Vieira Er Me Mar

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Campus de Marlia
ELIZA REVESSO VIEIRA
A reorganizao do espao da sala de educao infantil: uma experincia concreta luz da Teoria Histrico-Cultural
Marlia 2009
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita FilhoUNESP - campus de Marlia como requisito parcial obteno do Ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao 1: Ensino na Educao Brasileira. Orientadora: Prof. Dra. Suely Amaral Mello.
Marlia 2009
Ficha Catalogrfica Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de Marlia Vieira, Eliza Revesso A reorganizao do espao da sala de educao infantil: uma experincia concreta luz da Teoria Histrico-Cultural / Eliza Revesso Vieira. -- Marlia, 2009. 123 f. ; 30 cm. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2009. Bibliografia: f. 117-119 Orientadora: Prof. Dra. Suely Amaral Mello 1. Teoria Histrico-Cultural. 2. Educao Infantil. 3. Organizao do espao da sala e desenvolvimento humano. I. Autor. II. Ttulo. CDD 372.1621
V658r
Trabalho apresentado ao Programa de Ps-graduao em Educao da UNESP Campus de Marlia como requisito parcial obteno do Ttulo de Mestre em Educao, sob a orientao da Doutora Suely Amaral Mello.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________________ Dra. Suely Amaral Mello Orientadora ___________________________________________________________________________ Dra. Maria Aparecida Mello UFSCar ___________________________________________________________________________ Dra. Cyntia Guizilim Girotto UNESP/Marlia
Aprovado em 16/04/2009.
Dedico este trabalho a todos que se preocupam com a Educao Infantil.
AGRADECIMENTOS
Agradeo A Deus, por suas maravilhosas bnos em minha vida. A meus pais, pelos seus ensinamentos e apoio em meus projetos. Ao meu irmo e sua esposa que sempre me pronunciaram palavras incentivadoras. professora Dra. Suely Amaral Mello, minha orientadora que acreditou em mim e muito me ensinou nesta caminhada. Aos meus alunos e suas famlias que contriburam para a realizao deste trabalho como professora-pesquisadora. Secretaria de Educao, Direo e Coordenao Escolar que permitiram a aplicao deste estudo no meu local de trabalho. Aos funcionrios da escola que sempre estiveram dispostos me auxiliando quando precisei. s professoras Dra. Cyntia Graziella Guizilim Girotto e Dra. Maria Aparecida Mello que com bom senso leram e enriqueceram este trabalho. Aos meus amigos Milene Kades Faleiro, Sidney Celerino e Jefferson Toledo Botelho que com gentileza e experincias me auxiliaram sempre que precisei. A tantos outros que podem ter sido esquecidos neste momento, mas, anonimamente, me ajudaram a vencer mais um desafio.
"Teus olhos viram meu corpo sem forma, e em teu livro foi escrito, todos os dias que foram ordenados para mim, quando ainda no havia nem um deles." Salmos 139:16
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar a influncia que a organizao e uso do espao da escola da infncia tm no desenvolvimento humano das crianas pequenas. A partir de leituras que apresentam sobre o desenvolvimento humano relacionado ao acesso cultura e sobre a organizao dos espaos para educao das crianas pequenas que priorizam este acesso, decorreu a hiptese do trabalho, de que o espao da sala de educao infantil reorganizado num ambiente rico de materiais e objetos encorajaria as crianas a participar de mltiplas situaes, direcion-las-ia para atividades interessantes e criaria um clima positivo de relacionamentos, de cooperao, de cordialidade entre seus pares e adultos, possibilitando melhores oportunidades de desenvolvimento para as crianas. Em virtude disso busquei fundamentao terica em estudos da Teoria Histrico-Cultural e procurei conhecer, por meio de estudos bibliogrficos, a abordagem italiana para educao infantil. A metodologia consistiu na observao direta dos espaos e das relaes mediadas por eles em duas fases diferentes: na primeira fase foram observadas as atividades e as relaes advindas do espao organizado aos moldes da sala de aula do ensino fundamental, e na segunda fase foram observadas as atividades e as relaes advindas do espao reorganizado em cantos especficos como leitura, casinha, fantasia, jogos, artes, sucatas e escritrio, com material diversificado e acessvel s crianas e registradas em dirio de campo e em fotografias. O resultado desta pesquisa sugere que a acessibilidade aos objetos, aos materiais de uso das crianas, aos jogos e aos brinquedos possibilita a formao das funes psquicas superiores e estimula a autonomia, o esprito investigativo e a criatividade. Enfim, a nova organizao e uso do espao proporcionaram mais interao entre as crianas e seus pares e entre crianas e adultos, visitas no bairro com o envolvimento das famlias e valorizao do seu meio social com conhecimento da cultura local e com troca de experincias, tempo maior dedicado s brincadeiras e principalmente ao faz-de-conta, atividades produzidas pelas prprias crianas com o acesso a diversidade de materiais e objetos, desenvolvimento de um projeto com atividades de leitura, escrita e clculo em contexto de uso real e descobrimento de novas possibilidades de intervenes e de melhores prticas pedaggicas para a educao infantil.
Palavras-chave: Teoria Histrico-Cultural. Educao Infantil. Organizao do espao da sala e desenvolvimento humano.
ABSTRACT
This work aims to analyze the influence that the organization and the use of area of the childrens school have in the human development of the children. From readings that present about the human development related to the access to the culture and about the organization of space for education of the little children that prioritize this access, it occurred the hypothesis of the work, that the space of the children classroom rearranged in an environment rich of materials and objects would encourage children to participate in many situations, also would direct them to interesting activities and would create a positive climate of relationships, of cooperation, of cordiality between the peers and adults, enabling better opportunities of development for children. In this view, I searched theoretical basis in studies of the HistoricCultural Theory and I sought to know, by bibliographical studies, the Italian approach to the infant education. The methodology consisted in the direct observation of the area and relations mediated by them in two different phases: the first phase were observed the activities and the relations coming from the organized area to the mould of the classroom of elementary school, and the second phase were the activities and relations arising from the reorganized area in specific corners as reading, little house, fantasy, games, art, and scraps and office, with diversified accessible to children material and recorded in a field diary and photographs. The result of this research suggests that the accessibility to the objects, to the materials of use of the children, to the toys and to the games allow the formation of higher mental functions and stimulates autonomy, the investigative spirit and the creativity. Finally, the new organization and use of the space provided more interaction between children and their peers and between children and adults, visits in the district with the involvement of families and valorization of their social environment with knowledge of the local culture and exchange of experiences, more time dedicated to games and especially the make-believe, activities produced by the children themselves with access to the diversity of materials and objects, development of a project with activities of reading, writing and calculation in the context of actual use and discovery of new possibilities of interventions and best teaching practices for the childhood education.
Keywords: Historic-Cultural Theory. Children's Education. Organization of the classroom and human development.
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................... ..9 CAPTULO 1 ...................................................................................................................... 13 O ESPAO DA ESCOLA DA INFNCIA E SEU PAPEL NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL........................................................................................................................... 13 1.1 A relao entre os espaos da escola infantil e o desenvolvimento das crianas pequenas ............................................................................................................................................ 14 1.2 O Espao da escola da infncia na abordagem italiana .................................................... 23 1.3 A Teoria Histrico-Cultural e o espao de educao infantil ........................................... 31 1.3.1. A Atividade da criana de 4 a 5 anos .......................................................................... 40 1.3.2 A linguagem e seu papel na transmisso da cultura...................................................... 47 1.4 Um olhar para o espao da escola de educao infantil a partir dessas novas concepes 52 CAPTULO 2 ...................................................................................................................... 58 METODOLOGIA ................................................................................................................ 58 2.1 Procedimentos de Organizao do Trabalho Pedaggico ................................................ 59 2.2 Procedimentos de Pesquisa ............................................................................................. 63 2.2.1 Coleta dos Dados......................................................................................................... 64 2.2.2 Anlise dos Dados ....................................................................................................... 64 CAPTULO 3 ...................................................................................................................... 65 ANLISE DOS DADOS ..................................................................................................... 65 3.1 O espao e as relaes na forma tpica de organizao.................................................... 66 3.2 A reorganizao do espao da sala de educao infantil e anlise dos dados ................... 70 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ .111 REFERNCIAS ............................................................................................................... .117 ANEXOS .......................................................................................................................... .120 Anexo A ........................................................................................................................... .121 Anexo B............................................................................................................................ .122
INTRODUO
A histria da educao infantil no Brasil foi assunto do meu interesse no decorrer dos anos em que atuo nessa etapa da Educao Bsica. Da mesma forma, me incomodava a organizao dos espaos para educao das crianas pequenas. Desse modo, buscando leituras para aprofundamento dessas questes, tomei conhecimento de autores que falam a respeito da organizao ideal do ambiente para a educao das crianas pequenas pautados na concepo de criana anunciada nos dias atuais. Na leitura de estudos desenvolvidos por Vigotski1 (1994, 2000) e Leontiev (1978, 2001) que configuram a Teoria Histrico-Cultural e sobre critrios especficos para organizao espacial das creches e pr-escolas, Faria (2000), Rosemberg e Campos (1995), passei a conhecer um novo olhar que tem se construdo sobre a educao das crianas pequenas. Para a Teoria Histrico-Cultural (MELLO, 1999) os seres humanos - diferentemente dos animais - produzem instrumentos necessrios para suas atividades, sendo tambm capazes de conserv-los e transmitir sua funo para as geraes posteriores. Desse modo, para esta teoria, o indivduo aprende a partir de sua interao com parceiros mais experientes num contexto scio-cultural. Assim, os autores que se integraram a esta corrente de pensamento partiam dos pressupostos de que o homem um ser de natureza social e, nessa perspectiva, a criana no nasce com o conjunto de aptides, capacidades e habilidades que ter quando adulta, estas vo se formando mais ou menos intensamente de acordo com o meio em que a criana vive, com a cultura que tem acesso, em dependncia do lugar que a criana ocupa nessas relaes sociais de que participa, de acordo com o olhar e as concepes que os adultos que a rodeiam tm sobre a criana e o desenvolvimento humano na infncia. Portanto, para a Teoria Histrico-Cultural, o homem se torna humano medida que atua sobre a realidade, sobre o conjunto da produo humana e da natureza que existe fora dele, apropriando-se dela e transformando-a, ou seja, nesse processo, o ser humano reproduz para si e em si prprio a humanidade criada ao longo da histria e da cultura. Vigotski (2000) pretendia organizar uma abordagem que buscasse a sntese do
Dadas as diferentes maneiras de escrever o nome do estudioso russo Lev Semenovich Vigotski Vigotsky, Vygotsky, Vigotskii, Vigotski, entre outras, destacamos, que nesse trabalho a forma usual ser VIGOTSKI; salvo as referncias bibliogrficas que tero a grafia do texto original.
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homem como ser biolgico, histrico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, desta forma, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com nfase na dimenso scio-histrica e na interao do homem com o outro no espao scio-cultural. Nesse sentido, o homem em contato com a cultura vai criando para si sua essncia, o saber do uso de instrumentos e objetos, os costumes, a linguagem e vai criando as capacidades e habilidades que no se encontram dentro dele, mas esto nas relaes que ele tem por meio de suas atividades no mundo das criaes humanas que constituem a cultura. Com base nessa concepo, a cultura tem um papel fundamental no processo de humanizao, sem ela o homem no se humaniza. Da decorre a ideia de espaos educacionais para as crianas na educao infantil que priorizem o acesso cultura, espaos e ambientes estes em que as crianas possam realizar atividades de seu interesse num contexto que proporcione constante contato das crianas pequenas com a cultura e, consequentemente, transformaes em todos os nveis de seu desenvolvimento. Com estas leituras vi que o trabalho com a criana de educao infantil, nos moldes da forma tpica de organizao espacial, no possibilita o acesso cultura e no oportuniza criana pequena experincias exploratrias. Com a leitura de autores como Edwards, Gandini e Forman (1999), Galardini e Giovannini (2002), Rinaldi (2002) e Russo (2007) que apresentam a abordagem italiana para educao das crianas pequenas enfatizando o acesso cultura num espao rico e diversificado de objetos e materiais, e o desenvolvimento de mltiplas linguagens, vi neste modelo uma referncia prtica para as questes tericas trazidas pela Teoria HistricoCultural. Portanto, a partir dessas leituras decorreu a hiptese do trabalho, de que o espao tpico da sala de educao infantil reorganizado num ambiente rico de materiais e objetos encorajaria as crianas a participar de mltiplas situaes, pois direcion-las-ia para atividades interessantes e criaria um clima positivo de relacionamentos, de cooperao e de cordialidade entre seus pares e os adultos, promovendo uma atitude positiva para o conhecimento. Assim, com estas leituras e outras apontadas ao longo do trabalho, busquei fundamentos que pudessem embasar e responder questes relativas ao papel que o espao fsico da sala de atividades de educao infantil tem no desenvolvimento infantil, espao este que leve em considerao todas as dimenses humanas potencializadas nas crianas: o
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imaginrio, o ldico, o artstico, o afetivo e o cognitivo, e que contemple a diversidade cultural e proporcione para as crianas relaes e experincias significativas, uma vez que a criana aprende na sua relao socialmente mediada com a cultura. Com isso, busquei a sistematizao dessas leituras contribuindo para embasar uma proposta de reorganizao espacial da sala de educao infantil e analisar como esta reorganizao interferiu no desenvolvimento das crianas. Para isso, e com base nessas concepes, realizei uma experincia de observao inicial das atividades e das relaes estabelecidas numa sala organizada na forma tpica que a torna semelhante a uma sala de aula do ensino fundamental, seguida da observao das atividades a relaes estabelecidas aps a reorganizao da sala de educao infantil de modo a conter diferentes cantos especficos (leitura, casinha, fantasia, jogos de construo, artes, sucatas e escritrio) com material diversificado e acessvel s crianas. Minha hiptese era de que o espao da sala organizado de modo acessvel s crianas, rico de possibilidades de atividades e com materiais diversos proporcionaria maior interao com a cultura, novas interaes sociais entre as crianas e entre as crianas e os adultos possibilitando melhores oportunidades de desenvolvimento para as crianas. Para a apresentao do estudo realizado, trago, no primeiro captulo, a anlise de alguns estudos sobre os espaos da escola infantil construda a partir de uma nova concepo de criana anunciada em documentos legais como sujeito de direitos, e a relao que h entre os espaos educacionais e o desenvolvimento das crianas pequenas. Realizei uma anlise do ponto de vista de diferentes autores sobre o espao fsico e as prticas pedaggicas para educao infantil, e busquei os estudos realizados por Vigotski apontando o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivduo. Assim, no primeiro captulo parto da anlise de alguns autores que tratam da organizao adequada do espao para a educao da criana pequena. Estudei a abordagem italiana para educao das crianas pequenas como um exemplo de espao que valoriza a cultura infantil e reconhece a criana como sujeito, algum que experimenta o mundo, que capaz, competente, produto e produtora de cultura. Esta escolha se deve ao fato de que esta abordagem tem chamado a ateno dos educadores e estudiosos brasileiros dentre eles Faria (2000), Mello (2000c) e de outros pases Edwards, Gandini e Forman (1999), reputada como uma das experincias mais avanadas em educao infantil. Realizei um estudo sobre a Teoria Histrico-Cultural compreendendo o papel que tem o espao da escola de educao infantil para o desenvolvimento humano, pois para essa teoria o desenvolvimento do indivduo est ligado diretamente ao seu ambiente scio-cultural,
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a sua atividade e o papel do outro a fundamental. Ou seja, no processo de desenvolvimento infantil, o adulto e outros parceiros mais experientes tornam-se mediadores e criadores de mediaes entre a criana e o conjunto da cultura histrica e socialmente acumulada a ser apropriada pelas novas geraes em seu processo de humanizao. Focalizei a atividade das crianas de 4 a 5 anos em busca das formas como as crianas dessa idade melhor se relacionam com o mundo e aprendem. Ou seja, buscando a atividade principal dessa idade. Pelo conceito de atividade, as atividades realizadas pelas crianas devem fazer corresponder seus motivos e fins para constituir-se como atividade (LEONTIEV, 1978). Para Leontiev (2001) a atividade principal ocasiona mudanas psicolgicas na personalidade infantil, no desenvolvimento de suas funes psicolgicas e promove o conhecimento do mundo. Entre 4 e 6 anos, a atividade principal das crianas a brincadeira de faz-de-conta. Tambm focalizei a linguagem e seu papel na transmisso da cultura entendendo que, no processo de humanizao, a linguagem fundamental para a apropriao das experincias sociais uma vez que possibilita a transmisso da experincia social acumulada. Este processo se d a partir de relaes inter e intrapessoais e de troca com o meio. A linguagem tem um papel importante no processo do pensamento e no processo do conhecimento, ela o produto essencial na apropriao e o reflexo da realidade que se impe sobre ela, ou seja, a linguagem reflete a realidade na conscincia. E, por ltimo, volto ateno sobre o espao infantil, ou seja, dedico um olhar para o espao da escola infantil a partir dessas novas concepes, pois com base nas ideias apontadas nos itens anteriores, refletir sobre as relaes nas instituies de educao infantil requer pensar num espao que proponha relaes que contribuam para a formao das funes psicolgicas nas crianas pequenas, proporcionando as condies adequadas para a mxima apropriao das qualidades humanas pelas novas geraes. No segundo captulo busco apresentar a metodologia da experincia de reorganizao do uso e apresentao do espao de uma sala de educao infantil em diferentes cantos especficos (leitura, casinha, fantasia, jogos de construo, artes, sucatas e escritrio) objetivando assim, novas interaes com a cultura, novas interaes sociais entre as crianas e entre crianas e adultos, e a metodologia da pesquisa desse processo. No terceiro captulo, fao uma anlise do espao na forma tpica inicialmente encontrada e na nova forma reorganizada. E com isso, procuro discutir a partir dos registros realizados em Dirio de Campo e fotografias a influncia que a organizao e uso do espao da escola da infncia tm no desenvolvimento humano das crianas pequenas. Em seguida, apresento as consideraes finais e as referncias.
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CAPTULO 1
O ESPAO DA ESCOLA DA INFNCIA E SEU PAPEL NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O objetivo deste captulo mostrar alguns estudos sobre os espaos da escola infantil elaborados a partir de uma nova concepo de criana que anunciada em documentos legais como sujeito de direitos, e a relao que h entre os espaos educacionais e o desenvolvimento das crianas pequenas. Com essa finalidade divido o captulo em quatro itens. No primeiro item parto da anlise de alguns autores que discutem sobre o espao ideal para a educao da criana pequena considerando a nova realidade de educao das crianas pequenas que vivem cada vez mais em famlias menores e em espaos mais restritos - de um modo geral, sem espaos para brincar, ou seja, sem espaos para ser criana. No segundo item estudo a abordagem italiana para educao das crianas pequenas como um exemplo possvel de trabalho pedaggico em um espao que valoriza a atividade infantil e reconhece a criana como sujeito, algum que experimenta o mundo, que competente para estabelecer relaes com o mundo ao seu redor e que deve ser reconhecida como produto, mas tambm como produtora de cultura. No terceiro item realizo um estudo sobre a Teoria Histrico-Cultural procurando compreender o papel que o espao da escola de educao infantil tem no desenvolvimento infantil. Para essa teoria, o desenvolvimento do indivduo est ligado diretamente com sua atividade, com o seu ambiente scio-cultural e com o outro, pois o indivduo aprende e se desenvolve a partir do convvio com os outros e com a cultura social e historicamente acumulada que guarda em si as qualidades humanas criadas ao longo da histria. Ou seja, no processo de desenvolvimento infantil, o adulto e outros parceiros mais experientes tornam-se mediadores e criadores de mediaes entre a criana e o conjunto da cultura histrica e socialmente acumulada a ser apropriada pelas novas geraes em seu processo de humanizao. Dentro desse enfoque, discuto a atividade das crianas de 4 a 5 anos, uma vez que, segundo Leontiev (2001), a atividade principal governa mudanas importantes no processo psquico e nos traos psicolgicos da criana. Em seguida, focalizo a linguagem e seu papel na transmisso da cultura, pois, no processo de humanizao, a linguagem fundamental para a apropriao das experincias sociais, ou seja, este processo se d partir de
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relaes inter e intrapessoais e de troca com o meio2. No ltimo item deste captulo realizo um estudo sobre o espao da escola de educao infantil, ou seja, um olhar para o espao da escola de educao infantil a partir dessas novas concepes, pois com base nas ideias expostas nos itens anteriores, refletir sobre as relaes nas instituies de educao infantil requer pensar num espao que prope relaes que contribuem para a formao das funes psicolgicas das crianas pequenas, proporcionando as condies adequadas para a mxima apropriao das qualidades humanas pelas novas geraes.
1.1 A relao entre os espaos da escola infantil e o desenvolvimento das crianas pequenas
O objetivo deste item destacar as discusses que estudiosos e educadores vm fazendo sobre a organizao do espao da escola da infncia de forma mais ldica, acessvel, rica e diversificada como um elemento importante na configurao de uma escola infantil que responda aos direitos das crianas. A forma de educar as crianas pequenas em nossa sociedade est mudando. H algumas dcadas as crianas viviam sua infncia nos quintais e nas ruas, sempre longe do olhar dos adultos. Hoje, e cada vez mais, as crianas vivem sua infncia em creches e prescolas. O tempo de vida est se transformando e, consequentemente, os espaos para viver estes novos tempos: espaos para estudar, espaos para brincar, espaos para se divertir, espaos para trabalhar. Nas ltimas dcadas, tambm, a criana tomou seu lugar na histria, e este lugar resultado do reconhecimento e da valorizao dos seus direitos afirmados nas leis como a Constituio Federal, a LDB, o Estatuto da Criana e do Adolescente, que especificam direitos na vida familiar, social, cultural e nas instituies em geral. Para Sarmento (2001, p. 13) a infncia uma construo social e os papis sociais que so atribudos a este grupo geracional mudam com as formas sociais, eles so historicamente produzidos, pois so objetos de variao e de mudana em funo de variveis sociais e como classe social, grupo tnico, etc. Portanto, o conceito de infncia elaborado historicamente em diferentes contextos
Meio aqui para Vigotski (1994), considerado o lugar em que o sujeito se encontra. Antes de nascer, o meio de uma criana consiste no tero de sua me, medida que cresce esse meio inclui o quarto, o quintal, a rua onde vive e o meio se expande medida que vai formando novas relaes entre a criana e as pessoas que a rodeiam.
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histricos. Nos tempos atuais a criana tornou-se alvo de estudos que buscam conhec-la cada vez melhor, atravs de um conjunto de conhecimentos que v suas necessidades, seus padres de desenvolvimento e seus interesses. Desse modo, as crianas so anunciadas como sujeitos competentes, tm direito ao conhecimento e devem estar inseridas numa cultura e dela participar ativamente. No entanto, no contexto atual, no modo de produo capitalista, as crianas sofrem com os problemas dessa sociedade de consumo.
[...] na sociedade globalizada em que vivemos, a norma da infncia tende a estabelecer-se de forma universal, por efeito das polticas pblicas e de organizaes internacionais, mas tambm pela disseminao de imagens dominantes que fazem da infncia uma categoria geracional distinta. (SARMENTO, 2001, p. 14).
Deste modo, a infncia hoje resultado de processos polticos e econmicos, ou seja, a globalizao causa efeitos contraditrios e complexos na identidade da infncia contempornea.
[...] a globalizao social contribui em simultneo (e contraditoriamente) para a homogeneizao da infncia, sobretudo em torno da difuso mundial de produtos para a infncia e de heterogeneizao, pelos efeitos desigualizadores que aporta, escala mundial. Um dos seus efeitos maiores ainda, o da recolocao do trabalho infantil com o topus do oficio das crianas contemporneas, que pelo impacto das crianas que trabalham em actividades produtivas nos pases perifricos, quer pela visibilizao de prticas laborais nos pases do centro, que se encontravam encobertas e atiradas para a penumbra, pelo menos nas ltimas dcadas. (SARMENTO, 2001, p. 17, grifo do autor).
Portanto, hoje temos crianas exploradas no trabalho infantil ou abandonadas vivendo nas ruas e, por outro lado, enclausuradas e isoladas nas casas assistindo televiso, jogando vdeo game ou usando o computador, frequentando escolas com estruturas rgidas, maantes e com numerosas tarefas resultantes de aulas de idiomas, msica, crianas com a agenda cheia de compromissos com aulas de natao, balet e jud. Desta feita, vivemos o paradoxo entre a criana desde muito cedo no trabalho infantil, vivendo a violncia das ruas, ou presa em espaos que a coloca no papel importante de consumidora, fazendo-a vtima de uma mdia que alimenta sonhos de consumo e inebria sua conscincia e criana sobrecarregada de tarefas em prticas escolarizadas que no a acolhe em seus verdadeiros valores. Em qualquer dessas situaes, a criana tem negada a sua
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infncia: ficou sem espaos para brincar, ou seja, sem espaos para ser criana e viver sua infncia. Neste contexto ento, a escola de educao infantil tem-se tornado um espao necessrio para o cuidado e educao das crianas pequenas e pode se tornar uma garantia do direito infncia e a melhores condies de vida coletiva entre pares. Ou seja, lugar em que a criana seja realmente o foco da ateno de adultos que buscam conhecer e atender suas necessidades, respeitando suas formas de aprender, suas habilidades e especificidades, e desenvolver novos interesses e novas necessidades humanizadoras. Para isso, faz-se necessrio pensar num espao em que as crianas sejam reconhecidas como sujeitos ativos que participam e intervm no que acontece ao seu redor, pois suas aes so formas de recriao e reelaborao do mundo, sendo elas respeitadas e compreendidas como produto e produtoras da histria e da cultura em que esto inseridas. Quando o professor de educao infantil passa a conceber criana como um ser ativo e social, mais facilmente consegue apreender as maneiras pelas quais a criana se relaciona e se apropria dos espaos em que ocorrem as brincadeiras e a especificidade de suas relaes com os objetos, com as outras crianas, com o prprio professor. A escola deve ser um espao socialmente organizado para o desenvolvimento das aprendizagens das crianas, deve tornar possveis inmeras mediaes, qualitativamente diferentes. A escola de educao infantil e seus diferentes espaos fsicos internos e externos compem parte significativa do processo de ensino e aprendizagem das crianas pequenas. A organizao do espao escolar tem se constitudo, na maioria das vezes, num grande obstculo para que se respeite o direito de brincar da criana, ou seja, para a realizao das atividades ldicas desenvolvidas por elas durante o tempo em que permanecem na escola, sendo necessrio, inicialmente, analisarmos o papel do espao como um dos componentes estruturantes da realidade social (SITTA, 2008 ). Deste ponto de vista importante pensar em espaos que asseguram as diferentes formas de brincar, possibilitando que a brincadeira seja vivida como experincia de cultura e como elemento fundamental para o desenvolvimento das potencialidades e habilidades das crianas. Neste sentido, o espao fsico visto por tericos como Edwards, Gandini e Forman (1999), Faria (2000), Galardini e Giovannini (2002), Rinaldi (2002) e Russo (2007) como elemento fundamental para possibilitar interaes sociais entre crianas e seus pares e com adultos, como um local para transmisso da cultura, brincadeira e desenvolvimento pleno. Conforme Rinaldi (2002, p. 77),
O ambiente escolar deve ser um lugar que acolha o indivduo e o grupo, que
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propicie a ao e a reflexo. Uma escola ou uma creche antes de mais nada, um sistema de relaes em que as crianas e os adultos no so apenas formalmente apresentados a organizaes, que so uma forma da nossa cultura, mas tambm a possibilidade de criar uma cultura. [...] essencial criar uma escola ou creche em que todos os integrantes sintam-se acolhidos, um lugar que abra espao s relaes.
Com essa ideia, o espao fsico visto como pano de fundo das relaes e desempenha um papel importante na aprendizagem, ou seja, o espao condiciona as relaes entre as pessoas e as atividades, o ritmo e o tempo, dependendo do contexto nele organizado, visto como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da educao infantil que garanta o direito infncia e uma educao de qualidade. De acordo com Faria (2000, p. 6970),
Uma pedagogia da educao infantil que garanta o direito infncia e o direito a melhores condies de vida para todas as crianas (pobres e ricas, brancas, negras e indgenas, meninos e meninas, estrangeiras e brasileiras, portadoras de necessidades especiais, etc.) deve, necessariamente, partir da nossa diversidade cultural e, portanto, a organizao da sociedade, das famlias e prioritariamente das crianas atendendo as especificidades de cada demanda possibilitando identidade cultural e sentido de pertencimento. Assim, uma poltica para a educao infantil deve ser plural, e diferentes tipologias devem ser propostas.
Sob esta tica, as instituies de educao infantil devem organizar o espao de modo que priorizem os objetivos pedaggicos e ao mesmo tempo contemplem a diversidade cultural, visando combater aquelas formas de atividade que se cristalizam na educao das crianas pequenas e que pretendem ser as nicas e certas discriminando as outras tantas. Ainda segundo Faria (2000, p. 70),
As instituies de educao infantil devero ser espaos que garantam o imprevisto (e no a improvisao) e que possibilitaro o convvio das mais variadas diferenas, apontando para a arbitrariedade as regras (da o jogo e a brincadeira serem to importantes, iniciando o exerccio da contradio, da provisoriedade e da necessidade de transformaes).
Nesta perspectiva, o espao para educao das crianas pequenas no pode ser uma estrutura rgida e uniforme, e sim atender s caractersticas de cada contexto e possibilitar a
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imerso de diversas culturas favorecendo uma prtica educativa eficaz. A escola um lugar de cultura, no somente onde se traduz a cultura, mas tambm onde se elabora a cultura da criana, a cultura da infncia e a cultura da creche. (RINALDI, 2002, p. 79). Vivemos num mundo multicultural e espaos educacionais que reconheam e compreendam as diversas culturas sociais e tnicas, ou seja, um espao de acesso cultura e s mltiplas linguagens, capaz de configurar um saber crtico e de qualidade, com viso da autonomia e capacidade participativa da criana na sociedade que possibilitam a formao de qualidades humanas mais ricas e humanizadoras que os espaos voltados para o treino de algumas capacidades e habilidades e para a submisso e obedincia que respondem necessidade de preparao de bons funcionrios. Trata-se ento de organizar um espao que propicie no apenas a transmisso de conhecimentos, mas a oportunidade de viver a riqueza cultural que o meio social oferece, estabelecendo condies no apenas quantitativas, mas tambm qualitativas num espao que permite um tempo de qualidade, pois a organizao espacial planejada de forma intencional contribui para que as crianas possam usar o tempo em atividades de seu interesse, ao mesmo tempo que cria nas crianas novas necessidades e novos interesses que so formados, assim como as qualidades humanas, na relao social das novas geraes com a cultura. Ou seja, a criana precisa ser instigada a assumir o papel de sujeito na produo de suas atividades a partir da qualidade e da organizao do espao e do tempo. Devem-se ento, organizar espaos que contribuem para um melhor tempo e a realizao das atividades. Conforme Russo (2007. p. 3, grifo do autor), que trata com essa perspectiva de organizao do espao, [...] um menino ou uma menina que entra na turma deve aprender comigo a ser responsvel pelo seu tempo, porque eu, de um modo geral, no decido o uso que cada criana far dele. Portanto, nessa concepo de criana que vista como sujeito, faz-se necessrio pensar e oferecer um espao educacional significativo, feito para a criana e tambm pela criana, um espao bonito, clido, familiar, alegre, com diversos materiais e objetos acessveis nos mobilirios em altura adequada para as crianas para que elas possam desenvolver atividades do seu interesse, criar novos interesses e expressar sua autonomia, sua criatividade e seu respeito s regras desenvolvendo a tica, o respeito ao outro, sua identidade e sua sociabilidade. Desse modo, a qualidade do espao elemento encorajador das crianas ao e autonomia, ajudando a faz-la sentir-se parte do espao.
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[...] a contribuio de cada criana respeitada e ao mesmo tempo torna-se parte de uma exibio maior. Quando as mostras de folhas coloridas do outono so trazidas e secas, as folhas favoritas de cada um podem ser colocadas em uma bolsa pequena e transparente junto com outros tesouros coloridos. [...] Esse um exemplo muito simples dos muitos modos como a importncia da contribuio individual e o significado e fora que traz contribuio do grupo, manifestada. A mensagem torna-se parte do espao e torna as crianas conscientes de que valorizamos aquilo que fazem. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 151).
Assim, as crianas veem suas iniciativas encorajadas, utilizadas e valorizadas, iniciativas essas que elas tomam de modo autnomo, que no foram requisitadas seno por motivos pessoais (RUSSO, 2007). Assim, o espao bem organizado provoca a participao tambm organizada das crianas, o que faz com que elas se sintam valorizadas, influi na relao entre as crianas e o professor contribuindo para uma atitude autnoma, possibilitando ao professor uma prtica que estimule a independncia de seus alunos.
[...] desde o primeiro dia, no fico andando com a jarra de gua na mo: quem tem sede no precisa me pedir gua, tem como peg-la e eu lhe ensino como. No coloco a merenda como um ritual coletivo tendo eu como celebrante, dando a permisso para comear: a fome nestas poucas horas, no alm das 11 e explico a elas o porqu as crianas escolhem se e quando saci-la e junto com quem. Ao banheiro no vo em horrios fixos porque, para a maior parte das coisas, necessrio somente saber o caminho e eu somente preciso saber quando tenho de providenciar-lhes ajuda. (RUSSO, 2007. p. 3, grifo do autor).
Desse modo, uma organizao bem pensada do espao mostra o que adulto pensa sobre a criana, e como ele estimula a autonomia possibilita as relaes entre os sujeitos e direciona sem controlar rigidamente as crianas em atividades. Assim, de acordo com Faria (2000, p. 79), os centros de educao infantil partindo de que a criana capaz de mltiplas relaes, devem ter espaos flexveis e versteis diferentes da casa, da escola e do hospital, ao mesmo tempo, incorporando vrios ambientes da vida em um contexto educativo, ambientes que possibilitem novidades a serem criadas tanto pelas crianas como pelos adultos e que, portanto, esto em permanente construo, assim como a infncia, pois conforme Galardini e Giovannini (2002, p. 118),
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A qualidade e a organizao do espao e do tempo dentro do cenrio educacional podem estimular a investigao, incentivar o desenvolvimento das capacidades de cada criana, ajudar a manter a concentrao, faz-la sentir-se parte integrante do ambiente e dar-lhe uma sensao de bem-estar.
Ao definir ento o espao a ser utilizado, bem como a prpria realidade na qual a instituio est inserida, fundamental que o educador defina o espao favorecendo o autoconhecimento, a autonomia e o desenvolvimento das habilidades, cognitivas, afetivas, social e cultural, pois se sabe que a qualidade da rotina escolar pode ser desafiadora ou pode ser um processo que limite o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas. Neste sentido, em Faria (2000, p. 85-90) vemos que so muitas as questes a respeito do espao fsico a serem observadas pelas creches e pr-escolas que respeitem os direitos das crianas. Questes sobre a adequao do ambiente para realizar experincias com gua, terra, ar e fogo; a existncia de sombra para as crianas brincarem ao ar livre; se o local coberto para brincar nos dias de chuva; se o ambiente agradvel, bem projetado e bonito; se desafiador da curiosidade infantil; se so locais iluminados, ventilados e acolhedores; se so aquecidos no inverno e frescos no vero; se permitem variar a organizao das turmas em homogneas ou mistas por idade; se so higinicos, essas so preocupaes que devem orientar os educadores na organizao espacial para a educao das crianas. Para a autora importante considerar a flexibilidade para a criana poder escolher a atividade que vai realizar e para a distribuio das crianas em pequenos grupos. O local para guardar objetos deve ser livre, devem haver locais para as professoras brincarem com as crianas e tambm as crianas ficarem sozinhas. A organizao do espao deve favorecer o convvio das crianas maiores com as menores e com as crianas portadoras de necessidades especiais. A organizao deve estimular e provocar autonomia da criana com varal a sua altura para pendurar as atividades, cabides suficientes e a altura do usurio, espelho a altura das crianas, escadinha para a criana subir no trocador e tambm a altura do adulto; local para a construo de grandes engenhocas; janelas a altura das crianas para que elas possam olhar o que tem do outro lado; maanetas das portas a altura das crianas permitindo que se movimentem com independncia ocupando todos os espaos da escola; vasos sanitrios a altura das crianas; aparelhos existentes (TV, vdeo, liquidificador, rdio, toca-discos, etc.) acessveis ao uso das crianas podendo usar os instrumentos musicais, discos, filmes,
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marionetes, bonecos para teatros; material existente que permite que as prprias crianas montem e desmontem os ambientes como, por exemplo, por e tirar a mesa. O espao deve ser suficiente para atividade e para repouso das crianas e dos adultos; os locais devem ser amplos para consentir liberdade de movimento; espaos para atividades mais tranquilas e espao para relaxamento aconchegante; com flexibilidade para permitir que as crianas desenvolvam atividades no seu prprio ritmo, podendo permanecer no local e depois encontrar o grupo; a cozinha deve ser um ambiente educativo e as crianas devem ter acesso a ela; o local para as crianas comerem deve favorecer prazer; deve ter gua abundante para todas as necessidades: brincar com chuveiro e esguicho (na altura das crianas) no espao externo, para brincarem no tanque de gua e areia; deve ter rvores, flores, jardim, horta e os respectivos apetrechos adequados para aprender a conservar; ter a grama devidamente aparada; e ainda, local apropriado para ouvir som alto; alm de biombos para flexibilizar os espaos. Tudo deve estar ao alcance das crianas: brinquedos, livros de literatura infantil sem e com palavras, brinquedos do espao externo em condies de segurana e higiene com a ferrugem controlada, faca e tesoura sem ponta. Instrumentos e apetrechos que trazem algum perigo devem ser guardados em locais que possibilitem o aprendizado de seu uso adequado. A escola deve possuir sala-ambiente, atelier, laboratrio ou espaos que possibilitem mltiplos usos, permitindo a criao de novas formas de organizao de acordo com a programao semana/mensal e permitir a comunicao entre os espaos internos e externos, alm de instigar novas descobertas e exploraes. Segundo a autora (2000, p. 75, grifo do autor), essa organizao adequada do espao das instituies educao infantil garante:
a) o direito infncia sem antecipar a escolaridade do ensino fundamental (no entanto, sem esquecer da necessidade de levar em conta a continuidade destes segmentos da educao das crianas principalmente daquelas de 0 a 10 anos); b) um ambiente educativo que contemple a indissociabilidade do cuidado/educao das crianas pequenas; c) o respeito aos direitos fundamentais das crianas;
Segundo Rosemberg e Campos, em documento histrico elaborado para o MEC/Coordenadoria de Educao Infantil (1995, p. 9-19), so critrios para uma escola da infncia que respeite os direitos das crianas: direito brincadeira; direito ateno individual; direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; direito ao contato com
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a natureza; direito higiene e sade; direito a uma alimentao sadia; direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso; direito ao movimento em espaos amplos; direito a expressar seus sentimentos; direito a uma especial ateno durante seu perodo de adaptao; direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa. Especificamente, no que diz respeito organizao e uso do espao, o documento traz indicadores fundamentais que contribuem para a organizao do espao da escola de educao infantil que respeitem os direitos das crianas. Os brinquedos devem ser disponveis s crianas em todos os momentos e guardados com carinho de forma organizada em locais de livre acesso s crianas; as crianas precisam aprender a guardar os brinquedos nos lugares apropriados e aprender a usar os brinquedos novos. As rotinas devem ser flexveis e reservar perodos longos para brincadeiras; as famlias devem receber orientao sobre a importncia das brincadeiras para o desenvolvimento infantil. As salas onde as crianas ficam devem ser arrumadas de forma a facilitar brincadeiras espontneas e interativas; os adultos tambm devem propor brincadeiras s crianas demonstrando o valor que do s brincadeiras infantis ao participar delas sempre que as crianas pedem e acatando as brincadeiras propostas pelas crianas; os espaos externos devem permitir as brincadeiras das crianas. O espao deve permitir s crianas maiores organizar os seus jogos de bola, inclusive futebol; as meninas devem participar de jogos que desenvolvem os movimentos amplos: correr, jogar, pular. Ainda, os espaos onde as crianas passam o dia devem ser arrumados com capricho e criatividade; as salas devem ser claras, limpas e ventiladas; sem objetos e mveis quebrados. Os produtos potencialmente perigosos devem ficar fora do alcance das crianas e devem haver lugares agradveis para se recostar e desenvolver atividades calmas; lugares adequados para seu descanso e sono. importante que a organizao espacial demonstre seu respeito s crianas pela forma como est arrumada e conservada. Para isso, os trabalhos realizados pelas crianas devem estar em exposio. A primeira preocupao com as reformas na creche deve ser a de melhorar os espaos usados pelas crianas. Para garantir que elas tenham direito ao contato com a natureza, a creche precisa ter plantas e canteiros em espaos disponveis; as crianas devem ter direito ao sol; direito a brincar com gua, areia, argila, pedrinhas, gravetos e outros elementos da natureza; devem ter oportunidade de visitar parques, jardins e zoolgicos. As famlias podem ser includas na programao relativa natureza. As crianas devem ter direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso; direito de aprender coisas novas sobre seu bairro, sua cidade, seu pas, o mundo, a cultura e a natureza;
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devem ser valorizadas quando tentarem expressar seus pensamentos, fantasias e lembranas; devem ter oportunidade de desenvolver brincadeiras e jogos simblicos, de ouvir msicas, assistir teatro de fantoches e ser incentivadas a se expressar atravs de desenhos, pinturas, colagem e modelagem em argila. Devem ter direito de ouvir e contar histrias, cantar e danar; enfim, direito de ter livre acesso a livros de histrias, mesmo quando ainda no sabem ler. Esses critrios servem como base para a organizao e uso do espao em pr-escolas considerando as especificidades das crianas pequenas a fim de garantir o bem-estar e o desenvolvimento das crianas, pois garantem ambientes de vida em contexto educativo que oportuniza s crianas expressarem-se nas mais diversas linguagens e conviver com as diferenas de gnero, de idades, de culturas, exercitando a tolerncia (e no o conformismo), a solidariedade, a cooperao, com a construo da autonomia e de sua identidade com o pertencimento da comunidade local ao mesmo tempo que conhecem as caractersticas de outras comunidades. Desse modo, organizar espao para educao das crianas pequenas de modo que este respeite a criana como sujeito e estimule sua atividade de acesso cultura mediada por parceiros mais experientes o caminho para garantir a elas uma educao eficaz para o desenvolvimento psicolgico, fsico, social e cultural. Com esse olhar tambm fica claro que a escola de educao infantil no deve ser padronizada escola de ensino fundamental, mas, ao contrrio, ela tem que respeitar as especificidades das crianas, da forma como se relacionam com o mundo dos objetos e com as pessoas que aprendem.
1.2 O Espao da escola da infncia na abordagem italiana
Como vimos, a organizao do espao da escola das crianas pequenas influi no desenvolvimento das dimenses humanas, uma vez que no espao que as crianas vivem e se relacionam. O espao, alm de ser o lugar concreto das relaes entre os sujeitos e o meio, tambm uma forma de mostrar o que os adultos pensam sobre as crianas. Ou seja, se compararmos com os adultos vamos defini-las por suas incapacidades, mas se diferente disso ns as observarmos vamos defini-las por aquilo que j so capazes de fazer (MELLO, 2000c, p. 84). Para a abordagem italiana da educao infantil que se configura como a forma de
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trabalhar com as crianas pequenas nas creches e pr-escolas no norte da Itlia, a escola para crianas pequenas precisa proporcionar a construo da cultura infantil, ou seja, valorizar a cultura que produzida pela prpria criana. Segundo vimos acima, de acordo com Faria (2000), as instituies de educao infantil devero ser espaos que possibilitem o convvio com as diferenas, o direito infncia e a melhores condies de vida para todas as crianas - pobres e ricas, brancas, negras e indgenas, meninos e meninas, estrangeiras e brasileiras, portadoras de necessidades especiais -, possibilitando a formao da identidade cultural e do sentido de pertencimento em cada criana. Estudos da abordagem italiana fazem referncia a um espao para educao das crianas pequenas contemplando estas peculiaridades, espaos voltados para educao infantil organizados para permitir a expresso de diferentes linguagens num contexto cultural e educativo em que ocorre a sistematizao do mundo real. O sistema educacional para a primeira infncia que se constitui do ponto de vista da abordagem italiana de educao infantil pode ser descrito sucintamente como um conjunto de escolas integradas para crianas pequenas na qual o potencial intelectual, moral, social e emocional de cada criana so cuidadosamente observados, cultivados e orientados. Segundo Edwards, Gandini e Forman (1999, p. 21),
Essa abordagem incentiva o desenvolvimento intelectual das crianas por meio de um foco sistemtico sobre a representao simblica. As crianas pequenas so encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas atravs de todas as suas linguagens naturais ou modos de expresso, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizaes e msicas.
Nessa abordagem para educao infantil proposto um programa em que a criana aprende mais pela explorao e pela descoberta, ao invs do ensino baseado na fala do professor num ambiente uniforme e rgido. Em um programa deste tipo, dada mais importncia instaurao de um ambiente que propicie o aprendizado do que a prpria elaborao de um currculo3 a ser seguido. (LALLY, 2002, p. 45).
3 A abordagem de Reggio Emilia usa um modelo orgnico ou emergente de planejamento e implementao do currculo. diferente da abordagem temtica tpica usada em muitas pr-escolas, frequentemente predeterminada e apresentada pelo professor com meses de antecedncia. No caso da abordagem de Reggio Emilia, so elaborados projetos, e este envolve uma espiral de experincias de explorao e discusso em grupo, seguida por representao e expresso, atravs do uso de muitos meios simblicos, por exemplo, palavras,
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O veculo pedaggico que transforma os objetivos em prtica so projetos envolventes realizados num contexto em que a criana aprende sobre cooperao e passa por experincias de conflito interpessoal, tendo que negociar e encontrar possveis formas de resolv-lo. Assim, na abordagem italiana as crianas participam de repetidas experincias em uma rede de relacionamentos que envolvem tanto adultos como outras crianas. As crianas adquirem procedimentos de aprendizagem interativa, ou um estilo de aprendizagem em que esto vidas por fazer perguntas e resolver problemas junto s outras pessoas. A estrutura desse sistema educacional - de algumas cidades italianas que definem o que se chama hoje a abordagem italiana da educao infantil - definiu-se nos finais dos anos 40, quando, castigada pelo ps-guerra, a comunidade de Reggio Emilia buscou inovar a educao infantil, inspirando-se nos estudos e nas prticas orientadas por Loris Malaguzzi4. Segundo Malaguzzi, (1999, p. 97),
[...] temos um ncleo slido em nossa abordagem em Reggio Emilia que vem diretamente das teorias e experincias da educao ativa e encontra realizao em imagens particulares da criana, do professor, da famlia, e da comunidade. Juntas, produzem uma cultura e uma sociedade que conectam, ativa e criativamente, o crescimento tanto individual quanto social.
A abordagem italiana para as crianas na primeira infncia realizou investimentos financeiros e de recursos humanos mais consistentes e reconhecidos por sua filosofia centrada na famlia, por sua opo pela combinao de cuidado, interveno e educao e por suas abordagens inovadoras no planejamento de espaos e ambientes organizados de forma que as crianas possam explorar os materiais e objetos num ambiente rico e investigativo atravs de projetos. A imagem da criana para a abordagem italiana um fator determinante na definio
movimentos, canes, desenhos, construo com blocos, jogos de sombras e at mesmo fazer caretas na frente do espelho. 4 Professor fundador do sistema educacional para crianas pequenas em Reggio Emilia em 1963. A primeira escola estabeleceu um importante marco. Pela primeira vez na Itlia, as pessoas afirmavam o direito de estabelecer uma escola secular para crianas pequenas: uma ruptura correta e necessria com o monoplio que a Igreja Catlica havia, at ento, exercido sobre a educao nos primeiros anos de vida das crianas. Esta foi uma mudana necessria em uma sociedade que se renovava e mudava profundamente e na qual os cidados e as famlias pediam cada vez mais por servios sociais e escolas para suas crianas. Eles desejavam escolas de uma nova espcie: de melhor qualidade, livre das tendncias caridade, no meramente custodiais e de modo algum discriminadoras.
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da identidade social e tica do sujeito, ou seja, a imagem da criana como de algum que experimenta o mundo, que se sente uma parte do mundo desde o momento do nascimento; uma criana que tem muito desejo e grande capacidade de se comunicar desde o incio da vida; uma criana ativa, crtica, produtora de cultura, valores e direitos, competente na aprendizagem, na comunicao, em centenas de linguagens. Desse modo, uma vez a filosofia estabelecida, os educadores planejaram e criaram a estrutura e o arranjo do espao de acordo com a viso que entende a educao de crianas pequenas como parte da preocupao e da responsabilidade baseadas no contexto social e cultural, um espao ideal para o desenvolvimento e valorizao da aprendizagem e das experincias das crianas. Eles refletem a cultura e as histrias de cada centro particular, retratam os projetos e as atividades, ou seja, mostram as rotinas dirias das pessoas grandes e pequenas que fazem da complexa interao que ocorrem nele algo significativo e alegre. Assim, essa escola infantil caracteriza-se por ser aberta multiplicidade de culturas e valores das crianas, aberta participao dos pais, projetada e conduzida colegiadamente pelos educadores e disponvel para integrao das diversidades (MELLO, 2000c, p. 86). Segundo Rinaldi (2002, p. 79), o espao uma linguagem poderosa e fundamental. Ele estimula a investigao e capaz de se renovar, ou seja, autotransformar-se, e de reconhecer as necessidades e a vida das crianas e dos adultos que o habitam. O espao visto como algo que educa a criana, ele considerado um educador que incentiva a investigao e o desenvolvimento das capacidades de cada criana, ajuda a manter a concentrao, encoraja a ao e a autonomia, ou seja, para a abordagem italiana o espao mais um educador e a forma como est organizado interfere no desenvolvimento das crianas. Novamente nas palavras de Malaguzzi (1984 apud GANDINI, 1999, p. 157),
Valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanas, de promover escolhas e atividade, e a seu potencial para iniciar toda a espcie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensao de bem-estar e segurana nas crianas. Tambm pensamos que o espao deve ser uma espcie de aqurio que espelhe as idias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele.
Nesta perspectiva, a organizao espacial possibilita aos sujeitos que nele vivem incorporarem experincias sociais e culturais atravs das relaes que estabelecem com as
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outras pessoas. O espao tem que possibilitar emergir todas as dimenses humanas (a ldica, a fantasia, a artstica, a imaginao, etc.), ou seja, propiciar criana ampliar suas experincias e o mundo de referncias afetivas, contribuir para a construo de sua identidade e compreenso do mundo, alm de reforar as habilidades de aprendizagem e comunicao e seu envolvimento em atividades e relaes significativas. Para a abordagem italiana, o espao reflete a cultura das pessoas que nele vivem, e visto como um intercmbio social importante para a aprendizagem. Nele as crianas constroem juntas seu conhecimento sobre o mundo atravs da atividade compartilhada, da comunicao e da cooperao. Uma vez que o desenvolvimento social visto como parte importante do desenvolvimento cognitivo, o espao planejado para garantir as interaes entre as pessoas e manter um forte vnculo entre elas essenciais para o desenvolvimento das crianas, ou seja, precisa garantir o bem-estar e favorecer aprendizagem atravs dos relacionamentos sociais. Desse modo, para a abordagem italiana, os espaos organizados de forma ativa no contexto scio-cultural que contemple mltiplas interaes so de grande importncia para garantir o desenvolvimento das crianas pequenas. O espao de fundamental importncia para os educadores italianos que criaram, ao longo dos anos, uma filosofia baseada na parceria entre crianas, pais, professores, conselheiros educacionais e comunidade.
Os pais e mes, assim como a comunidade, de acordo com seu nvel de organizao participam das atividades que podem ser delegadas e testemunham aquelas que, por sua natureza, cabem aos educadores e no devem ser delegadas comunidade. Pais e mes so protagonistas da experincia educativa em conjunto com os educadores e com as crianas. Escola e famlia se articulam como plos complementares na tarefa de educar as crianas; por isso, mantm um dilogo assduo de intercmbio de informaes e de concepes. (MELLO, 2000c, p. 90).
Assim, visto essa interao como elemento essencial para a aprendizagem, investiuse muito planejando um espao educacional que contemplasse esta ideia, um espao em que as crianas sentissem que toda a escola - incluindo o espao, os materiais e os projetos - as valorizam e mantm sua interao e comunicao. Ao entrar nas escolas para crianas pequenas que adotam essa abordagem, as pessoas tm imediatamente uma sensao de hospitalidade, uma atmosfera de descoberta e de serenidade, tem-se a impresso geral da riqueza na qualidade e tipos de
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atividades das crianas, bem como dos altos padres dos profissionais e dos cuidados por parte dos adultos (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999). O espao reflete a cultura das pessoas que nele vivem de muitas formas, pois existe nessas escolas muita ateno beleza e a harmonia do desenho. Isso evidente nos mveis, tanto funcionais quanto agradveis, frequentemente inventados e construdos pelos professores e pelos pais, em conjunto. Tambm evidente nas cores das paredes, na luz do sol filtrando-se pelas grandes janelas, nas plantas verdes e saudveis e em muitos outros detalhes, tal como a manuteno cuidadosa do espao. Os professores tambm valorizam o que especial sobre os espaos que cercam suas escolas considerando-os como extenses do espao da sala, levando as crianas para explorar a vizinhana e os marcos da cidade (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999). Outro aspecto que se destaca a quantidade de trabalhos das crianas exibidos por todos os cantos da escola, esta na verdade uma das principais contribuies das crianas para moldarem o espao da escola. Em toda a escola, as paredes so usadas como espaos para exibies temporrias e permanentes do que as crianas e professores criaram: nossas paredes falam e documentam. (MALAGUZZI, 1999, p. 73). As salas de aula so abertas, arejadas, muito claras e coloridas. Contm materiais ricos relacionados cultura e vida familiar das crianas, por exemplo, fotos de famlia, comidas regionais e lembranas pessoais de casa, e todos os materiais so exibidos de forma esttica. Alm desse material ligado vida das crianas, h tambm materiais de arte colocados de maneira organizada nas prateleiras, em recipientes transparentes acessveis s crianas. Os objetos so exibidos em prateleiras iluminadas no nvel dos olhos das crianas e so revezados periodicamente para torn-las mais atraentes. As salas de atividade tm como acrscimo um ateli5, ou estdio/laboratrio para auxiliar as crianas em seu processo de descoberta (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999). O papel do professor na abordagem italiana para educao das crianas pequenas tema de grande interesse, uma vez que ele centraliza-se na provocao de oportunidades de descobertas, atravs de uma espcie de facilitao alerta e inspirada e de estimulao do dilogo, de ao conjunta e da co-construo do conhecimento da criana.
5 Oficina ou estdio, mobiliada com uma variedade de materiais e de recursos usados por todas as crianas e adultos da escola. Local onde as crianas podem tornar-se mestres de todos os tipos de tcnicas, tais como pintura, desenho, e trabalhos com argila todas as linguagens simblicas. Tem um efeito provocador e perturbador de ideias e ajuda os professores a compreenderem como as crianas inventam veculos autnomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simblica e vias de comunicao.
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O papel do adulto acima de tudo o de ouvinte, de observador e de algum que entende a estratgia que as crianas usam em uma situao de aprendizagem. Tem para ns, o papel de distribuidor de oportunidades; e muito importante que a criana sinta que ele no um juiz, mas um recurso ao qual pode recorrer quando precisa tomar emprestado um gesto, uma palavra. De acordo com o que Vygotsky [o psiclogo russo] disse, se as crianas j foram do [ponto] A a B e esto chegando muito prximas a C, ocasionalmente, em um momento to especial, precisam da assistncia do adulto. Sentimos que o professor deve estar envolvido com a explorao da criana, se deseja entender o que ser o organizador e o estimulador de oportunidades... E nossas expectativas sobre a criana devem ser muito flexveis e variadas. Devemos ser capazes de pegar a bola que ela nos lana e jog-la de volta, de modo a fazer com que deseje continuar jogando conosco, desenvolvendo, talvez, outros jogos, enquanto vamos em frente. (FILIPPINI apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 160-161).
Desta forma, o professor aquele que mantm o jogo da comunicao, ou seja, ele guia a aprendizagem das crianas vendo-as como competentes, ativas e crticas. Ele organiza e prepara o ambiente para projetos e atividade incentivando a curiosidade e ajudando as crianas a reconhecerem o seu pensamento e a compartilh-lo com o grupo. Os professores so vistos pelos pais como pessoas competentes, profissionais confiveis, com experincia na educao de crianas normais em contexto cotidiano isto , como profissionais do dia-a-dia, ele visto como um parceiro profissional competente em que se pode confiar e no um substituto da me ou de um membro da famlia (MANTOVANI, 2002). Os professores envolvem e conduzem o grupo em projetos e na medida em que um projeto avana, os professores refletem, exploram, estudam, pesquisam e planejam juntos possveis modos de elaborar e estender o tema por meio de materiais, atividades, visitas, uso de ferramentas. Eles comunicam os pais sobre o tema do projeto, encorajando-os a envolverem-se com as atividades de seus filhos.
[...] os professores de Reggio Emilia tentam promover o bem-estar das crianas e encorajar a aprendizagem em todos os domnios (cognitivo, fsico-motor, social e afetivo), ao mesmo tempo extraindo vantagens de momentos importantes para instrurem as crianas no uso ainda mais
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sofisticado de ferramentas e materiais necessrios para sua expresso nos mltiplos meios artsticos e simblicos. (EDWARDS, 1999, p. 174-175).
Os professores ao considerarem a organizao do espao tornando-o atraente e agradvel com a variedade de materiais destacam uma ao educativa que prioriza a manipulao de objetos e materiais proporcionando a expresso em mltiplas linguagens. Atravs do brincar, do gesto, do desenho, da dana, da msica, da oralidade, da leitura e da escrita, as crianas tm a oportunidade de experimentar coisas novas, pois ao fazer uso de ferramentas e materiais as crianas desenvolvem a criatividade, a imaginao, a sensibilidade, a autonomia, a oralidade e sentido de pertencimento num contexto social. A educao para crianas pequenas na abordagem italiana, como j vimos, implica no envolvimento de pais e professores, o objetivo construir uma escola confortvel, onde crianas, professores e famlias sintam-se em casa, incorporando meios de intensificar os relacionamentos dos trs protagonistas centrais para garantir completa ateno aos problemas da educao e ativar a participao e pesquisas. Deste modo, a educao estruturada no relacionamento e na participao das famlias, elas participam de reunies para discusso de currculos, cooperam na organizao das atividades no estabelecimento do espao e na preparao das boas-vindas s novas crianas, so encorajadas a participar de visitas, de excurses, de jantares e de celebraes (MALAGUZZI, 1999, grifo nosso). Nesta perspectiva, o relacionamento com as crianas influencia e as motiva na aprendizagem, assim, o ambiente deve ser preparado de modo a interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da afetividade, os valores devem ser colocados em contextos, em processos comunicativos e na construo de uma ampla rede de intercmbios recprocos entre as crianas e entre elas e os adultos. Contudo, os projetos que so desenvolvidos so uma das formas de explorar este relacionamento entre as famlias e a instituio. E arte no fica confinada no ateli, toda a escola se envolve nos projetos. Assim, trabalhar por projetos significa que a cada dois meses o pessoal da escola procede a uma verificao em conjunto a respeito das coisas que se deseja fazer dentro de um espao de tempo, tecem-se consideraes, lanam ideias e so tomados apontamentos, sempre tendo presente que qualquer proposta ser modificada depois pelas ideias das crianas e dos pais. Trabalhar por projetos, como explica uma professora6 significa que a cada dois meses o pessoal da escola procede a uma verificao em conjunto a respeito
6 Professora da escola da infncia de La Villeta, de Reggio Emilia que explicou sobre projetos para Giordana Rabitti no livro Procura da Dimenso Perdida.
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das coisas que se desejariam fazer dentro de um espao de tempo.

