. 4) Les cahiers (ou classeurs) de cours sont souvent bien tenus, en revanche les cahiers dexercices ou dactivits ressemblent souvent des brouillons peu exploitables. Il est bon de donner quelques conseils aux lves : noter la rfrence dun exercice, crire une date, noter le numro de la page du livre o se trouve lnonc si cest le cas, la leon qui est en rfrence, ou le thme, ou le sujet trait. Il apparat ncessaire de faire des synthses en fin dexercice.

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5) Pour le cahier de cours, il est conseill de faire clairement rfrence au statut des noncs : distinguer ce qui est dmontr, admis, ou abord en exercice. Cultiver, soigner la calligraphie et encadrer les rsultats importants est structurant pour llve. Il est important de faire copier de faon prcise les dmonstrations qui ont valeur de mthode. 6) L'utilisation systmatique de la feuille polycopie complter est dconseille : elle ne donne pas la souplesse pdagogique que lon atteint dans un travail moins guid car cest une mthode qui enferme dans une stratgie qui laisse peu de place la libert des lves, aux initiatives, aux cheminements innovants. 7) Il est bon que chaque enseignant prenne conscience de limportance et du rle de ce qui est crit au tableau : cest ce qui fait foi ; il est en gnral intgralement copi et dans bien des cas seul ce qui a t crit est not sur cahier. Il faut donc choisir avec attention ce que l'on y crit, le rdiger et le prsenter avec soin. Ces remarques valent aussi lorsqu'un lve tient la craie. 8) Il est souhaitable que l'lve laisse de la place en face des exercices et utilise le brouillon : pour les exercices sparer la partie rserve la recherche de celle qui est consacre la solution valorisera une recherche mme partielle. Pour le cours prvoir une marge pouvant accueillir des remarques personnelles, des observations, des points de repre, des complments aidera llve donner du sens ce quil apprend et personnaliser son cahier. 9) Il convient de dvelopper le plaisir de chercher ; pour cela, on incitera l'lve utiliser le brouillon, lieu o il peut s'exprimer librement, sans regard extrieur. L'crit en mathmatiques ne comprend pas uniquement des dmonstrations. On peut aussi prsenter des documents historiques, des illustrations, des exemples de liens avec d'autres disciplines. 10) Rappelons limportance de lhistoire des mathmatiques qui est un puissant moyen pour motiver les lves et donner du sens aux mathmatiques ; en effet, lenqute fait apparatre que trop peu denseignants donnent des illustrations historiques ou introduisent des leons par des clairages historiques.

A la lumire de ce qui a t dit chaque inspecteur pourra construire une petite liste de points observer dans les cahiers dlves et de points aborder dans la discussion avec lenseignant dans le but de laider, mieux grer lexploitation des traces crites de ses lves et trouver de nouveaux objectifs dans ce sens. Cela pourra, selon la sensibilit de chacun, selon le contexte ou selon ce qui est apparu au cours de linspection, porter sur divers points tels que : le fichier, le ramassage des cahiers, larchivage des documents, leurs tenues, la gestion du tableau, lusage et limportance des marges, les notes historiques.

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ANNEXES Le protocole
Les traces crites des lves Un problme : En quoi les traces crites aident-elles les lves dans leur activit mathmatique ? En quoi risquent-elles de faire obstacle ? Les traces crites avec lesquelles travaillent les lves ne nous semblent pas parfaitement aptes permettre aux lves : de comprendre ce quest lactivit mathmatique de comprendre le travail quelle ncessite de raliser ce travail et dentrer dans cette activit Un tat des lieux Le point de vue des inspecteurs sur cette question a t examin lors des journes de regroupement de lan pass et il a donn lieu un compte-rendu paru dans le bulletin de liaison IGEN-IPR. La ralit du terrain Nous allons poursuivre cette tude, dans cette mme optique, sur le terrain, par un travail dobservation dans des classes suivi dentretiens avec les professeurs et avec les lves. Nous devons donc mettre au point un guide dobservation et deux guides dentretiens. Le protocole Dans chaque acadmie, les observations pourraient tre conduites sur 4 6 classes selon le nombre dinspecteurs. Le choix des classes est dterminer. Dans chacune des classes, quatre lves pourraient tre interviews : un bon lve, deux lves moyens et un lve faible. Ces observations devraient seffectuer hors inspection. Lobservation Dans la perspective que nous avons choisie pour ltude En quoi les traces crites aident-elles llve dans son activit mathmatique et en quoi risquent-elles de faire obstacle ? , les observations et les entretiens que nous ferons doivent s'appuyer sur ce qui caractrise l'activit mathmatique. Le schma ci-dessous dcrit les divers champs de cette activit. Nous devrons donc, au cours des observations : regarder les traces crites relativement aux divers champs de lactivit mathmatique : leur existence, la pertinence et la qualit de leur prsentation, la mise en relation de ces divers champs : son existence et sa lisibilit et la qualit de sa prsentation ; puis, nous devrons observer la faon dont ces traces sont gres dans la classe par les lves ; on sintressera aux traces permanentes que sont les cahiers , mais galement aux traces fugaces : le tableau

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Guide dobservations
CRITES LES TYPES DE TRACES CRITES

1. 1.1. 1.2.

LE MATRIEL UTILIS cahier classeur fichier autres, prciser : ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... LORGANISATION GNRALE DES TRACES CRITES

a) les cahiers ou classeurs cahier sur lequel tout est consign + cahier de brouillon cahier de (cours + activits) + cahier dexercices cahier de cours + cahier (dexercices et dactivits) cahier de cours + cahier dexercices + cahier dactivits fichier

Existe-t-il un cahier de brouillon ? oui non Si oui, comment est gr le cahier de brouillon ? Expliciter oui

b) les devoirs la maison, les contrles Sont-ils archivs ? oui non Si oui le sont-ils avec : oui, lnonc ? oui non le corrig ? oui non 1.3. NATURE DES TRACES Prennes oui non Institutionnelles / collectives oui non manuscrites par llve : oui non donne par le prof : oui non fugitives oui non personnelles oui non autres. Prciser - .................................................................................................................................. - .................................................................................................................................. LE MOMENT O ELLES SONT PRODUITES oui non oui non oui non oui non oui non 14

1.4.

- En recherche Si oui oui, En classe A la maison - En remise au net Si oui oui, En classe

1.5 -

A la maison Autres. Prciser. LEURS FONCTIONS apprentissage cours entranement synthse, bilan valuation prolongement

oui non

oui oui oui oui oui oui

non non non non non non

1.6 Aspects MATRIELS

Nombre moyen de pages crites en un mois... Instruments utiliss.. Prsence de couleurs oui non Prsence de figures oui non Soin Des cahiers oui non Des tableaux oui non Des graphiques oui non
ACTIVIT MATH TRACES LE LIEN ENTRE LES TRACES CRITES ET LACTIVIT MATHMATIQUE DE LLVE

2. 2.1.

