Anlise das Competncias de Ensino Relevantes ao Bom Desempenho Docente : Um Estudo de Caso

Autoria: Ana Carolina Peixoto Medeiros, Lucia Maria Barbosa de Oliveira

Resumo Este artigo analisa a percepo do aluno do curso de Administrao quanto s competncias individuais para o ensino, que geram um bom desempenho do docente universitrio em sala de aula. Esse estudo de carter quantitativo, pois recorreu ao modelo multivariado para anlise dos dados. Se configura como um estudo de caso, reunindo uma amostra de 374 alunos que representam mais de 60% da populao existente no Curso de Administrao da Faculdade analisada. Foi aplicado com os alunos o Modelo de Competncias Individuais de Ensino, desenvolvido por Pereira (2007), no intuito de avaliar a relevncia das dimenses conhecimento, habilidade e atitude, e suas variveis relacionadas. Para mensurao dessas competncias individuais foi usado o questionrio proposto no Modelo em questo. Atravs dessa anlise com base no mtodo estatstico de anlise fatorial a capacidade comunicacional surgiu atrelada capacidade de interao e postura tica como as variveis mais relevantes ao bom desempenho do docente. A anlise fatorial ainda demonstrou que o Modelo de Competncias Individuais para o ensino inicialmente aplicado com os docentes, no foi percebido pelos alunos como adequado realidade discente, pois houve imbricamentos nos constructos referentes s competncias estudadas. Esse estudo aprofunda a discusso da temtica das competncias docentes e corrobora para um entendimento do novo olhar do aluno frente s capacidades desenvolvidas pelo professor com fins a um melhor aprendizado em sala de aula. Introduo A sociedade contempornea est imersa num sistema produtivo que objetiva acima de tudo a competitividade de seus bens e servios. O contexto social de mudanas atual se encaminha para o entendimento da necessidade do homem em desenvolver potenciais, e aprimorar seus conhecimentos para obter o diferencial competitivo almejado pelo mercado de trabalho. O advento da globalizao permeia a vida das pessoas de forma a exigir que todos estejam sintonizados com os acontecimentos mundiais, sendo possvel inferir, questionar e participar das questes globais. Desta forma, mesmo em outro continente, a sociedade partilha dos fenmenos sociais, polticos, econmicos, culturais e religiosos dos povos. Essa necessidade de sintonia vem da exigncia de um mercado informatizado e permanentemente logado, onde a proximidade do ser humano existe independente dos aspectos geogrficos, afinal todos esto inseridos no ambiente virtual, e este mantm as naes interligadas todo o tempo (VERGARA, 2004). Portanto, h a sensao que o mundo globalizado organiza-se a partir de transformaes de toda ordem e em todos os setores. E essa organizao se d de forma rpida e descontnua, promovendo interferncias diretas nas pessoas e nas organizaes, estabelecendo novas formas de pensar e de viver.

As novas formas de vida resultantes so contextualizadas por estas mudanas aceleradas que esto ocorrendo no mundo e tm exigido das organizaes adaptao e repostas rpidas aos novos desafios. Este novo cenrio competitivo, resultante da velocidade das informaes, da desregulamentao, da privatizao, entre outros, tem levado as empresas a um contnuo repensar das suas estratgias, visando alcanar a excelncia e melhores nveis de competitividade (DUTRA, 2004). Na medida em que a educao contribui com a formao de recursos humanos e cidados, o impacto dessas mudanas econmicas, polticas e sociais que caracterizam a chamada Sociedade do Conhecimento so refletidas tambm no mbito das instituies educacionais. As novas atribuies esperadas ao perfil do trabalhador tm aumentado s exigncias no processo de formao que visam desenvolver competncias de educabilidade, de relacionamentos e aquelas classificadas como bsicas nos diferentes campos de conhecimento. A educao, na sua forma mais analtica, que a formao integral do ser humano, recebe, dessa forma, toda uma responsabilidade de reestruturao de pensamentos e modelos conceituais, remanescentes de contextos sociais impositivos, paradigmticos, engessados por uma sociedade de valores e padres muito paternalistas. Estes pensamentos e modelos tradicionais moldaram padres de aprendizagem lineares e hoje necessitam adaptar-se aos conceitos psmodernistas e, mais ainda, a nova postura do homem enquanto fomento da sociedade do conhecimento (FREIRE, 2005). Neste contexto, a temtica das competncias docentes se apresenta como um caminho de estudo para a comunidade cientfica buscar compreender, quais so as novas competncias requeridas nesse novo cenrio de mudanas, que so relevantes e importantes ao processo de ensino-aprendizagem e, conseqentemente, contribuem para uma melhoria no desempenho dos professores em sala de aula, gerando melhores resultados? Na essncia do conceito de competncia est a idia de ao e resultado. Segundo Resende (2000, p.32): quando se fala de competncia importa verificar as conseqncias do que se faz ou se realiza. Essa concepo caminha para um forte vnculo entre escola e empresa conduzindo para uma anlise da prtica do docente como mediadora das aes discentes no mercado de trabalho. A preocupao atual com as mudanas ocorridas no mercado tambm se encontra, de vrias formas, no segmento educacional e com nfase nas Universidades. Rop e Tanguy (1997, p.18), analisam que a escola, progressivamente, aproximou-se do mundo das empresas por meio de cooperaes de todos os tipos, e tambm por revises na maneira de pensar os contedos de ensino, organizar os modos de transmisso dos saberes e de avali-los. E mediante esse contexto, uma nova questo se torna relevante s preocupaes e questionamentos do professor por uma definio de suas competncias. Esses questionamentos caminham para alm da proficincia tcnica, justificando-se a necessidade de uma reflexo mais apurada dos docentes sobre as suas capacidades, de maneira a nortear seu projeto pessoal/profissional. Reis (2002) sugere que seja necessria uma definio dessas competncias docentes, para que dessa forma o profissional identifique aquelas que, simultaneamente, so exigidas na ampliao de conhecimento, aprimoramento e atualizao, no intuito de maximizar seu desempenho profissional. E para tanto necessrio exigir os conhecimentos tericos e prticos, a capacidade de reflexo, a comunicao, a flexibilidade, a proatividade, trabalho em equipe e, ainda, contextualizar a teoria na prtica. No universo educacional, esta pesquisa poder evidenciar um cenrio onde as competncias refletidas como relevantes prtica docente, na viso dos alunos do curso de administrao, esteja distante das expectativas e necessidades do mercado educacional, considerando tanto as exigncias na formao profissional, quanto s exigncias oriundas do 2