Exemplifiquemos com o comeo do ano letivo. Em maio do ano anterior, comeamos a coordenar com os pais uma srie de idias a respeito das frias de vero, para que as crianas possam voltar escola com lembranas e para que no haja um afastamento da escola... Junto s famlias, avaliamos as atividades propostas nos anos anteriores, perguntamos o que desejariam a mais, ou menos, ou diferente... procuramos compreender como se modifica a sua concepo de frias... Juntos, jogamos idias que, na verdade, so sugestes de um estar diferente com os filhos: olhar juntos um pr-do-sol, fotografar quando se vai tomar sorvete ou comer melancia, iniciar uma coleo, como as pazinhas de sorvete, areia... damos tambm uns esquemas para fazer colagens ou dobraduras nos dias de chuva... Dentro dessas sugestes, existem possibilidades de projetos futuros. Por exemplo, se assinalaram o percurso feito para sair de frias, pode-se fazer uma atividade topolgica, como a descoberta dos mapas, dos mapas de estrada; se trouxerem para a escola os cartes que receberam durante o vero, nasce o discursos da amizade, da troca... e nascem projetos. Assim, nasceu a colmia com as caixinhas para a troca das mensagens no canto da comunicao... Ou podemos aprofundar as emoes, os sentimentos, as cores... Quais sero, de fato, as atividades, ns o saberemos quando as crianas voltam para a escola, com base naquilo que trouxerem... De acordo com essas indicaes, construmos etapas, dando determinado tempo... e o atelierista7 pode entrar nos projetos da turma ou ento ele mesmo pode ativar um projeto, envolvendo eventualmente tambm as crianas de turmas diferentes. (RABITTI, 1999, p. 128-129).
Neste sentido, o trabalho com projetos envolve as crianas, os professores e as famlias, e o importante aqui o processo que faz com que haja maior intercmbio de ideias e de relacionamentos num ambiente rico e estimulante, ou seja, num processo compartilhado no apenas com professores, mas com crianas e tambm com as suas famlias, pois esta considerada como uma unidade pedaggica que no pode ser separada da escola. Portanto, a abordagem italiana para educao das crianas pequenas mostra-nos uma organizao espacial na qual as crianas experimentam diversas situaes, pois o mesmo acessvel a elas, possibilitando inmeras vivncias e principalmente valorizando o contexto scio cultural das crianas e permitindo seu acesso ao conjunto dos objetos da cultura que passam a fazer parte de sua vida na escola e que podem ampliar sua vida cotidiana. A criana nesse processo educativo, se envolve em aes que ampliam a sua atividade, suas relaes, seu conhecimento.
Professor com formao em educao artstica ou um artista local encarregado do ateli. Este profissional tem a funo de auxiliar no desenvolvimento do currculo, bem como de registrar e documentar as atividades realizadas. um conhecedor de comunicao visual, e a utiliza como suporte e estrutura lingustica para as pesquisas das crianas. Ele cuida da dimenso esttica e cultural dos projetos e do ambiente, realiza uma gesto criativa dos projetos didticos, por meio do estmulo no plano expressivo e cognitivo, cuida da documentao e da interpretao dos processos cognitivos das crianas junto aos professores.
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O espao fsico concebido com essa intencionalidade torna-se um ambiente, como afirma Faria (2000), isto , crianas e adultos so ambientados: variando em pequenos e grandes grupos de crianas, misturando as idades, estendendo-se rua, ao bairro e cidade, melhorando as condies de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo s exigncias das atividades programadas individuais e coletivas, com ou sem a presena de adulto(s) e que permitem emergir s mltiplas dimenses humanas, s diversas formas de expresso, ao imprevisto, aos saberes espontneos infantis.
O ambiente contemplar processos e produtos, que devero ser planejados pelas (os) professoras (es) e por todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com as crianas, organizando o espao e o tempo. (FARIA, 2000, p. 71).
Assim, contempla-se um espao para educao de crianas pequenas que garanta a experincia e a descoberta, vivenciadas em inmeras situaes e na troca de experincias com os seus pares e adultos.
1.3 A Teoria Histrico-Cultural e o espao de educao infantil
Neste item apresento aspectos para o desenvolvimento das crianas de acordo com estudos da Teoria Histrico-Cultural que revelam a importncia da interao entre os sujeitos e com a cultura no processo de humanizao. Para Vigotski (1994), o desenvolvimento do indivduo resultado de sua relao ativa com o ambiente scio-cultural e o papel social do outro de fundamental importncia, uma vez que o indivduo aprende e se desenvolve, a partir do convvio com os outros e com a cultura social historicamente acumulada que guarda em si, as qualidades humanas criadas ao longo da histria no mesmo processo em que foram criados os elementos da cultura. Ou seja, para este terico, no processo de desenvolvimento infantil, o adulto e outros parceiros mais experientes tornam-se mediadores e criadores de mediaes entre a criana e o conjunto da cultura histrica socialmente acumulada a ser apropriada pelas novas geraes em seu processo de humanizao. Conforme Vigotski (2000), as funes psquicas humanas como a linguagem, o pensamento, a memria, o controle da prpria conduta, a linguagem escrita, o clculo, antes de se tornarem internas ao indivduo, acontecem no meio em que se do as relaes entre as
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pessoas, elas no se desenvolvem espontaneamente no indivduo, mas so vivenciadas inicialmente sob forma de atividade interpsquica (entre as pessoas) antes de assumirem a forma de atividade intrapsquica (dentro da pessoa). Portanto, para Vigotski (1994),8 o meio no deve ser considerado como condio do desenvolvimento que determina de maneira puramente objetiva o desenvolvimento de uma criana em virtude do fato de que contm certas qualidades ou traos, mas que deva enfocarse sempre do ponto de vista da relao que existe entre a criana e seu meio, como uma etapa dada do desenvolvimento, ou seja, o homem um ser social que, fora da interao com as pessoas, nunca desenvolver em si aqueles atributos e caractersticas que se desenvolveram como resultado da evoluo sistemtica da humanidade. Esse processo de humanizao que se d socialmente acontece por meio de um processo denominado por este terico como internalizao, ou seja, uma reconstruo interna de uma operao que inicialmente externa. Nesse processo de internalizao, a criana apropria-se dos significados sociais, re-significando-os, ou seja, dando lhes sentido, [...] desde os primeiros instantes da sua existncia, diferentes mecanismos culturais entram em ao e conferem s aes do beb humano um carter cada vez menos automtico ou instintivo e cada vez mais imitativo deliberativo. (PINO, 2005, p. 45). A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana e a constante presena e mediao da gerao adulta possibilita que os processos psicolgicos desenvolvam-se na criana, ou seja, nos primeiros dias de vida as crianas do ao mundo respostas instintivas; os adultos e parceiros mais experientes criam mediaes entre o mundo objetivo e a criana pequena, iniciando o processo de construo dos processos psicolgicos mais complexos. Deste modo, essa compreenso do processo de internalizao chama a ateno para a importncia da mediao do educador e tambm para a necessidade da direo intencional do processo educativo, pois do ponto de vista da Teoria Histrico-Cultural, a tarefa do professor garantir a reproduo, em cada criana, das aptides humanas que so produzidas pelo conjunto dos homens, cristalizadas nos objetos da cultura e que, sem a transmisso da cultura, no aconteceria. O desenvolvimento constitui-se num processo de transformao, pois primeiramente o indivduo realiza aes externas que sero interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos as suas prprias aes e
A traduo utilizada foi feita pela Prof. Dr. Suely Amaral Mello para uso em cursos de formao de professores.
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assim desenvolve os seus processos psicolgicos internos. Vigotski (2000) traz subsdios para pensarmos sobre esse processo de transformao ao discutir a relao entre as zonas de desenvolvimento real e proximal. Ao estudar as formas tradicionais de avaliao do desenvolvimento psquico, Vigotski percebeu que o indicador, em geral utilizado para avaliar esse desenvolvimento, apenas apontava aquilo que a criana era capaz de fazer sem a ajuda dos outros, ou seja, de forma independente. E chamou esse nvel de desenvolvimento de Zona de Desenvolvimento Real, uma vez que a criana expressa o seu nvel de desenvolvimento j alcanado. No entanto, percebeu a existncia de outro indicador que precisa ser considerado ao lado do desenvolvimento real j alcanado pela criana, o nvel de desenvolvimento proximal ou Zona de Desenvolvimento Proximal manifestado por aquilo que a criana no capaz de fazer sozinha, mas j capaz de fazer em colaborao com um parceiro mais experiente. Desse modo, a criana com a ajuda do educador realiza tarefas que superam seu nvel de desenvolvimento, ou seja, ela se prepara para realizar sozinha o que no capaz de fazer sem ajuda do outro. Assim, o aprendizado cria processos de desenvolvimento que aos poucos, vo se tornando parte das possibilidades reais da criana. Portanto, pode-se afirmar que a aparente condio de inferioridade e de prematuridade do beb humano no representa obstculo no desenvolvimento, pelo contrrio, possibilita que possa ser educado, ou seja, que possa beneficiar-se da experincia cultural da espcie humana para tornar-se um ser humano. A aparente desvantagem em termos biolgicos devido condio do beb humano constitui uma vantagem em termos culturais, ou seja, o fato das funes biolgicas no estarem totalmente prontas no momento do nascimento possibilita que elas sofram profundas transformaes sob ao da cultura do prprio meio.
Uma conseqncia lgica do princpio geral enunciado por Vigotski (1997:106), o da origem social das funes mentais superiores ou culturais, que a histria do ser humano implica um novo nascimento, o cultural, uma vez que s o nascimento biolgico no d conta da emergncia dessas funes definidoras do humano. (PINO, 2005, p. 47).
Para Vigotski (2000) ento, as funes culturais tm que se instalar no indivduo, ao contrrio das funes biolgicas que j esto presentes desde o incio da existncia, nem que seja de forma embrionria, e [...] Dobzhansky (1972) confere ao recm-nascido a aptido para a cultura, sem a qual nunca poderia adquirir a condio humana. (PINO, 2005, p. 47). Desse modo, segundo Pino (2005, p. 48), possvel falar de um momento zero
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cultural como o momento inaugural da concretizao dessa aptido para a cultura, concretizao que constitui o que denominamos de histria da constituio cultural da criana. Isto significa que o homem j formado possui todas as propriedades biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento scio-histrico, e em sua convivncia com os homens ocorre a concretizao do que denominamos de histria da constituio cultural da criana. O grupo social trata de introduzir no circuito comunicativo, sensrio-motor da criana, a significao do circuito comunicativo, semitico e a motora. Ou seja, atravs das funes sensrio-motoras, o beb comea a ter contato com o mundo social e cultural e constituindo as funes superiores9.
Para Vigostki e a vertente histrico-cultural, nem as funes elementares podem, por si mesmas, dar origem ou acesso s funes superiores, nem estas so simples manifestaes daquelas. As funes elementares se propagam por meio da herana gentica; j as superiores propagam-se por meio das prticas sociais. (PINO, 2005, p. 53).
Com base nisto, o desenvolvimento da criana um processo de transformao mediado pelo Outro, isso supe duas condies fundamentais: no momento do nascimento, a criana possua o equipamento gentico e neurolgico da espcie o que em princpio, garantido pela natureza no prprio ato da gestao e que, com a ajuda do Outro, integre-se, progressivamente, nas prticas sociais do seu grupo cultural (PINO, 2005, p. 153, grifo nosso). A corrente histrico-cultural introduz a cultura no corao da anlise, faz dela matria-prima do desenvolvimento humano, que, em razo disso, denominado desenvolvimento cultural, o qual concebido como um processo de transformao de um ser biolgico num ser cultural. Ou seja, o desenvolvimento das funes psquicas superiores possibilita nveis elevados do domnio da conduta humana, e este desenvolvimento s possvel atravs da cultura num processo de domnio dos meios externos. Na concepo vigotskiana ento, o enfoque cultural do desenvolvimento tem como questo central a aquisio de conhecimentos e de qualidades humanas pela interao ativa do sujeito com o meio, o sujeito interativo e se apropria das qualidades humanas que lhe so externas a partir de relaes inter e intrapessoais e de troca com o meio. O acesso ao universo cultural implica necessariamente, na apropriao dos sistemas semiticos criados pelos
9 Funes psquicas superiores (ateno voluntria, memria voluntria, imaginao, pensamento verbal e abstrato, linguagem oral e escrita, emoes), conforme Vygotski acontecem em dois momentos, determinadas em princpio pelas relaes reais entre os homens. Nessa concepo, as funes interiorizadas j estiveram presentes antes no nvel coletivo, externo, cuja mediao realiza-se pelas geraes adultas ou pessoas mais experientes (VIGOTSKI, 1988 apud LIMA, 2001, p. 23).
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homens ao longo da histria, na linguagem sob suas vrias formas. A linguagem, ento o principal sistema constitudo culturalmente; por meio dela a criana comunica-se com o social, com o conhecimento historicamente acumulado. Com ajuda da fala, a criana conversa com as pessoas ao seu redor e as pessoas ao redor conversam com ela. (VIGOTSKI, 1994, p. 17). Deste ponto de vista, ento, criamos as condies adequadas para a educao de crianas pequenas, quando possibilitamos que elas vivam mergulhadas em cultura, pois esta ser a principal fonte de seu desenvolvimento. Como vamos percebendo, a Teoria Histrico-Cultural v o ser humano e sua humanidade como produto da histria e da cultura criada pelos prprios seres humanos ao longo da histria. Ao criar a cultura humana - os objetos, os instrumentos, a cincia, os valores, os hbitos e costumes, a lgica, as linguagens - criamos nossa humanidade, ou seja, o conjunto das caractersticas e das qualidades humanas expressas pelas habilidades, capacidades e aptides que foram se formando ao longo da histria por meio da prpria atividade humana (MELLO, 2007, p. 86). Vale enfatizar, ento, que a educao tem um papel fundamental no desenvolvimento das caractersticas humanas, ou seja, a educao tem o papel essencial de garantir o acesso cultura para a formao dos processos psquicos, o que redimensiona a estrutura dos espaos fsicos para educao das crianas pequenas. J vimos que, com a perspectiva histrico-cultural, cai por terra a concepo de que a criana incapaz de aprender enquanto no se desenvolve fisicamente. E cresce a percepo de que a criana aprende desde que nasce e capaz de estabelecer relaes crescentes com os outros, com os objetos e consigo mesma. A Teoria Histrico-Cultural v, pois, o ser humano como produto da histria e da cultura num intenso processo de humanizao. Deste ponto de vista, o desenvolvimento do ser humano est vinculado com as interaes sociais que ocorrem entre ele e a sociedade, a cultura e a histria durante toda sua existncia propiciando o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Assim, nas situaes vividas na escola, a criana deve estar em contato com a histria e a cincia, a arte e os valores formados ao longo do tempo e presentes nas atividades intencionais, ou seja, quando j no incio do processo, o educador projeta como finalidade do trabalho educativo a formao do aluno como um ser humano em suas mximas possibilidades. preciso considerar que esse processo acontece por meio do acesso ativo da criana aos objetos e materiais da cultura humana historicamente acumulada e socialmente
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construda. Esta uma condio necessria, ainda que no suficiente para que a educao cumpra o seu papel de humanizar cada novo ser humano. Esta discusso destaca a importncia da interferncia competente do educador no planejamento intencional do espao e das atividades para a educao das crianas pequenas, seu papel como mediador intencional s crianas do acesso cultura. Desta forma, fica claro que o papel da escola infantil garantir o trabalho educativo para impulsionar estgios de desenvolvimento ainda no alcanados pela criana, ou seja, o trabalho educativo deve ser um motor para novos conhecimentos e novas conquistas psquicas, a partir do nvel real de desenvolvimento da criana e, com isso, possibilita a reproduo em cada uma das crianas das aptides humanas que so produzidas pela humanidade, e s so internalizadas pelas crianas no processo de transmisso da cultura. Desse modo, para garantir que a educao promova o desenvolvimento das aptides humanas, consideramos o espao em que ocorrem as relaes entre os sujeitos, neste caso um espao que os envolve intensamente em situaes adequadas s formas de se relacionar com o mundo e aprender nas diferentes idades e destaca a importncia da interferncia intencional do adulto no planejamento competente para garantir que o processo de ensino impulsione ao mximo o desenvolvimento da criana. Percebe-se, ento, a necessidade de organizar espaos para educao de crianas pequenas que ofeream oportunidades de experincias diversificadas para que elas se apropriem dos significados socialmente construdos, atribuam sentido ao que aprendem e realizam. Para a Teoria Histrico-Cultural a necessidade o que dirige e regula a atividade concreta do sujeito em um meio objetal, ou seja, somente quando o produto da atividade responde necessidade que impulsiona o sujeito a agir, esta pode orientar e regular a atividade.
A primeira condio de toda a atividade uma necessidade. Todavia, em si, a necessidade no pode determinar a orientao concreta de uma atividade, pois apenas no objecto da atividade que ela encontra a sua determinao: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinao no objeto (se objetiva nele), o dito torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula. (LEONTIEV, 1978, p. 107-108).
Assim, necessidade, objeto e motivo so componentes estruturais da atividade. E para Leontiev (1978), tanto as atividades externas quanto as internas apresentam a mesma estrutura geral. A atividade interna constituda a partir da atividade prtica sensorial externa, ou seja, a forma primria fundamental da atividade a forma externa, sensrio-social. A
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transformao da atividade externa em interna acontece por meio do processo de internalizao. E ainda, Leontiev (1978 apud MELLO, 2004, p. 14) chama atividade no a qualquer coisa que a pessoa faa, mas apenas aquilo que faz sentido para ela. E quando uma tarefa adquire sentido para a pessoa que a realiza? Vejamos que toda tarefa que a pessoa faz tem sempre um objetivo e um motivo. O objetivo aquilo que deve ser alcanado no final da tarefa, mas que a pessoa j prev como uma ideia, antes de comear a agir. O motivo a necessidade que leva a pessoa agir. O sentido dado pela relao entre o motivo e o objetivo previsto para a tarefa. Em outras palavras, se o resultado da tarefa responde a uma necessidade, motivo ou interesse da pessoa que a realiza, dizemos que esta desenvolve uma atividade. Assim, as situaes em que as crianas atuam intensamente aprendendo e se desenvolvendo devem caracterizar-se por situaes envolventes para que no atuem mecanicamente, mas mergulhadas nas atividades que realizam. A atividade, portanto, deve ser um processo necessariamente ativo e significativo por parte da criana para garantir apropriao do conhecimento, e para isso o educador deve intervir, provocando avanos que de forma espontnea no ocorreriam. Vale destacar que no se trata de um ensino autoritrio, passivo para a criana, centrado no professor: a atividade significativa da criana o elemento central em seu processo de aprendizagem e toda atividade proposta deve respeitar essa diretriz (MELLO, 1999, p. 10). A conscincia o produto subjetivo da atividade dos homens com os outros homens e com os objetos. Assim, atividade constitui a substncia da conscincia, e para estud-la preciso investigar as particularidades da atividade, ou seja, [...] consiste, portanto, em encontrar a estrutura de atividade humana engendrada por condies histricas concretas, depois, a partir desta estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas da estrutura da conscincia dos homens. (LEONTIEV, 1978, p. 100). Assim, a conscincia refere-se possibilidade humana de compreender o mundo social e o mundo dos objetos e neste trnsito entre o mundo social para o mundo individual a linguagem tem papel fundamental, pois pela linguagem os homens compartilham representaes, conceitos, tcnicas, e os transmitem s prximas geraes. O homem apropria-se das significaes sociais expressas pela linguagem e conferelhes um sentido prprio, um sentido pessoal vinculado diretamente sua vida concreta, s suas necessidades, motivos e sentimentos. Segundo Leontiev (1978, p. 94), as significaes so a cristalizao da experincia
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humana e representam as formas como o homem apropria-se da experincia humana generalizada. Nesse sentido, as significaes so fenmenos da conscincia social, mas quando so apropriadas pelo indivduo passam a fazer parte da conscincia individual, e ao nascer o ser humano encontra um sistema de significaes prontas e a apropriao dessas significaes depende do sentido que tem para o sujeito. O sentido pessoal engendrado, produzido na vida do sujeito em sua atividade. Desse ponto de vista, pensar nas atividades que so propostas s crianas pequenas essencial. Propor atividades que propiciem criana envolver-se inteiramente em sua realizao e que o resultado as motive em seu fazer e crie nelas novas necessidades o caminho da aprendizagem e do desenvolvimento. Com isso, fica claro que se deve promover atividades que faam sentido para a criana e que por meio delas a criana possa entrar em contato com o mundo, aprender a usar os objetos que os homens foram criando ao longo da histria, os instrumentos, a linguagem, os costumes, as tcnicas, os objetos materiais e no-materiais, tais como a filosofia e a arte e assim, garantir o nascimento a reproduo - de aptides, capacidades, habilidades humanas. Com esta compreenso ento, a criana precisa conviver num espao rico de materiais e objetos acessveis a ela, a fim de proporcionar a mxima apropriao das qualidades humanas que lhe so externas, a criana tem que estar num espao que a atividade seja envolvente, responda a um motivo, necessidade ou interesse. Como vimos, os estudos desenvolvidos sobre a tica da Teoria Histrico-Cultural segundo Vigotski (1994, 2000) e Leontiev (1978, 2001) apontam como condio essencial para essa mxima apropriao das qualidades humanas pelas crianas pequenas o respeito s suas formas tpicas de atividades: a comunicao emocional com o adulto, o tateio ou a atividade com objetos, o brincar e a comunicao entre as crianas, e entre elas e os adultos. E para que a criana se envolva no processo educativo faz-se necessrio planejamento das atividades que superem a realizao mecnica de tarefas propostas pela/o professor/a sem a percepo da criana do objetivo e sem motivo para a realizao da tarefa em correspondncia com o objetivo. Ento, conforme este enfoque terico o processo de apropriao da cultura e das caractersticas humanas que so criadas ao longo da histria um processo de reproduo de uso social dos objetos e da cultura e tal processo exige a mediao de parceiros mais experientes que demonstrem o uso dos objetos ou o instrua verbalmente. Este o papel essencial do professor, pois conforme o que aponta Leontiev (2001), a atividade deve ser um
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processo necessariamente ativo por parte da criana e significativo para garantir a apropriao das potencialidades humanas. Assim, por meio da interao com a cultura historicamente acumulada, em atividades intencionais e mediada nas relaes sociais, a criana amplia as suas experincias e com isso forma sua inteligncia e sua personalidade, forma sua conscincia, sua compreenso do mundo, ou seja, assimila o mundo e a sua cultura atravs de seu envolvimento em atividades e relaes significativas, e, nesse processo, ela apropria-se das qualidades humanas historicamente criadas: no contato com a cultura, a criana se humaniza. Segundo Mello (2000a, p.101-102, grifo do autor),
O desenvolvimento das mximas possibilidades da prtica educativa implica, ainda, uma relao consciente do educador com as necessidades que brotam da prtica. Isso possvel quando o educador forja essas necessidades mediando-as pela relao consciente com o gnero humano nesse sentido, dirige o seu trabalho, e mesmo sua vida, pelos valores mximos da tica e da moral, tendo como referncia para suas escolhas no apenas o seu prprio bem-estar, mas o desenvolvimento de todos os homens e, mais especificamente, o desenvolvimento mximo dos educandos enquanto seres humanos ricos de necessidades e gozos.
De acordo com Vigotski (1994, p. 11), o meio em que a criana vive e a relao que a criana estabelece com ele fator do desenvolvimento da personalidade e das qualidades especficas humanas como fonte dessas qualidades, pois no desenvolvimento da criana, aquilo que possvel conquistar ao final como resultado do processo de desenvolvimento, j est presente no meio desde o incio. Deste ponto de vista, a tarefa do educador planejar intencionalmente o processo de ensino-aprendizagem e mediar as situaes para que as crianas tenham acesso diversidade cultural, e com isso possam assimilar os conhecimentos histrico-culturais para desenvolver suas aptides e qualidades humanas. O professor tem o papel de mediador do processo de aprendizagem, ele quem incentiva as crianas a experimentarem as formas de conhecimentos. Nessa perspectiva, a instituio educativa para a infncia proporciona uma convivncia estimulante, desafiadora, criativa, cooperativa quando propicia o acesso a diferentes culturas, ou cultura de um modo geral. A organizao do espao fsico das instituies de educao infantil deve levar em considerao todas as dimenses humanas potencializadas nas crianas: o imaginrio, o ldico, o artstico, o afetivo, o cognitivo, etc, etc. (FARIA, 1997, p. 74). E ainda, conforme Faria (1997, p. 79), os diferentes espaos da escola da infncia,
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[...] devem permitir tambm a realizao de atividades individuais, em pequenos e em grandes grupos, com e sem adultos(s); atividades de concentrao, de folia, de fantasia; atividades para movimentos de todo tipo, propiciando a emerso de todas as dimenses humanas que as crianas tm em casa e/ou vo ter na escola, destacando principalmente o direito ao notrabalho, o direto brincadeira, enfim o direito a infncia.
Desse modo entendemos que um espao para a educao de crianas pequenas deve valorizar o acesso livre de materiais e objetos, o brincar, a comunicao e interao entre os sujeitos com o objetivo de promover a cooperao, a motivao, a autonomia, a diversidade de atividades que promovam a apropriao mxima da cultura e, enfim, o desenvolvimento pleno desses sujeitos. Assim, a organizao do espao da sala de educao infantil deve tornar os objetos e materiais acessveis s crianas possibilitando atividades atravs da explorao e experincias dos mesmos no contexto histrico-cultural, o relacionamento entre as crianas e seus pares, com os adultos e com o meio contribuindo para uma melhor interao e comunicao entre os sujeitos no processo de apropriao das qualidades humanas.
1.3.1. A Atividade da criana de 4 a 5 anos
Como vimos a partir do ponto de vista da Teoria Histrico-Cultural o homem tornase humano medida que atua sobre a realidade apropriando-se dela e transformando-a, ou seja, por meio da atividade que tem lugar na vida social, processo em que o homem apropria-se da cultura. Segundo Leontiev (1978), as dificuldades no desenvolvimento de aptides intelectuais superiores no se explicam pela incapacidade do homem e sim pelo lugar que ele ocupa nas relaes sociais. Assim, a atividade humana e as relaes sociais tornam-se essenciais no processo de aquisio das conquistas da espcie acumuladas historicamente. Para Leontiev (2001), a atividade se constitui no fazer, cujo motivo coincide com o que provoca no sujeito o desejo de realizar esta atividade, isto , o motivo.
No chamamos todos os processos de atividade. [...] Ns no chamamos de atividade um processo como, por exemplo, a recordao, porque ela, em si mesma, no realiza, via de regra, nenhuma relao independente com o mundo e no satisfaz qualquer necessidade especial. Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto, , o motivo. (LEONTIEV, 2001, p. 68).
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No processo de desenvolvimento a criana recebe influncia das condies de vida, de educao e de atividade para a constituio de sua natureza social. A infncia pr-escolar o perodo da vida em que o mundo da realidade humana que cerca a criana abre-se cada vez mais para ela em todas suas atividades, sobretudo nos seus jogos e com a manipulao de objetos que a cercam, ou seja, a criana penetra no mundo mais amplo assimilando o mundo objetivo como um mundo de objetos humanos reproduzindo as aes humanas (LEONTIEV, 2001, p. 59). Assim, para o autor (2001), ao estudar o desenvolvimento da psique infantil, devemos comear analisando o desenvolvimento da atividade da criana, como ela construda nas condies concretas de vida, pois a atividade como um todo no construda mecanicamente a partir de tipos separados de atividades, sendo alguns tipos atividades principais em certo estgio do desenvolvimento psquico da criana.
A atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento. Os estgios do desenvolvimento da psique infantil, todavia no apenas possuem um contedo preciso em sua atividade principal, mas tambm uma certa seqncia no tempo, isto , um liame preciso com a idade da criana. Nem o contedo dos estgios nem sua seqncia no tempo, porm, so imutveis e dados de uma vez por todas. (LEONTIEV, 2001, p. 65).
Desse modo, de acordo com o autor, a atividade o fazer humano no qual h coincidncia entre os motivos que levam ao ou s aes e seus objetivos (o resultado), ou seja, o processo de apropriao da cultura pela criana est diretamente associado sua atividade, sendo fundamental que, neste processo, aquilo que a criana faz tenha sentido para ela, em outras palavras, constitua-se como atividade. Nessa perspectiva, faz-se necessrio pensar nas atividades realizadas pelas crianas nas escolas de educao infantil como condio para o desenvolvimento humano, pois por meio delas, formam-se as qualidades humanas no indivduo. Conforme Mello (1999), uma questo levantada pelo conceito de atividade diz respeito ao fato de que a atividade deve responder aos desejos, interesses e motivos da criana. O primeiro elemento a considerar nessa reflexo que os motivos e interesses so historicamente e socialmente criados e, como tais, devem ser vistos no como algo intrnseco e natural da criana e, consequentemente, no podem ser vistos como algo inquestionvel. Segundo a autora, os motivos e interesses so aprendidos a partir das condies concretas de
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vida e educao, e, assim sendo, motivos e interesses j existentes podem ser modificados, e novos motivos podem ser ensinados. De acordo com a Teoria Histrico-Cultural, cria-se uma nova concepo de criana como um ser capaz, ativo, que ocupa seu lugar nas relaes sociais interagindo com outras crianas e com os adultos, comunicando-se com eles e, nesse processo, formando para si as qualidades humanas presentes histrica e socialmente. Nessa medida, a educao na infncia promove o desenvolvimento cultural ao promover o processo de humanizao. A criana se desenvolve assimilando a experincia social, aprendendo o comportamento do outro, e essa experincia, assim como o aprendizado do comportamento, aprendido pela criana num processo que se configura como educao. Portanto, o ensino no tem de se adaptar ao desenvolvimento, mas levar em conta o nvel de desenvolvimento alcanado para impulsionar o desenvolvimento, ou seja, o ensino vai adiante do desenvolvimento psquico, guiando-o (MUKHINA, 1996, p. 50). E, tal argumento ainda ampliado pela mesma autora (1996, p. 51 grifos da autora),
O papel diretivo do ensino no desenvolvimento psquico da criana manifesta-se no fato de que a criana assimila novas aes, inicialmente orientada e ajudada pelo adulto, depois sozinha. A diferena entre o que a criana capaz de realizar junto com o adulto (com demonstraes), indicaes e correes que o adulto introduz em seus atos e o que acessvel a ela devido a seu prprio desenvolvimento denominado zona de desenvolvimento imediato da criana. A magnitude da zona de desenvolvimento imediato um indicador importante da capacidade de aprendizagem da criana, de suas reservas de desenvolvimento em cada momento determinado.
Assim, o ensino deve desenvolver na criana as aes orientadoras, utilizando ao mximo os tipos de atividade infantil que caracterizam cada idade. Segundo Couto (2007, p. 33), Leontiev (1987) destaca:
O perodo da infncia pr-escolar o incio da formao inicial da personalidade, o perodo do desenvolvimento dos mecanismos pessoais da conduta. Nos anos pr-escolares do desenvolvimento da criana, se atam os primeiros ns, se estabelecem os primeiros enlaces e relaes que formam a nova unidade superior da atividade e da superioridade do sujeito: a unidade da personalidade. Justamente a infncia pr-escolar to importante porque o perodo de formao ftica dos mecanismos psicolgicos da personalidade. (LEONTIEV, 1987, p. 58, traduo nossa).
Com base nisso, importante salientar que atividade principal para a criana no aquela em que ela passa a maior parte do tempo, mas sim aquela em que ocorrem mudanas significativas nos processos psquicos, ou seja,
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A atividade principal aquela na qual processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados. Os processos infantis da imaginao ativa, por exemplo, so inicialmente moldados no brinquedo e os processos de pensamento abstrato nos estudos. [...]. A atividade principal a atividade da qual dependem, de forma ntima, as principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil [...]. precisamente no brinquedo que a criana, no perodo pr-escolar, por exemplo, assimila as funes sociais das pessoas e os padres apropriados de comportamento. (LEONTIEV, 1988, p. 64-65).
Desse ponto de vista, o jogo de papis ou a brincadeira de faz-de-conta atividade principal da criana entre 3 e 6 anos, no porque ela passa a maior parte do tempo se divertindo, mas porque o jogo d origem a mudanas qualitativas na psique infantil influenciando a formao de processos psquicos, no jogo a criana desenvolve a ateno ativa e a memria ativa. Enquanto brinca, a criana se concentra melhor e lembra coisas do que nos experimentos de laboratrios. As prprias condies do jogo obrigam a criana concentrar-se nos objetos presentes na situao ldica, no contedo das aes e no argumento que interpreta (MUKHINA, 1996, p. 155, 164). O brincar se constitui em atividade principal da criana at por volta de seis/sete anos de idade, por isso essencial oportunizar s crianas o faz-de-conta. No entanto, igualmente essencial um conjunto de vivncias que enriqueam sua relao com a cultura, contemplando sua expresso, dentre elas o desenho, a pintura, a msica, a dana, os jogos de regras, de movimento, de construo, assim como passeios, assistir a peas de teatro, visita a exposies, intercmbio com pessoas de diferentes idades e diferentes profisses. Segundo Mukhina (1996), o jogo exerce grande influncia sobre a linguagem: a situao ldica exige dos participantes um determinado desenvolvimento da linguagem comunicativa. O jogo portanto, na viso da Teoria Histrico-Cultural, a atividade que mais proporciona desenvolvimento psique da criana na idade pr-escolar, pois ocasiona a formao e aprendizagem criando novas estruturas mentais para novas aquisies e para o desenvolvimento cultural infantil. Por meio da brincadeira iniciam-se as bases de formao da imaginao ativa da criana. no jogo de faz-de-conta que ela em idade pr-escolar assimila as funes sociais das pessoas bem como os padres de comportamento. Por tudo isso, o jogo de papis forma por meio da qual a criana melhor se relaciona com o mundo e aprende entre 3 e 6 anos. Portanto, essas ideias permitem enfatizar a importncia de garantirmos o espao e o acesso a diversos objetos, instrumentos e brinquedos a fim de garantir, s crianas em idade pr-escolar, a brincadeira e a estruturao da linguagem como expresso humana.
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Para Vigotski (1995 apud COUTO, 2007, p. 41), o faz-de-conta uma das atividades mediadoras da gnese da escrita e se encontra entre o gesto e a linguagem escrita, pois a criana, desde pequenininha, utiliza o gesto para se comunicar e expressar suas emoes e desejos e, assim, ocorre com a linguagem escrita. Desse modo, possvel afirmar que o processo de apropriao da leitura e da escrita na infncia se inicia muito antes da criana entrar na escola e colocar o lpis na mo e, at mesmo, antes dela comear a escrever, pois, a histria da escrita remete ao desejo de expresso da criana. Por isso, a correta organizao do tempo e do espao para que ela desenhe, pinte, fale, dance, represente, modele, esculpa e brinque de faz-de-conta permite o exerccio, outras formas de expresso e cria as condies para que se constitua como leitora e escritora. Assim, vale destacar a importncia do faz-de-conta e de outras formas de expresso no processo de desenvolvimento infantil, pois enquanto brinca de faz-de-conta, a criana desenvolve a capacidade de pensar, de compreender o mundo que a cerca. Os significados atribudos mudam com o passar do tempo, porm, nessas oportunidades, ela relaciona-se com outras crianas e com os adultos, elaborando explicaes para suas indagaes, estabelecendo relaes, exercitando a memria, formando novas funes como a fala, o pensamento, a imaginao, a memria, controlando a prpria conduta, exercitando a formao de sua identidade, a criao de uma imagem positiva de si mesma, aprendendo a viver em grupo, enfim atravs da brincadeira a criana tem acesso cultura. As relaes do indivduo com a cultura constituem condio essencial para o desenvolvimento. Em outras palavras, na ausncia da relao com a cultura, o desenvolvimento tipicamente humano no ocorrer. Isso significa que a relao entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva: no o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas ao contrrio, a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento. o aprendizado que possibilita o despertar da capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, de raciocinar, de lembrar de emocionar-se, de amar, a aptido para a leitura, para a escrita, para a cincia, para a arte, etc. Sem o contato da criana com a cultura, com os adultos, com as crianas mais velhas e com as geraes mais velhas, o despertar dessas capacidades e aptides no ocorrer (MELLO, 1999, p. 5). Desse modo, imprescindvel nas escolas de educao infantil proporcionar atividades que levam as crianas vivenciarem o faz-de-conta, outras brincadeiras e terem tempo livre de convvio com outras crianas a fim de atribuir um significado ao mundo cultural no qual esto imersas.
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A infncia um perodo especial da vida em que a criana no precisa se preocupar em buscar a prpria sobrevivncia, portanto, nesta etapa ela precisa expressar-se por meio de diferentes linguagens a partir de experincias significativas que a estimulem. O jogo no a nica atividade que influi no desenvolvimento psquico da criana. Ela desenha, modela, constri, recorta, e todas essas atividades tm como propsito criar um produto, ou seja, cada uma dessas atividades tem suas particularidades prprias que requer certas formas de ao e exerce influncia especfica no desenvolvimento da criana (MUKHINA, 1996, p. 167). Por isso, no somente o jogo de faz-de-conta proporciona as bases orientadoras para o processo de apropriao da leitura e escrita na infncia, assim outras atividades como: colagem, pintura, desenho, modelagem, movimento e jogos de construo contribuem para o desenvolvimento infantil e devem estar presentes na escola da infncia. As crianas de educao infantil, portanto, precisam realizar, alm do jogo de papis, o que Mukhina (1996) denomina como atividades produtivas. Pois, nesse tipo de atividade, a criana busca atingir um resultado ou um produto final das aes que a envolvem inteiramente. Essa forma de atividade (que tem um produto) nova para as crianas dessa idade e implicam num novo exerccio psicolgico: o planejamento dos resultados. A autora classifica as atividades produtivas em: atividades plsticas (desenho e pintura) e construtivas (modelagem, recorte, colagem, construo e movimento) afirmando que cada uma delas apresenta caractersticas prprias e exigem da criana formas de aes especficas que contribuem para o seu desenvolvimento.
[...] o desenho infantil rene as distintas experincias que a criana adquire atravs da manipulao e observao dos objetos e tambm de sua prpria atividade plstica e dos ensinamentos transmitidos pelo adulto. (MUKHINA, 1996, p. 168).
Desse modo, o desenho se constitui numa forma de expresso da percepo do mundo pela criana, como tambm um instrumento de exteriorizao de suas relaes com as pessoas e com os objetos, pois os desenhos infantis retratam as diferentes imagens apropriadas pela criana durante a manipulao dos objetos, e representando as coisas que lhe circundam por meio do desenho a criana reflete sobre suas ideias, as enriquece e as desenvolve. Com base nisso, quanto mais proporcionamos s crianas vivncias com a manipulao de objetos, mais facilidade ter para retrat-los por meio do desenho. Evita-se assim, os clichs grficos, as cpias de modelos, como casinha, flores, rvores, etc.
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(MUKHINA, 1996, p. 171). Assim, para que a criana aperfeioe suas imagens grficas e agregue novos elementos para que possa representar, com mais exatido o objeto real, fundamental a ao intencional do adulto para oferecer a ela um ambiente rico que permite vrias experimentaes, pois o desenho possibilita criana se apropriar das capacidades de representar objetos, cenas e situaes, planejar suas aes a fim de organizar suas produes, acionar sua memria lembrando as caractersticas do que deseja desenhar, e, ao interpretar o desenho, a criana tambm se apropria da capacidade de fantasiar e de imaginar, sendo estas percepes importantes que faro parte de qualquer atividade. A criana sente necessidade de colocar cor no desenho, e outra tendncia ter os clichs nas cores, por exemplo, grama verde, sol vermelho ou amarelo. Porm uma caracterstica essencial do desenho infantil que por meio dele a criana reflete sua atitude para com o prprio objeto. A criana pinta tudo o que bonito com cores chamativas; e o que feio ela pinta com cores escuras e desenha mal feito de propsito. A cor e o cuidado dedicados ao desenho expressam a atitude da criana para com o contedo desse desenho e quando prefere emocionalmente uma cor a outra, a criana recorre s vezes cor preferida para enfeitar o desenho, e no para transmitir a cor real do objeto, por isso que ela costuma ornamentar o desenho com adornos e linhas que no esto no original (MUKHINA, 1996, p. 172-173). Na atividade construtiva a criana comea a compreender que para edificar no basta unir as peas s outras, em qualquer ordem; existem peas mestras que impedem que a construo desmorone. A construo requer ento, uma organizao diferente da do desenho, ou seja, a atividade construtora requer certas formas prprias de anlise e de planejamento (MUKHINA, 1996, p. 173-174). Desse modo, os jogos de construo - como uma das atividades produtivas contribuem para o desenvolvimento infantil, pois so atividades que exigem tipos especficos de anlise e planejamento levando apropriao da capacidade de examinar o objeto para conhec-lo de forma mais completa, e perceber sua utilidade e as diferentes propriedades das peas que o compem, ou seja, essa capacidade permite criana refletir uma combinao perfeita das peas para que obtenha uma construo slida e rgida. Para Mukhina (1996), a colagem e a modelagem apresentam um valor psicolgico semelhante ao desenho e construo e todas essas ocupaes possibilitam criana imaginar, antecipadamente, o que dever fazer. Isso ensina a capacidade de planejar suas atividades.