RECHERCHE ET RSOLUTION DE PROBLMES

Llve est-il pris par la main ? Dans le cahier de cours Dans les cahiers dexercices Dans les devoirs sur feuille Durant les activits de recherche Sur le tableau Ailleurs, prciser. - -

oui oui oui oui oui

non non non non non

parfois parfois parfois parfois parfois

oui oui

non non

parfois parfois

Dans le cahier de cours, le ou les problmes qui motive(nt) la leon est (sont)-il(s) pos(s) ? oui non parfois 2.2. LES TECHNIQUES DE RSOLUTION DES EXERCICES OU DES PROBLMES oui non parfois

Sont-elles travailles et mises en vidence ?

Dans quel type de document ? Le cahier de cours oui non parfois Les cahiers dexercices oui non parfois Les devoirs sur feuille oui non parfois Activits de recherche oui non parfois Sur le tableau oui non parfois Ailleurs, prciser. - .................................................................................................................................. - .................................................................................................................................. Y a-t-il des exigences de rdaction des solutions ? oui non parfois Si oui lesquelles ? Prciser. oui, - .................................................................................................................................. - .................................................................................................................................. 2.3. LE COURS 15

a) Est-il manuscrit par les lves ? Si oui indiquer oui, Si recopie du tableau Si recopie du livre

oui oui oui

non non non

parfois parfois parfois

16

Est-il donn sous la forme de polycopis rdigs par le professeur ? oui non parfois Si oui indiquer les faons dont sont utilises les polycopies ? oui, - ................................................................................................................................ - ................................................................................................................................ b) Les documents sont-ils structurs ? oui Y a-t-il un classement ordonn des savoirs ? oui Sous quelle forme sont crits les noncs ? Avec une phrase en franais En langage plus ou moins formalis Sous forme de schmas non non

oui oui oui

non non non non parfois

Le professeur emploie-t-il des abrviations ? oui

La formulation utilise permet-elle de distinguer causes et consquences ? oui non parfois Y a-t-il des motivations historiques ? Y a-t-il des illustrations historiques ? Y a-t-il des dmonstrations ? oui oui oui non non non parfois parfois parfois

c) Les liens du cours avec les applications sont-ils mis en vidence ? Dans quel type de document ? Le cahier de cours oui non parfois Les cahiers dexercices oui non parfois Les devoirs sur feuille oui non parfois Activits de recherche oui non parfois Sur le tableau oui non parfois Ailleurs, prciser. - .................................................................................................................................. - .................................................................................................................................. Par qui ? Par chaque lve personnellement Par le professeur Par la classe

oui oui oui

non non non

A quels moments ? Prciser. - .................................................................................................................................. - .................................................................................................................................. 2.4. LA RDACTION DES SOLUTIONS

Y a-t-il un apprentissage de la rdaction ? oui non Si oui en reste-t-il des traces crites ? oui, oui non Si oui o? Le cahier de cours oui non parfois Les cahiers dexercices oui non parfois Les devoirs sur feuille oui non parfois Activits de recherche oui non parfois Sur le tableau oui non parfois Ailleurs, prciser. - .................................................................................................................... - ....................................................................................................................

17

GRILLE DENTRETIEN AVEC LE PROFESSEUR

Il sagit de faire expliciter les reprsentations et les choix. On pourra, au cours de lentretien, questionner sur les points suivants :
Sur les reprsentations du professeur concernant les traces crites : Dune activit : importance et rle, quelle incitation produire, relire ? quelle exploitation ultrieure est faite par le professeur ?

Dun cours : importance et rle, quelle incitation produire, relire ? quelle exploitation ultrieure est faite par le professeur ?

Dun TP : importance et rle, quelle incitation produire, relire ? quelle exploitation ultrieure est faite par le professeur ?

Dun problme : importance et rle, quelle incitation produire, relire ? quelle exploitation ultrieure est faite par le professeur ?

Des exercices : importance et rle, quelle incitation produire, relire ? quelle exploitation ultrieure est faite par le professeur ?

Des dmonstrations : importance et rle, quelle incitation produire, relire ? quelle exploitation ultrieure est faite par le professeur ?

Sur le fondement des choix faits par le professeur : Encadrement de lcrit ou non

Recherche dune progressivit de lautonomie sur lanne ou non

Consignes donnes aux lves pour la tenue de lcrit : Sont-elles orales ou crites ? Concernent-elles : couleurs utilises, effaceur, brouillon, classement des divers crits, utilisation des crits

Contenu de lcrit encadr par le professeur : restreint au cours, ou aux solutions des exercices

Prpare-t-il par crit la trace des lves ? Utilisation de la recopie du tableau, ou recopie du livre, ou copie sous la dicte Place laisse llaboration collective dune solution, dune dfinition, dun thorme Rle donn la re formulation

Utilisation dun polycopi

Utilisation de bilans ou de synthses ou de rsum ou de fiches mthodologiques

18

Correction des exercices faits en classe : organisation ? ..............................................donns en temps libre : organisation ?

Correction des devoirs donns en temps libre : organisation ? ............................................donns en temps limit : organisation ?

Attention porte plus sur la production, ou plus sur la rdaction, ou plus sur la forme dfinitive

La correction de copies dtaille ou non, commente ou non (si oui par crit ou oralement lors de la remise des copies ou lors de la correction ?)

19

GRILLE DENTRETIEN AVEC LELEVE

Il sagit de faire expliciter les reprsentations et les organisations de llve. On pourra au cours de lentretien questionner sur les points suivants :
Quelle perception des mathmatiques a-t-il ? Rle cette anne, dans les tudes, dans la vie

Quel projet a-t-il ?

Quel temps consacre-t-il aux mathmatiques ?

Comment apprend-il son cours ?

Quel rle assigne-t-il aux activits ? au cours ? aux exercices en classe ? aux exercices en temps libre ? aux exercices types ?

Apprend-il des dmonstrations ?

Comment fait-il ses exercices ?

Comment prpare-t-il un devoir ?

Est-il aid lextrieur ?

Ses parents sintressent-ils ses cahiers ?

Quel archivage des crits utilise-t-il dune anne sur lautre ? Y retourne-t-il ? Quand ?

Combien de temps les documents sont-ils conservs ?

Que note-t-il en classe ?

A-t-il des notes personnelles ?

Que lit-il hors de la classe ?

Comment note-t-il la solution dun exercice quil a cherch et dont il na pas trouv la solution ou pour lequel il a utilis une autre mthode que celle du professeur ?

Quelle exploitation fait-il des corrigs polycopis ?