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Assim, o faz-de-conta, o desenho, a pintura, os jogos de construo, a colagem e a modelagem so essenciais para o desenvolvimento infantil, pois promovem o
desenvolvimento psquico das crianas. Considerando que o ser humano no nasce humano, mas ao contrrio, forma sua humanidade por meio de sua atividade em meio s condies de vida e de educao que vivencia, faz-se necessrio criar necessidades humanizadoras nas crianas enriquecendo o conjunto de suas atividades com um ensino para crianas pequenas voltado para necessidades infantis como fruto do novo conceito de criana constitudo. Em seguida focalizo o papel da linguagem na apropriao da cultura.
1.3.2 A linguagem e seu papel na transmisso da cultura
Como vimos anteriormente, nas interaes com o mundo scio-cultural que o sujeito vai tecendo seus conhecimentos. Por isso a Teoria Histrico-Cultural enfatiza o papel da linguagem no desenvolvimento do indivduo. Para Vigotski (1994), a criana no inventa sua prpria lngua, mas encontra palavras prontas, ligadas a coisas prontas. Assimila nossa lngua e o significado das palavras em nossa lngua, isso significa que a criana relaciona essas palavras aos mesmos objetos aos quais as relacionamos. No processo de humanizao, a linguagem fundamental para a transmisso das qualidades humanas e a organizao espacial do meio exerce influncia neste processo, uma vez que ela pode estimular ou inibir a linguagem. Segundo Leontiev, (1978, p. 265-266),
Cada gerao comea, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenmenos criado pelas geraes precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produo e nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptides especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo. Com efeito, mesmo a aptido para usar a linguagem articulada s se forma, em cada gerao, pela aprendizagem da lngua que se desenvolveu num processo histrico, em funo das caractersticas objetivas desta lngua. O mesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da aquisio do saber.
Assim, a apropriao da experincia social se d via linguagem e faz desta um fator fundamental no processo do conhecimento humano. Enquanto os animais tm apenas a experincia hereditria (que fixa) e a experincia individual que termina com cada um, o
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homem tem na experincia acumulada das geraes anteriores um meio essencial para a organizao de seu comportamento. A linguagem forma principal da transmisso do conhecimento e, como veculo do pensamento, acompanha todo o processo de apropriao. O aprendizado humano no exige apenas a linguagem, mas envolve-a necessariamente. O processo de educao s existe na condio da existncia de uma linguagem, que ainda que seja verbal na maioria dos processos, no precisa necessariamente s-lo; pode ser tambm a transposio da linguagem verbal a um sistema de sinais em que as significaes definidas estejam subordinadas a suportes materiais determinados. E ainda que, em determinadas situaes, no seja utilizada para comunicao, a linguagem est sempre presente no processo de conhecimento como instrumento do pensamento. A possibilidade de apreender a experincia humana acumulada atravs da linguagem faz desta um meio essencial no desenvolvimento da conscincia (MELLO, 2000a, p. 22-23). A linguagem tem um papel importante no processo do pensamento e no processo do conhecimento, ela o elemento essencial na apropriao, uma vez que possibilita a transmisso da experincia social acumulada. A linguagem o reflexo da realidade que se impe sobre ela, ou seja, a linguagem reflete a realidade na conscincia.
No entanto, o fato de refletir a realidade objetiva no significa que a linguagem no tenha qualquer papel ativo no conhecimento da realidade. Ao contrrio, a linguagem o universo dentro do qual a conscincia trabalha e busca sua referncia, a expresso material da conscincia. A conscincia reflete e refrata a realidade objetivamente existente que o homem conhece e transforma; e faz isso atravs da linguagem, ou seja, tendo significado da palavra como unidade fundamental do processo dinmico do conhecimento. As significaes (ou seja, os conceitos) com as quais o homem reflete e refrata a realidade objetiva no so criadas pelos homens singulares, mas so apropriadas por eles no processo de sua existncia, de sua atividade social. Atravs dessas significaes, o sujeito apropria-se da experincia humana, conferindo a elas um sentido pessoal, ou seja, estabelecendo, para as significaes de que se apropria, ligaes e relaes especficas dentro do sistema maior de relaes e ligaes que a significao carrega consigo. (MELLO, 2000a, p. 31).
Assim, ao apropriar-se das significaes atravs da linguagem, a criana apropria-se pouco a pouco da lgica produzida pelos homens, ou seja, da cultura historicamente acumulada, sendo a linguagem o elemento essencial para o desenvolvimento da conscincia humana. Ou seja, por intermdio desse circuito inicial de comunicao que a criana introduzida de forma progressiva no universo cultural dos homens. Desse modo, os espaos escolares tornam-se o palco para troca de conhecimentos e culturas atravs de relacionamentos, e a linguagem o meio atravs do qual os seres humanos
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comunicam e se expressam. A linguagem mais direta a palavra, a linguagem verbal, embora existam outras linguagens, as simblicas, linguagens no-verbais com as quais vivemos neste mundo. A linguagem ento o principal sistema de signos existente constitudo culturalmente e medeia a atividade psquica. A princpio, a linguagem um sistema voltado para a criana comunicar-se com o outro, e no curso do desenvolvimento a linguagem interioriza-se e caracteriza-se como linguagem interna, estabelecendo-se no plano mental. Torna-se, neste processo, o fundamento e a base das novas relaes sociais entre os homens, como habilidade cristalizada nos produtos resultantes de sua cultura. Estudos mostram que Vigotski (2000) em seus experimentos observou que a fala no s acompanha atividade prtica como, tambm tem um papel importante na sua realizao.
(1) A fala da criana to importante quanto a ao para atingir um objetivo. As crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo; sua fala e ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para soluo do problema em questo. (2) Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia que a fala adquire na operao como um todo. s vezes a fala adquire uma importncia to vital que, se no for permitido seu uso, as crianas pequenas no so capazes de resolver a situao. (VIGOTSKI, 2000, p. 34).
Nessas observaes percebemos que as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, tambm dos olhos e das mos. Essa unidade de percepo, fala e ao, provoca a internalizao do campo visual, constitui o objeto central de qualquer anlise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento, ou seja, h relao entre a fala e a ao no decorrer do desenvolvimento das crianas. Como vimos criana assimila a lngua relacionando as palavras aos objetos nas relaes que tem no contexto social, pois a fala o meio pelo qual as crianas se comunicam com as pessoas ao seu redor. Nesse sentido, para abordagem histrico-cultural na interao com os outros no meio que as crianas aos poucos vo se adequando aos objetivos e fenmeno de seu meio cultural, ou seja, seus modos de perceber, de representar, de se explicar e de atuar sobre o meio vo se constituindo nas suas relaes sociais, tendo a linguagem como fator importante dessa interao.
A comunicao quer esta se efetue sob a forma exterior, inicial, de atividade quer sob a forma de comunicao verbal ou mesmo apenas mental. condio necessria e especfica do desenvolvimento do homem na
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sociedade. (LEONTIEV, 1978, p. 272).
Desse modo, para o desenvolvimento da linguagem imprescindvel que a escola possua um espao organizado de forma que propicie a comunicao e a interao entre os sujeitos no meio. Cada gerao comea sua vida no mundo por meio dos objetos e instrumentos criados pelas geraes precedentes. Apropriando-se das riquezas e participando do mundo acontece a forma de desenvolvimento. As geraes humanas passadas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa s geraes seguintes que multiplicam e aperfeioam pelo trabalho e pela luta das riquezas que lhes foram transmitidas (LEONTIEV, 1978, p. 267).
O instrumento o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traos caractersticos da criao humana. No apenas um objeto de uma forma determinada, possuindo dadas propriedades. O instrumento ao mesmo tempo um objeto social no qual esto incorporadas e fixadas as operaes de trabalho historicamente elaboradas. (LEONTIEV, 1978, p. 268).
Os instrumentos so produtos humanos e so impregnados da cultura e do conhecimento da humanidade, e nesse sentido os instrumentos produzidos so condicionados pela necessidade dos seres humanos, ou seja, eles so produtos da cultura material que leva em si, os traos caractersticos da criao humana, ele no apenas um objeto de uma forma determinada, ele ao mesmo tempo um objeto social, pelo qual o homem apropria-se dos conhecimentos scio-culturais que a humanidade acumulou. Desse modo, destacamos a importncia do manuseio de instrumentos e objetos variados na educao infantil, para que as mesmas realizem uma srie de experincias, pois atravs da relao com os instrumentos e objetos que o homem torna-se humano e cria-se sua essncia, a sua individualidade.
A aquisio do instrumento consiste, portanto, para o homem, em se apropriar das operaes motoras que nele esto incorporadas. E ao mesmo tempo um processo de formao activa de aptides novas, de funes superiores, psicomotoras, que hominizam a sua esfera motriz. (LEONTIEV, 1978, p. 269).
A criana, antes de controlar o prprio corpo, comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala, e isso produz novas relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao do prprio comportamento. A criao dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a
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forma especificamente humana do uso de instrumentos (VIGOTSKI, 2000). Com base nestas ideias, fica evidente a necessidade de uso de instrumentos e objetos no ambiente educacional para crianas pequenas para que as mesmas possam realizar inmeras experincias possibilitando a aquisio de conhecimentos acumulados pela humanidade e garantindo o desenvolvimento fsico, emocional, social e cultural. A qualidade e a organizao do espao dentro do cenrio para educao das crianas pequenas devem estimular o manuseio e a explorao de diversos objetos propiciando a transmisso da cultura e incentivando o desenvolvimento de suas capacidades, pois um ambiente educacional rico de materiais e objetos insere a criana no conhecimento sciocultural e a direciona em atividades interessantes num clima positivo que a encoraja ao e autonomia. O movimento da histria s , portanto, possvel com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com educao. (LEONTIEV, 1978, p. 273). Assim, entendemos que num ambiente para educao de crianas pequenas fundamental que as mesmas interajam umas com as outras em mltiplas experincias promovendo a comunicao, a cooperao, a motivao a fim de diversificar e potencializar as relaes inter e intrapessoais mediantes a situaes livres entre crianas-crianas e mediadas pelo adulto. Fica evidente ento que os espaos para educao infantil precisam considerar a histria e a cultura acumulada pela humanidade para o desenvolvimento psquico da criana, e para isso fundamental que o espao estimule a investigao, a curiosidade, a autonomia, o fazer livre e coletivo, com trocas de experincias entre os parceiros, e principalmente o acesso cultura, pois o uso de diversos materiais e objetos que possibilitam s crianas o tateio e a realizao de atividades do seu interesse favorece a comunicao entre os sujeitos com o uso de diferentes linguagens alm de formar as Funes Psquicas Superiores em cada criana.
1.4 Um olhar para o espao da escola de educao infantil a partir dessas novas concepes
Com base nas ideias expostas anteriormente, refletir sobre as relaes nas instituies de educao infantil requer pensar num espao que proponha relaes que contribuam para a formao das funes psicolgicas superiores nas crianas pequenas, ou seja, na perspectiva histrico-cultural, responsabilidade do processo educativo organizar intencionalmente as condies adequadas para proporcionar a mxima apropriao das
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qualidades humanas pelas novas geraes. Destacamos nessa perspectiva, quatro indicadores que conforme Mello (2007) compem o conjunto do fazer educativo e a experincia de aprendizagem das crianas: 1. A questo do espao, ou seja, a forma como se organiza e se utiliza o espao da escola infantil; 2. A questo do tempo, ou seja, a forma como gerimos o tempo que a criana passa na escola; 3. As atividades nas quais as crianas se envolvem e que propiciam aprendizado e desenvolvimento das funes psquicas superiores; 4. As relaes que se estabelecem na escola os adultos entre si, as crianas entre si e os adultos com as crianas. O objeto, neste estudo, o espao, por isso, foco neste item a importncia de espaos para educao da criana pequena que estimulem mltiplas experincias e que possibilitem criana, atravs das relaes neste meio, assimilar a herana social humana e desenvolver suas habilidades e qualidades psquicas. Este foco no significa que deixaremos de considerar os trs demais elementos apontados acima em sua relao com a organizao e uso do espao, no entanto, eles no constituem o objeto especfico de trabalho. Como j citado anteriormente, Vigotski (2000, 1995, 1994) entende o desenvolvimento psicolgico da criana como um processo de natureza cultural. Desse modo, a constituio da criana como ser humano algo que depende duplamente do outro: primeiro porque a herana gentica da espcie lhe vem por meio dele; segundo, porque a internalizao das caractersticas culturais da espcie passa, necessariamente, pela experincia coletiva, social, externa criana. Nesse caminho, contemplar espaos de educao infantil que promovam o desenvolvimento da criana atravs da mediao do outro e da apropriao ativa e significativa dos saberes da cultura inserir a criana na sociabilidade, ou seja, promover a criana na apropriao da essncia humana. Segundo Vigotski (1994, p. 3), so as experincias emocionais que as crianas tm em suas relaes com o meio, fator determinante para o desenvolvimento psicolgico da criana.
A experincia emocional (parezhivaniya) que emana de qualquer situao ou de qualquer aspecto de seu meio determina que tipo de influncia exercer sobre a criana esta situao ou este meio. Portanto, no nenhum dos fatores em si (se os considerarmos sem relacion-los com a criana) o que determina como eles influenciaro sobre o futuro do desenvolvimento da
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criana; mas os prprios fatores atravs do prisma da experincia emocional (parezhivaniya) da criana. (VIGOTSKI, 1994, p. 3).
Desse modo, entendemos que os acontecimentos ocorridos no meio condicionam o desenvolvimento das crianas. Trazendo essa reflexo para a escola de educao infantil, podemos dizer que a forma como o espao est organizado condiciona as relaes que surgem neste meio e, consequentemente, a forma como a criana se intera, interpreta e se relaciona emocionalmente com os acontecimentos.
O meio exerce influncia por meio da experincia emocional da criana, quer dizer, de acordo com a forma como a criana trabalha sua atitude interna frente aos diversos aspectos das diferentes situaes que se apresentam no meio. (VIGOTSKI, 1994, p. 3).
A forma como o meio est organizado impulsiona as relaes que surgem nele e estas condicionam as experincias emocionais e so as experincias emocionais fatores determinantes no desenvolvimento psicolgico das crianas. Vigotski (1994) considera ento que a experincia emocional (parezhivaniya) constitui uma unidade do meio e dos traos pessoais, e por essa razo que a experincia emocional um conceito que permite estudar o papel e a influncia do meio sobre o desenvolvimento psicolgico das crianas na anlise das leis do desenvolvimento. Portanto, com base nisso, o meio no pode ser analisado como uma condio esttica e perifrica com relao ao desenvolvimento, mas deve ser compreendido como varivel e dinmico, pois temos o meio uma situao que de alguma forma influencia a criana, orienta seu desenvolvimento. Mas a criana e seu desenvolvimento se modificam, tornam-se diferentes. E no apenas a criana que se modifica, modifica-se tambm a relao entre ela e o meio, e esse mesmo meio comea a influenciar a criana de um modo diferente (VIGOTSKI, 1994, p. 10). por isso que, do ponto de vista metodolgico, parece conveniente pensar na organizao do espao educacional para as crianas pequenas, visando um espao que privilegie mltiplas experincias, ou seja, que nele as crianas possam conviver com inmeros atrativos, de modo que elas interajam com seus pares e com adultos num contexto cultural que provoque experincias emocionais positivas. Como vimos ento, o meio no pode ser visto como uma situao esttica porque, de acordo com a sua organizao, surgem as relaes entre as pessoas, e, consequentemente as experincias emocionais resultantes dessas relaes.
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[...], significa que o meio um fator no desenvolvimento da criana, no que se refere ao desenvolvimento da personalidade e de suas caractersticas especficas humanas, e seu papel consiste em servir de fonte de desenvolvimento, ou seja, o meio fonte do desenvolvimento e no seu cenrio. (VIGOTSKI, 1994, p. 13).
Desse modo, para o autor, a interao com o meio a fonte das caractersticas humanas na criana e se essa interao for rompida se sua nica fonte forem os instintos hereditrios da criana - as propriedades humanas correspondentes nunca surgiro. Ou seja, o ser humano pela sua prpria natureza, um ser social e por isso seu desenvolvimento consiste em, entre outras coisas, dominar as formas de atividade e a conscincia que foram aperfeioadas pela humanidade no processo de desenvolvimento histrico. A nica maneira pela qual pode formar as propriedades e qualidades humanas em cada pessoa porque a pessoa membro de um certo grupo social, representa uma certa unidade da histria vivendo numa determinada poca histrica e em determinadas condies histricas e atua nesse grupo social. Vai ficando claro ento que o processo de humanizao um processo que ocorre no meio, ou melhor, um processo de educao, e assim, tanto o trabalho do/(a) professor/(a) quanto a forma de organizao do espao devem resultar da inteno consciente do/(a) professor/(a). E essa atuao consciente do/(a) professor/(a) deve considerar a cultura (o meio) como fonte das qualidades humanas e o espao da escola de educao infantil um dos portadores da cultura -, a necessidade da atividade da criana como forma de apropriao da cultura e de formao e desenvolvimento das qualidades humanas o que significa ateno forma como a criana se relaciona com a cultura - e o papel da linguagem nesse processo de apropriao e reproduo das qualidades humanas. Nesse sentido, o espao para a educao das crianas pequenas deve ser organizado para promover o mximo do acesso cultura, deve ser lugar rico de materiais e instrumentos para estimular mltiplas vivncias levando em considerao a forma como as crianas aprendem, a relao entre cognitivo e afetivo, a importncia do exerccio e apropriao da linguagem pelas crianas. Dessa forma, o espao escolar tem presena marcante na formao da criana, pois nele pode haver a presena da histria e da cultura com as quais a criana amplia suas relaes, ou seja, vivencia situaes que contribuem para a construo de sua identidade, da sua inteligncia e da sua personalidade. Assim, tanto para a Teoria Histrico-Cultural como para a abordagem italiana para a
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educao das crianas pequenas, a preocupao em oferecer um espao para educao em que as crianas vivenciem mltiplas experincias est presente. Com base nas ideias da Teoria Histrico-Cultural, o modelo para educao de crianas pequenas proposto pela abordagem italiana pode ser visto como uma referncia de prticas possveis que concretizam aspectos apontados pela Teoria Histrico-Cultural. Vale ressaltar que a abordagem italiana no adota somente as ideias de Vigostki, mas um conjunto de teorias foram transformadas em prtica, ou seja, estudos de diversos tericos inspiraram a prtica pedaggica para educao das crianas pequenas. Conforme Malaguzzi (1999, p. 68-69),
Quando algum pergunta de que maneira iniciamos, de onde viemos, quais so as fontes de nossa inspirao, e assim por diante, no podemos evitar a citao de uma longa lista de nomes. E quando contamos sobre nossas origens humildes e ao mesmo tempo extraordinrias, e tentamos explicar que a partir dessas origens extramos princpios tericos que ainda apiam nosso trabalho, [...]. [...] Os trabalhos de Jonh Dewey, Henri Wallon, Edward Chaparde, Ovide Decroly, Anton Makarenko, Lev Vygotsky e, posteriormente, tambm de Erik Erikson e Urie Bronfenbrenner tornavam-se conhecidos. Alm disso, estvamos lendo The New Education, por Pierre Bovet e Adolfe Ferrire, e aprendendo sobre as tcnicas de ensino de Celestine Freinet na Frana, sobre o experimento educacional progressista da Danton School de Nova Iorque, e sobre as pesquisa de Piaget e colegas de Genebra. Esta literatura, com suas fortes mensagens, guiou nossas escolhas; [...].
Parece importante registrar e discutir as possveis divergncias entre essas diferentes concepes e a Teoria Histrico-Cultural, todavia no o objetivo aqui. Destaco apenas que a abordagem italiana reconhece a importncia dos relacionamentos entre crianas-crianas e crianas-adultos e o acesso cultura, o que tem significado a formao de uma educao para crianas pequenas conhecida internacionalmente por oportunizar ambientes de vida em contexto educativo, onde as crianas pequenas podem expressar-se por meio de suas cem linguagens, [...] promovemos nas crianas a ampliao das redes de comunicao e de domnio e a apreciao da linguagem em todos os nveis e usos contextuais. (MALAGUZZI, 1999, p. 79), conviver com todas as diferenas (de gnero, de idade, de classe, de religies, de etnias e culturas, etc.), combatendo as desigualdades, exercitando a tolerncia (e no o conformismo), a solidariedade, a cooperao e todos os comportamentos e valores de carter coletivo, concomitantemente com a construo da sua identidade e autonomia, sentido de pertencimento, enquanto especificidade infantil, e ao mesmo tempo, preparando-se para as outras fases da vida que tambm so to provisrias quanto a infncia, aprendendo desta forma a arbitrariedade da hierarquia social existente na sociedade atual (FARIA 2000, p.75).
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Temos ento, no modelo da abordagem italiana para educao das crianas pequenas um exemplo de uma atividade intencional de educao numa fonte rica e diversificada de situaes permitindo a apropriao da cultura e o desenvolvimento das mximas qualidades humanas. O elemento comum abordagem italiana e teoria histrico-cultural a nova concepo de criana, por meio da qual ela passa a ser vista em suas peculiaridades positivas, como uma portadora de direitos, com uma maneira prpria de pensar e de ver o mundo, capaz de estabelecer relaes com o mundo por meio dos outros que a rodeiam e aprender. Ento, a partir deste novo conceito de criana que comeou a construir, ela necessita de um espao para que possa usufruir dos seus direitos e que atravs do acesso cultura ela se aproprie das mximas qualidades humanas. Nesse sentido, o ambiente educacional precisa envolver as crianas em experincias espontneas e mediadas por pessoas experientes, priorizar o manuseio de diversos instrumentos e objetos que so acumulados no decorrer da histria e promover as trocas entre crianas-crianas e crianas-adultos, fazendo do espao educacional no apenas um local de transmisso de conhecimentos, mas um espao para encontro de crianas e adultos num ambiente que favorea o encontro de diferentes culturas e no qual as crianas e os adultos constroem e reconstroem saberes. Sob a tica histrico-cultural, Leontiev (1978, 2001), Vigotski (1994, 2000) e Mukhina (1996) apontam como condio essencial para o desenvolvimento humano entre 0 e 6 anos, o tateio com diferentes instrumentos e objetos, a comunicao entre as crianas e seus pares e entre os adultos, e o brincar. Com base nisso, fundamental considerar as condies de educao para as crianas pequenas dentro de uma organizao intencional que contemple a diversidade cultural, proporcione a interao entre as crianas e seus pares e com os adultos, possibilite diferentes formas de brincar e principalmente permita aos sujeitos que ali se relacionam incorporarem as experincias sociais e culturais atravs das interaes estabelecidas neste meio. O trabalho de interveno e de observao desenvolvido nesta pesquisa mostra a importncia de organizar um espao considerando a histria e a cultura como elementos fundamentais para o desenvolvimento das crianas pequenas, ou seja, a necessidade de organizar um espao para educao infantil a fim de garantir as mximas qualidades humanas que so externas ao sujeito. No prximo captulo apresento a metodologia do trabalho pedaggico na reorganizao da sala de educao infantil e a metodologia de pesquisa.
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CAPTULO 2
METODOLOGIA
No captulo 1 discuto a influncia que a organizao e uso do espao da escola da infncia tm no desenvolvimento humano das crianas pequenas. Vi como a abordagem italiana da educao infantil concebe a organizao e uso do espao pelas crianas, ou seja, como a estrutura fsica e humana da escola da infncia responde preocupao com a educao cidad das crianas e contribui para a realizao daquele processo educacional. Vi tambm os aspectos fundamentais do processo de humanizao apontados pela Teoria Histrico-Cultural e sua relao com o espao da educao infantil. De acordo com a Teoria Histrico-Cultural, o que condiciona a apropriao, ou seja, a formao das qualidades psquicas so as condies de vida e educao que se estruturam sob a forma de experincias sociais em ambientes culturais. O desenvolvimento humano condicionado pelas experincias sociais que o sujeito vive no contexto histrico-cultural mais amplo e tambm especificamente no processo educacional que acontece na escola. Desse modo, envolver as crianas em mltiplas experincias implica no enriquecimento das possibilidades de apropriao/formao/educao das qualidades humanas, pois nelas intervm conhecimentos, valores, afetos, formas de ao que permitem que as crianas, por meio da interao social com a cultura, formem e desenvolvam suas potencialidades. Desse ponto de vista, quanto mais experincias que possibilitem criana o encontro com cultura histrica e socialmente acumulada, mais as crianas tm oportunidade de se apropriar das mximas possibilidades de desenvolvimento humano. Nesse sentido, o espao da sala de educao infantil, organizado como um ambiente rico de materiais e objetos, promove esse encontro das crianas com a cultura, encoraja as crianas a participar de mltiplas situaes, direciona-as para atividades interessantes e cria um clima positivo de relacionamentos, de cooperao e de cordialidade entre seus pares e os adultos. Com base nessas concepes, realizei uma experincia de reorganizao de uma sala de educao infantil em diferentes cantos especficos (leitura, casinha, fantasia, jogos de construo, artes, sucatas e escritrio) com o objetivo de analisar as novas possibilidades de
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prticas pedaggicas para educao infantil, e a influncia que a organizao e uso do espao da escola da infncia tm no desenvolvimento das crianas pequenas. A hiptese era de que o espao da sala organizado de modo acessvel s crianas, rico de possibilidades de atividades, com materiais diversos proporcionaria novas interaes sociais entre as crianas e entre crianas e adultos, e buscando, com isso, possibilitar melhores oportunidades de desenvolvimento para as crianas. Este trabalho trata, ento, de uma situao bastante especfica em que eu fui a professora da turma e a pesquisadora do trabalho pedaggico desenvolvido com essa turma. Por isso, num primeiro momento, descrevo os procedimentos de organizao do trabalho pedaggico. Num segundo momento apresento a metodologia da pesquisa realizada.
2.1 Procedimentos de Organizao do Trabalho Pedaggico
O projeto de pesquisa surgiu a partir de leituras como Rabitti (1999), Edwards, Gandini e Forman (1999), Gandini e Edwards (2002), entre outros apontados ao longo do trabalho e estudos tericos que enfatizam a produo social e cultural do desenvolvimento das crianas, entre eles Vigotski (1994, 2000), Leontiev (1978, 2001), Faria (2000), Rosemberg e Campos (1995). Como professora de educao infantil em uma escola municipal de uma cidade de aproximadamente 100 mil habitantes no noroeste do estado do Paran, procurei refletir sobre como as novas concepes que passava a conhecer poderiam se concretizar na prtica que realizava na escola infantil. Em minha experincia concreta isso implicava reorganizar o espao da sala que antes era pensada como sala de aula organizada com as carteiras e cadeiras colocadas uma atrs da outra em fila duplas formando trs colunas, com um espelho a altura dos olhos das crianas, um canto de leitura com um tapete, duas almofadas e uma caixa com livros infantis, revistas, gibis e jornais. Esse canto era usado para contar histria pela professora e para acesso livre aos portadores de textos em tempo programado pela professora ou ao trmino de atividades dirigidas. Um armrio de madeira e um armrio de ao para guardar os objetos e materiais do dia-a-dia utilizados pela professora e pelos alunos e fornecido pela professora em atividades programadas e planejadas de forma centralizada sem considerar de maneira direta as crianas, seus motivos e interesses e as necessidades humanizadoras de que precisam se apropriar, ou seja, seguindo um planejamento j elaborado
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dentro da viso de escolarizao das crianas de educao infantil, valorizando seu processo de alfabetizao para as sries iniciais, deixando de considerar os aspectos fundamentais para o desenvolvimento das crianas pequenas. No cho, ao fundo da sala, ficava um balde grande de plstico com tampa, com brinquedos como bonecas, carrinhos, bolsinhas, panelinhas, telefones, teclados de computadores, e algumas sucatas, usados pelas crianas para brincar de casinha e faz-deconta, no ptio ou na sala em tempo determinado pela professora. Tambm ao fundo ficava uma caixa com sucatas usadas pelas crianas para brincar na sala ou no ptio igualmente em tempo programado pela professora As tintas, pincis, lpis de cor, giz de cera, cola colorida, cola gliter e cola branca, tesoura, papis sulfite, crepom, dobradura, cartolina, laminado, camura, massa de modelar, palitos de sorvetes e de fsforos eram guardados em armrios fechados e oferecidos pela professora em atividades e horrios especficos. Os jogos de construo como o Lego eram guardados em caixas e colocados no cantinho de Leitura e usado em horrio determinado pela professora ou ao trmino das atividades realizadas. Os quebra-cabeas, alfabeto de material plstico colorido, alfabeto mvel, fantoches e demais jogos pedaggicos de material plstico colorido eram guardados no armrio de ao e oferecidos s crianas em atividades e horrio determinado pela professora. As paredes eram decoradas com tema escolhido pela professora, em geral com um personagem infantil acima dos olhos das crianas e tambm nas paredes eram colocados textos e listagens realizados em momentos de aula. Havia tambm cartazes, alguns na altura dos olhos, outros no. A maioria das atividades era elaborada pela professora, mimeografada e realizada em momentos coletivos na sala seguindo um modelo pronto. Neste espao realizvamos a Roda de Conversa. As leituras de livros aconteciam na sala, na biblioteca e no ptio. Na sala tambm cantvamos e danvamos msicas infantis, realizvamos atividades de expresso corporal, porm, a organizao do espao e as atividades, muitas delas programadas pela professora em tempo e roteiro, limitavam o fazer espontneo e a explorao dos objetos e materiais. A prtica ficava centrada no adulto que direcionava o fazer na sala, ou seja, as crianas realizavam atividades de artes como desenhos, pintura, recortes, colagem, leitura e escrita, matemtica na forma oferecida pela professora sem preocupao de mediar o acesso das crianas s formas mais elaboradas de expresso da cultura. As crianas no tinham acesso aos objetos, materiais e brinquedos para um fazer
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livre e do seu interesse que proporcionasse diversas relaes e o acesso cultura, pois as crianas sentavam em duplas para realizar atividades em sua maioria coletivas e preparadas pela professora. Assim, como professora de uma turma de crianas de 4 a 5 anos, me propus a desenvolver uma experincia concreta com as crianas, reorganizando o espao da minha sala de educao infantil, criando um novo espao com diferentes materiais que estivessem acessveis atividade e iniciativa das crianas de modo que elas pudessem explor-los num ambiente investigativo. A organizao anterior j contemplava brinquedos, jogos, sucatas, fantoches, livros e revistas, porm inacessveis s crianas e utilizados em atividades e em horrios programados pela professora, com a maioria das atividades mimeografada obedecendo tempo e roteiro de realizao. Inicialmente de 18/02/2008 a 18/04/2008 trabalhei com a sala organizada na forma tradicional. Nesse perodo, enquanto preparava a mudana, observei as crianas em suas relaes nas atividades propostas naquele ambiente. No dia 23/04/2008 passei para o segundo momento da pesquisa no espao reorganizado. De 23/04/2008 a 29/08/2008 continuei a coleta de dados com a sala de cara nova. Para a nova organizao da sala, recolhi objetos eletrnicos usados (teclados de computadores, telefones, telefones celulares, calculadoras, mquinas fotogrficas), roupas, acessrios, brinquedos e, juntamente com algumas mes, confeccionamos mveis com caixas de papelo com a tcnica da papietagem, para que o espao pudesse tomar uma nova aparncia. Foram alguns meses de trabalho e, terminados os mveis, reorganizei a sala com ajuda de algumas mes e pessoas da comunidade que ser explicado adiante.
O espao da sala que antes possua cadeiras e carteiras individuais, objetos, materiais e brinquedos inacessveis para as crianas, decorao em material plstico colorido comprados prontos ou feitos por adultos - sendo acessvel apenas o canto da Leitura - passou a ter mesas com cadeiras pequenas e cantos especficos com os objetos, os materiais e os brinquedos agora acessveis s crianas. A nova organizao passou a constituir-se por cantos ou ambientes especficos que passariam a mediar novas relaes das crianas com os objetos nesse novo espao onde o material mais rico e mais diversificado estava acessvel e organizado de modo a provocar novas experincias. O espao, alm de esteticamente mais agradvel com os objetos, materiais
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e brinquedos acessveis tornou-se mais desafiador, prazeroso, criativo e crtico para as crianas. A expectativa era de que se tornasse propcio para o aparecimento da cultura da criana e de sua classe social, e, ao mesmo tempo, oferecesse o acesso cultura mais elaborada numa perspectiva de buscar cada vez mais suas mximas possibilidades, provocando relaes diferentes das que vinham acontecendo na sala at ento. Os cantos foram organizados na sala da seguinte forma: Leitura contendo uma prateleira confeccionada com caixas para revistas, livros de histrias infantis, gibis, jornais e panfletos, um tapete, trs almofadas e dois bichos de pelcia grandes onde as crianas podiam se apoiar e se recostar para a leitura. O canto da Fantasia foi formado com uma penteadeira tambm construda de caixa de papelo com muitos adereos (pulseiras, tiaras, colares, relgios organizados dentro de cestas, maquiagens, embalagens vazias de p, cremes e perfumes, pentes) organizados sobre a penteadeira e um ba contendo algumas roupas, bolsas e bons, panos grandes e um espelho pendurado na parede altura das crianas. O canto da Casinha foi organizado com um fogo e prateleiras com panelinhas, pratinhos, talheres, sendo o fogo e as prateleiras confeccionados tambm a partir de caixas de papelo pela tcnica da papietagem. O canto das Artes foi montado com tintas, pincis, cola branca, colas coloridas e colas gliter, diversos papis, palitos de sorvetes, de fsforos, fios de l, lpis de cor, giz de cera, tesouras e material reclicvel diverso em uma caixa numa prateleira. As crianas utilizavam as mesas e as cadeiras adequadas ao seu tamanho e tambm o cho e a parede para afixar o papel e realizarem suas atividades artsticas. O canto dos Jogos foi composto com jogos de construes, massa de modelar e quebra-cabeas, alfabeto de material emborrachado e demais jogos pedaggicos do mesmo material, todos organizados numa prateleira e acessveis s crianas. Da mesma forma que no canto de artes, as crianas utilizavam as mesas com as cadeiras, tambm o cho para brincar com os jogos e com a massa de modelar. Tambm tinham acesso a folhas plsticas que podiam usar para forrar as mesas ou o cho para usar a massa de modelar. O canto dos Brinquedos com bonecas, carrinhos, ursos de pelcia, ferrinhos de passar roupas, aparelhos eletrnicos usados como, por exemplo, telefones, calculadoras, telefones celulares, mquina fotogrfica, roupas de boneca, prendedores de roupa. Tudo organizado numa prateleira. Finalmente o Escritrio continha alguns teclados de computadores e telefones, papis, lpis, giz de cera, calendrio guardados dentro de uma caixa e que era montado pelas
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crianas na sala em local escolhido por elas, o cho, o tapete do canto de leitura, ou sobre uma mesa. importante destacar que no incio do ano letivo foi realizada uma reunio com os pais para comunic-los sobre a pesquisa desenvolvida na sala para este estudo e tambm para pedir sua colaborao na reorganizao do espao, confeccionando mveis com caixas de papelo com a tcnica da papietagem. Isso gerou confiana no meu trabalho e o incio de um vnculo forte entre ns que se manteve at o final do ano. No terceiro bimestre foi realizada outra reunio para relatar sobre o andamento da pesquisa e apontar uma prvia dos resultados do trabalho. No final do ano letivo, foi realizada a ltima reunio para agradecimento aos pais e para assistirmos a um vdeo feito com as fotos de nossos momentos de 2008, ao final da reunio cada criana recebeu um vdeo como lembrana do ano.
2.2 Procedimentos de Pesquisa
A pesquisa foi realizada na turma do perodo vespertino com 21 crianas de 4 a 5 anos de idade de uma escola Municipal localizada em um bairro do municpio. A escola fica prxima ao centro da cidade e atende crianas filhas de trabalhadores do comrcio, da construo civil, empregadas domsticas e funcionrios pblicos. No incio do ano letivo de 2008, iniciei a pesquisa com 21 crianas, porm a mdia de frequncia diria era de 18 crianas. De 18/02/2008 a 18/04/2008, observei o comportamento das crianas frente ao espao e s atividades tpicas, ou seja, tal como eu j vinha trabalhando anteriormente (atividades mimeografadas e em tempo e roteiro estipulado pela professora, objetos e materiais inacessveis s crianas, com exceo do canto de Leitura que era usado para contar histrias e era de acesso livre aos portadores de textos em tempo determinado pela professora ou como atividade enquanto as crianas esperavam as outras crianas terminarem as tarefas propostas). No dia 23/04/2008, com a sala reorganizada em cantos especficos, com os materiais e objetos ao alcance das crianas, passei a uma nova fase da pesquisa. De 23/04/2008 a 29/08/2008, a coleta de dados foi realizada neste espao reorganizado.
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2.2.1 Coleta dos Dados
A coleta foi feita atravs da observao direta da pesquisadora (professora da turma) no horrio das 13h30min s 17h30min durante a realizao de atividades (dentro e fora da sala) relatada em Dirio de Campo e registrada atravs de fotos de situaes no decorrer da pesquisa. Na apresentao das situaes observadas, o nome das crianas ser substitudo por nome fictcio para preservar sua identidade e a professora da turma ser identificada como professora. Foram foco da observao o comportamento das crianas frente ao novo espao, as possibilidades de atividades, as relaes entre as crianas e seus pares e com os adultos, as oportunidades que constituram de formao e desenvolvimento de habilidades procurando perceber como este novo espao contribua para desenvolver habilidades essenciais ao desenvolvimento humano nas crianas nesta idade.
2.2.2 Anlise dos Dados
A anlise dos dados foi feita de forma descritiva mediante interpretao do material coletado. Atravs de uma leitura detalhada das observaes registradas em Dirio de Campo, procurou-se relacionar o referencial terico prpria realidade observada, com o objetivo de estabelecer relao entre a hiptese do trabalho e os dados coletados.
No prximo captulo, apresento e analiso os dados coletados nas situaes vivenciadas pelas crianas de educao infantil de 4 a 5 anos, inicialmente na forma tpica de organizao e uso do espao da sala de educao infantil e, em seguida, apresento e analiso as situaes vividas no espao reorganizado intencionalmente visando novas relaes a partir das que vinham ocorrendo no espao tradicional e discuto os caminhos pedaggicos definidos por esta reorganizao no espao.
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CAPTULO 3
ANLISE DOS DADOS
Neste captulo analiso os dados coletados na primeira parte da pesquisa, na sala de educao infantil organizada na forma tpica e os dados coletados na segunda parte do trabalho de pesquisa, com a sala reorganizada em cantos de atividades. Os dados coletados foram importantes para mostrar como ocorre o desenvolvimento das crianas de acordo com a organizao espacial. De um modo geral, ficou claro que a inacessibilidade dos objetos, dos materiais de uso das crianas, dos brinquedos e dos jogos impede a experimentao, a escolha de atividades, a tomada de decises, pois o adulto quem direciona todo o fazer na sala estipulando roteiro e tempo para a realizao das atividades mimeografadas e coletivas na maioria das vezes. A reorganizao do espao da sala de educao infantil proporcionou novas relaes e consequentemente novas prticas pedaggicas. O espao organizado tornando os materiais de uso, os objetos, os brinquedos e os jogos acessveis s crianas permitiu a realizao de diversas atividades contribuindo para o melhor desenvolvimento das funes psquicas superiores: da autonomia, da oralidade, da leitura, da escrita e do clculo. Neste novo espao as crianas movimentaram-se explorando os cantos, houve mais interaes entre crianas e adulto (professora), entre meninos e meninas, entre escola e famlias, o aumento do dilogo entre os sujeitos envolvidos, maior conhecimento da realidade das crianas e aumento do vnculo de afetividade entre professora-crianas-famlias. Constatei um tempo maior dedicado s brincadeiras e realizao de atividades do interesse das crianas e significativas para sua aprendizagem, ou seja, o espao constituiu-se de forma que privilegiou o envolvimento das crianas em vrias situaes que a envolveram no conhecimento do mundo que as cerca, do seu contexto social, em troca de experincias, em atividades desafiantes permitindo-as realizar descobertas, elaborar hipteses e conviver com o uso da escrita dentro de contexto de uso real. Com a reorganizao do espao surgiram novas possibilidades de intervenes e melhores prticas educativas, com a observao das crianas pude ter uma compreenso maior de quem elas eram e de como eram, para melhor incentivar, questionar, ou seja,