Quel rle assigne-t-il au manuel ? Compare-t-il les cours du manuel et du professeur ? Compare-t-il les noncs du cours du manuel avec ceux du professeur ? 20

1.1

La synthse ralise par les IPR en 1998 publie dans le bulletin de liaison IG-IPR Compte-rendu de latelier traces crites des lves

Dans le prolongement de latelier doctobre qui avait recens les diffrents types dcrits, il a t propos lorganisation suivante :
Temps n 1 en groupes. Examen critique des documents (ce sont des extraits de cahiers dlves et de prparation de professeurs qui ont t proposs). Consignes : Dire ce que l'on pense indispensable de garder. Ce qu'il faut modifier : que mettrait-on la place ? Ce qu'il faut ajouter ? Ce qu'il faut enlever ? Quelles autres formes envisager ? Autres types de traces crites qui vous paraissent essentielles ? Leurs fonctions ? Leur forme ? Temps n 2 change collectif des travaux de groupes. Lchange a surtout port (faute de temps) sur le cahier de cours dont limportance comme document de rfrence (pour llve, les parents, laide ducateur, etc.) a t rappel. Par contre linventaire de son contenu est difficile faire et son contour est imprcis. Cependant il a t rappel que les textes doivent y tre prcis, rigoureux et doivent utiliser des phrases compltes. Les proprits peuvent tre accompagnes de leur dmonstration sinon on doit prciser quelles sont admises. Il faudrait privilgier les formulations qui seront utilisables par llve. Par ailleurs, souvent, le professeur dit des choses trs importantes aux lves pendant que ceux-ci sont en train de recopier le tableau. Ces remarques sont rarement prises en note par les lves. Dommage ! Temps n 3 - en groupes

Un groupe modifie une bauche de questionnaire proposer aux collgues. Deux groupes construisent diverses maquettes possibles pour un cahier de cours et pour un cahier d'exercices lorsqu'ils pensent que cela est souhaitable. Malheureusement, faute de temps ces dernires propositions nont pu tre discutes. Le lendemain, le questionnaire a t distribu aux collgues en dbut de matine. Une vingtaine nous a remis leur rponse (certains en fin d'aprs midi, dautres par courrier). Merci eux. Vous trouverez le dpouillement des rponses et un dbut de leur analyse dans les pages suivantes Les animateurs de latelier les traces crites des lves Nadine Milhaud ou Yves Olivier.

21

Questionnaire : les traces crites des lves en mathmatiques (dpouillement des 22 rponses reues)
I LInspecteur devant les crits des lves quobservez1. Lors dune inspection, quobservez-vous dans le cahier des lves ? Indiquez vos priorits. Ly Au Lyce
OUI 1.1 la qualit scientifique du cours 1.2 la structuration du cours 1.3 le choix des exercices utiliss (thormes, 1.4 la mise en vidence des techniques utilises (thormes, formules, types de raisonnement,) 1.5 la qualit de ltude propose aux lves (problmatique, mise en perspective, mise en vidence du travail faire,) 1.6 louverture culturelle 1.7 les lments de correction pris par les lves l.8 la validation des crits (par llve ou par le professeur) 1.9 les lments dautonomie donne aux lves (autocorrection, lments de vrification, mthodes de preuve,...) 1.10 Autres lments. Les prciser 95% 90% 75% 65% 55% 45% 70% 45% 40% valuation 5% 5% 5% 15% 30% 5% 30% 35% NON Ordre de priorit 1 2 3 4 35% 10% 10% 5% 30% 20% 10% 5% 15% 15% 15% 10% 10% 10% 10% 15% 15% 10% 5% 5% 5% 15% 5% 10% 5% 5% 10% 5% 5% OUI 80% 80% 65% 60% 60% 40% 60% 45% 30% 5% 25% 25% 5% 15% 35% 5% 5% 10% 10% 5%

col Au collge
NON 5% 10% Ordre de priorit 1 2 3 4 25% 20% 5% 5% 25% 10% 15% 15% 5% 10% 10% 15% 5% 10% 10% 15% 5% 5% 10% 5%

2. Quels sont les crits des lves qui sont les moins bien matriss par les professeurs ?
cahiers dexercices 30% correction des exercices 20% cahier de cours 20% la prise de note 5% bilan exercices maison 10% nonnon-rponses 30%

contrlent3. Les professeurs contrlent-ils les cahiers ? Si oui, avec quelle frquence ?
Peu 20% variable 30% 2fois 25% plus 10%

Oui

65%

Non 10% De quelle manire ?

oui en collge non en lyce 35%

en passant dans les rangs 20% en les relevant 25% de manire informelle 20% pendant le passage au tableau 5%

sont4. Les crits errons sont-ils admissibles ? 4.1 dans le cahier dexercices ? Oui

60%

Non

25%

4.2 dans le cahier de cours ?

Oui

0%

Non

100%

faites5. Quelles exploitations des crits des lves faites-vous en entretien ? entretien 5.1 avec le professeur ?
selon les cas 10% erreurs de mthodes 10% typologies des erreurs10% conseil gestion 5% choix pdagogique 5% dessin main leve 5% responsabilit du professeur 5%

5.2 avec lquipe de professeurs ?

erreurs selon les cas 10% erreurs de mthodes 10% conseil gestion 5% choix pdagogique 5% dessin main leve 5% responsabilit du professeur 5% utilisation par llve 5% tenu des cahiers 5% valorisation du travail 5% sparation cours exercices 10%

23

pour II Cahier des charges pour les cahiers dlves

1. Le cahier de cours Au lyce Oui Dans un chapitre, llve doit trouver : les sa1.1 Les questions auxquelles il doit savoir rpondre, les problmes quil doit savoir rsoudre, aprs ltude du chapitre 1.2 Les rsultats thoriques qui lui permettent de le faire 1.3 Les automatismes ou techniques issus de ces rsultats 1.4 Les liens entre chapitres, avec les activits, avec les exercices Autres 1.5 Autres (les indiquer) Fiches mthodes 10% solution exercice type 5% la date 5% Non Au collge Oui Non responsabili Qui en a la responsabilit ? P, EI ou EG1 P EI EG A quel moment ?2 TPC, TCC, TGC ou TPHC TPC TCC TGC TPHC

70% 75% 70% 50%

20% 5% 20% 25%

65% 70%

20% 5%

60% 85% 55% 55%

20% 5% 20% 5%

10% 5% 10% 15%

15% 45% 10% 15% 15% 60% 5% 5%

75% 10% 45% 25%

30% 70% 15% 15% 15% 40% 15% 5%

2. Le cahier dexercices Oui 2.1 Les titres des chapitres du cours correspondant doivent figurer 2.2 Les pages et les numros rfrences du manuel suffisent 2.3 Pour chaque exercice, llve doit formuler le problme ou la question quil a rsoudre, la tche quil a faire. 2.4 Les corrections compltes de chacun des exercices doivent y figurer 2.5 Seules les corrections des erreurs faites par llve doivent y figurer. 2.6 Les rdactions types dexercices types doivent y figurer 2.7 Cest un cahier dordre priv, llve fait comme il le souhaite 65% 30% 45% 30% 60% 45% 25% Non 20% 60% 40% 55% 25% 40% 65% Oui 60% 15% 55% 35% 55% 45% 10% Non 20% 70% 25% 50% 20% 35% 75% 5% 10% 5% 35% 30% 15% 20% 5% 5% 5% 5% 10% 10% P 20% EI 35% EG 5% TPC TCC TGC TPHC 10% 20%

5% 5%
15%

20%
40% 25%

5%

5%
25% 20% 5% 10% 15% 5% 5%

15% 20% 10% 5% 5%

1 2

P : le professeur ; EI : les lves individuellement ; EG : les lves en groupe.

TPC travail personnel en classe, ou, TCC(collectif en classe) ou TGC (en groupe en classe)Cours, TD, Modules, TPHC (travail personnel Hors de la classe)

24

III De nouvelles formes pour des cahiers dlves Ne se prononcent pas 25% avez1. Quels exemples originaux avez-vous reprs ? Quels diffrentes couleurs pour diffrentes activits fiches mthodes faites par llve cahier de cours par thmes remplis au fur et mesure rsum assez consistant en fin de chapitre boite outils complts de la 6me la 3me 15% cahiers de devoirs la maison avec vision des progrs cahier cours sur une page, exercices cl en face 10% pourrait2. Quelle diffusion pourrait-on en faire ? pas dintrt cest llve qui doit faire entre nous bulletin Ig - Ipr serveur acadmique groupe de travail acadmique pour slectionner faudrait3. Ne faudrait-il pas un cahier tmoin attach la classe qui servirait de mmoire collective ? seraitSi oui, quel en serait le contenu ? Comment serait-il produit ? Non trop rigide 5% oui 30% en collge (rsultats et exercices cls) On peut essayer partir de photocopies de cahiers faits par les lves soigneux) Bon moyen de souder un groupe choisir le premier (prof ou lve soigneux) Bof ! sur la base du volontariat Connaissez4. Connaissez-vous des mmoires professionnels traitant de ce sujet ? oui 5% non 45% 5. Indiquez vos suggestions et remarques diverses : ne jamais dicter le cours un bon cahier de cours cest 90% de la russite pratiquer lchange de cahiers entre lves mettre une note au cahier de cours valoriser le travail personnel de llve souligner llve limportance de la valeur de leffort aider lenseignant rflchir lutilisation par llve de ses diffrents crits au collge, correction rgulire des cahiers de cours (6me 5me ) et surveillance des cahiers dexercices surveillance

Premires impressions aprs le dpouillement

On peut relever : Des points daccord : Lors de linspection : observation dans les cahiers dlves de la qualit scientifique, de la structuration du cours, du choix des exercices et des lments de correction pris par les lves que ce soit tant au collge quau lyce. Les crits errons nont pas leur place dans le cahier de cours mais sont admis dans celui dexercices. Les cahiers dlves sont vrifis par les professeurs en collge plus quen lyce mais seulement une deux fois par an. Pour un cahier des charges des cahiers dlves : Pour le cahier de cours : questions et problmes rsolubles aprs ltude du chapitre, les rsultas thoriques, les techniques au collge comme au lyce. Cela est de la responsabilit du professeur et peu celle des lves. Leur rdaction se fait en collectif en classe. Pour le cahier dexercices : les titres de chapitre doivent figurer, les erreurs des lves doivent tre corriges. Il est de la responsabilit de llve qui fait comme il le souhaite. Des points de dbat : Lors de linspection : observation dans les cahiers dlve de louverture culturelle, des lments dautonomie donns aux lves et de la nature de la validation des crits. Ce qui est le moins bien matris par les professeurs (cahier dexercices, correction des exercices, cahier de cours). En entretien, les cahiers semblent peu comments et quand ils le sont les conseils sont trs diffrents selon linspecteur.
25

Pour un cahier des charges des cahiers dlves : Pour le cahier de cours : au collge les liens entre chapitres Pour le cahier dexercices : les corrections compltes, les rdactions types dexercices types, la formulation de la tche faire dans un exercice. A propos de nouvelles formes de cahiers : Peu dexemples sont proposs (seul les fiches compltes dune anne sur lautre en collge sont signales), et le sujet des traces crites des lves semble absent des mmoires professionnels. Le cahier tmoin de la classe semble trop contraignant. Conclusion provisoire : Les suggestions ou remarques diverses sont trs htrognes. Il serait ncessaire davoir une rflexion collective et dobserver plus attentivement les cahiers des lves.

26

1.2

une note sur lintrt des marges

Tout mathmaticien sait que Fermat crivit lnonc de son clbre thorme dans

la marge dun exemplaire du livre de DIOPHANTE en ajoutant, Cujus rei demontrationem mirabilem sane detexi ; hane marginis exiguitas non caperet . Ces quelques mots ont dchan pendant plus de trois sicles les efforts de milliers mathmaticiens petits et grands. Quel dommage que cette marge nait pas t plus large ! Nous saurions si rellement ou non Fermat a eu une ide exceptionnelle que personne na retrouve, ce qui ne serait pas impossible puisque nous savons aujourdhui quil a dit vrai. Quoi quil en soit, nombreux sont les mathmaticiens qui glissent dans les marges de leurs lectures des remarques, commentaires, corrections, prcisions qui prouvent quils ont rflchi et travaill. Nous en avons de trs nombreuses traces. De mme il est bon de dire aux lves qutudier son cours peut conduire crire dans la marge tel petit calcul qui prcise un raisonnement ou tel dessin qui claire la situation ou telle remarque dite par le professeur par exemple : ceci est important, ou hors programme, ou savoir par cur ou revoir, etc ou dautres remarques qui vont permettre llve, la relecture, de retrouver une ambiance, de donner du sens au texte, de sapproprier le savoir ou la mthode enseigne, mme si cest au prix dun peu moins de rigueur. Lutilisation des marges leur importance nest pas nouvelle : elle tait essentielle au moyen ge comme nous pouvons lobserver dans ces magnifiques manuscrits enlumins conservs dans les bibliothques. Michel Camille, spcialiste internationalement rput en art mdival crit dans son livre Images dans les marges (Gallimard 1997) : ce qui est crit ou dessin dans les marges ajoute une nouvelle dimension, un supplment qui vient gloser, parodier, actualiser et questionner lautorit du texte sans jamais pourtant lbranler totalement. Selon moi le centre ne peut subsister sans les marges .

27

1.3

un texte didactique de Nadine MILHAUD IA-IPR paru dans la revue petit x n 47, pp.59 70 , 1997 1998 LE TRAVAIL PERSONNEL DES LVES1

1.

Une difficult pour les professeurs et les lves

Le travail personnel des lves est une proccupation et une source de difficults majeures pour les professeurs Au cours d'entretiens ou de discussions, ils expriment cela par des remarques du type suivant :

"Les lves ne s'intressent pas ce que l'on fait en classe, ils sont attentistes, ils n'coutent pas... Ils ne travaillent pas suffisamment : ils n'tudient pas leur cours ; ils ne savent pas apprendre par cur les leons ; ils sont incapables de rciter les dfinitions et les thormes Tant qu'on est avec eux ils arrivent faire mais ds qu'ils sont seuls ils ne savent plus"
En contrepoint de ces remarques, des rponses d'lves, sur la faon dont ils prparent le travail la maison, mais aussi sur les difficults quils rencontrent en mathmatiques2 :