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desafi-las no processo de apropriao do conhecimento.
3.1 O espao e as relaes na forma tpica de organizao
A sala organizada de forma tpica possua cadeiras e carteiras individuais. Observei que isto direcionava as crianas a ter poucas relaes entre elas, e facilitava o fazer programado das atividades pela professora, pois as crianas se sentavam em posies direcionadas para frente do quadro para observar as instrues da professora nas diversas atividades. Ao mesmo tempo, essas atividades eram, em sua maioria, mimeografadas, o que dificultava a criana expressar sua criatividade, pois realizavam atividades j elaboradas pelo adulto limitando seu fazer criativo e sua expresso. A organizao espacial da sala, tomada por carteiras e cadeiras voltadas para a professora impedia o relacionamento entre os pares - a oralidade e a troca de experincias com seus pares - essenciais para o desenvolvimento humano do ponto de vista da teoria estudada que defende a importncia das interaes para esse desenvolvimento. O uso de materiais e objetos nas atividades programadas em tempo e roteiros prdeterminados limitava a explorao de diversos materiais para expresso e produo artstica. A criana no tinha tempo para explorar e conhecer de forma ampla os materiais, nem tempo para conversar entre si sobre o que iam aprendendo, confrontando hipteses, partilhando histrias e ajudas. Tampouco tinha a possibilidade de se expressar atravs de suas produes, pois o desenho estava pronto e tratava-se apenas de resolv-lo e pintar como exerccio mecnico, como se as coisas tivessem cores certas, limitando a inveno e a experimentao com uma cor que lhe chamasse a ateno, pois as tarefas eram dimensionadas no tempo e seu produto cobrado em ritmo acompanhado pela professora. Por no ser expresso, o que acontece no uma linguagem para expresso de sentimentos e pensamentos. No entanto, se se configurasse como linguagem, seria uma nica, a da professora e no a de todas as crianas. As crianas ento, seguindo modelos prontos de atividades para pintarem e/ou registrarem letras em palavras soltas, eram impedidas de dedicar tempo a atividades de expresso como o desenho livre, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construo, a dana, enfim, a atividades que, se realizadas na educao infantil, contribuem para a formao e o desenvolvimento mximo da inteligncia e da personalidade das crianas.
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Como j apontado neste estudo, o desenho e o faz-de-conta no perodo pr-escolar vai tornando mais elaborado o modo como a criana utiliza as diversas formas de representao, pois
[...], entende-se que a representao simblica no faz-de-conta e no desenho uma etapa anterior e uma forma de linguagem que leva linguagem escrita: desenho e faz-de-conta compem uma linha nica de desenvolvimento que leva do gesto a forma mais inicial da comunicao s formas superiores da linguagem escrita. (MELLO, 2009, p. 25).
Outro aspecto que as formas mais elaboradas de atividades no estavam presentes na sala, a referncia presente na decorao era pobre, com esteretipos muitas vezes dos personagens de contos de fada ou de histria em quadrinho e nem o trabalho da professora era referncia, pois no era criao, era cpia. Constatei tambm uma limitao de atitudes das crianas devido inacessibilidade dos objetos, brinquedos e materiais de uso. O fato deles estarem inacessveis s crianas impedia a escolha e a experimentao das crianas e criava o costume de faz-las esperar e conformar-se com o que recebiam, impedindo o estmulo iniciativa e escolhas, ou seja, o difcil acesso dos objetos, brinquedos e materiais de uso impedia novas atividades, novas necessidades, novos interesses, prejudicando assim, a expresso de ideias, de emoes, da criatividade, o desenvolvimento da autonomia e o exerccio de todas as habilidades que ficam impedidas de se formarem em face da experincia restrita da criana. E ainda, a inacessibilidade de objetos, de materiais, de brinquedos e de jogos impedia a criana de manusear os objetos e materiais que foram criados ao longo da histria e da cultura e de conhecer sua funo, pois, como j relatado neste estudo, no processo de humanizao imprescindvel que a criana tenha acesso aos instrumentos construdos pela humanidade, e o uso desses instrumentos so repassados s geraes posteriores atravs das interaes entre os sujeitos e instrumentos no processo de educao. Vale ressaltar aqui a pobreza do material que era apresentado s crianas frente riqueza da cultura histrica e socialmente acumulada; esse acesso limitado impedia as crianas de se depararem com a cultura e a histria criadas pelas geraes anteriores. Portanto, num processo rgido de relacionamentos e de tateio, as crianas so condicionadas a realizarem atividades impostas pelo adulto, so inibidas de expressarem suas emoes e ideias, ao invs de terem tempo para sua livre expresso, porque o adulto quem direciona todo o fazer em atividades prontas e realizadas em momento coletivo seguindo um nico modelo.
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Aqui importante dizer que o fazer direcionado em atividades prontas realizadas em momento coletivo seguindo um nico modelo tem a tendncia de fazer as crianas se calarem no momento de sua execuo: percebia um pouco de silncio neste momento, porque, ao seguir um modelo, as crianas no precisam pensar muito e organizar suas ideias para poder express-las atravs da produo artstica. No h problema a resolver, no h conflito, no h desafio ao trabalho da criana. Tudo previsto e programado para que a criana fique com a parte mais simples da execuo da tarefa, tarefa esta que muitas vezes orientada passo a passo sem que a criana projete o resultado final que poderia dirigir sua ao. Constata-se nesta situao uma prtica mecnica denunciada por Mello (2009) que afeta o desenvolvimento de funes psquicas e habilidades importantes para aprendizagem.
Esta prtica prejudica o desenvolvimento da oralidade, da expresso criativa, do pensamento, da memria, da percepo e consequentemente a aquisio da escrita. Pois, a aquisio da escrita tem um papel enorme no desenvolvimento cultural e psquico da pessoa, uma vez que dominar a escrita significa dominar um sistema extremamente complexo que cria sinapses essenciais para outras formas elaboradas de pensamentos. Assim, o domnio desse sistema complexo de signos no pode se dar por via exclusivamente mecnica, por uma aprendizagem artificial. (MELLO, 2009, p. 23-24).
Portanto, uma organizao tpica da sala da escola de educao infantil interfere de forma negativa nas relaes entre as crianas no espao e consequentemente no seu desenvolvimento, ou seja, a impossibilidade de relacionamento das crianas entre si e com os adultos no espao educativo interfere no processo de apropriao das mximas potencialidades pelas crianas. Os jogos guardados em armrios e os brinquedos em balde, todos inacessveis e invisveis seno quando programados em atividades pela professora, dificultavam o desenvolvimento da autonomia, o fazer escolhas, e principalmente o faz-de-conta. Conclui-se ento que esta organizao erroneamente contribui para a concentrao da gesto dos processos e de seu controle e direcionamento pela professora nas tarefas realizadas, dando a impresso de obedincia, de disciplina quando na verdade, muitas vezes, as crianas silenciam porque se cansam de atividades maantes. Vale ressaltar que o objeto exerce uma atrao sobre a criana quando visvel, em primeiro lugar e, em seguida, porque est disponvel para a atividade da criana. Sendo ento o faz-de-conta uma atividade essencial nesta idade, que trabalha a situao real no mundo mgico do brincar. Constata-se que a criana neste espao ficava sem oportunidade para realizar
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atividades do seu interesse, porque seu tempo era dedicado a realizar as atividades programadas pela professora que eram restritivas ao desenvolvimento humano. Da mesma forma, no havia tempo suficiente para experimentao de objetos e materiais para expressarse atravs deles, ficando assim, um tempo mnimo dedicado ao desenho livre e s brincadeiras. Portanto, a partir dessa compreenso, percebo que embora reconheamos as mudanas na sociedade e percebamos o anncio de uma nova concepo de criana como cidad de direitos - vejo que muitas prticas no atendem aos preceitos desta nova concepo de criana que anunciada tanto no discurso de muitos professores e professoras como nas leis e anncio de polticas pblicas. Percebo tambm que as caractersticas que definem o espao para educao das crianas pequenas, de um modo geral presente nas escolas de educao infantil, expressam uma concepo de criana imatura e dependente do adulto e incapaz de fazer e de aprender. Por isso, a organizao do espao das escolas da infncia tem materiais, objetos, brinquedos e jogos inacessveis s crianas, atividades mimeografadas com tema definido pela professora e expostas nas paredes acima da altura dos olhos e das mos das crianas, decorao do espao feita pelo adulto, todas as crianas sentadas em lugares indicados pela professora realizando seus deveres estipulados pela professora em um tempo estipulado pela professora. Vi que esta forma de organizao interfere nas relaes dos sujeitos e direciona as atividades que so desenvolvidas com as crianas, pois um espao com materiais inacessveis s crianas impede que as mesmas tenham um tateio e possam realizar atividades significativas e exploratrias de acordo com o seu interesse e fora daquilo que a professora planeja para aquele momento da rotina da escola. Essa organizao que aposta e promove as incapacidades das crianas dificulta o clima de cooperao, cordialidade, solidariedade, troca de experincias entre as crianas e seus pares, porque se espera que as crianas permaneam estticas realizando os deveres propostos pela professora e controladas pela prpria professora e pelo tempo estipulado por ela para termin-los. A decorao do espao feita pelo adulto contribui para anular a identidade da criana com o espao. No h histria de sua presena ali, no h memria de situaes vividas no grupo e pelo grupo, impedindo que as mesmas reconheam o espao como seu, como espao que conta sua histria, que retrata o seu dia-a-dia. Esta forma de organizao interfere no papel do professor. Ele a figura principal do espao, quem planeja o que fazer, prepara os deveres, dirige e auxilia as crianas na realizao das mesmas. Muitas vezes, o/(a) professor/(a) apresenta um modelo ou quem
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primeiro resolve uma tarefa para que depois as crianas a realizem. Premido/(a) pelo tempo, muitas vezes realiza pela criana a tarefa que caberia a ela realizar, interferindo assim negativamente, no desenvolvimento de suas funes psquicas, de suas capacidades, de sua autonomia e autoestima. Deste ponto de vista, essa forma de educao uma tentativa de preparao para a vida adulta deixando de reconhecer a criana como sujeito de direitos que tem suas especificidades, sua cultura, suas aspiraes, ou seja, a criana tem uma maneira de ver, de pensar, de sentir que lhe prpria, ou seja, uma forma de se relacionar com o mundo que exige uma prtica pedaggica em que o espao e o tempo no sejam fragmentados, sob pena de restringir o pensamento, a memria, a observao, o desenvolvimento da ateno, do poder de deciso, da soluo de problemas, enfim a formao e o desenvolvimento da personalidade e da inteligncia das crianas.
3.2 A reorganizao do espao da sala de educao infantil e anlise dos dados
A reorganizao do espao da sala de educao infantil proporcionou novas relaes e consequentemente novas prticas educativas. O acesso aos materiais, aos objetos, aos livros, aos brinquedos, s fantasias e aos adereos tornou o ambiente para educao das crianas de 4 a 5 anos mais estimulante, exploratrio e atraente para o desenvolvimento e aprendizagem. No primeiro dia de sala reorganizada as crianas tiveram um momento de reconhecimento do espao com o tateio para conhecerem o que cada canto possua e as possibilidades de atividades a serem desenvolvidas em cada um.
Aps este primeiro momento de reconhecimento do espao de tateio para saciar a curiosidade, olhar, tocar e pegar o que quisessem no espao, disse para os alunos se sentarem que eu iria apresentar os cantos e os objetos. Apresentei cada canto e os objetos que os mesmos possuam (canto da fantasia, casinha, brinquedos, jogos, escritrio e artes). Depois da apresentao disse: Agora vocs podem escolher os cantos que quiserem. A metade da turma foi para o canto da fantasia, da casinha e dos brinquedos: a escolha da turma neste primeiro momento se dividiu em trs cantos. Os brinquedos zabumba e sanfona - brinquedos com som - fizeram o maior sucesso. No decorrer do perodo, houve outras preferncias, algumas crianas foram para o canto dos jogos, no qual o quebra-cabea e os alfabetos coloridos de material emborrachado atraram as crianas. Elas montaram o alfabeto
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mvel no cho e tambm em cima das mesas. Os carimbos chamaram ateno neste primeiro dia tambm. As crianas pediram folhas para carimbarem, disse que podiam pegar no canto das artes, mostrei para algumas crianas e depois elas mesmas pegavam e ensinavam as outras. Ao trmino das atividades cada criana guardou sua atividade na sua pasta. (DIRIO De CAMPO10, 23/04/2008).
Percebi que as crianas neste primeiro dia fizeram um reconhecimento do espao e suas escolhas foram de acordo com o seu interesse. Percebi tambm que diversificaram o local para executarem as atividades. Elas sabiam que podiam ter acesso a tudo o que estava ali na sala e foram avisadas por mim que neste novo espao elas poderiam realizar atividades do seu interesse. Algumas crianas preferiram o cho e outras as mesas para montarem o alfabeto mvel, percebi que elas tomaram esta iniciativa de escolha de espao, ou seja, decidiram ficar onde se sentiam melhores. Com isso, percebi que o espao reorganizado proporcionou s crianas realizar diversas atividades, atividades estas que so interessantes para elas, pois puderam fazer escolhas dentre as vrias opes, ao contrrio do espao tpico que todo o fazer era direcionado pelo adulto. Outro aspecto observado foi a autonomia das crianas. J neste primeiro dia as crianas ensinaram umas as outras. Constatei certa independncia das crianas, a professora no precisou falar para todas as crianas, sobre o local onde estavam as folhas de papel para uso nas atividades. A partir da informao dada primeira criana, elas mesmas ensinaram umas s outras quando estas foram realizar a atividade. Esse exemplo nos mostra que as crianas so capazes de realizar atividades sozinhas, ensinar as outras e aprender com os seus pares, contradizendo a concepo de criana imatura e dependente do adulto que serve de base para muitas escolas de educao infantil. J neste primeiro dia, as crianas, aps realizarem as atividades nos cantos, participaram da organizao da sala para aula do dia seguinte.
Expliquei que os brinquedos e objetos dos cantos tinham que ser colocados no lugar para a aula do dia seguinte e que no poderiam se misturar, ou seja, cada objeto, material, jogo e brinquedo tinha lugar especfico. E assim realizamos a organizao. (DIRIO DE CAMPO, 23/04/2008).
No decorrer da pesquisa, ao guardar os materiais utilizados a cada dia, de forma ldica e em situaes reais, as crianas realizavam atividade de classificao. A prtica diria de atividades nos cantos provocava certa desorganizao que necessitava ser organizado.
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Dirio de Campo da pesquisadora para obteno de dados desta pesquisa.
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Isso envolvia classificar os objetos, os materiais, os jogos e os brinquedos ao serem guardados e esse exerccio realizado pelas crianas contribui para desenvolver a ateno, a observao e a percepo das caractersticas e funes dos materiais nas crianas. Ao mesmo tempo em que vivenciavam e exercitavam a classificao, estavam aprendendo se organizar, pois isso no feito de qualquer maneira, e tambm sobre a limpeza e melhor esttica do ambiente. Esta prtica exigia a participao e a cooperao de todos para que a sala ficasse em ordem para o prximo encontro. Vale ressaltar que neste momento as crianas vivenciavam situaes que estimulavam o desenvolvimento das funes psquicas superiores (ateno, memria, percepo) e afinidades. importante salientar que a cooperao foi estimulada no dia-a-dia na sala em inmeras situaes, as crianas passaram a viver em um ambiente coletivo como participante ativos, ao invs de apenas ficarem sentadas esperando tudo pronto. Esta cooperao se expandiu tambm para os pais que j estavam envolvidos com a preparao da sala e passaram a cooperar com a professora no decorrer do processo, como se poder verificar mais adiante. Portanto, neste novo espao e com as novas situaes de atividade que ele passou a proporcionar, a criana assumiu a posio de atuante no processo educativo e no apenas receptora, pois ela teve oportunidade de conhecer-se explorando os vrios objetos que estavam acessveis, tornando-o um espao de novas descobertas a cada dia. A nova organizao ensinou as crianas a fazerem escolhas, estimulando o desenvolvimento da criatividade e da autonomia.
O Marlon e o Hugo colocaram os teclados de computador um ao lado do outro de dois em dois, e pegaram uma caixinha e os fios dos teclados e colocaram todos os fios dos teclados numa caixinha como se estivessem todos ligados numa tomada. Cheguei perto. Professora: O que isso que vocs esto fazendo? Marlon: um foguete. Professora: Que legal o foguete de vocs. Para onde que ele vai? Hugo: Ele vai para a lua e depois para o planeta nmero quatro E deixei-os brincando em sua engenhoca. Depois o Hugo saiu e pegou a mquina fotogrfica que estava com a Roberta. Mas ele devolveu para ela e foi pegar um piano e um brinquedo que parece um teclado musical, chamou o Marlon e os dois foram colocar no foguete. Eles pegaram o controle do vdeo game e ficaram controlando como se estivessem controlando o foguete. (DIRIO DE CAMPO, 02/06/2008).
Percebe-se aqui a possibilidade de exerccio da criao quando a criana tem material disponvel e tempo para criar um foguete a partir de objetos. Tempo para a atividade,
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autonomia e acesso a material diversificado provoca nas crianas a possibilidade de imitar as situaes que conhecem neste caso, via televiso e de usar objetos para representar outros. Ao construir um foguete com a juno de teclados e fios, as crianas esto exercitando a funo simblica da conscincia. Observa-se como as crianas so imaginativas, e como trazem para a escola temas e conceitos que em geral no so contemplados pelas tarefas propostas pela professora: iam fazer uma viagem para a lua e para o planeta nmero quatro. Outro aspecto importante com esta situao a socializao, a troca de ideias, e aceitao de opinies (construram juntos o foguete trocando ideias), e a socializao de conhecimentos que j possuem sobre algo (viagem para lua tem que ser de foguete). Fui percebendo que disponibilizar muitos objetos para as crianas manipularem oportuniza o contato com diversidade de instrumentos e objetos socialmente construdos e o seu uso, alm do que possibilita criar algo novo para brincar. De acordo com Leontiev (1978, p. 267), o individuo colocado diante de uma imensidade de riquezas acumuladas ao longo dos sculos por inumerveis geraes de homens, os nicos seres do planeta que so criadores. Desse modo, no processo educativo a acessibilidade e a proximidade da criana com os mais diferentes objetos e instrumentos espalhados em cantos contribuem para que as crianas enriqueam suas brincadeiras e aprendem sobre o uso desses objetos e instrumentos para alm da vida cotidiana. Frente s atividades que observei as crianas como, por exemplo, a construo do foguete com o uso de teclados usados e fios, organizao de bandinhas de msicas com instrumentos musicais de brinquedos, construo de mercados com sucatas, produes artsticas com o uso de diversos materiais, fui me dando conta da pobreza da experincia antes proporcionada na escola - como reproduo de modelos de atividades mimeografadas para pintura e recorte, fazer bolinhas de papel crepom e colar sobre desenhos prontos, uso de materiais para pintura limitado em suas variedades e estipulado pela professora para uma nica produo artstica. As crianas nesse novo espao compartilharam as ideias, aprenderam juntas a resolver problemas, (por exemplo: o melhor jeito de colocar os teclados, ou como encaixar um ao outro). Com isso, a oralidade mais desenvolvida, ou seja, com esta forma de organizar o trabalho educativo, as crianas tm mais oportunidades de se comunicarem entre si e uma comunicao que expressa suas ideias, seus desejos, sua cultura, seus novos conhecimentos, ao contrrio da organizao tpica que impossibilitava o dilogo entre os pares e mesmo entre as crianas e a professora, impedindo assim o desenvolvimento da oralidade e elaborao de ideias. importante destacar que do ponto de vista do vocabulrio,
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que se pode observar na situao acima descrita, h um enriquecimento e no um empobrecimento como muitos julgam acontecer quando as crianas assumem a iniciativa da comunicao, ou seja, elas tm oportunidade de expressarem aprendizados realizados e, com isso, desenvolver melhor a comunicao e o vocabulrio. Portanto, percebi que, com os materiais e os objetos exibidos nas prateleiras tornouse acessvel s crianas um espao exploratrio e ldico. E esse contato livre de diversos materiais e objetos passou a oportunizar mltiplas experincias, a interao entre crianas e adulto (professora), entre meninos e meninas, o estmulo da criatividade, da imaginao e da autonomia atravs de situaes diversificadas de linguagem verbal e no verbal colocando a professora como mediadora presencial ou no das relaes da criana com o espao e com as atividades que o mesmo oferece. Vimos com a Teoria Histrico-Cultural que todo aparato biolgico no suficiente para a criana realizar uma tarefa se o indivduo no participar de ambientes e prticas especficas que propiciem aprendizagem. Ou seja, no podemos pensar que a criana vai se desenvolver com o tempo, pois esta no tem, por si s, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que depender das suas aprendizagens mediante as experincias a que foi exposta. Assim, enquanto os animais tm apenas duas fontes de conhecimento o instinto e a experincia individual que termina com sua morte - o homem tem trs fontes essenciais de conhecimento a herana biolgica que o ponto de partida necessria ainda que no suficiente para o desenvolvimento das caractersticas tipicamente humanas como a linguagem, a memria e ateno voluntrias, o pensamento, o controle da prpria conduta; a experincia individual, que deixa suas marcas na cultura e na histria humana; e a experincia humana: a herana social atravs da qual as geraes passadas transmitem suas experincias, seus conhecimentos, suas habilidades e qualidades psquicas nos produtos do trabalho e as novas geraes recebem das geraes anteriores tudo o que foi criado antes: os objetos da cultura material (as mquinas, as casas, os objetos) e da cultura intelectual (a linguagem, as artes as cincias), reproduzindo nesse processo as aptides e qualidades psquicas criadas at ento. Nesse sentido, fica claro que por meio de prticas educativas que introduzem as crianas no mundo das relaes materiais e sociais formando a prpria individualidade humana, com base nas riquezas sociais de atividade do homem na relao com seus pares e com parceiros mais experientes, as novas geraes internalizam e se apropriam das funes psquicas tipicamente humanas, a fala, o pensamento, o controle sobre a prpria vontade, a imaginao e a funo simblica da conscincia, sendo esse, portanto, um processo de
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educao.
O Ivo e o Jean quiseram brincar perto da prateleira de carrinhos. O Ivo depois quis brincar com a massa de modelar e como no havia espao nas mesas disse para ele fazer no cho. Ele pegou a massa de modelar, palitos, e forrou o cho com o plstico e ficou brincando. O Emerson fez escolha pela fantasia, e a sua expresso estava com sorriso nos lbios. Ficou se fantasiando por algum tempo, colocou uma tiara, pulseira, relgio. O Andrey e a Vanessa estavam com ele, a Vanessa comeou a fazer de conta que era cabeleireira. E a Gislaine comeou a fotograf-los com a mquina. O Emerson depois foi fazer comidinha no fogo. (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2008). A Morgana, a Ariane e a Milaine escolheram a massa de modelar, pegaram os plsticos e tambm as panelinhas e ficaram fazendo comidinha, (picavam a massa de modelar, colocavam nas panelinhas, nos pratos, enrolavam, fingiam que comiam). A Madalena ficou um bom tempo com o domin. O Alex pegou as colas coloridas e gliter e foi fazer um desenho. (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2008).
Assim, outro aspecto observado em muitas outras situaes na sala o faz-de-conta. O faz-de-conta, uma atividade que desperta a imaginao, a memria, a funo simblica da conscincia sua capacidade de usar um objeto pra representar outro - a soluo de problemas e permite que, atravs da brincadeira, venham cena muitos conceitos que a criana j assimilou fora da escola, por exemplo: Os foguetes vo para a lua e para os planetas. E o faz-de-conta juntamente com o desenho livre, j apontados neste estudo, vimos ser essencial para apropriao da escrita, pois so etapas anteriores a este processo. Segundo Mello (2009, p. 25), ao abordarmos essas atividades, tratamos de atividades essenciais na formao das bases necessrias ao desenvolvimento das formas superiores de comunicao humana. Ou seja, para que as crianas se apropriem da escrita no de forma mecnica, mas como uma linguagem de expresso e de conhecimento do mundo - precisamos garantir que elas vivenciem com profundidade o faz-de-conta e desenho livre, ambos como forma de expresso e de atribuio pessoal de significado quilo que ela vai conhecendo no mundo da cultura e da natureza.
O Marlon quando questionado sobre qual atividade queria fazer, disse que queria brincar de doutor. Achei interessante, pois ele queria ir para o escritrio, o Jean foi junto com ele e os dois ficaram conversando ao telefone e escrevendo na folha de sulfite. O Marlon escreveu o nome dele e depois fez um desenho. Eles imitavam o som do telefone. (DIRIO DE CAMPO, 16/05/2008). As mscaras de bichos foram sucesso com as crianas que as pegaram do ba, vestiram e andavam pela sala imitando o bicho. O Emerson era o caador e corria atrs das crianas para peg-las. (DIRIO DE CAMPO,
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12/05/2008). O Emerson quis colocar a roupa de borboleta e veio pedir ajuda. Ensinei como que se vestia, como por o p, puxar a roupa, se ajeitar. Ele ficou voando pela sala e dizia que era o mosquito da dengue. A Vanessa pegou o vestido branco que parece de noiva e quis se vestir com ele, eu tambm a ajudei. (DIRIO DE CAMPO, 12/05/2008). O Marlon e o Ariane pegaram as mquinas fotogrficas e ficaram fotografando as crianas na sala. E tambm vieram onde eu estava e me fotografaram. As mquinas fotogrficas chamaram muito a ateno deles. (DIRIO DE CAMPO, 28/05/2008). O Emerson foi para o canto da fantasia junto com o Jonas e a Vanessa e ela ajudou o Jonas a se vestir e ele foi ao espelho ver se estava bem. O Emerson perguntou para mim qual era o lado certo da roupa e fez um esforo para se vestir sozinho de borboleta, e conseguiu. (DIRIO DE CAMPO, 13/05/2008). A Roberta pegou o vestido de noiva e foi ao espelho se arrumar e a Ariane foi com ela para ajudar. (DIRIO DE CAMPO, 05/08/2008).
Portanto, essas situaes mostram que a organizao do espao com variedades de objetos permite que as crianas vivenciem situaes que as levam a envolver-se no faz-deconta, trazendo para o grupo temas que podem ser explorados posteriormente pela professora a dengue e os cuidados que as crianas podem ter para colaborar com seu controle - como funciona a fotografia e a profisso de fotgrafo, a atitude dos humanos em relao aos animais e a natureza, apenas para dar alguns exemplos. Outro aspecto que chama a ateno que o momento que as crianas ficam na frente do espelho se arrumando, se vestindo ou se maquiando, um tempo em que elas se tocam, se conhecem e se reconhecem. Essa atitude estimula o respeito com o seu corpo e com os dos outros. Importante destacar, tambm, o companheirismo nas diferentes situaes observadas: as crianas se ajudam umas s outras, se agrupam para atividades conjuntas, criam brincadeiras no processo de experimentao, as ideias parecem que fervilham entre elas e tambm a solidariedade. E esta atitude foi percebida em vrias situaes durante esta pesquisa e seu exerccio cria essa atitude nelas.
Depois de colocar o celular na prateleira o Emerson foi ajudar a Ariane se vestir de noiva. Eles colocaram um pano na cabea dela e prenderam com uma tiara e fez de vu, pentearam o cabelo dela fazendo penteado. Depois o Jaime foi ajud-lo e pegou um vidro de perfume e fizeram como se estivessem pintando as unhas dela. (DIRIO DE CAMPO, 04/08/2008). A Roberta estava com o vestido de noiva o tirou e falou: - Quem quer o vestido? A Morgana ouviu e falou alto: - Eu quero! (DIRIO DE CAMPO, 05/08/2008). O Jaime foi ajudar o Marlon que pediu a caixa para montar o escritrio. Eles o montaram no cho perto da janela. (DIRIO DE CAMPO, 01/08/2008).
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O Jean pela primeira vez teve interesse em fazer outra atividade que no fosse os carrinhos. Ele pegou a caixa de alfabeto de madeira espalhou sobre a mesa e o Alex pegou outra caixa e ficou junto com ele, depois os dois arrumaram todas as peas nas caixas e colocaram no lugar. (DIRIO DE CAMPO, 19/05/2008). A Madalena pegou um jogo de matemtica e foi a minha mesa montar. A Doralice foi ajud-la e a Rana ficou observando as duas. A Madalena colocou na ordem certa os nmeros at 5 e depois a Doralice a ajudou contar as figuras e as bolinhas e assim as duas montaram at 10. (DIRIO DE CAMPO, 27/05/2008).
Com isso, percebi que este espao propicia as crianas a pedir, a oferecer e a receber ajuda, a superar frustraes e a desenvolver um pensamento comum para resolver questes do dia-a-dia. E neste contato com o outro as crianas constroem sua prpria identidade pela observao de afinidades e diferenas. Ou seja, como vimos com a Teoria Histrico-Cultural, a aprendizagem ocorre nas relaes sociais, e a troca de experincias entre os pares da mesma idade essencial, pois ambos possuem interesses, conhecimentos e necessidades muito semelhantes. Percebi que as crianas se tornaram mais solidrias e respeitosas ao trabalhar em conjunto nas atividades que surgiram nos cantos e/ou propostas pela professora.
O Emerson contou que hoje o aniversrio dele de mentirinha. A Kauany pegou uma caixa para embrulhar um presente para ele. Mas logo o Emerson colocou o vestido branco e mudou a situao para casamento e disse para eu ir ao casamento dele. E a Kauany que estava embrulhando antes um presente para o aniversrio, j mudou o presente para casamento. Eu me levantei e fui assistir ao casamento dele. Ele se casou sozinho e a Kauany entregou o presente para ele. Depois ele me chamou novamente por que eles iam se casar (Emerson e Kauany). Perguntei qual dos dois era a noiva (fiz essa pergunta porque ele que estava com o vestido). Ela disse que ela, mas ele disse que era ele. E assim, os dois entraram na igreja e trocaram alianas (usaram anis para serem as alianas). Essa brincadeira continuou. A Vanessa e o Jean entraram na brincadeira. A Vanessa pegou a guitarra de brinquedo, o Jean um microfone de computador e colocaram no cho uns brinquedos que no funcionam para imitar som. Eles organizaram uma banda e comearam a cantar a msica de casamento para o Emerson e a Kauany entrarem na igreja. (DIRIO DE CAMPO, 21/05/2008). Outra atividade que tem chamado a ateno da turma e principalmente da Roberta fazer comidinha de massa de modelar, usando as panelinhas, pratinhos, talheres e a batedeira de bolo. Hoje numa mesa ficaram a Gislaine, o Emerson, a Gabriele, a Roberta e a Madalena. As crianas fizeram bolos de chocolate. (DIRIO DE CAMPO, 27/05/2008).
Nestes momentos livres em que as crianas escolhem as atividades de seu interesse permitem que elas no s usem sua imaginao, mas tambm interajam mais umas com as outras e com a professora. Cria-se um vnculo mais forte entre todos na sala, descobrem novas possibilidades de atividades, resolvem conflitos (aprendem a dividir o brinquedo com o
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outro, a esperar a vez, a resolver uma situao de jogo ou at mesmo da atividade), exploram vrios objetos e principalmente vivenciam o faz-de-conta, como j foi relatado. Percebi como as crianas ficam felizes e fortalecidas com a possibilidade de fazer as coisas sozinhas, ou seja, a possibilidade de escolher as atividades as deixa felizes. Entendo que isto acontece porque com esta forma de organizar o espao da sala e possibilitar a atividade livre das crianas, este momento na escola infantil se articula sob a forma de atividade, conforme o conceito utilizado por Leontiev (2001) que afirma que uma caracterstica da atividade que o sujeito a realiza com uma emoo positiva. Portanto o ambiente reorganizado tornou-se um espao de prazer para as crianas, o que facilita a aprendizagem e a socializao. Fazer uma atividade que gosta deixa a criana interessada por sua produo e consequentemente mais calma. A alegria um alimento para a sade, e vemos aqui como importante um ambiente educacional que acolhe e valoriza a criana proporcionando alegria e prazer em estudar, pois como vimos com o exemplo da abordagem italiana, faz-se necessrio um espao para a educao das crianas pequenas onde elas sejam reconhecidas como sujeitos ativos que no apenas participam, mas intervm no que acontece ao seu redor. Portanto, este novo espao contribuiu para que a emoo positiva, o prazer, o entusiasmo e o envolvimento acontecessem inmeras vezes, pois nele as crianas eram estimuladas a explorar e vivenciar diversas situaes provocadas pelos objetos presentes, mas tambm por suas experincias de vida e educao dentro e fora da escola que com liberdade de tempo, de atividade e de relaes, elas trazem com mais frequncia para a sala. Aqui importante ressaltar que o espao assegurando diferentes formas de expresso e diferentes objetos possibilitou que a brincadeira fosse vivida como experincia de cultura, importante para a educao das crianas e garantidas pelo acesso aos mltiplos objetos da cultura e vivncias de inmeras situaes, para que as aptides, as capacidades, as habilidades e as funes como as percepes, a memria, a ateno, a linguagem oral e escrita, o desenho, o clculo, o pensamento, a conduta - que constituem a inteligncia e a personalidade humanas - se configurem no processo de educao. Os exemplos citados mostram ento que com a reorganizao do espao o faz-deconta esteve presente em vrias situaes, no canto da fantasia, brincando de casinha, fazendo comidinha de massa de modelar, brincando de mame e filhinhos, no escritrio, enfim as crianas se envolviam sempre nessa atividade. Elas usam a linguagem oral e as linguagens prprias das situaes. Por exemplo, no escritrio elas falavam ao telefone, anotavam recados. Na casinha conversavam me e filhos.
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Assim, o dilogo entre as crianas e seus pares e entre as crianas e a professora foi mais explorado atravs do faz-de-conta e da prpria organizao espacial, pois esta trouxe mudanas no desenrolar das atividades.
Hoje achei interessante a Glria e a Milaine conversando uma com a outra na mesma mesa e a Milaine chamando a Glria para ir trabalhar l. (tive a impresso que uma estava contratando a outra, mas no sei para qu?). (DIRIO DE CAMPO, 20/05/2008).
No faz-de-conta as crianas tm oportunidades de narrar experincias, expressar o espao e o tempo real das situaes que imitam elaborando conceitos sobre essas realidades, desenvolvem a oralidade e a expresso corporal, pois h a dramatizao dessa situao.
O Emerson, a Milaine, a Rana e a Doralice estavam sentadas numa mesa e o Emerson com a calculadora calculando. Perguntei o que estavam fazendo e ele me falou que brincavam de mercado. Emerson: A Milaine comprou estas coisas. Mostrou para mim o que estava em cima da mesa e continuou calculando como se estivesse somando os valores, as outras crianas estavam o observando. Depois a Milaine e a Doralice saram e foram ao tapete do cantinho de leitura pegaram o teclado de computador e chamaram o Emerson e Rana e pegaram a calculadora. Eles voltaram para mesa com os teclados, mas no cabiam todos na mesa. O Emerson pegou uma cadeira colocou os teclados em cima e comeou a digitar e pegou o calendrio (que fica no escritrio). Ele ficou um tempinho ali e depois foi para o tapete no cantinho de Leitura. Milaine: Tililim, tililim. Comeou a fazer barulho com telefone Emerson: Al. Do tapete atendeu. Milaine: Posso ir a ao seu barraco? Emerson: Pode. Vem. E ela foi. Os dois ficaram brincando l. Passou um tempo, ele me chamou. Eu fui. Emerson: Olha meu apartamento, professora. Aquele lugar se transformou no seu apartamento e ele comeou arrum-lo com os teclados e com o telefone. A Milaine colocou umas almofadas e estava deitada. E o Emerson continuou: Aquele ali o da Milaine. Referindo-se ao apartamento da Milaine. (DIRIO DE CAMPO, 03/06/2008).
Percebi que as crianas se envolviam no espao e as brincadeiras surgiam, a imaginao permitia novas descobertas, e quanto mais combinam os objetos descobrem-se novas possibilidades e mais desenvolvem a imaginao. Assim, com a reorganizao do espao e as novas atividades que da surgiram, houve maior interao entre as crianas e seus pares e tambm entre as crianas e a professora facilitando a mediao da professora, uma vez que possvel conhecer melhor as crianas
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atravs da escuta e do dilogo. Pois, conforme Mello (2000, p. 88-89), dessa nova concepo de criana nasce uma nova relao adulto/criana que se constri entre o educador e tambm o aprendiz. Mesmo que o educador domine parte do conhecimento que ainda ser apropriado pela criana, a relao que se estabelece na busca do conhecimento no uma relao autoritria, mas solidria e cmplice com os tateios, os devaneios, com o ritmo da abordagem do conhecimento pelas crianas. Assim, a mediao intencional do mundo da cultura realizada pelo adulto no desmerece nem engessa o desejo de conhecer da criana; ao contrrio, partindo deles, cria novos desejos e os elevam a nveis cada vez mais complexos. Desse modo, fui percebendo que o faz-de-conta uma atividade essencial para a criana apropriar-se da histria e da cultura, porque ela traz para o mundo infantil as situaes observadas no mundo que a rodeia, situaes que a estimulam a desenvolver a oralidade e a estruturao de um enredo, ou seja, o faz-de-conta um espao de brincadeira que combina inveno, liberdade e limites produzindo um distanciamento da realidade, sem perd-la de vista. Constatei ento, que a reorganizao espacial possibilitou diferentes formas de brincar e permitiu que as crianas incorporassem experincias sociais e culturais atravs das relaes que estabeleceram com os outros. Leontiev (2001) afirma que a brincadeira a principal atividade geradora do desenvolvimento psquico na idade pr-escolar. Ele analisa a brincadeira como sendo a atividade dominante ou a atividade principal dessa etapa do desenvolvimento psquico humano. Para ele, a atividade principal ou dominante aquela que, numa determinada etapa da vida da criana produz as mais importantes mudanas em seu desenvolvimento psquico e a prepara para uma transio a um novo e superior nvel de desenvolvimento. A brincadeira desempenha, durante a infncia, um papel fundamental na apropriao das mximas qualidades humanas, pois ao brincar a criana assimila, compreende e aprende a viver no mundo humano. Como vimos, permite ao professor conhecer melhor as crianas, pois uma parte do seu mundo e experincias revela-se nas aes e significados que elas constroem nas suas brincadeiras.
A Ariane e a Morgana ficaram na casinha brincando de fazer comidinha com a massinha. Perguntei para a Morgana o que ela estava fazendo. Ela respondeu que fazia um bolo de aniversrio para sua filha. E apontou para a boneca que estava no cho deitada no bero. Professora: Bolo do qu? Ariane: Bolo de chocolate. Ela respondeu.
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Professora: Nossa que delcia! E quantos anos ela vai fazer? Ariane: Ela faz 5 igual eu. A Rana pegou umas sucatas e foi numa mesa fazer sorvete. Disse que ia fazer sorvete para mim. Pegava os potes de sucata, caixas de leite e fazia que despejava dentro de um pote de margarina. E perguntou se eu queria sorvete de chocolate ou de morango. Respondi que de chocolate. Rana: Tia eu adoro soverte e tambm e gosto muito de sorvete de chocolate. Ela fez o sorvete e levou para eu comer. Fiz de conta que comi, agradeci e entreguei o pote para ela. Rana: Quer mais? Professora: Sim, eu quero mais um pouco. Rana: T eu vou fazer mais. E foi fazer. Nisso o Marlon e a Gislaine ouviram e chegaram perto e disseram que tambm queriam. Ela disse que ir fazer para eles tambm. Ela fez o meu, entregou-me e fez para eles que tambm fizeram de conta que estavam chupando. (DIRIO DE CAMPO, 01/07/2008).
Aqui, outro exemplo de envolvimento das crianas com a professora favorecendo o vnculo forte de afetividade entre ambos, o que fundamental para aprendizagem das crianas. Uma vez que estar emocionalmente bem nas relaes com o outro impulsiona o desenvolvimento, favorece a curiosidade, o conhecimento mtuo, a ateno e o respeito pelo outro e por suas histrias e vivncias. No espao reorganizado, as crianas tiveram mais oportunidades de movimentaes entre os cantos, o espao da sala reorganizado em cantos especficos proporcionou uma experincia nova para a criana como produtora do seu prprio conhecimento. Desse ponto de vista, visvel o fortalecimento da autoestima e do auto-controle e da conduta entre as crianas. A nova organizao do espao instigou novas atividades e enriquecimento de outras j realizadas. A Roda de Conversa11 foi uma delas. Foi na roda que muitos assuntos foram discutidos, que as crianas fizeram suas escolhas, enfim na roda surgiram atividades para serem desenvolvidas em outros momentos do dia.
Fizemos o calendrio e em seguida disse para as crianas formarem um crculo para realizarmos uma roda de conversa. Assunto: O que voc fez no final de semana, nos dias que no veio para escola? Professora: Ariane o que voc fez de bom no final de semana para contar para ns?
Esse procedimento foi criado por Freinet fazendo parte das chamadas tcnicas de Freinet. A Roda de Conversa um elemento muito importante das aulas, pois os alunos e o professor interagem, se conhecem e desenvolvem habilidades da lngua falada. Cf. FREINET, lise. Nascimento de uma pedagogia popular: os mtodos de Freinet. Traduo: Roslia Cruz. Lisboa: Editorial Estampa, 1978.
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Ariane: Eu brinquei de boneca. Professora: Com quem? Ariane: Sozinha Professora: Onde voc brincou de boneca? Ariane: No meu quarto.. Professora: E voc Gislaine o que fez no final de semana? Gislaine: Brinquei de boneca sozinha na rea da minha casa. (DIRIO DE CAMPO, 02/06/2008).
Observei que no foi preciso perguntar com quem ela brincou e onde, ela j disse.
Madalena: Fiquei brincando no colcho pulando nas costas do meu irmo.. Kauany: Eu brinquei de bicicleta. Professora: Onde? Kauany: No quintal da minha casa. (DIRIO DE CAMPO, 02/06/2008).
Surgiram assuntos que direcionaram atividades futuras.

Marlon: Eu brinquei com meu primo de bicicleta, com o meu skate, assisti o pica-pau, e fui para a casa do meu pai. Na casa do meu pai e da minha av, eu e meu primo brincamos com o vdeo game, a depois eu fui ao bosque do ndio. Professora: E com quem voc foi ao bosque do ndio? Marlon: Fui com o meu pai e brinquei no escorregador e depois meu pai fez terer eu fui tomar. Professora: Nossa Marlon muito bem! Quanta coisa legal voc fez! Roberta: terra? (referindo-se ao terer) Ou suco? Marlon: suco terer. Percebi que ela no conhece terer. E perguntei: Voc conhece terer Roberta? Ela fez com a cabea que no. Professora: Quem mais aqui no conhece terer? A Gislaine e a Rana levantaram as mos. Professora: Marlon voc pode explicar para ns como que o terer? E ele comeou explicar. Ele olhou para a Roberta e falou: Roberta o terer um pzinho que coloca no copo e depois coloca suco e coloca no copo. Professora: Suco do que se coloca Marlon. Marlon: Suco de limo. Professora: E a vocs entenderam? Elas disseram que sim. E o Marlon falou: Eu trago amanh para vocs. Professora: Marlon amanh sexta-feira, mas se voc no lembrar traz segunda-feira, tudo bem? Marlon: E o limo, quem traz? Ivo: Eu trago. E ficou combinado assim, espero que eles lembrem. (DIRIO DE CAMPO, 01/08/2008).
Na Roda de Conversa alm de falar sobre o assunto que levado discusso, as crianas tm a oportunidade de expor outros assuntos que surgem com o tema inicial. Elas aprendem a ouvir, a falar, a elaborar respostas e perguntas. Assim, a Roda de Conversa interessante porque permite que outros assuntos sejam discutidos, as dvidas sanadas, muitas
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vezes coisas simples, como o caso do terer, que as crianas, mesmo prximas, no conhecem os costumes umas das outras e essa troca faz com que elas se familiarizem com estes costumes, ou seja, h uma troca de saberes entre elas. As crianas tm oportunidade de expressarem o que sentem e sabem sobre o que acontece ao seu redor. E um momento em que as crianas tm voz, ou seja, so reconhecidas como sujeitos do processo educacional, so valorizadas no espao. Foi na Roda de Conversa que as crianas tiveram o momento de escolher a primeira atividade do dia em voz alta, e possibilitando s mesmas desenvolverem tambm a habilidade de fazer escolhas dentre vrias opes.
Em seguida perguntei em qual canto cada criana queria ir para realizar a primeira atividade do dia. E ficou o seguinte: Gabriele: escritrio Jaime: escritrio Emerson: casinha Andrey: escritrio Glria: fantasia Gislaine: massa de modelar Rau: massa de modelar Marlon: brinquedos Ariane: casinha Kauany: boneca Roberta: boneca Doralice: fantasia Rana: fantasia. Morgana: fantasia Ivo: brinquedos. (DIRIO DE CAMPO, 07/08/2008).
Diante de muitas opes de atividades as crianas se deparam com a situao de ter que escolher uma atividade para realizar, permitindo assim, sua expresso e participao ativa no processo de ensino, pois vimos que de acordo com a Teoria Histrico-Cultural no processo de aprendizagem faz-se necessrio a participao ativa das crianas. Fazer escolhas pode ser uma situao conflituosa para elas, no entanto, elas sentiamse mais felizes ao realizar atividades de suas escolhas, pois realizaram atividades que so do seu interesse. Pois, como afirma Leontiev (2001) para ser atividade ao que a criana realiza tem que ter um motivo para ela. Percebe-se tambm como importante o professor proporcionar estes momentos na sala para que as crianas possam expressar seus interesses. Vale ressaltar que a Roda de Conversa tambm estimula a memria, a ateno, a oralidade, a socializao, alm do que as crianas participam no planejamento de atividades futuras o que as torna mais significativa e permite que haja interao de ideias.
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Fizemos uma Roda de Conversa sobre o nosso passeio na horta, na casa da Doralice. Professora: Ontem ns fomos visitar o qu? Marlon: A horta na casa da Doralice. Professora: Ns fomos ver o qu? Emerson: As plantas. Professora: Ns fomos ver as plantas. E quem nos explicou sobre as plantas? Glria: O av da Doralice. Vanessa: E a me dela. Professora: Muito bem! Foram o seu Orgenes e a Anglica. Professora: O que o seu Orgenes falou para ns sobre as plantas l na horta? Marlon: Ele mostrou as bandejas com as sementes. Professora: Isso e o que mais? Ariane voc pode falar para a gente? Ela olhou para mim, mas no conseguiu falar. Professora: Ele mostrou as hortalias para ns e eram muitas, quem lembra quais eram? As crianas comearam a falar. Elas lembraram bem as hortalias que vimos na horta. (DIRIO DE CAMPO, 19/06/2008).
As produes artsticas foram bastante desenvolvidas pelas crianas neste espao, com os novos materiais os quais passaram a ter acesso: diferentes papis, cola branca, colorida e gliter, palitos de sorvete e fsforos, sucatas, lpis de cor, giz de cera, tinta guache, tesouras, rguas e durex colorido. Isso indica que a acessibilidade proporcionou esse contato, ao contrrio de quando eram guardados em armrios fora do alcance das crianas. No decorrer da pesquisa, as atividades de artes foram surgindo, conforme as crianas foram descobrindo novas possibilidades de usar os materiais que tinham sua disposio, e tambm as vrias formas de usar os materiais numa mesma atividade.
As crianas desenharam a frutas, coloriram com lpis de cor e com cola colorida e gilter. (DIRIO DE CAMPO, 14/05/2008). A Gislaine foi caixa que tem vrios papis e pegou o papel crepom e fez bolinhas e as colou numa sulfite, depois usou cola colorida tambm em sua produo. (DIRIO DE CAMPO, 16/05/2008). O Marlon colou os palitos de sorvete, se levantou e foi at a mesa onde o Rau j estava pintando com tinta e foi colorir os palitos de sorvete. (DIRIO DE CAMPO, 16/05/2008).
O espao com os materiais dispostos ao alcance das crianas permitiu que elas se expressassem usando diferentes materiais. Percebi que as crianas estavam repetindo atividades que antes eram dirigidas pela professora, porm o acesso aos diferentes materiais possibilitou a mistura deles desenvolvendo a experimentao. Ou seja, as atividades anteriores de colar palitos, pintar com tinta desenvolvida em tempo e roteiro pela professora eram realizadas pelas crianas neste novo espao, porm o acesso diversidade de materiais possibilitou novos fazeres com o uso dessas variedades numa nica produo artstica.
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O Hugo e a Kauany pegaram a rgua e foram us-la para riscar numa folha de sulfite. Depois eles foram colorir com tinta guache juntamente com o Marlon, e a Kauany. (DIRIO DE CAMPO, 13/05/2008). A Ariane, a Kauany, a Vanessa e o Hugo foram ao cantinho de leitura no tapete recortar. As crianas pegaram as tesouras, a folha de sulfite, as colas e tesouras com o nome de cada uma. Elas tiveram autonomia para irem prateleira e pegar estes materiais. A Ariane foi a primeira a ir, os outros viram e foram tambm. (DIRIO DE CAMPO, 19/05/2008).
O desenho foi uma atividade que aconteceu quase todos os dias na sala. Foi uma atividade de preferncia da turma. As crianas mostraram gostar muito de desenhar, recortar, colar e pintar com tintas. Elas tinham sua disposio variedades de materiais e um tempo maior para realizar atividades que permitiam a sua expresso, diferenciando do que realizavam no espao anterior com as atividades em sua maioria mimeografadas e programadas em tempo e tema pela professora. Conforme Mukhina (1995, p. 23), O desenho infantil reflete claramente a atitude da criana com relao ao que a cerca. O ambiente influi na escolha do tema e no modo de execuo, [...]. Nesse sentido, o desenho uma atividade importante para as crianas, porque atravs dele elas expressam emoes que no conseguem expressar verbalmente e o uso de tinta livre desperta na criana a atividade artstica e estimula sua criatividade. Como vimos neste estudo, atravs do desenho a criana expressa sua percepo de mundo e na manipulao de objetos constata-se que a criana representa melhor imagens grficas evitando os clichs da escola infantil. Com base nisto, percebi que fundamental a criana conviver num ambiente que propicia o acesso a variedades de materiais que permitem a expresso artstica, alm das experincias diferenciadas que estimulam a criana a observar, querer saber, conhecer mais, como , por exemplo, o caso de algumas visitas que realizamos.
A Morgana desenhou com lpis de escrever e coloriu com lpis de cor seus desenhos com muitos detalhes sobre seu final de semana. Ela dividiu a folha em trs partes e desenhou suas atividades do final de semana em cada uma dessas trs partes. A Madalena tambm desenhou o seu final de semana com giz de cera. (DIRIO DE CAMPO, 19/05/2008). A Milaine estava no cho com a Morgana e a Rana. Professora: Milaine o que voc est fazendo? Milaine: Eu estou fazendo um presente para a Morgana. Professora: O que isso? Milaine: uma banana. Ela fez uma banana recortou e estava com a cola colorida preta fazendo as pintinhas da banana, que ficou muito parecida com a fruta. A Milaine
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entregou a fruta para Morgana que a levou embaixo do quadro de giz para secar. As duas saram e foram pegar umas bonecas. (DIRIO DE CAMPO, 04/06/2008). A Morgana pegou uma folha de sulfite e a dividiu em trs partes, desenhou e depois a recortou e veio contar o seu desenho para mim. Ela desenhou em cada uma das partes o que tinha feito no dia anterior. (DIRIO DE CAMPO, 21/05/2008).
Outro aspecto constatado sobre ter tempo e material disposio da criana que isso a estimula a desenvolver sua autonomia e tambm sua autoestima ao identificar a sua produo valorizada na sala. Vale ressaltar que era a prpria criana quem escrevia seu nome nas atividades, pois a caixa de crach acessvel a elas permitia que, sempre que realizavam atividades em folhas de sulfite, elas mesmas escrevessem seu nome para identificar sua atividade. Tambm chama a ateno o fato de que no usavam apenas as mesas e as cadeiras, mas tambm o cho da sala para realizar diversas atividades como desenhos, recortes, colagens e pinturas. A experimentao para colar os palitos de sorvetes e de fsforos foi outro aspecto percebido.
O Marlon colou palitos de sorvete e disse que era uma pista de carrinho de controle remoto que ele tinha brincado no final de semana. (DIRIO DE CAMPO, 19/05/2008). O Emerson veio me contar quando terminou. Ele disse-me que foi a piscina com seu pai e sua me e colou palitos de sorvete e disse que era um rio. (DIRIO DE CAMPO, 19/05/2008). A Rana pegou o alfabeto de E.V.A. e foi mont-lo em cima da mesa. Depois ela pegou folha de sulfite, papis colorido, tesoura e cola branca e colorida, palitos de fsforo e foi fazer uma produo. Ao me contar sua produo relatou que fez um sol com os palitos, uma rua com os papis colorido. (DIRIO DE CAMPO, 05/08/2008). O Ivo viu e foi fazer um sol de palitos de fsforos. O Jaime fez um passarinho no sapato com a cola colorida e a Glria recortou um quadrado de papel laminado e colou na folha e disse que era um quadrado. Todos colocaram as atividades para secar. (DIRIO DE CAMPO, 05/08/2008). Questionei as crianas sobre a atividade delas. A Kauany falou que era uma casa, a Ariane tambm fez uma casa, o Rau fez um cavalo e o Marlon fez muitos quadrados. Assim que pintaram suas atividades cada uma colocou no cho embaixo do quadro de giz. (DIRIO DE CAMPO, 07/08/2008).
Descobrir novas possibilidades de atividades e resolver conflitos contribui para o desenvolvimento das habilidades fsicas, emocionais, intelectuais, sociais e culturais na criana pequena.
A Kauany pegou rolinhos de papel higinico e rolinhos de fitas adesivas e colou na folha de sulfite um dentro do outro. Professora: O que isso que voc est construindo? Kauany: um prdio.
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Professora: Que legal o seu prdio. Mora algum nele? Kauany: Sim, mora um homem. Virou para mim e falou que ia fazer mais prdio. Levou a sua atividade para secar pegou outra folha de sulfite e vrias tampas de xampu, refrigerante e comeou col-las. Eram os outros prdios. O Ivo, o Hugo e o Marlon pintaram seus rolinhos de papel higinico com giz de cera, e construram prdios. O Ivo estava tentando colar um rolinho em cima do outro, mas no estava conseguindo. Ento ele pegou a tesoura para cortar um pedao da folha de sulfite para us-la como suporte e ficar fcil para colar. A Gabriele que estava perto se ofereceu para ajud-lo e ele aceitou. Ela recortou para ele e ficaram os dois colando depois ela foi ajudar o Hugo que estava fazendo um prdio e queria que ele ficasse mais alto e para isso tinha que colar outro rolinho em cima. O Marlon quando terminou veio me mostrar Professora: O que voc fez Marlon? Marlon: Eu fiz aquele negcio de olhar (referindo-se a um binculo, mas no sabia o nome). Professora: Voc sabe como que chama? Marlon: No eu no sei. Professora: Chama binculo. E que bonito que ficou o seu binculo. (DIRIO DE CAMPO, 17/06/2008). O Ivo pegou a caixa com a l, cortou um pedao e colou-a numa sulfite. Eu perguntei o que era. Ele disse ser uma lagarta. Peguei um rolinho de papel higinico e perguntei: E aqui Ivo neste rolinho o que voc pode fazer? Ivo: No sei. - D para fazer uma cobra. O Hugo que estava com ele na mesa falou. Ivo: Isso d para fazer uma cobra. Professora: Faz uma cobra ento e mostra para professora depois. Os rolinhos chamaram bastante ateno de muitos que foram at a caixa de sucata pegaram e comearam a construir algo tambm. (DIRIO DE CAMPO, 17/06/2008).
Com o uso das sucatas, as crianas representam os objetos reais, mesmo que no saibam nome-los, porm sabem de sua existncia. Elas so capazes de estabelecer novas relaes e combinaes construindo com pedaos, refazendo a partir de sucatas e sobras de papis. O manuseio de sucatas (caixinhas, rolinhos, sobras de papis, etc.) possibilita que elas representem em formas tridimensionais, ou seja, sucata ao alcance das crianas possibilita a representao de ideias e suas vises do mundo real de diferentes formas. As crianas no estavam acostumadas a construir em rolinhos, percebe-se como a mediao da professora faz-se necessria para as crianas perceberem outras possibilidades para produzirem, e produzirem em formas diferentes das que vinham realizando. Percebe-se como as crianas ainda estavam presas folha de sulfite. Com isso percebi que a escola oferece poucas opes para as crianas, sendo necessria a diversidade de materiais para aguar novas possibilidades de produo. Desse modo, esse exemplo chama a ateno para a necessidade da mediao do educador, e para a necessidade intencional de oferecer diversidade de objetos e materiais s
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crianas, fortalecendo o ponto de vista da Teoria Histrico-Cultural de que o professor tem que garantir a reproduo das aptides humanas que so produzidas pelo conjunto dos homens e cristalizadas nos objetos da cultura. Conforme Mello (2009, p. 30), o processo que se estabelece entre a criana e a cultura um processo mediado pela professora, pelas outras crianas e pelos objetos da cultura presentes no espao da escola, e isso implica dar voz criana. Outra atividade de interesse da turma foi a atividade de recorte e colagem de figuras, que tambm permitiram a expresso da oralidade. A Ariane disse que dormiu e fez uma cama de recorte de revista. (DIRIO DE CAMPO, 19/05/2008). Assim, ao verbalizar suas produes, as crianas usavam outra linguagem e desenvolviam a oralidade, elas verbalizavam o sentimento expressado atravs da arte, desenvolvendo a linguagem oral e a organizao das ideias.
A construo de fantoches que a Glria fez na aula anterior foi uma atividade que atraiu a maioria da turma. Trouxe para sala hoje uma boneca negra que ganhei de uma loja da cidade, as crianas logo que viram ficaram eufricas para pegar e j quiseram lev-la para o canto das bonecas. Eu mesma coloquei-a na prateleira e a Roberta juntamente com a Gabriele pegaram e foram ao tapete passar roupinhas e vestir as bonecas. A caixa em que veio a boneca tinha bastantes figuras e a Kauany, a Milaine e a Doralice pegaram a caixa e foram recortar as figurinhas. - Professora eu posso colar num palito de sorvete? A Kauany veio at mim e falou mostrando as figuras que tinha recortado. Professora: Pode sim. E o que voc quer fazer? Kayane: Fantoches. A Doralice e o Marlon tambm colaram nos palitos para fazer fantoches. O Ivo a Gabriele, o Rau desenharam numa folha de papel sulfite, recortaram e colaram num palito de sorvete. Quando estavam fazendo pediram para mim se podiam levar para casa. Disse que sim. E confeccionando os fantoches falavam o nome de quem eles iriam presentear entregando os fantoches (pais, mes e avs). (DIRIO DE CAMPO, 06/06/2008).
Assim, as atitudes das crianas nesse novo espao vo deixando claro que um espao bem organizado encoraja as crianas a usarem materiais diferentes, a criar novas possibilidades de expresso e estimula a autonomia, pois possibilita a realizao de atividades sem a interveno constante do professor. Percebi que um ambiente rico de materiais e objetos instiga a criana a realizar atividades interessantes e cria um clima positivo para atitudes de cooperao, cordialidade, socializao e troca de ideias entre as crianas. Ficou claro que a reorganizao do espao ocasionou mudanas relevantes quanto ao tempo para a atividade das crianas e, consequentemente, para desenvolverem a
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imaginao, a criatividade, a organizao, a cooperao, a ateno, a autonomia, a espera, a diviso de espaos e objetos - pois o tateio dos objetos e brinquedos e tempo de realizao de atividades nos cantos foram naturalmente se tornando mais longo, sem o controle e a direo mediada da professora. As atividades antes mimeografadas foram substitudas por desenhos livres e/ou como forma de registro de passeios, receitas preparadas pela turma, textos coletivos sobre as atividades realizadas na sala e fora dela, exercitando a imaginao, a expresso, a memria, a ateno, a observao, a tomada de decises e tambm a coordenao. Suas produes passaram a decorar a sala da turma, ou seja, o espao foi decorado com as prprias atividades das crianas mostrando o processo de aprendizagem e desenvolvimento das mesmas e tornando o ambiente mais atrativo e agradvel aprendizagem das crianas. A leitura e a escrita apareceram em diversas situaes e com uso real. Mostrandonos que a reorganizao do espao contribuiu para a realizao de diversas atividades desse tipo.
Fomos ao ptio embaixo de uma rvore para eu contar histrias. Cada criana levou sua cadeirinha e formamos um crculo. Disse que eu ia escolher uma e eles poderiam escolher outras duas. Eu escolhi a histria A tartaruga e a lebre. O Jean pediu para eu contar a do Milho e o Pssaro e o Emerson escolheu Os trs Porquinhos. Eles foram ao cantinho e pegaram as histrias de suas escolhas. As demais crianas concordaram. Li primeiro Os trs Porquinhos por escolha da turma. Eles, por conhecer a histria, ajudavam a ler, ou seja, falavam as frases comigo. Depois li a do Milho e o Pssaro e, por ltimo, A tartaruga e a lebre. Essa foi ordem que a turma pediu para eu ler. Em seguida voltamos para a sala e organizamos as cadeiras no lugar. (DIRIO DE CAMPO, 27/05/2008). Em seguida foi realizada a leitura do livro O Vaga-Lume amigo Pop-Up que a professora Nercy nos emprestou. O livro muito interessante, seus personagens so animais noturnos e as crianas ficaram encantadas de ver as figuras no livro e tambm foram participativas na histria falando sobre o que j conhecem. Algumas falas: Ivo: Professora eu j vi que tem um vaga-lume na minha casa e ele acende a bundinha. Hugo: O morcego chupa sangue. Marlon: O morcego dorme de cabea para baixo para pegar os bichos. Ivo: Esta que est a a cigarra, professora. (falou apontando para o livro). Ariane: Olha um tatu! Eu j vi um tatu. Madalena: Na minha casa tinha uma coruja. (DIRIO DE CAMPO, 19/06/2008).
Assim, fundamental que a escola seja um local para que a criana conviva com variedades de textos favorecendo a necessidade de leitura. E ler para a criana constitui um instrumento poderoso de enriquecimento do vocabulrio, gera a necessidade de leitura e
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configura-se como garantia de sucesso na aprendizagem da leitura e escrita.