"Pour faire les exercices j'ai lu la leon et puis j'ai fait les exercices", "J'ai essay de faire les exercices et quand je ny parvenais pas j'ai lu la leon", "Souvent je comprends en classe et je sais faire en classe mais en contrle je narrive pas ;" "Je comprends le cours mais je ne sais pas l'appliquer dans les problmes"
S'il y a accord sur le manque d'autonomie des lves par rapport aux tches qu'ils doivent tre capables de mener bien, le dsaccord apparat propos de lexistence et de la nature du travail des lves la maison. Dans le cadre de la formation continue, ce problme est habituellement abord de faon transversale travers l'objectif " apprendre apprendre". Certaines difficults qui relvent d'un dficit de mthodes gnrales de travail, s'inscrivent dans une problmatique transversale, mais les plus nombreuses sont lies des problmes didactiques, propres au fonctionnement de chaque discipline. Par l'instauration officielle d'horaires d'un nouveau type (modules, tudes, diriges ou encadres), l'institution affiche sa volont de redonner une place reconnue au travail personnel de l'lve, tant en classe que hors de la classe. L'existence de ces horaires encourage les professeurs et nous oblige examiner cette question du travail personnel des lves de faon plus prcise afin de concevoir des activits adaptes. Dans l'article, la question du travail personnel des lves est aborde dans une perspective didactique. Des observations de classes, constituent le point de dpart de l'tude : entretiens avec les enseignants et les lves, et des exprimentations, tout fait empiriques, ralises dans certaines classes avec quelques enseignants3.

Cet article reprend pour l'essentiel les termes d'une confrence de N.Milhaud, publie dans "Le parcours diversifi, lments thoriques" dans la collection "Savoir et faire" (ed. MAFPEN, CRDP de Toulouse). 2 Seules les rponses obtenues le plus frquemment et qui paraissent significatives sont rapportes. 3 Il s'agit des enseignants de collges de l'Acadmie de Toulouse (Aurignac, 1'Isle en Dodon et Lalande).

28

La rflexion a t soutenue par de nombreuses discussions avec des chercheurs en didactique des mathmatiques4 L'analyse s'appuie sur des concepts de la didactique des mathmatiques et plus prcisment, sur la thse dveloppe par Chevallard (1995) sur la question de l'tude5. A ce jour, elle semble la plus clairante pour l'tude de cette question.

2.

L'Ecole, lieu de formation : description gnrale

L'Ecole a pour mission de donner aux jeunes gnrations une formation certains savoirs, certaines uvres reconnus comme socialement importants. Cette formation doit leur permettre de devenir autonomes dans le traitement d'un certain nombre de problmes, l'tude de certaines questions et la ralisation de tches qui leur sont lies. Ce qui caractrise la formation scolaire c'est qu'elle est pour I'essentiel une formation par 1'tude, sous la direction de professeurs qui organisent et guident cette tude. L'objectif de l'tude d'un thme particulier, dans un niveau de classe n, est de permettre tous les lves de devenir autonomes dans la ralisation dun type de taches T. En mathmatiques, il s'agit de savoir rsoudre des problmes d'un type donn. Ces tches, au dpart, problmatiques pour eux, doivent leur devenir routinires. Pour parvenir cette routinisation, les situations didactiques organises par le professeur doivent permettre aux lves de construire et d'automatiser des techniques pour raliser ces taches. Ces techniques sont fondes et justifies par les savoirs thoriques qui sont enseigns sur le thme, cette anne-l. L'tude du thme O dans un niveau n de classe doit donc aboutir la construction par l'lve d'un rali complexe praxologique li ce thme constitu par un type de tche, les techniques pour les raliser et les sousdonnes thoriques qui les sous-tendent.

Complexe, par la varit des lments qui le constitue, complexe aussi par les interrelations entre ces lments qu'il suppose et ncessite. C'est seulement lorsque l'lve a compris et intgr ces relations que l'activit, qui lui est demande dans le cadre d'une discipline donne, lui devient intelligible. La simple juxtaposition des lments est insuffisante. Praxologique, parce qu'il s'agit des diverses manires d'agir pour rsoudre un problme donn, pour traiter une question pose. Ce complexe "tche, technique, thorie" autour d'un thme donn, s'enrichit et se rorganise au fur et mesure que l'on avance dans 1'tude. Il peut s'enrichir par le changement de thme d'tude, et sur un mme thme, par un largissement des rsultats thoriques et par l'introduction de nouvelles tches. Il se peut galement que sur un mme type de tches soient apprises de nouvelles techniques. En mathmatiques, les tches les plus communment rpandues sont les problmes. L'lve de la classe de quatrime, par exemple, doit tre capable de rsoudre des problmes d'alignement ("montrer que des points sont aligns"). Il a dj diverses techniques sa disposition : des techniques fondes sur des rsultats thoriques relatifs la notion d'angle, d'autres relatifs aux transformations gomtriques6...
tels Le travail de l'lve, en classe ou hors de la classe, est donc un travail d'tude, pour construire de tels complexes praxologiques.

G.Brousseau, professeur 1'IUFM de Bordeaux, Y.Chevallard professeur 1'IUFM de Marseille, Cl. Margolinas Matre de confrences 1'IUFM de Clermont-Ferrand et A. .Mercier Matre de confrences l'ENFA de Toulouse. 5 Chevallard Y. (1995) La fonction professorale : esquisse d'un modle didactique" in Noirfalise, PerrinGlorian (eds) Actes de la 8ieme cole d't de didactique des mathmatiques, Irem de Clermont-Ferrand, 83-122. 6 Les rsultats thoriques sont par exemple ceux relatifs la somme des angles d'un triangle, l'image d'une droite par une symtrie axiale.
4

29

Chevallard (1995) dfinit ce travail d'tude par les moments obligs par lesquels doit passer /'tude d'un thme , pour permettre ces constructions.
7

Les moments de l'tude sont pour lui les suivants :

La premire rencontre avec le type de tches qui doit conduire l'mergence d'un embryon de technique. L'exploration du type de tches ( laide d'un corpus adquat de spcimens de ces tches) et l'laboration d'une technique relative ce type de tches. L'laboration de lenvironnement technologico-thorique, c'est dire des rsultats qui fondent, justifient et rendent comprhensible cette technique. Le "travail" de la technique, qui doit permettre la fois de faire travailler la technique de faon tendre sa porte, accrotre sa fiabilit, etc., et de faire que les lves puissent travailler leur matrise de cette technique. L'valuation, qui nest pas un artefact scolaire, mais un moment didactique ncessaire. L'institutionnalisation de l'organisation mathmatique ainsi labore, autre moment didactique ncessaire.
Ces moments doivent tre prvus et organiss par le professeur dans le cadre de la classe, de faon ce qu'ils requirent un rel engagement de chaque lve dans des tches dtermines.

3.