Aps o recreio perguntei para turma como poderamos agradecer as mames que estavam levando alimentos12 para ns, couve, limo, abacate, melancia e ma. A turma falou que poderamos comprar um presente. - E o dinheiro? Perguntei. - no temos. Eles falaram. Professora: Mas o que podemos fazer para agradec-las? O Marlon disse que poderamos fazer um desenho. - E se ns escrevssemos um bilhete para elas e colocssemos ali fora quando elas vierem aqui elas vo ler. E cada um de vocs assina? Perguntei. A turma gostou da ideia e foi o que fizemos. O bilhete ficou assim: BILHETE NS DA EDUCAO INFANTIL B AGRADECEMOS AS MAMES ANGLICA, ELKE, REGINA, PATRICIA E LUZIA QUE TROUXERAM PARA NS COUVE, PONC, ABACATE, LIMO, GELATINA, MELANCIA E MA. TUDO FOI UMA DELCIA! Escrevi no papel craft coletivo, todos assinaram e eu tambm. (DIRIO DE CAMPO, 08/05/2008).
Este um exemplo de uma atividade de escrita numa situao de uso real. As crianas participaram da elaborao de uma tipologia textual, vivenciaram uma atividade de escrita, tendo o professor como escriba. Esta atividade desenvolve a oralidade, a organizao das ideias, e coloca a criana em contato com escrita em uso real, ou seja, em uma situao que surgiu do dia-a-dia escolar, est no contexto das crianas e o texto escrito teve leitores reais - as mes. Na educao infantil, as crianas iniciam um percurso que as levar escrita, passando por algumas etapas recorrentes em que comea a diferenciar o desenho da escrita, a utilizar smbolos grficos para escrever suas primeiras palavras e essa descoberta recompe um quadro no desenvolvimento das linguagens, porm isso no significa que devemos passar a acelerar o processo para o ensino fundamental. O problema das formas tradicionais de apresentao da escrita para as crianas seja na educao infantil, seja no ensino fundamental - que, ao enfatizarmos o aspecto tcnico, comeando pelo reconhecimento das letras numa atividade que no expressa informao, ideia, ou desejo pessoal de comunicao e expresso, acabamos por ensinar criana que escrever desenhar as letras, quando de fato escrever registrar e expressar informaes,
Esses alimentos foram levados por algumas no incio do ano para usarmos em sucos e em saladas, o que no decorrer da pesquisa surgiu a ideia de desenvolver o Projeto Alimentao Saudvel, projeto que ser comentado mais adiante e que levou a uma participao maior das famlias na escola.
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ideias e sentimentos (MELLO, 2000b). E ainda,