Le travail de 1'lve : l'tude des mathmatiques

Le travail de l'lve comporte deux composantes le travail en classe et le travail hors de la classe. Ces composantes ne sont pas indpendantes et toutes deux participent de la construction des complexes praxologiques. 3.1. Le travail en classe

Il doit permettre aux lves de comprendre le travail qu'ils doivent faire, il doit rendre intelligible le travail d'tude que l'on attend d'eux. Il doit aussi les aider acqurir l'autonomie dans ce travail. Si l'on s'accorde sur les divers moments de l'tude sus-cits, il est ncessaire que les lves prennent conscience de ces divers moments, de leur l'importance et du rle qu'ils jouent dans la construction de connaissances fonctionnelles. Il incombe de ce fait, au professeur, la responsabilit de prvoir et d'organiser les activits correspondantes dans la classe mais aussi hors de la classe. Ces activits doivent donc porter, non seulement sur les objets d'tude qui figurent dans les programmes, mais galement sur les tches pour lesquelles les lves doivent acqurir des comptences et sur les techniques associes. Elles doivent mettre les lves en position de responsabilit face des taches dtermines par le professeur. C'est ce prix qu'ils peuvent acqurir une certaine autonomie dans leur travail, par rapport aux comptences que l'on exige d'eux. Car, la fin de l'enseignement, le systme enseign doit pouvoir faire face, l'aide du savoir appris des situations dnues d'intentions didactiques. ce a - Pour ce qui concerne les moments de l'tude Les objets d'tude de 1'enseignement des mathmatiques sont des notions mathmatiques (c'est dire pour lesquelles existent des dfinitions, des thormes, des proprits...). Cependant, les comptences que lon souhaite dvelopper chez les lves concernent la rsolution d'exercices et de problmes.
7

Chevallard 1995, op. cit

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Or, de faon gnrale8, un travail systmatique, propos des exercices et des problmes, n'est pas conduit dans le cadre de la classe. On fait des exercices et des problmes, mais on ne conduit aucune activit rflexive qui permettraient aux lves de reprer des familles de problmes et de situer les problmes rencontrs par rapport ces familles. Cela suppose que, sur un corpus de spcimens bien choisis par le professeur, on fasse un travail de classification pouvant tre conduit par le questionnement suivant : Les exercices et les problmes sont-ils diffrents? En quoi se ressemblent-ils? En quoi diffrent-ils? Peut-on les regrouper dans des familles? Existe-t-il des techniques de rsolution lies ces familles? De cette absence dcoule que de nombreux lves s'imaginent que les problmes sont toujours nouveaux et que des solutions nouvelles sont chaque fois inventer. Si par hasard un problme en voque un autre, ils essaient de se souvenir de la faon dont celui-l avait t rsolu, mais ce souvenir est souvent vague et ml d'autres. C'est sans doute, que le travail sur les techniques de rsolution d'une famille de problmes n 'est pas organis de faon systmatique. Il n 'apparat pas, comme un travail indispensable et les lves ne /'identifient pas comme un travail part entire qui a une fonction essentielle dans /a rsolution des exercices ou des problmes. En outre, le plus frquemment, lorsqu'on introduit une anne donne une nouvelle technique pour rsoudre un type de problme, les techniques anciennes sont dlaisses, on ne les travaille plus et elles finissent par disparatre. Cependant, cela fait partie intgrante du travail de la technique. Pour b - Pour ce qui concerne, la fonctionnalit des mathmatiques L'enseignement des mathmatiques permet rarement aux lves d'en comprendre la fonctionnalit'. On les entend d'ailleurs souvent demander " quoi a sert?". Les notions mathmatiques ont t construites en rponse des problmes, et si elles sont parvenues jusqu' nous, c'est que les communauts successives des mathmaticiens et la socit ont reconnu leur capacit rsoudre des problmes pertinents. Ces notions prennent du sens par les problmes qu'elles permettent de rsoudre et par les relations qu'elles entretiennent avec d'autres notions. Mais, en gnral, le cours de mathmatique ne fait que rarement allusion aux problmes que telle ou telle notion va permettre de rsoudre. Les activits prparatoires ou les "rvisions" qui essaient de jouer ce rle ny parviennent que fort mal. Par exemple, en examinant un manuel de sixime sur le chapitre de la symtrie axiale, la leon commence par une rubrique "revoir et dcouvrir". On propose aux lves des activits de construction sur quadrillage, par pliage, en voquant le miroir. Mais aucun moment on ne dit le but que lon poursuit, ce que l'on cherche faire, les problmes que cela va permettre de traiter: transformer, prvoir des proprits de figures, les dmontrer. Cela tient peut-tre la persistance d'un point de vue ancien dans l'enseignement des mathmatiques. Le texte du savoir, sa structure et ses exigences logiques taient l'objet principal de l'enseignement. Les problmes apparaissaient comme des applications et trs rarement comme des points de dpart, des moteurs de la construction de ces savoirs, qui semblaient ns d'une rvlation.

Quelques enseignants ralisent ce type de travail dans leurs classes.

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c - Pour ce qui concerne le dveloppement de l'autonomie des lves Certains types de fonctionnement didactique peuvent faire obstacle ce dveloppement. Par exemple, dans certaines classes, le professeur aprs avoir donn un problme, explique comment le rsoudre, avant mme que les lves n'aient compris de quoi il sagissait, et se soient engags dans sa rsolution. Les lves ont rapidement repr ce qu'on attend d'eux, c'est dire des rgles d'un contrat didactique concernant les problmes: leur tache nest pas de rsoudre le problme, mais de comprendre ce que dit le professeur et ensuite de recopier ce qu'il crit au tableau. Dans ce type de fonctionnement, les lves vont abandonner l'habitude de se mettre au travail et de chercher. Un comportement attentiste se met trs rapidement en place, si ces pratiques ne sont pas contrecarres par d'autres. Certains lves n'auront mme pas repr le problme pos, ils se contenteront le plus souvent d'crire ce que dit ou ce qucrit le professeur, en se disant qu'ils auront le temps de comprendre chez eux. De cette faon, l'activit mathmatique devient opaque pour un bon nombre d'lves et on est loin de l'autonomie recherche face la rsolution des problmes. Il en est de mme, si de faon assez systmatique un lve est envoy au tableau pour chercher le problme pendant que les autres sont censs en faire autant leur place. En ralit la plupart d'entre eux recopient ce qu'crit le camarade au tableau. Il y a des raisons ces choix didactiques. C'est souvent une faon de grer le temps didactique ("on perd du temps, on n'a pas le temps"). Parfois, c'est par crainte que les lves soient en difficult devant la tche propose. Mais, si de nombreux lves ne peuvent s'approprier et entrer seuls dans le travail propos, il est penser que ce travail est inadapt. Il est alors prfrable d'apporter des modifications ce qui tait prvu. Les lves doivent pouvoir assumer la responsabilit du travail qui leur est propos. Si on leur confie une tche, pourquoi l'accomplir leur place ? Mais, cela ncessite quils aient les cls pour comprendre de quoi on parle, ce qu'ils ont faire et que des habitudes de travail aient t mises en place dans la classe. 3.2. Le travail personnel hors de la classe : des conditions de sa viabilit

Ce travail personnel hors de la classe, qui est un travail d'ordre priv, ne va pas de soi pour tous les lves. Les raisons en sont certainement nombreuses, et une certaine responsabilit de l'Ecole, qui a ignor pendant longtemps ce problme, n'est pas ngliger. Quelles sont des conditions de viabilit de ce travail, sachant que le milieu, dans lequel il doit se drouler, ne lui est pas toujours favorable et peut mme lui tre franchement hostile ? Ou encore quelles sont les conditions pour quun contrat puisse se nouer autour de ce travail entre le professeur et chaque lve ? Une condition premire est que l'institution, les professeurs et les lves, soient persuads de la ncessit de ce travail. Aujourdhui, dans le cadre de la rnovation des collges et des Lyces en instituant de nouveaux temps "tudes" et "modules", de nouveaux lieux et un nouvel encadrement pour le travail des lves, l'institution affiche le souci de restaurer ce travail. Une deuxime condition est la capacit des lves avoir une activit rtroactive sur ce qui a t fait en classe. En effet le travail personnel hors de la classe ncessite une reprise de ce qui a t trait pendant le temps de classe. Or, de nombreux professeurs font tat de la difficult qu'ont certains lves revenir sur ce qui est pass. II est donc ncessaire de s'interroger sur les moyens qui peuvent tre mis en uvre pour dvelopper une telle capacit.