O conjunto de tarefas de treino de escrita, tpico dos processos iniciais de apresentao da escrita para a criana na escola infantil e ensino fundamental felizmente h excees -, faz com que a criana passe longos perodos sem se expressar na escola: no h tempo para as formas pelas quais ela poderia expressar-se a fala, o desenho, a pintura, a dana, o faz-de-conta... que formam, alis, as bases necessrias para a aquisio da escrita -, uma vez que ela est ocupada com o treino da escrita, e pela escrita ela no pode expressar-se ainda, porque est ainda aprendendo as letras. Sem exercitar a expresso, o escrever fica mecnico, pois, sem ter o que dizer, a criana no tem por que escrever. (MELLO, 2009, p. 27).
Desse modo, a interao das crianas com variedades de textos e em situaes de escrita com uso real a base para um desenvolvimento rico e articulado da escrita, pois escrever para a criana em situaes reais torna esse processo significativo, contradizendo o trabalho mecnico e tcnico que enfatiza letras e slabas e que deve ser apresentado s crianas apenas quando j tiverem se apropriado da funo social da escrita e criado para si a necessidade de sua apropriao.
Em seguida realizamos o cartaz coletivo (Listagem das frutas que as mames trouxeram para ns). Foi interessante como as crianas filhas das mes que doaram as frutas souberam falar o nome das frutas para escrever, elas eram as primeiras a lembrar as frutas. (DIRIO DE CAMPO, 14/05/2008). Logo aps as crianas sentaram e fomos dar o nome para o painel (de frutas que havamos feito no dia anterior). Fiz algumas questes para as crianas: Professora: O que vocs desenharam o aqui? - Frutas. As crianas responderam. Professora: Mas quais frutas? Crianas: A que a gente gosta. Professora: Mas como assim, a que vocs gostam? - As frutas que a gente gosta mais. Algumas crianas falaram. Professora: Muito bem! Aqui esto as frutas que a Educao Infantil B prefere. Li o nome de cada criana na atividade e a fruta que ela mais gosta. E perguntei qual era a fruta que a turma da Educao Infantil B gostava mais? E a turma soube falar que a ma. - E agora qual nome daremos para o painel? Perguntei. A maioria ficou quieta. - Pode fazer assim professora. A Milaine falou. - Ns fizemos frutas, ma, abacate. Disse isso levantando indo at perto de mim onde eu estava para escrever. Disse para a Milaine que aquele jeito que ela estava falando estava bom, mas para o nome do painel tinha que ser diferente, que daquele jeito ficaria bom para produzirmos um texto contando o que fizemos. A Morgana falou que podia chamar Pato Donald. - No. No fala do Pato Donald, no pode. Falou a Milaine. Ento a Madalena veio at mim e disse: - Professora d para ser assim: - Qual a fruta a gente mais gosta? Foi ento que resolvi propor para juntar a ideia da Milaine com a ideia da
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Madalena. E falei: - Que tal? Fruta que a gente gosta mais? A turma aceitou. Mas na hora da escrita eu sugeri: Fruta que a gente mais gosta? Ou, Frutas que ns mais gostamos? A turma disse: - Frutas que ns mais gostamos. (DIRIO DE CAMPO, 16/05/2008).
As atividades de escrita ento, surgiram de situaes reais e como resultado de momentos que ocorreram na sala, estimulando o grupo a participar. Em lugar de apresentar exerccios de treino de escrita s crianas, elas vivenciaram situaes em que percebiam a necessidade da escrita, e isto amplia o papel do professor de educao infantil que deve criar novas necessidades nas crianas. Portanto, este exemplo mostra que, se as crianas puderem conviver com a escrita e com a leitura realizadas inicialmente pela professora enquanto vivem muitas experincias significativas conhecendo o espao por meio de passeios pelos arredores da escola, pelo bairro, pela cidade; conhecendo pessoas por meio de visitas, de aproximao com pessoas que trabalham na escola, de visita dos pais, mes e avs da turma escola, de leitura de histrias, de poesias, de audio de msicas, de filmes; se puderem conhecer mais sobre os assuntos que chamam sua ateno por meio de observao e experimentao na natureza, leitura, vdeo, conversa com especialistas... e se puderem comentar e registrar as experincias por meio de desenho, pintura, colagem, modelagem, brincadeiras, teatro de fantoches, a leitura e escrita constituiro o prximo passo que a criana vai querer dar em seu processo de apropriar-se e objetivar-se no mundo (MELLO, 2009, p. 32). Outro aspecto a destacar no exemplo citado que atividades que trabalham com a preferncia das crianas so importantes, pois seu contedo faz parte da sua vida e, sendo assim, elas tm algo a dizer sobre o tema e se sentem valorizadas. Tornam-se mais atraentes para as crianas resolv-las e so mais produtivas. Isso no significa que o trabalho da escola deva parar por a, mas contemplar esses temas para intercmbio entre as crianas significativo para o desenvolvimento da autoestima. O trabalho com preferncias permite s crianas perceberem que h outras pessoas com gostos iguais ao seu para alguns alimentos enquanto outras tm gosto totalmente diferentes.
Logo aps fomos fazer o texto coletivo da receita do suco de beterraba. A professora foi escriba. Intervenes: Professora: Crianas ns fizemos o suco de beterraba sexta-feira passada.
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Vocs gostaram do suco? As crianas disseram que sim. Professora: E se algum quiser fazer este suco, como que ns podemos ensinar? A Madalena comeou a falar que vai beterraba. O Marlon disse que vai laranja. Professora: Muito bem isso mesmo! E se algum perguntar para voc Gabriele o que voc vai falar que precisamos para fazer o suco? Ela olhou para mim meio com um olhar tmido e falou que vai beterraba, laranja e gua. Professora: Isso Gabriele! Falei. Professora: E o que mais crianas que vai ao suco de beterraba? (faltava falar o acar) Alex: Vai acar. Professora: Isso crianas vamos falar quais so os ingredientes para fazer o suco de beterraba? E listamos os ingredientes oralmente. - Muito bem vocs falaram o que usamos, mas agora ns vamos escrever. Fui ao quadro de giz e escrevi RECEITA. Professora: E vai ser uma receita do qu? - Do suco de beterraba. A maioria falou. Escrevi ento. SUCO DE BETERRABA Professora: Agora quais so os ingredientes que usamos para fazer o suco de beterraba? A professora vai escrever aqui. As crianas falaram e eu escrevi. GUA, ACAR, BETERRABA, LARANJA. Professora: Muito bem crianas! Os ingredientes esto aqui. Mas se algum ler est receita vai saber como que faz? A Madalena comeou a explicar. Professora: assim mesmo que faz Madalena. Mas est escrito isso aqui? - No. Ela disse. Professora: Se algum ler esta receita sabe como que faz? - No. A Madalena respondeu. Professora: Vamos escrever o que voc falou? E expliquei que est parte da receita que ensina fazer chama modo de fazer. E que agora ns iramos ensinar como que faz o suco de beterraba. A Madalena comeou: - Coloca a beterraba e bate. - Mas o que a professora fez antes de bater? Perguntei. - Ela lavou. A Vanessa disse. - Isso eu lavei. Vamos escrever assim: LAVE A BETERRABA (comecei a escrever) - E a laranja. O Marlon falou. Professora: Isso Marlon a professora lavou as laranjas tambm. -Tem que lavar para tirar os bichinhos. E ele completou. E continuei no texto. LAVE A BETERRABA E A LARANJA. Professora: E depois de lavada a beterraba o que tem que fazer? - Tem que picar. A Roberta falou. Professora: Mas j picar no tem que descascar? -Tem que lavar. O Alex falou. E continuei. LAVE A BETERRABA E A LARANJA DESCASQUE E PIQUE A BETERRABA. Professora: E depois o que a professora fez? - Ela bateu na batedeira. A Madalena falou. - Na batedeira? Perguntei. - No foi no liquidificador a Ariane falou, mas no pronunciou muito bem a
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palavra liquidificador. Professora: E bate com o qu? - Com gua. Acrescentou a Vanessa. E escrevi: LAVE A BETERRABA E A LARANJA DESCASQUE E PIQUE A BETERRABA PARA BATER NO LIQUIDIFICADOR JUNTO COM A GUA. Professora: E depois de batido o que temos que fazer? - Tem que colocar as laranjas. O Marlon falou. - Mas cortar as laranjas e j colocar? Eu perguntei. Marlon: No tem que coar! Professora: Por que tem que coar? Madalena: Para tirar as sementes. E continuei a escrever: LAVE A BETERRABA E A LARANJA DESCASQUE E PIQUE A BETERRABA PARA BATER NO LIQUIDIFICADOR JUNTO COM A GUA. COE A BETERRABA BATIDA CORTE AS LARANJAS E COE PARA TIRAR AS SEMENTES. Professora: E agora, fazemos o que com o suco? Alex: Tem que misturar com a beterraba. Professora: E colocar o qu? Madalena: Tem que por o acar. - Isso mesmo! Vamos escrever? Falei. E finalizei o texto. LAVE A BETERRABA E A LARANJA DESCASQUE E PIQUE A BETERRABA PARA BATER NO LIQUIDIFICADOR JUNTO COM A GUA. COE A BETERRABA BATIDA CORTE AS LARANJAS E COE PARA TIRAR AS SEMENTES. MISTURE O SUCO DA LARANJA COM O SUCO DA BETERRABA E COLOQUE O ACAR E BATE MAIS UM POUCO. Ao terminar fizemos a leitura e passei o texto para o papel craft e expus na sala. (DIRIO DE CAMPO, 11/06/2008).
E conforme Mello (2009, p. 33-34), necessrio que a criana experimente os materiais disponveis, que a escola e o educador tm como responsabilidade ampliar e diversificar sempre. importante lembrar que essa necessidade surge a partir do que as crianas veem, ouvem, vivem, descobrem e aprendem, e quando essas experincias so registradas por escrito por meio de textos que as crianas produzem e a professora registra com as palavras das crianas, garantimos a introduo adequada da criana ao mundo da linguagem escrita, e ainda, permitimos criana exercitar seu papel de protagonista nesse seu processo de aprender e tornar-se cidad. Assim, a prtica inicial de fazermos sucos e saladas com a turma propiciou a elaborao de um projeto. Devido ao problema de algumas crianas no gostarem de frutas e hortalias, desenvolvemos atividades referentes ao projeto Alimentao Saudvel, que direcionou inmeras atividades em sala e fora dela. O projeto surgiu a partir de um dilogo da professora com uma me que pediu ajuda da professora para que sua filha passasse a alimentar-se de frutas e hortalias. Esta mesma me ofereceu sua ajuda fornecendo alimentos de sua horta. Outras mes souberam e tambm
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disseram que seus filhos recusavam estes alimentos. Da decorreu a ideia de desenvolver um projeto que levasse ao desenrolar de inmeras atividades voltadas para o objetivo de levar as crianas a aprenderem sobre bons hbitos alimentares. Os alimentos usados nas atividades deste projeto foram ento em sua maioria fornecidos pela me proprietria da horta, e alguns por outras mes e pela professora da turma. Portanto, ao participar de um projeto, a criana envolve-se com na experincia educativa em que o processo de construo de conhecimento est integrado s prticas vividas. Ou seja, nessa perspectiva, a criana deixa de ser apenas aprendiz do contedo e torna-se um participante que est desenvolvendo no processo do qual est se apropriando. Vale ressaltar que os projetos de trabalho no so apenas numa proposta de renovao de atividades com o objetivo de torn-las mais criativas, eles so, no entanto, uma mudana de postura que exige ao professor repensar a prtica pedaggica e as teorias que a esto embasando. A partir dessas caractersticas podemos situar os projetos como uma proposta de interveno pedaggica que d atividade de aprender um sentido novo, atravs dos quais as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de se resolver.
Hoje a aula foi especial, tivemos uma aula-passeio13. Fomos visitar a horta na casa da Doralice. Juntamente com a professora Maria Jos, a me Luzia (me da Madalena) e a Me Jaqueline (me do Emerson), fui levar as crianas para conhecer, a horta, terem um contato direto com algumas hortalias que j utilizamos em nossas aulas, ou seja, verem de perto como so plantadas e cultivadas essas hortalias. Samos da escola s 14:00 h. aps recolher as autorizaes e irmos ao banheiro. A chcara ACUR Associao dos Cafeicultores de Umuarama e Regio onde mora o Senhor Orgenes Rocha, av da Doralice est localizada no mesmo bairro da nossa escola, e em 10 minutos de caminhada chegamos ao local. A Doralice juntamente com seu av e sua me Anglica estavam nos aguardando e fomos recebidos com muita alegria. Logo que chegamos j fomos ver a horta e no trajeto passamos por um chiqueiro, onde tinha 4 porcos. As crianas quando viram foram prximo a eles e ficaram encantadas com os porcos. Em seguida o seu Orgenes abriu a horta e entramos. Fomos primeiro ao local onde ficam as bandejas com as sementes, as sementeiras. Ele nos
Atividade criada por Freinet que coloca o aluno em contato com a realidade. De acordo com lise Freinet as aulas passeios eram realizadas da seguinte maneira: O passeio era o momento que as crianas mais desejavam. Era realizado tarde, quando o esforo da manh j tinha gasto a resistncia do professor e dos alunos mais irriquietos. Cada criana pegava no seu lpis, na sua ardsia, e o pequeno bando largava para as imediaes da escola pelo carreiro que serpenteava para debaixo das oliveiras, na direo do sossego do cemitrio, para a colina ou l para cima, para o cabeo florido que dominava a aldeia (FREINET, 1978, p. 27).
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explicou sobre o processo de plantar primeiro as sementes ali para fazer as mudas e depois lev-las aos canteiros. A Anglica nos explicou como que faz os balaiozinhos de jornal para plantar as mudinhas de hortalias. As crianas ficaram atentas a sua explicao. Depois fomos ver os canteiros. O primeiro canteiro visitado foi o da couve. Seu Orgenes comeou a explicao falando que ele ia falar sobre a couve, a hortalia que fizemos o suco do Shrek. Ele tambm falou como que plantamos a couve, retiramos um galho que brota e plantamos como muda. Visitamos o canteiro da alface e do almeiro de folha larga e do almeiro de cabea ou po de acar. Vimos tambm os temperos cebolinha e coentro, as crianas pegaram o coentro e cheiraram. Seu Orgenes mostrou para ns o canteiro de couve flor e o p de brcolis. O p de brcolis estava cheio de flores e as crianas gostaram a de ver as florzinhas, acharam o p muito bonito. Depois seu Orgenes pegou um pezinho de espinafre e perguntou se as crianas o conheciam. Ningum soube o que era. Ele disse que era o espinafre, que o PoPeye gosta de comer espinafre. Quando ele falou que o Popeye gosta de comer espinafre, algumas crianas disseram conhecer o personagem. Mas algumas nunca comeram espinafre. A Hortalia ento passou de mo em mo. E depois fomos ver as berinjelas, a berinjela redonda e a berinjela japonesa. As crianas pegaram e cheiraram. Fomos ver o canteiro de rcula e o de rabanete. As crianas tambm pegaram as razes de rabanete nas mos. Fomos ver os canteiros de beterraba, vimos de onde que saiu s beterrabas que fizemos o nosso suco e a tinta com a qual fizemos atividades. As razes de beterraba passaram de mo em mo. A Anglica explicou sobre o pepino e no p de pepino havia alguns pepinos pequenos e depois fomos ver o p de jil. As crianas acharam o p de jil parecido com uma rvore de Natal. Depois seu Orgenes mostrou para ns o p de pimenta doce. Samos da horta e fomos ver o poo artesiano. Seu Orgenes nos explicou que ele tem 90 metros de profundidade. O poo foi ligado para as crianas ouvirem a caixa de gua encher. E voltamos horta para ver a irrigao, ou seja, a gua que sai do poo vai para a caixa de gua e depois vai para a horta. As crianas gostaram muito de verem a irrigao, uma imagem bonita de se ver. Aps alguns momentos de observao dessa linda imagem na horta, fomos grama sombra de algumas rvores lanchar. Forramos o cho e as crianas sentaram para serem servidas. Comemos po com carne moda e tomamos ch, tinha ch de erva-doce, elevante e ervacidreira, mas o preferido foi o de erva-cidreira, algumas crianas que provaram outros chs no gostaram e outras nem quiseram provar, j fizeram escolha pelo ch de erva-doce e de sobremesa tivemos doce da abbora. Todo o lanche foi feito com muito carinho pela famlia da Doralice e pela Cleide uma senhora amiga da famlia, que nos recebeu de forma muito carinhosa. Em seguida recolhemos o lixo e fomos juntamente com seu Orgenes para ele nos explicar de onde vem a adubao da horta. Para por nas bandejas das sementes ele utiliza o hmus da minhoca. Ele coloca para elas o esterco de gado para elas triturarem e formarem o hmus, e depois ele utiliza nas bandejas. Nos canteiros ele coloca esterco de galinha. Depois a Anglica nos levou onde tem a plantao de batata doce e arrancou umas para as crianas pegarem. E tambm arrancou um p de mandioca para nos mostrar. Reunimo-nos embaixo de uma rvore para nos despedirmos da Doralice e de
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sua famlia. Agradecemos todo o carinho e ateno e voltamos para a escola. Foi um dia maravilhoso para todos ns. (DIRIO DE CAMPO, 18/06/2008).
Visitar a horta foi uma das formas de permitir s crianas manterem um contato direto com a natureza a partir da observao das hortalias em desenvolvimento e preservao da natureza, e principalmente desenvolver posturas alimentares e a construo de hbitos saudveis. A horta um local que leva as crianas a usarem os cinco sentidos com muito prazer, elas olham, escutam, cheiram e degustam, na verdade elas fazem a festa. Este passeio levou as crianas ao estudo prtico do contedo estudado na sala e a viver uma situao que agua sua curiosidade e desperta a vontade de fazer novas descobertas to essenciais para o processo de aprendizagem, alm de ser extremamente importante para sua socializao. De acordo com a Teoria Histrico-Cultural, no processo de aprendizagem imprescindvel o contado das crianas com pessoas mais experientes e contato com pessoas do seu e de outro meio social. Nesse caso, as crianas vivenciaram uma situao de adquirir novos saberes com pessoas do prprio bairro, sobre o dia-a-dia de uma famlia que pertence ao nosso grupo de convivncia. Esse contato foi importante tambm para criar um vnculo de afetividade e amizade entre todos os envolvidos. Outro aspecto a destacar, foi o envolvimento das famlias no decorrer do projeto Alimentao Saudvel fornecendo alimentos, acompanhando nas visitas, interessadas nas atividades, ou seja, participando do processo de aprendizagem dos seus filhos. As crianas durante o passeio falaram sobre o que viam, respondiam algumas perguntas do seu Orgenes e da Anglica e perguntavam para eles tambm, enfim observando, ouvindo, falando, tateando elas aprenderam muito. A aula-passeio proporciona criana o desenvolvimento do universo cultural e social, permitindo conhecer sua comunidade, ou seja, aumenta o domnio e o espao vital que a criana deve possuir sobre seu meio social. Os passeios que acontecem dentro das atividades propostas, alm de entreter as crianas favorecem a aprendizagem de forma concreta e significativa, pois elas entram em contato direto com o objeto em estudo. Assim, estes passeios permitem que haja interao com as famlias, com as pessoas do bairro e este contato com os outros de fundamental importncia no desenvolvimento das crianas, pois vimos neste estudo que toda aprendizagem se d na interao e nas relaes que se estabelecem com o ambiente histrico-cultural. Os fatos e os lugares cotidianos so cheios de riqueza e experincia, o que nos
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permite um conhecimento surpreendente, basta que olhemos com ateno e sensibilidade para enxergarmos a vida que invade todos os dias a nossa sala, ou seja, o que acontece nos arredores da escola que pode ser extremamente enriquecedor se soubermos aproveitar. Segundo Vigotski (1994), como j citado neste estudo, os espaos de educao infantil precisam promover o desenvolvimento da criana atravs da mediao do outro e da apropriao ativa e significativa dos saberes da cultura, inserindo-a na sociabilidade harmoniosa, pois para esse autor as experincias emocionais resultantes de suas relaes com o meio condicionam o desenvolvimento das funes psicolgicas.
Hoje fomos realizar mais uma aula-passeio, fomos conhecer o pomar da chcara ACUR Associao dos Cafeicultores de Umuarama e Regio onde mora a Doralice, chcara em que j fomos para conhecermos a horta. Fizemos uma caminhada at chegar ao local. Duas mes (me da Madalena e a me do Emerson) e a professora Maria Jos nos acompanharam. (DIRIO DE CAMPO, 24/06/2008). No caminho as crianas observaram o seu bairro, interessante como que o local de todo dia chama a ateno das crianas quando elas esto em grupo. Elas comentam sobre a paisagem, explicam onde moram, chamam para irem as suas casas. O Alex falou para a professora: - Vamos minha casa tambm, eu moro ali. - Olha Alex hoje no d para irmos, mas se voc quer que ns vamos l fale com sua me. Respondi dessa forma porque a me do Alex trabalha o dia todo em um supermercado. - Sim. Ele respondeu e o assunto encerrou. (DIRIO DE CAMPO, 24/06/09).
Percebi que durante o trajeto nestes passeios ocorrem fatos interessantes para a aprendizagem das crianas.
O Rau viu uma horta numa data [terreno] e falou: - Professora olha uma horta! O Marlon ouviu e respondeu: - a horta do meu av! Estvamos perto da casa do Marlon. A horta fica numa data [terreno] em frente a casa dele que mora com seus avs, pois sua me est fora do pas. A av do Marlon saiu na calada e ficou olhando. Ela veio at ns e explicou o que ela havia plantado na horta. O Marlon ajudou ela explicar, pois ele ajudou sua av plantar. Ele ficou muito feliz em explicar para ns. Na horta deles tm: rabanete, milho, feijo, almeiro, cebolinha, rcula, tomate, pimento, quiabo (os ps esto pequenos). (DIRIO DE CAMPO, 24/06/2008).
Aconteceu aqui um fato que no havamos planejado permitindo que as crianas aprendessem um pouco mais sobre a horta, alm do que o Marlon teve a oportunidade de relatar sobre algo que ele faz com sua famlia enquanto estvamos vivenciando esta situao. Estes momentos aproximam mais as crianas umas das outras e tambm aproxima as famlias
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e a professora, no caso eu. Como j relatado neste estudo, algumas mes tornaram-se parceiras nas atividades, contribuindo e envolvendo-se no processo de ensino.
Quando chegamos chcara fomos recebidos pela Anglica me da Doralice e foi ela que nos explicou sobre os ps de frutas que h no local. As crianas chegaram e foram logo ver o chiqueiro e ficaram surpresas porque no estavam todos os porcos. Perguntaram para a Anglica que explicou para eles: - Crianas tm s um porco, porque meu pai teve que levar os outros para outro stio, saiu mame porca com os filhinhos e ficou s aquele ali. Elas entenderam e demos incio a nossa jornada nos ps de frutas. Comeamos pelo p de manga. A Anglica perguntou: - Quem conhece este p de fruta? A maioria disse conhecer. O Rau falou: - Na minha casa tem manga. A Anglica mostrou para as crianas as flores do p de manga que resultaro nas frutas. Depois fomos ver o p de jaca. O p de jaca estava com frutas pequenas no p, possibilitando as crianas verem as frutas crescendo. A Anglica nos explicou que a jaca uma fruta que s d uma vez por ano. Fomos ver o p de laranja, o p que ns as utilizamos para fazermos o suco de beterraba. Ele tinha algumas laranjas verdes e maduras permitindo que as crianas observassem o processo de transformao do fruto verde em fruto maduro. Os ps de abacaxis no tinham frutos, mas a Anglica mostrou onde que nasce a fruta do abacaxi. Perto dos ps de abacaxis, tinha uma rvore diferente para nossa regio, um p de macadmia, a Anglica pegou um fruto descascou e mostrou a castanha e a parte comestvel, mas explicou que muito dura para se quebrar. Disse para ns que parece com coco. O p de macadmia tambm estava florido. O p de caqui estava sem nenhuma folha. A Anglica disse para as crianas: - Olha parece que est morto, mas ele assim no inverno, na primavera as folhas voltaro. (DIRIO DE CAMPO, 24/06/2008).
Neste passeio as crianas observaram os ps de frutas em muitos estgios, puderam ver as transformaes pelo qual passa o fruto antes de saborearmos. Viram as flores, os frutos pequenos, verdes e maduros. Elas vivenciaram o contedo, aprenderam muito mais, elas tocaram, cheiraram, provaram e ouviram. Alm do que, tiveram a oportunidade de conhecer vrias espcies de plantas at mesmo plantas que no so caractersticas de nossa regio. Vimos um p de cacto, a Rana nunca tinha visto um p de cacto.
A Anglica explicou que o cacto tambm no de nossa regio. - Aqui ns usamos para fazer remdio para bronquite e l no nordeste usado para alimentar os bodes e as vacas. Explicou a Anglica. Fomos conhecer o p de graviola, a Anglica nos falou de como essa planta
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muito usada, muitas pessoas vo at l para pegar as frutas e as folhas para fazer remdio para cncer, dor de estomago e problema nos rins. Depois fomos ver o p de abacate e os frutos estavam bem pequenos. A Kauany nunca tinha visto um p de abacate. Havia uns bambus no cho. A Anglica nos explicou que aqueles bambus servem para fazer parreira de chuchu e maracuj. A Doralice disse que fazemos casas com ele. E continuei explicando que fazemos mveis com o bambu. Depois fomos ver o p de acerola. Ele tinha algumas frutas. As crianas fizeram a festa nele. O p de banana estava com cachos. Vimos uma bananeira que foi feito uma mistura de qualidade das bananas ma e banana So Tom. O Emerson viu um broto no cho e perguntou para a Anglica o que era. Ela disse que era um p de goiaba. Perto do broto vimos o p de mamo com 4 mames verdes. O p de pitanga estava carregado de flores. No p de ponc havia algumas poncs l no alto. E o p de jabuticaba estava muito interessante ele tinha flores, frutos pequenos e frutos secos. Mostrava alguns momentos das frutas num nico p. A Anglica nos disse que ele de enxerto e assim o ano todo. Fomos ver o p de rom que tinha apenas uma e bem l no alto. Vimos os ps de caju e de alexia, mas eles esto pequenos, foram plantados h pouco tempo. Vimos o p de limo, p que utilizamos alguns limes na escola e fomos ao cafezal. Algumas crianas nunca tinham entrado num cafezal e mesmo visto um p de caf. Passeamos pelo cafezal e vimos o caf da ndia uma espcie diferente na nossa regio. A Anglica disse que aqui ele no produz muito. E depois vimos o caf que muito utilizado para ns bebermos. Vimos o caf verde, maduro e ele seco. A Anglica mostrou a parte do caf que torrado, modo e depois resulta no lquido preto que tomamos. No cafezal as crianas puderam ver que no meio d para plantarmos mandioca, feijo e a Anglica mostrou para ns um p de car e at desenterrou um para ns vermos. Vimos o p de jenipapo, fruta muito usada para fazer licor. O p de urucum, que serve para fazer o colorau. - Aquele tempero laranja que as mames gostam de usar. A Anglica falou. E finalizamos vendo uma espcie de feijo usada para estercar a terra e combater a eroso. Voltamos para a casa da Doralice e fomos lanchar. Comemos um delicioso bolinho de chuva, pipoca e tomamos ch de chocolate. Estava tudo uma delcia. As crianas adoraram o passeio e as mes tambm me disseram adorar. Todos ns aprendemos muito! (DIRIO DE CAMPO, 24/06/2008).
Percebe-se como o av e a me da Doralice sabem muito sobre as plantas. Muitas vezes temos pessoas com tanto conhecimento to perto de ns e no valorizamos. A cultura do bairro tem que ser levada para dentro da sala e tambm temos que sair do espao da sala para saber o que acontece ao nosso redor, pertinho de ns, pois as crianas percebem a riqueza que est escondida no seu bairro. E assim h o convvio/confronto das crianas e de vrios tipos de adultos, permitindo a realizao de atividades individuais em
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pequenos e em grandes grupos, com e sem adulto(s). Vimos que uma das funes da educao essa, buscar estes conhecimentos e interagir com o conhecimento aprendido na sala e assim dar valor para a cultura local. Valorizar o meio em que as crianas vivem. Falar do seu prprio mundo interessante para as crianas para as famlias, que aprendem juntas nesse processo de humanizao. E com esta pesquisa, muitos desses momentos foram proporcionados. Vale ressaltar que no decorrer deste projeto sobre Alimentao Saudvel, tivemos a oportunidade de tomarmos sucos naturais e saborearmos frutas fresquinhas.
Na aula de hoje foi feito o suco de beterraba com laranja. E para isso as crianas receberam algumas informaes sobre esta fruta e este legume. O contedo para a explicao foi retirado da internet. E foi explicado com questionamentos levando as crianas participarem. Professora: Vocs gostam de laranja? As crianas disseram que gostam. Professora: O que d para fazer com laranja vocs sabem? - Minha tia fez salada de fruta com a laranja. A Doralice falou. As crianas falaram que fazemos suco, chupamos a laranja e fazemos bolo. Professora: Muito bem fazemos muita coisa com a laranja ela uma fruta saborosa e existem muitos tipos de laranja. E a mais comum, a que mais vende nos mercados chama laranja pera. Expliquei. Na sequncia foi explicado sobre a beterraba. As crianas conhecem a beterraba e at falaram de como as mes fazem. O Ivo falou: - Minha me fez salada de beterraba. - Minha me pica as folhas e vende junto com a couve. A Doralice falou. A me da Doralice foi quem deu a laranja e a beterraba, ela tem uma horta e vende verduras e legumes. Professora: Muito bem Doralice a folha da beterraba tem muitas vitaminas! E no deve ser jogada fora. Complementei. Em seguida fomos ao ptio, sentamos em crculo e continuei a explicao. Entreguei uma laranja para cada criana. Falei que a laranja tem vitamina C e faz bem para fortalecer nosso corpo contra a gripe. Deixei as crianas tocarem na fruta e sentirem como a casca. Professora: A casca da laranja e spera ou lisa? Perguntei. Comparamos com o cho do palco de onde estvamos que spero. As crianas cheiraram. E a Milaine falou: - Professora doce. Professora: Ser que com o nariz sentimos o gosto da laranja? O Jean falou: - No. Sentimos o cheiro. E as crianas gostaram do cheiro da laranja. Observaram a cor que a fruta tem por fora (suas caractersticas). Cortei uma laranja para verificarmos o que tem dentro e ver a cor de dentro da fruta. Falei como nasce um p de laranja. Depois entreguei um p de beterraba (raiz com as folhas) para as crianas sentirem a casca e comparar com a laranja. Professora: A casca da beterraba igual a da laranja? - No. A maioria respondeu.
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- Por que no? Perguntei. A Vanessa falou: - A beterraba lisa. Professora: Muito bem Vanessa a casca da beterraba lisa! Fomos cozinha para eu fazer suco de beterraba com as crianas observando o processo. Lavei as beterrabas, piquei-as e bati no liquidificador com gua. Juntamente com as crianas contamos as 6 beterrabas. Lavei as laranjas, cortei e coei-as para misturar com o suco da beterraba, acrescentei o acar e bati mais um pouco. Quando terminamos listamos oralmente os ingredientes que usamos para fazer suco de beterraba com laranja (beterraba, laranja, gua e acar). Fomos para a sala nos arrumar para lanche e servi o suco para as crianas. Que gostaram! Oba! (DIRIO DE CAMPO, 06/06/2008). Depois fomos ao ptio chupar maricota que a me da Doralice trouxe para ns. (DIRIO DE CAMPO, 19/05/2008).
Preparar o suco com as crianas faz com que elas sintam vontade de beber o suco, pois elas participaram do preparo, mesmo que observando a professora fazer. Elas sentem-se parte do processo e isso importante para que o contedo faa sentido para elas e tambm um estmulo para as crianas passarem a tomar o suco. As crianas gostam de participar de atividades deste tipo e aprendem muitos contedos. Por exemplo: alimentao saudvel e as caractersticas dos alimentos usados no preparo da receita, como usar estes alimentos em algumas receitas, desenvolvem a oralidade, trazem para a escola suas vivncias e aprendem contedos de portugus, matemtica e cincias na prtica.
A aula de hoje foi referente ao projeto sobre alimentao. Expliquei sobre a couve, sendo ela uma hortalia importante porque ajuda a prevenir a anemia e a priso de ventre por ser rica em ferro e fibras. Falei sobre a anemia doena que deixa a pessoa plida, sem cor, fraca e desanimada para brincar, estudar, etc. E logo aps expliquei sobre o limo, que uma fruta muito usada para temperar salada, fazer suco limonada e como remdio contra a gripe, e o Ivo falou que o pai dele passou limo na perna por causa dos pernilongos. Professora: Por que ser que o pai do Ivo passa limo na perna e o pernilongo no vem? Perguntei. No souberam responder. Professora: O que acontecer se o pernilongo for e picar a perna do pai do Ivo? Que gosto ele ir sentir? Roberta: A boca do pernilongo vai arder. Professora: Que gosto tem o limo? As crianas falaram que o limo ardido. Foi difcil para dizer que azedo, depois de tanto perguntar como que o gosto do limo a Doralice disse que o limo azedo. Depois fomos at a cozinha para fazermos o suco de couve, o suco do Shrek. As crianas ficaram em meio crculo na cozinha para eu continuar a explicao. Lavei a couve e expliquei sobre a higiene dos alimentos. - Por que temos que lavar a couve? Perguntei. Marlon: Porque tem bichinho.
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Professora: Muito bem Marlon isso mesmo pode ter tambm ovinhos de lagarta, tem que lavar para ficar limpa. Depois dei um pouco da couve para cada criana cheirar e comer. Peguei 4 limes, contamos e cortei e coei o suco e dei para cada criana provar o sentir que o limo azedo. Coloquei a gua e couve no liquidificador e bati, coei e acrescentei o suco de limo, o acar. Fiz o suco com as crianas observando. Ao terminar voltamos para a sala arrumamos as mesas com os guardanapos para eu servir o suco. Contei s crianas que estavam no total de 17, e disse: - Hoje tem dezessete crianas. Quantos copos tm que pegar? - Dezessete. Responderam. Peguei uma quantidade em minha mo e disse: - Ser que aqui na minha mo tem 17 copos? - No sei. As crianas falaram. Professora: Vamos contar para saber? Contei os copos no total de 17 e sobraram copos. - Aqui tem mais ou menos que 17? Vamos ver quantos sobrou na minha mo? Contamos e havia sobrado 10 copos. Distribu os copos para as crianas e o suco. Elas adoram este suco, o sabor as agradam. (DIRIO DE CAMPO, 30/05/2008).
Envolver as crianas com experincias cotidianas tem um resultado importante para a educao, pois nesses momentos intervm os afetos, valores e conhecimentos. Permite construir vises sobre o mundo, ou seja, a interao com o outro construda com a comunicao e com a convivncia social. Alm do que as crianas vivenciam situaes matemticas no concreto. O comentrio do Ivo foi importante para fornecer para ns um uso diferente do limo, todos aprendem juntos nesses momentos falam de suas realidades em casa, falam sobre seus costumes, umas aprendem com as outras, h interao do conhecimento entre crianascrianas, e crianas-professora. Os exemplos citados nos mostram que, no decorrer deste estudo, as crianas participaram de diversas atividades de socializao, pois a cultura no existe sem a socializao das conquistas humanas, e todos ns a construmos, pois, segundo a Teoria Histrico-Cultural, o ser humano desde que nasce capaz de estabelecer relaes com o mundo da cultura. Isso, ento, implica mudanas na forma de organizar o espao para educao das crianas pequenas, um espao que as reconhea como sujeito, como produto e produtora da cultura. Outro aspecto essencial dessa socializao foi a participao do seu Orgenes na escola nos ajudando a fazer doce de turanja.
Foi um dia especial tambm. Hoje tivemos a visita do seu Orgenes que veio at nossa escola para nos ensinar fazer o doce de laranja (turanja). As laranjas foi ele quem trouxe para ns da casa do seu sogro.
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Obs: H alguns dias ele mandou pela sua neta uma laranja (turanja) para ns vermos, expliquei para as crianas que aquela laranja no era de chupar e sim de fazer doce. As crianas ficaram interessadas no doce. Foi ento que seu Orgenes nos trouxe mais laranjas e veio nos ensinar. Seu Orgenes e eu lavamos as laranjas e fomos ao ptio para descascarmos as laranjas (deixamos uma para mostrar para as crianas como que descasca. As crianas ficaram com outra professora na sala neste momento em que eu estava com o seu Orgenes. Depois as crianas vieram ao ptio e ficaram sentadas em crculo para ver ns prepararmos a primeira parte do doce. Seu Orgenes descascou a ltima laranja explicando para as crianas que devemos descascar e deixar a casca bem fininha. Eu peguei as cascas e distribu para as crianas para elas virem como que deveria sair as cascas e deixei-as provarem e sentir o sabor amargo. Comparamos com o limo que azedo. Com as laranjas descascadas contamos e vimos a que era maior e menor. Seu Orgenes cortou as laranjas ao meio e dei para as crianas virem como que ela por dentro, e conclumos que ela diferente por dentro e por fora. Foi interessante que uma das laranjas estava com a colorao avermelhada, seu Orgenes nos explicou que aquela no poderia ser usada, pois ela estava estragada, aquele era o sinal, ela foi colhida h alguns dias e passou da hora de fazer o doce. Jogamo-la fora. Em seguida cortamos os pedaos e explicamos que iramos tirar a polpa com uma colher, tiramos a polpa e mostramos a parte branca, a parte que aproveita para fazer o doce. Depois de retirada todas as polpas, mostramos como que ficaram, e seu Orgenes explicou que aquela parte branca ns iramos cozinhar e quando comeasse a ferver deixaramos trs minutos mais ou menos e em seguida lavaramos na gua fria e teramos que deixar na gua para sair o amargo. E esta gua dever ser trocada de 3 a 4 vezes por dia, para que todo o amargo saia (vou levar para casa para trocar a gua). Como hoje sexta feira ela vai ficar na gua sbado e domingo e a tarde na segunda-feira seu Orgenes vem para terminarmos o doce. (DIRIO DE CAMPO, 20/06/2008).
Ter a participao do seu Orgenes na escola nos ensinando a fazer o doce foi muito valiosa, foi outro momento em que teve interao entre a escola e a famlia. Ele veio at ns ensinar um doce que faz parte de sua cultura, ele nos passou o seu conhecimento, tivemos uma aula em que aprendemos muito, eu particularmente aprendi bastante com sua presena nos ensinado a fazer o doce, ou seja, escolher a fruta saudvel para utilizar e o processo para faz-lo. As crianas ficaram atentas e para Doralice foi um orgulho ter o seu av nos ensinando. Como vimos, importante valorizar as pessoas do nosso meio, principalmente das famlias das crianas. Elas tm muito para nos ensinar. Nessa troca de experincias e conhecimentos h uma troca de afetividade tambm. A escola somos todos ns crianas, professores, famlias e comunidade.
Fomos chcara onde a Doralice mora para termos uma tarde de
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brincadeiras e ver alguns animais que tem l e chuparmos amora. Fruta que est carregada no p. Duas mes nos acompanharam a Sandra me da Glria e a Elke me da Roberta e tambm a Anglica prima da Glria estava presente. Ao chegarmos chcara fomos muito bem recebidos pela Doralice, Anglica sua me, Carmem sua a tia e seu Orgenes seu av. O Alex assim que chegou quis ir ao chiqueiro para ver os porcos, ele se lembrou da ltima vez que fomos l e havia porcos no chiqueiro. Porm ele voltou e se deparou com o chiqueiro sem porcos, o chiqueiro se transformou num galinheiro e havia muitos pintinhos dentro e ao lado as galinhas e os galos presos. Os pintinhos foram uma festa para as crianas. E os ps de amora ficam ao lado do galinheiro e ns j ficamos por ali mesmo comendo amora. A Rana nunca havia comido amora antes e adorou. Depois as crianas foram ao p de acerola. Depois fomos brincar de queima e pular corda e balanar no balano da Doralice. Em seguida nos reunimos em cima de umas lonas para conversarmos sobre a nossa visita ali. E pedi para as crianas observarem o p de manga para verem se ele estava igual da ltima vez que fomos l. E no estava ele j tem mangas pequenas e da outra vez estava com flores. A Morgana sugeriu de voltarmos para chuparmos as mangas quando elas madurarem. Concordamos e a Anglica me da Doralice disse que no final do ano temos que voltar. Fiz esta conversa para as crianas perceberem que a natureza muda com o tempo, a cada dia sofre uma transformao. Depois a Anglica pegou dois pintinhos para as crianas pegarem um pouco. Algumas crianas tiveram medo e no queriam pegar, porm perderam o medo ali, o Emerson e a Kauany, mas Rana permaneceu com medo. Em seguida fomos lavar as mos para comermos. Colocamos uma toalha no cho e comemos ali mesmo. Porm tivemos que mudar de lugar e irmos para a rea porque comeou a chuviscar. Comemos deliciosas tortas de frango e de sardinha e bebemos suco de abacaxi e de sobremesa gelatina, todos feitos pela Anglica e a Carmem, me e tia da Doralice. Agradecemos a recepo, esperamos o chuvisqueiro passar e fomos embora. (DIRIO DE CAMPO, 19/08/2008).
Percebe-se como foi interessante para a aprendizagem de novos saberes as crianas sarem do espao da sala e aprenderem ao seu redor. Como dizem os italianos, o conhecimento tambm est ao redor da escola, e tirar as crianas fora do espao da escola faz com que elas percebam o mundo ao seu redor, e este mundo as ensinam muito. Elas sentiramse livres e muito felizes. Para muitas ir chcara significa total liberdade, pois ficam na creche e na escola, pouco saem de casa. O Alex, o Ivo e o Jean deram uma volta pela chcara sozinhos para conhecerem o espao e mostraram-se muito felizes por terem essa liberdade para fazerem isso. Portanto, este tipo de atividade proporciona novas experincias para as crianas, elas vivenciam situaes nunca antes vivenciadas. Por exemplo: a Rana que no havia comido amora, e pegar um pintinho pela primeira vez a faz perder o medo do animal.
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Vemos ento, com estes fatos citados sobre os passeios a aprendizagem que ocorre com a convivncia com parceiros mais experientes no contexto histrico-cultural e tambm um clima de afetividade entre as famlias e a escola aprendendo juntas atravs das interaes. Neste novo espao surgiram tambm muitas situaes-problema, permitindo s crianas discutirem juntas a situao para chegar resoluo.
A Morgana pegou o vestido de noiva e foi para o Emerson arrum-la, mas a Madelena, a Gabriele, a Doralice, a Ariane e o Emerson queriam o vestido e vieram para eu resolver essa situao. Professora: O que podemos fazer para todos usar o vestido? A Doralice disse: - Um usa de cada vez. - Isso, mas como que podemos fazer para cada um usar na sua vez. Perguntei. Ela falou: - Faz assim, eu uso agora. Professora: E os outros, como que a gente faz? Doralice: Eu uso e depois ela, ela, ela. (foi fazendo com as mos mostrando as outras crianas). Professora: Tudo bem, mas como que fazemos esta ordem? Ningum disse nada. A Morgana foi e escolheu uma criana para quem ela ia dar o vestido. Ela deu para a Ariane. - Vou escrever no quadro uma lista dos nomes que querem usar o vestido na ordem que vocs pediram para mim, pode ser? Perguntei. - Pode. Falaram. Escrevi os nomes no quadro. - Conforme vocs vo usando a professora vai fazendo um X mostrando quem j usou o vestido. Falei. A Morgana passou-o para a Ariane e depois no decorrer do dia elas vinham e pediam para eu intervi porque j havia chegado vez delas usarem e eu ia e marcava no quadro com um X. (DIRIO DE CAMPO, 17/06/2008).
Essa situao mostra-nos um momento de conflito, pois uma criana no pode usar o mesmo vestido que a amiga est. Elas precisam aprender a dialogar para combinar regras e assim buscar resolver o problema. Com esta situao, a criana exercita a resoluo de problemas e o sentimento de respeito mtuo. Mostra-nos tambm como importante o papel do educador em mediar a situao e ajudar as crianas na soluo de problemas.
A Morgana trouxe uma pea de vdeo game para doar para nossa sala. Todos queriam lev-la ao canto adequado. - Quem tem uma ideia para escolhermos quem vai coloc-la no canto. Perguntei. - S tem um objeto e no d para todos. O Emerson disse para fazer uma fila como ele j sugeriu uma vez. - Emerson ns j fizemos assim uma vez, mas era muitos objetos. Falei. A Madalena falou para cada uma pegar numa ponta do objeto e levar. Professora: Mas vamos contar as pontas. Contamos e vimos que tinha s quatro.
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Professora: Apenas quatro crianas vo levar E as outras? Morgana: Professora, o fio sai. (referindo que outra pessoa podia levar). Professora: Sim ele sai, mas s para uma criana levar o fio. E as outras? Como que vamos escolher quem levar hoje para que as outras no fiquem chateadas? O Alex falou: - Tenho uma ideia. Professora: Qual Alex? Alex: Voc escolhe professora. Professora: Eu Alex? Alex: Sim Professora: Mas voc d uma ideia de como eu devo escolher algum e por que eu devo? Ele falou: - Escolhe o mais quieto. - Pode ser crianas o mais quieto? Perguntei. - Pode. Responderam. Professora: Ento quem o mais quieto ou o mais quieta da nossa sala? Muitos levantaram as mos. Professora: Vamos pensar bem quem o mais quieto? Quem obedece professora? caprichoso ou caprichosa? Gosta de fazer as atividades? A turma ficou em silncio. Eu tive que dizer: - Na nossa sala tem uma criana que faz com capricho, obediente, gosta de fazer as atividades dos cantos. Quem ser? - A Rana. Alguns disseram. Professora: Sim ela mesma. Quem vai levar ser a Rana.! As crianas concordaram. (DIRIO DE CAMPO, 23/06/2008).
Esta atividade levou as crianas a discutir juntas e encontrar a soluo para o problema. No foi um momento planejado, mas o espao propiciou esta situao. Sendo necessria a mediao da professora para tornar estes momentos significativos para aprendizagem e para o desenvolvimento do raciocnio lgico. Porm, importante comentar aqui vestgios de prtica tradicional da professora em concordar com a escolha da criana mais quieta para levar o objeto prateleira. Este exemplo nos mostra como difcil mudarmos nossa prtica, pois infelizmente estamos sujeitos a algumas escorregadas. Situaes-problema so todas as situaes desafiadoras que a criana enfrenta e no encontra soluo imediata que lhe permita ligar os dados de partida ao objetivo a atingir e interagindo com outras crianas e/ou adultos, e assim a criana desenvolve sua capacidade de pensar logicamente.
[...] os professores devem ter claro que as idias e os procedimentos matemticos que as crianas desenvolvem na infncia apiam a matemtica que elas estudaro mais tarde e que os primeiros anos escolares podem desenvolver atitudes em relao matemtica, fazendo-as acreditar em sua capacidade de aprender. Assim com a resoluo de problemas, pois o desenvolvimento de uma atitude positiva para enfrentar e resolver situaesproblema influenciar o sucesso futuro das crianas nessa atividade. (SMOLE, 2003, p.17).
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Desse modo, situaes-problema dentro de atividades planejadas pelo professor, ou de momentos espontneos que geram um conflito precisando de soluo, podem ser consideradas como perguntas que as crianas tentam responder pensando por si mesmas, e no se exige nada alm das capacidades naturais que toda criana tem de se encantar por desafios. Com essa pesquisa percebi que surgem inmeras atividades ldicas e situaes cotidianas na sala oportunizando criana de Educao Infantil comunicar ideias, fazer colocaes, interagir relaes, adquirir confiana em suas habilidades. Foram momentos para desenvolver noes, procedimentos e atitudes frente ao conhecimento matemtico, pois uma abordagem por resoluo de problemas auxilia os alunos a darem sentido aos conceitos, s habilidades e s relaes que so essenciais que sero estudadas no futuro. Inserido neste contexto, percebi que o espao organizado em cantos gera muitas situaes que contribuem para o desenvolvimento do raciocnio lgico, pois permite que a criana tenha oportunidade de resolver problemas. Outro aspecto importante de relatar so as movimentaes das crianas no espao, elas se movimentaram muito em vrios cantos o que resultou em muitos relacionamentos entre elas, pois no ficaram estticas nos seus lugares relacionando apenas com os amigos das mesas, como num espao tradicional. Ou seja, a organizao em cantos especficos com as diversas possibilidades de atividades encorajou as crianas a movimentarem-se pelo espao ao contrrio da organizao anterior que limitava as crianas no espao e, consequentemente, limitava seu movimento, seu acesso aos objetos e seu desenvolvimento. Elas passaram a ser livres para pegar vrios materiais e tambm livres para utilizarem qualquer espao da sala e no somente mesas e cadeiras, mas o cho para forrarem com panos, fazerem cabanas. Enfim elas ficavam onde se sentiam mais a vontade para expressarem-se.
A Kauany e a Roberta pegaram um pano e colocaram sobre uma mesa e entraram embaixo com alguns brinquedos, construram sua cabana e foram brincar. A Gislaine e a Rana fizeram uma cabana numa mesa e a Madalena e a Doralice foram para outra mesa montar sua cabana. A Kauany e a Roberta juntaram duas mesas e fizeram uma cabana maior, o Ivo, Marlon e o Jean ao verem a cabana delas juntaram-se ao grupo e foram brincar. As crianas montaram casinhas levando para cabana os telefones, panelinhas, ursos, teclados de computador. (DIRIO DE CAMPO, 21/08/2008).
Os jogos tambm foram muito usados pelas crianas.
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O Rau escolheu o canto de jogos e pegou o alfabeto de E.V.A. colorido e sentou numa mesa. Fiquei perto dele para mont-lo e fui questionando os nomes das letras, para verificar se reconhece as letras do seu nome. Ao final questionei as cores das letras e ensinei- o. Depois ele pegou outro jogo os dos nmeros, mas deixei-o e fui intervir com o Emerson que pegou um relgio de E.V.A. e fui verificar se ele reconhecia os nmeros e se os montava na ordem. Ele reconheceu quase todos os nmeros at 12. Depois fui intervir com a Roberta e a Ariane que estavam no tapete com massa de modelar e panelinhas brincando de fazer comidinha. A Ariane distribuiu-as nos pratinhos e perguntei quantos pratinhos havia e ela soube, eram cinco. O Emerson pegou outro jogo com nmeros tambm e a Ariane foi ajud-lo, porm os dois no sabiam, expliquei como que era. O jogo tem uma pea com umas quantidades de figuras, outra para encaixar com o numeral e outra com a quantidade de bolinhas ele montado como se fosse um quebra cabea. A Ariane e o Emerson ficaram resolvendo juntos. (DIRIO DE CAMPO, 08/05/2008). O Ivo e a Kauany pegaram um jogo e foram numa mesa montar. Eles estavam competindo quem montava primeiro. O Ivo montou primeiro e ganhou. Ele me chamou e disse: - Professora eu ganhei da Kauany. Disse isso todo feliz. A Kauany no ficou chateada porque perdeu. (DIRIO DE CAMPO, 04/06/2008). A Doralice ficou um bom tempo com um quebra-cabea, mas no conseguiu mont-lo todo, juntou as peas e guardou. E pegou massa de modelar e palitos e foi no cho. (DIRIO DE CAMPO, 30/04/2008).
As crianas sozinhas criam seus jogos e suas prprias regras, elas aprendem a ganhar e a perder nas situaes que vo surgindo na sala. Atravs das relaes que surgem no jogo as crianas aprendem regras, limites, elas se socializam e aprendem.
O Alex estava numa mesa com o Lego, jogo este que ele gosta muito. A Rana estava com ele. Perguntei para ela: - O que voc est fazendo? Rana: Estou fazendo um carro. E o Alex disse: - Termina o seu carro Rana para voc colocar na minha garagem. E passou a mo por baixo num espao que formava parecendo uma garagem na pea que ele estava montando. Ela disse que colocaria. E quando o terminou disse: - Tia olha meu carro. (Ela me chama de tia porque veio da creche da cidade de Maring). Professora: Ficou bonito o seu carro Rana. (Ela o fez muito bem feito colocou as quatro rodas). Ela ficou brincando com ele, mas no o colocou na garagem do Alex e nem ele pediu. (DIRIO DE CAMPO, 04/06/2008).
Portanto, esta anlise de dados indica que em lugar de um espao organizado para aparentemente facilitar o trabalho da professora, baseado na centralidade e no protagonismo da professora para a educao das crianas pequenas, devemos ter um ambiente que possibilite criana desde cedo crescer e se desenvolver em uma atmosfera coletiva de
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atividade e de envolvimento das crianas na vida da escola, interagindo com outras crianas e com adultos e aprendendo atravs dessas relaes, ou seja, um espao em que a criana tenha espao para crescer intelectual e emocionalmente, onde seja respeitada e possa exercitar e desenvolver atitudes e padres de pensamento construtivo, fazer escolhas, resolver conflitos, participar de projetos, engajar-se em experincias enriquecedoras e envolventes com seus pares e com os adultos, movimentar-se, brincar, ser curiosa, experimentar e ser criana.
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CONSIDERAES FINAIS
Estudos da Teoria Histrico-Cultural mostram que a criana se apropria das qualidades humanas que no so naturais a elas por meio da interao com a cultura mediada pelos outros. A cultura guarda as capacidades, habilidades e aptides humanas criadas ao longo da histria. Por isso, para a Teoria Histrico-Cultural responsabilidade do processo educativo organizar intencionalmente o espao para proporcionar a mxima apropriao das qualidades humanas. Veio da a hiptese de que a correta organizao do espao da escola da infncia, contemplando as mltiplas possibilidades da cultura, favoreceria a apropriao de qualidades humanas de maneira mais intensa do que as formas tpicas de organizao das escolas infantis que se assemelham s escolas de ensino fundamental. Desse modo, a estratgia foi observar as crianas primeiro em uma sala organizada de maneira tpica - com armrios fechados, materiais de uso das crianas guardados em caixas dentro dos armrios, brinquedos e jogos inacessveis ao uso espontneo e comparar num segundo momento com as mesmas crianas num espao reorganizado para contemplar o acesso livre de materiais, objetos e brinquedos. Como resultado da anlise dos dados coletados em dois meses de observao na 1. fase e quatro meses de observao na 2. fase demonstram que a reorganizao do espao de minha sala para educao de crianas de 4 a 5 anos, em cantos especficos tornando os objetos, os materiais, os brinquedos, os jogos, as roupas, os adereos e portadores textuais acessveis s crianas corresponde a um projeto que d nfase na interao das crianas com seus pares e adultos num espao rico e diversificado e que tambm considera o contexto histrico-cultural, aspecto importante para educao das crianas pequenas. Por exemplo, percebi que, no espao reorganizado, as crianas tiveram mais oportunidades para compartilhar as ideias, aprender juntas a resolver problemas, desenvolvendo mais sua oralidade. Os materiais, os objetos, os brinquedos e os jogos exibidos nas prateleiras acessveis s crianas tornaram o espao exploratrio e ldico, possibilitaram mltiplas experincias, a interao entre crianas e adulto (professora), entre meninos e meninas, entre escola e famlias, o estmulo da criatividade, da imaginao e da autonomia, atravs de situaes diversificadas de linguagem verbal e no-verbal. A partir de estudos da Teoria Histrico-Cultural que defendem a ideia do desenvolvimento humano como produto da atividade da criana com a cultura a que tem
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acesso mediada pelas relaes sociais e, desse ponto de vista, tanto a cultura, quanto o outro que proporciona uma atividade significativa para as crianas pequenas so igualmente importantes e de referncias prticas de novas formas de gesto do espao da escola de educao infantil apontadas pela abordagem italiana da educao infantil, muitos aspectos importantes que mostram novas possibilidades para a prtica pedaggica como novas concepes de educao, de desenvolvimento, de criana e novas relaes entre as crianas e seus pares, novas relaes das crianas com adultos e aprendizagem mais significativa - foram observados no decorrer desta pesquisa. Numa sala de atividades organizada intencionalmente para ampliar a atividade e o desenvolvimento infantil, as crianas passaram a ter uma interao maior entre elas e com os adultos. O novo espao tambm proporcionou que as crianas realizassem inmeras atividades no decorrer do perodo, ou seja, numa mesma tarde as crianas realizavam muito mais atividades ricas que estimulam o desenvolvimento da ateno, da oralidade, da criatividade, da imaginao, da autonomia, dos valores e da leitura e escrita se comparado com a realidade anterior na qual a sala de atividades se parecia com a sala do ensino fundamental. Constatei que a educao para criana pequena no pode ser pensada de forma fragmentada, pois a educao desta nova criana deve possibilit-la ampliar suas experincias e contribuir para a construo de suas habilidades, sua identidade e seu envolvimento em atividades e relaes num contexto histrico-cultural cada vez mais rico e diversificado, contemplando as formas mais elaboradas da cultura. Constatei que, orientado por uma nova concepo de criana capaz desde que nasce de estabelecer relaes e aprender, o espao da escola para a educao das crianas pequenas no pode continuar organizado semelhana da escola de ensino fundamental, com uma rotina centrada em atividades dirigidas e controladas pelo adulto e uniforme. Ao contrrio, preciso estabelecer condies adequadas para o desenvolvimento das mximas
potencialidades das crianas e isso envolve a atividade significativa da criana, o acesso mximo cultura, a ateno ao desenvolvimento da linguagem. Para tudo isso, a presena de um professor/(a) mediador/(a) que considere a criana como capaz de aprender condio necessria, assim como sua formao rica e diversificada no seio da cultura, uma vez que ningum apresenta para o outro o que no conhece. Vimos que a abordagem italiana de educao infantil leva em conta todas as formas de expresso da criana (arte, desenho, pintura, leitura, escrita, entre outras) e tem sido reconhecida internacionalmente como uma das alternativas mais adequadas educao das
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crianas pequenas hoje. Elemento chave nesse processo foi a organizao de um espao que instigasse essas diferentes expresses. O espao fundamental para a educao das crianas pequenas, pois ele que d o ritmo do que acontece na escola da infncia no dia-a-dia. Por isso, na abordagem italiana da educao infantil ele organizado de forma que as crianas tenham acesso a inmeras situaes estimulantes num ambiente rico e diversificado. Assim, a reorganizao do espao proposta neste trabalho trouxe mudanas na rotina e atividades, pois o espao favoreceu a troca entre as crianas, a transmisso de conhecimentos e a oportunidade de viver a riqueza cultural que o meio social oferece. Com a reorganizao da sala, foram estabelecidas condies mais adequadas para o tateio de objetos, materiais, jogos, brinquedos e tipos de texto permitindo s crianas experimentar situaes diversas de criatividade, imaginao, autonomia, cooperao, solidariedade, cordialidade, oralidade, leitura e escrita e matemtica. Aprendi que ensinar a criana pequena significa ter a criana como personagem central do trabalho, considerar seu pensar, sua histria e cultura, e quando conhecemos as crianas, integramos com elas no espao educativo. Nesse sentido, a reorganizao do espao da sala de educao infantil em cantos especficos e ao alcance das crianas possibilitou uma interao mais profunda entre as crianas e entre as crianas e a professora (eu), podendo desenvolver um dilogo maior com a turma e observar melhor as atitudes das mesmas no ambiente, pois aprendi que quando integramos com elas no espao educativo, conhecemos melhor as crianas. Houve um aumento relevante da qualidade na organizao espacial e do tempo dedicado s atividades. As crianas, com a acessibilidade dos materiais, objetos, jogos, brinquedos e portadores de textos, se movimentaram mais pela sala, realizaram mais atividades durante o perodo de aula, ou seja, houve um tempo maior para o desenvolvimento da criatividade, da imaginao, da ateno, da autonomia, da oralidade e da leitura e escrita, comparado ao espao organizado na forma anterior em que as crianas permaneciam mais tempo sentadas realizando tarefas direcionadas pelo adulto, neste espao elas sentiam-se estimuladas para executar diversas atividades. Segundo Leontiev (1978, p. 107), a primeira condio de toda a atividade uma necessidade, e a necessidade no determina uma orientao concreta da atividade, e quando a necessidade encontra a sua determinao no objeto ela torna-se um motivo e estimula o fazer. Vimos ento que nas atividades controladas pelos adultos as crianas ficam limitadas de criar novas possibilidades, uma vez que as atividades j elaboradas pelos adultos apenas para as crianas executarem no estimulam a criao de outras, pois as mesmas no tm a
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liberdade de ousarem sua criatividade. O vnculo de afetividade entre a escola e as famlias foi fortalecido com esta reorganizao, a ajuda das mes na confeco dos mveis com a tcnica papietagem no incio do processo fez com que houvesse maior aproximao entre todos favorecendo melhor conhecimento sobre as famlias e sobre as crianas, e foi de grande importncia para gerar uma confiana maior ao meu trabalho. importante relatar que as famlias estiveram presentes no decorrer deste estudo acompanhando em passeios, levando frutas e hortalias e envolvidas no contedo que foi desenvolvido, ou seja, o trabalho com o projeto Alimentao Saudvel levou-nos a conhecer uma chcara com horta e pomar no prprio bairro e teve como pessoas atuantes nas explicaes o av e a me de uma criana da turma. Os dados observados nesta pesquisa foram relevantes para perceber aspectos positivos que os cantos proporcionaram para o desenvolvimento das potencialidades das crianas. Assim, a reorganizao do espao com diversos materiais e objetos exibidos nas prateleiras tornando-os acessveis s crianas num espao exploratrio e ldico, com o tateio, oportunizaram mltiplas experincias, a interao entre crianas e adulto (professora e famlias, pessoas do bairro e funcionrios da escola), entre meninos e meninas, o estmulo da criatividade, da imaginao e da autonomia, atravs de situaes diversificadas de linguagem verbal e no-verbal colocando a professora como mediadora presencial ou no das relaes da criana com o espao e com as atividades que o mesmo oferece. As atividades antes mimeografadas foram substitudas por desenhos livres e/ou como forma de registro de passeios, receitas preparadas pela turma, textos coletivos sobre as atividades realizadas na sala e fora dela, etc., exercitando a imaginao, a expresso, a memria, a ateno, a observao, a tomada de decises e tambm a coordenao, e as mesmas serviram para decorar a sala, ou seja, o espao foi decorado com as prprias atividades das crianas mostrando o processo escolar das mesmas e tornando o ambiente mais atrativo e agradvel aprendizagem por fazer parte da sua histria, pois, os desenhos, as colagens, as pinturas, as histrias das crianas feitos pelas prprias crianas e com sua participao vo se fazendo produtos de sua histria e cultura. E o acesso aos mais diferentes objetos e materiais foi imprescindvel para realizao de suas produes. Desse modo, vi que um espao organizado para favorecer o contato da criana com a cultura encoraja as crianas a participar das diversas atividades que ele oferece estimulando a autonomia, pois possibilita a criana envolver-se em atividades do seu interesse sem a
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constante interveno do professor. Cada novo dia de trabalho foi uma aprendizagem para mim, e a observao das crianas nas brincadeiras e atividades que realizavam era uma forma de conhec-las um pouco mais. E, assim como as crianas descobriram novas possibilidades de atividades no espao, eu tambm descobri novas possibilidades de intervenes. Aprendi muito desenvolvendo este trabalho. Senti um crescimento relevante em minha vida pessoal e profissional. Em minha vida pessoal perceptvel meu crescimento em relao aos relacionamentos no geral, pois toda a prtica como profissional para a escuta e a observao das crianas contribuiu para um amadurecimento e crescimento pessoal. Em minha vida profissional, o desenvolvimento de novas prticas e intervenes contribuiu para aperfeioar o meu dia-dia em sala com as crianas; estou mais criativa para desenvolver as atividades com elas e principalmente mais atenta ao que elas falam e fazem. Sinto-me mais segura para falar com os pais, expor meu trabalho, pedir ajuda a eles e ser aberta s informaes dos seus filhos. Portanto, o papel do professor neste novo espao de mediador das atividades e de elaborador de um plano orgnico e flexvel para construo de relaes significativas, pois os contedos surgem conforme as vivncias e possibilidades das crianas que podem ser profundamente estimuladas pelos objetos da cultura material e no material presentes na sala. Este novo espao proporcionou um clima agradvel para a aprendizagem, um espao bem equipado e diversificado que estimulou a investigao e a experimentao com alegria, gerando prazer em estar ali para aprender: um ambiente educacional incentivador que colocou as crianas no caminho da descoberta do mundo e as estimulou a organizar suas prprias atividades cognitivas proporcionando oportunidades especficas de conhecimento. As escolas no melhoram sozinhas, so os educadores que podem fazer a diferena para que as crianas possam usufruir da histria e da cultura construda pela humanidade. Como j observamos, preciso propagar as bases de uma educao intencional para crianas pequenas, reconhecendo o contexto histrico-cultural como fonte do desenvolvimento humano. A partir, ento, dos estudos da Teoria Histrico-Cultural que defendem a ideia do desenvolvimento humano como produto da atividade da criana com a cultura a que tem acesso mediada pelas relaes sociais e, desse ponto de vista, tanto a cultura, quanto o outro que proporciona uma atividade significativa para as crianas pequenas so igualmente importantes e de referncias prticas de novas formas de gesto do espao da escola de educao infantil apontadas pela abordagem italiana da educao infantil, muitos aspectos
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importantes que mostram novas possibilidades para a prtica pedaggica como novas concepes de educao, de desenvolvimento, de criana e novas relaes entre as crianas e seus pares, novas relaes das crianas com adultos e aprendizagem mais significativa - foram observados no decorrer desta pesquisa. O objeto de estudo neste trabalho foi o espao e sua influncia com o objetivo de analisar as novas possibilidades de prticas pedaggicas para educao infantil, e a influncia que a organizao e uso do espao da escola da infncia tm no desenvolvimento humano das crianas pequenas. Uma vez que a hiptese orientadora do trabalho foi de que o espao da sala organizado de modo acessvel s crianas, rico de possibilidades de atividades, com materiais diversos proporcionaria novas interaes sociais entre as crianas e entre crianas e adultos e buscando, com isso, possibilitar melhores oportunidades de desenvolvimento para as crianas. Por isso, focalizei durante a coleta de dados e na anlise a importncia de espaos para educao da criana pequena que estimulem mltiplas experincias e que possibilitem a criana, por meio das relaes neste meio, assimilar a herana social humana e desenvolver suas habilidades e qualidades psquicas. No entanto, percebo que o espao elemento mediador que deflagra novas relaes, novas atividades e novas formas de gerenciamento do tempo na escola de educao infantil. Esse trabalho proporcionou, assim, a anlise das relaes e atividades resultantes da reorganizao do espao e suas contribuies para uma aprendizagem mais significativa, considerando a criana um ser ativo, com necessidades e interesses prprios. Tambm buscou contribuir para re-significar ou re-conceituar os espaos e as prticas pedaggicas para a educao infantil.
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REFERNCIAS
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ANEXOS
121
Anexo A
Roteiro de questes para observao no espao tpico:
1. Como as crianas se relacionam no espao tpico?
2. Como so as atividades desenvolvidas pelas crianas?
3. Onde se encontram os materiais de uso das crianas?
4. A maior parte do tempo das crianas dedicado a qual (is) atividades (s)?
5. Como e espao decorado?
6. A organizao do espao contribui para ou limita o desenvolvimento da autonomia? Por qu?
7. O espao contribui para o acesso a cultura? Por qu?
8. Neste espao as crianas so estimuladas para desenvolver a imaginao, a solidariedade, a cooperao, a troca de experincias?
9. O espao estimula o desenho livre, as brincadeiras e o faz-de-conta?
10. Quais objetos da cultura esto acessveis na sala?
122
Anexo B
Roteiro de questes para observao no espao reorganizado:
1. Qual a primeira impresso das crianas frente ao novo ambiente (sala reorganizada em cantos especficos)?
2. O que as crianas fizeram no primeiro dia? O que falaram?
3. Qual foi a escolha das crianas no primeiro dia?
4. Qual canto chamou mais ateno? Neste dia?
5. Qual canto chamou mais ateno no decorrer da pesquisa?
6. Qual foi a atividade de mais interesse realizada pelas crianas no decorrer da pesquisa?
7. O que a reorganizao do espao contribuiu para o desenvolvimento da autonomia, da imaginao, da criatividade, da ateno, da solidariedade, da cordialidade, da cooperao, do desenho livre, das brincadeiras, do faz-de-conta, da leitura, da escrita e da matemtica?
8. Como a reorganizao do espao contribuiu para o acesso a cultura?
9. O que a reorganizao trouxe de novo na dinmica da sala de educao infantil?
10. Como o espao passou a ser decorado?
11. O que mudou no relacionamento entre as famlias e a professora? Entre as famlias e a escola? Entre a escola e a comunidade local?
123
12. Qual a contribuio da participao das famlias na escola?
13. O que este contato com as famlias e comunidade local contribuiu para a aprendizagem das crianas?
14. Quais as novas possibilidades de atividades que surgiram no espao reorganizado tornando-o acessvel s crianas?
15. O que a reorganizao mudou na interveno da professora aos alunos?
16. O que eu aprendi com esta pesquisa?
17. Como vimos a nova concepo de criana - que anunciada como sujeito de direitos, que tem sua histria, linguagem e cultura, ocupa um espao geogrfico e pertence a uma sociedade?