Des conditions didactiques de viabilit du travail personnel hors de la classe, me semblent tre les suivantes.

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 La mise en responsabilit des lves dans le travail en classe est une condition ncessaire, qui peut tre dterminante, pour qu'un contrat autour de ce travail puisse ou non se nouer entre le professeur et chaque lve. Car, comment nouer un contrat de travail personnel hors de la classe qui est sous la responsabilit de l'lve Si aucune tche n'est sous sa responsabilit en classe, s'il n'a aucune exprience de cette responsabilit ? L'intelligibilit de ce qu'est le travail d'tude, au sens ou on l'a dfini ci-dessus, est essentielle. Elle permet l'lve de comprendre ce que l'on fait, de quoi l'on parle et ce que l'on doit faire pour avancer dans l'tude. Les manifestations de l'intrt que le professeur porte ce travail, de l'importance qu'il lui attribue, si modeste soit-il, et la relation personnelle qui se cre autour de ce travail entre le professeur et chaque lve, sont essentielles pour que ce travail soit reconnu. Enfin, l'tude du cours doit apparatre comme un rel travail. Des techniques doivent tre construites en classe, apprises et utilises par les lves. 3.3. Le travail personnel hors de la classe : quelles fonctions ?

Quelles sont ou quelles peuvent tre des fonctions de ce travail pour chacune des disciplines concernes ? Sert-il au seul avancement du cours auquel cas il est le mme pour tous, ou doit-il servir aussi a l'avancement des lves ce qui suppose alors, qu' ct de tches communes il existe des tches diffrencies ?
De faon habituelle ce travail est pens par la plupart des professeurs, et par-l mme par les lves et les parents, comme un prolongement du travail fait en classe. Sa signification, aux yeux de tous, est alors de servir l'avancement de la classe et du cours. Le contrat didactique que l'lve noue autour de ce travail est pilot par le professeur, dans le cadre de la classe. Sa mise en uvre est d'ordre priv, elle se fait hors de la classe. Selon l'environnement de l'lve, il y a une transformation de ce contrat, il peut s'agir d'une dformation (par exemple, les lves copient), ce peut tre une exagration ou une rduction. De toutes les faons, ce type de travail va accentuer les diffrences entre les lves. Il est pourtant ncessaire de faire tudier des mathmatiques tous les lves, sous des formes diverses, qui ne mettent pas ncessairement certains d'entre eux en difficult en situation dchec par rapport aux autres. Dans cette perspective, il semble bien que l'on ne puisse faire l'conomie d'un travail personnel hors de la classe qui servirait 'avancement de 1'lve dans l'tude. 3.3.1. Travail personnel hors de la classe comme moyen d'avancement du cours Dans cette perspective, le travail personnel hors de la classe peut avoir diffrentes fonctions. Une fonction de "rptition" pour 1tude du cours II doit permettre de lever les difficults qui viennent de l'insuffisance9 de ce qui est fait eu classe. Le professeur a montr en classe, par exemple, un exercice d'application, les lves vont devoir vrifier et montrer qu'ils ont compris en remettant en scne eux-mmes ce qui a t montr en classe. Cela permettra la mise en place d'un procd algorithmique de rsolution par la rptition d'exercices proches. Le professeur peut alors donner une fiche d'exercices avec un exercice type dont il aura rdig la solution, ou dont la rsolution se trouve dans le cahier de cours. Certains de ces exercices seront obligatoires, d'autres seront laisss la discrtion des lves.

Pour raison de bonne gestion du temps didactique.

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Ce travail de pur exercice, simple, aussi facile sinon plus que ce qui a t fait en classe, est la porte de tous les lves. Il permet de ngocier un travail qui est sous la responsabilit de l'lve. La viabilit de ce travail, modeste, est lie l'importance que le professeur lui attribue et aux manifestations qu'il donne de cet intrt. Une fonction dentranement la rsolution et la rdaction de problmes plus complexes. L'activit de rsolution de problmes est au centre de l'activit des lves, elle est aussi au cur de l'valuation de leurs comptences. Elle constitue donc un lment essentiel dans l'tude d'un thme du programme. Certains problmes sont tudis et rsolus en classe, d'autres sont donns rsoudre la maison.

Les familles de problmes sont constitues autour dune question, par exemple, en mathmatiques le paralllisme, l'orthogonalit, le calcul de distances, la comparaison de quantits, de mesures Pour chacune de ces familles, il y a des problmes plus ou moins complexes et difficiles. Une tache non triviale des professeurs est donc de proposer des problmes de formes diverses, de niveaux de difficult diffrents, des problmes dont les fonctions sont varies. Si l'on souhaite que cette activit de rsolution de problmes puisse se drouler et vivre l'extrieur de la classe, il ne faut pas dcourager les lves en donnant des problmes trop difficiles. Il faut galement qu'elle donne du plaisir. Le travail personnel hors de la classe sur les problmes doit comporter en majorit, le plus gnralement, des travaux plus simples que ceux qui peuvent tre faits en classe pendant les sances de cours ou de travaux dirigs. Les lves doivent pouvoir les identifier comme des problmes, des questions qu'ils ont dj rencontres. Il est galement important de leur donner, de chercher avec eux ou de les inviter chercher eux-mmes, les rfrences de problmes similaires.
Quelques remarques sur des moyens de diffrencier les problmes Les moyens de diffrenciation des problmes sont divers. Citons en quelques-uns.

- Forme des problmes Peuvent tre envisager des problmes lacunaires ou questions enchanes, des problmes ouverts, des problmes de constructions - Niveau de difficult des problmes selon les objectifs poursuivis Par exemple il peut s'agir de faire fonctionner dans une situation d'application simple, un rsultat thorique qui vient d'tre institutionnalis ou plusieurs rsultats que l'on est en train d'tudier, de rinvestir des rsultats anciens et nouveaux - Fonctions des problmes Les problmes peuvent tre donns - pour entrer dans l'tude d'un thme - pour tudier le cours - pour se faire plaisir - pour une comptition, (par exemple pour l'tablissement d'une preuve, pour l'effectuation d'un calcul et la recherche de mthodes pour y parvenir) - pour chercher. La recherche peut durer plusieurs semaines (problmes "fil rouge"). Ces derniers problmes permettent de faire vivre des types de problmes dj rencontrs et les techniques de rsolution associes, de faire vivre les connaissances dj anciennes, qui sans cela meurent trs vite. Ils seront l'objet de comptitions sur les mthodes de rsolution, et on les fera vivre par des changes entre les lves. C'est une faon de donner de l'intrt et de la vie aux problmes dans la classe.