Vieira Er Me Mar

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ELIZA REVESSO VIEIRA

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Dedico este trabalho a todos que se preocupam com a Educao Infantil.

O ESPAO DA ESCOLA DA INFNCIA E SEU PAPEL NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

1.2 O Espao da escola da infncia na abordagem italiana

das coisas que se desejariam fazer dentro de um espao de tempo.

1.3 A Teoria Histrico-Cultural e o espao de educao infantil

1.3.1. A Atividade da criana de 4 a 5 anos

1.3.2 A linguagem e seu papel na transmisso da cultura

sociedade. (LEONTIEV, 1978, p. 272).

2.1 Procedimentos de Organizao do Trabalho Pedaggico

2.2 Procedimentos de Pesquisa

2.2.1 Coleta dos Dados

2.2.2 Anlise dos Dados

ANLISE DOS DADOS

desafi-las no processo de apropriao do conhecimento.

3.1 O espao e as relaes na forma tpica de organizao

3.2 A reorganizao do espao da sala de educao infantil e anlise dos dados

Dirio de Campo da pesquisadora para obteno de dados desta pesquisa.

Surgiram assuntos que direcionaram atividades futuras.

configura-se como garantia de sucesso na aprendizagem da leitura e escrita.

ideias e sentimentos (MELLO, 2000b). E ainda,

Os jogos tambm foram muito usados pelas crianas.

Roteiro de questes para observao no espao tpico:

1. Como as crianas se relacionam no espao tpico?

2. Como so as atividades desenvolvidas pelas crianas?

3. Onde se encontram os materiais de uso das crianas?

5. Como e espao decorado?

6. A organizao do espao contribui para ou limita o desenvolvimento da autonomia? Por qu?

7. O espao contribui para o acesso a cultura? Por qu?

9. O espao estimula o desenho livre, as brincadeiras e o faz-de-conta?

10. Quais objetos da cultura esto acessveis na sala?

Roteiro de questes para observao no espao reorganizado:

2. O que as crianas fizeram no primeiro dia? O que falaram?

3. Qual foi a escolha das crianas no primeiro dia?

4. Qual canto chamou mais ateno? Neste dia?

5. Qual canto chamou mais ateno no decorrer da pesquisa?

8. Como a reorganizao do espao contribuiu para o acesso a cultura?

9. O que a reorganizao trouxe de novo na dinmica da sala de educao infantil?

10. Como o espao passou a ser decorado?

12. Qual a contribuio da participao das famlias na escola?

15. O que a reorganizao mudou na interveno da professora aos alunos?

16. O que eu aprendi com esta pesquisa?

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