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l'lve. 3.3.2. Le travail personnel hors de la classe : un moyen d'avancement de l'lve. Le problme qui se pose au professeur de mathmatiques ou de tout autre discipline, est de crer un mme type de rapport au savoir chez les lves. II sagit donc de faire tudier des mathmatiques tous les lves, y compris sous des formes diverses. Le travail du professeur est de chercher tous les endroits ou' l'on trouve des mathmatiques, les diverses formes sous lesquelles on les trouve afin de proposer aux lves un travail personnel qui ne les mettra pas en chec et qui leur permettra de comprendre et de faire des mathmatiques. Les mathmatiques de ces activits individualises doivent tre penses comme une remise en activit et une remise en forme de connaissances anciennes.

Ce travail doit permettre un rapport personnel de l'lve avec le professeur qui pilote le travail personnel hors de la classe.
Ces activits peuvent (et doivent) prendre des formes diverses. On peut : donner des textes mathmatiques lire ; des bandes dessines sur des thmes mathmatiques ; des textes historiques courts ; faire circuler des jeux mathmatiques ; donner des nigmes rsoudre ; lancer des dfis mathmatiques dans l'tablissement ; donner des listes d'exercices plus individualiss et mieux adapts aux besoins des lves : "tu ne sais pas calculer sur les fractions, je te donne ces exercices faire, lorsque tu as avanc, tu me les montres et tu m'indiques ceux que tu as su faire, ceux que tu n'as pas su faire. Tu essaieras aussi de me dire ce qui ta gn". On peut envisager pour certains lves un "problme fil rouge" ouvert, plus complexe, qui met en uvre divers thmes d'tude, dont la recherche peut durer plus longtemps avec de temps autre, durant des sances de travaux dirigs ou d'autres temps qui sont dterminer, un change personnel avec le professeur ou avec des lves qui travaillent sur le mme problme. Diverses autres possibilits sont envisageables, le but est de personnaliser le travail.

L'lve doit avoir la responsabilit de son travail. Pour l'aider assumer cette responsabilit, il est important qu'on lui donne une bibliographie dans laquelle il pourra lui-mme choisir des activits. Le rapport de l'lve au professeur relativement ce travail peut rester un rapport personnel et ne faire l'objet d'aucune communication en classe.
3.4. Le travail personnel hors de la classe : les relations avec le travail en classe.

Considrons les exercices pour l'avancement du cours. La vie d'un tel travail personnel hors de la classe dpend du respect que le professeur sait montrer pour ce travail modeste, mais aussi de l'intrt qu'il manifestera au retour en classe. Les formes peuvent tre diverses. Un simple contrle de la ralisation des exercices est dj un premier signe de l'importance qu'il lui attribue. Le reprage des erreurs commises en est un autre, l'organisation d'une activit autour de ces erreurs, aussi.
Les exercices qui ont t faits en sus des obligatoires, devraient pouvoir tre l'objet d'une relation personnelle avec le professeur, lors de sances suivantes, la fin du cours, en module, pendant un travail dirig L aussi diverses possibilits sont inventer. Pour les lves en difficult, ces exercices peuvent tre repris en sance de soutien ou dans une autre structure. Par exemple au CDI

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Les "corrections in extenso" au tableau, par le professeur ou un lve, risquent d'tre sans effet pour la majorit des lves si une tche prcise, autre qu'couter et recopier, ne leur est pas confie. Les activits pour l'avancement des lves, doivent tre l'objet d'une relation personnelle avec le professeur autour des tches spcifiques. Les formes et les lieux qui peuvent tre divers sont inventer.

Conclusion : le systme ducatif, les professeurs et l'tude

Le traitement de la question du travail personnel de l'lve en classe et hors de la lasse se heurte deux obstacles, le premier li aux reprsentations qu'en ont les enseignants, le second l'idologie galitariste qui a travers le systme ducatif. Les professeurs sont-ils en mesure de dcrire les exigences spcifiques l'tude de leur propre discipline, de faon les faire partager aux lves ? Pensent-ils pouvoir y parvenir ? En mathmatique, la consigne de travail personnel hors de la classe qui est le plus frquemment donne est "tu tudies ta leon et tu fais tes exercices". Ce que les lves traduisent par "je lis la leon et je fais les exercices". Sommes-nous srs que cela suffise ? Etudier une leon, c'est quoi ? De mme trs souvent un lve qui se plaint de ne pas avoir de bonnes notes et de ne pas russir, bien qu'il ait "tudi", le professeur rtorque "qu'il n'approfondit pas suffisamment". Mais que met-il lui-mme sous ce terme "approfondir" ? Serait-il capable de donner des tches prcises correspondant cet approfondissement ? Ce travail d'tude qui renvoie au modle d'tude et aux divers moments de l'tude dcrits ci-dessus est complexe. Sa complexit en rend la dvolution aux lves difficile, voire impossible, l'aide de simples consignes. N'est-il pas ncessaire d'effectuer ce travail d'tude avec eux durant le temps de classe pour leur en montrer la complexit et les exigences ? Les sances de module ou d'tudes diriges sont sans doute des moments privilgis pour ce type d'activit. N'est-ce pas par la pratique que cette dvolution pourra peut-tre s'effectuer ? Cette question est actuellement d'autant plus difficile traiter, que pendant des annes elle a t plus ou moins occulte derrire une idologie "galitariste" mal conue qui amenait ' penser qu'un moyen de gommer en partie les ingalits, dues aux diffrences entre les milieux sociaux, tait de limiter le travail personnel hors de la classe, (sauf dans les classes prparatoires aux concours). Aussi, "au cours des dernires dcennies, l'Ecole a-t-elle t le sige d'un dprissement de la culture et des savoir-faire didactiques en matire d'tude. Depuis le milieu des annes quatre-vingts, ce dprissement a affect tout particulirement la classe de mathmatiques. Cette volution est illustre notamment par l'accroissement du rle donn la classe, qui tend devenir le lieu privilgi et quasiment unique de l'tude - tude elle-mme largement subordonne l'enseignement donn par le professeur - alors mme que la "classe" en tant que structure, eut longtemps pour fonction d'tre un moyen parmi dautres au service de ltude" (Chevallard, 1995)10. Nous avons donc retrouver la foi en ltude, et (re)construire des techniques qui permettront aux professeurs de la diriger et de ngocier ce travail personnel avec chaque lve, de faon qu' la fin de la formation, il soit capable d'accomplir, sans aucune aide, certaines tches, qui antrieurement le tenaient en chec ou ncessitaient un guidage, une aide approprie.

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Chevallard 1995, op. cit

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