pensamento dos alunos com relao capacidade informativa, prtica e didtica deste profissional em sala de aula. Desta forma, a identificao dessa percepo discente poder ser valiosa para uma anlise com fins a identificao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e atitudes importantes prtica docente, para o alcance de um desempenho superior em suas atividades e manuteno competitiva da sua fora produtiva no mercado como um todo, contribuindo, dessa forma, para uma formao de qualidade dos alunos. Competncias Na Idade Mdia, a noo de competncia era associada linguagem jurdica e referia-se especialmente a um poder que era facultado a uma pessoa ou instituio para fazer julgamentos e tomar decises sobre questes que transitavam do mbito individual ao comunitrio (CHAU, 2003). Atualmente revalorizado, o conceito de competncia emerge mais fortemente e penetra nas discusses acadmicas e empresariais, concebido como sendo conhecimentos, habilidades e atitudes dos indivduos, adequados aos fins organizacionais (DUTRA, 2004). importante ressaltar que a preocupao das organizaes em contar com pessoas, com um conjunto de caractersticas para um determinado trabalho, no recente. Os estudos de Taylor (no sculo passado) apontavam para a necessidade das empresas contarem com pessoas eficientes. Nesta poca, as organizaes procuravam aquelas com habilidades necessrias execuo de trabalhos especficos, com nfase na tarefa e no cargo. Hoje a idia de competncia aparece, na literatura pertinente, como uma forma de repensar as interaes entre, de um lado, as pessoas com seus saberes e capacidades, do outro, as organizaes e suas demandas no campo dos processos de trabalho essenciais e processos relacionais, entendidos como relaes com clientes, fornecedores e os prprios trabalhadores (DUTRA, 2004). Fleury (2004) aponta para as profundas transformaes no mbito das relaes de mercado. Onde as dinmicas de concorrncia, as inovaes gerenciais e as relaes de trabalho e emprego so estimuladoras de uma espcie de reviso do espao de interaes entre a demanda das organizaes (em termos do trabalho necessrio para dar conta de suas atividades) e o que os diferentes trabalhadores podem oferecer a partir de suas capacitaes. Nesse espao relativamente indefinido e de difcil contextualizao que a questo das competncias so tratadas. Alm disto, a renovao do conceito de competncia tem transitado pela reviso das diferentes vises acerca da noo de qualificao: das mais tradicionais, associadas aos requisitos da empresa para preencher seus diferentes cargos e funes, at as mais complexas, considerando potenciais e saberes disponibilizados empresa pelo trabalhador. Dessa maneira, essa nova construo parece trazer contribuies decisivas no sentido de captar a dinmica das mudanas recentes, tanto para as organizaes quanto para os indivduos que participam dela. Ainda segundo Fleury (op.cit.), a noo de competncia aparece como uma forma renovada de pensar o papel e a performance do trabalho nas organizaes. Esse conceito portanto no seria um estado de formao educacional ou profissional, tampouco um conjunto de conhecimentos adquiridos, mas a capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e capacidades numa condio particular, na qual se colocam recursos e restries prprias situao especfica. Uma pessoa pode conhecer mtodos modernos de resoluo de problemas e at mesmo ter desenvolvido habilidades relacionadas sua aplicao, porm pode no perceber o momento e o local adequados para aplic-los em sua atividade. E estes conceitos so espelhos do 3

que Boterf (1995) defende, pois a capacidade de mobilizar fundamentalmente importante para a efetividade do conceito de competncias. Boterf (1995) complementa que a experincia mostra que at mesmo profissionais que dispem de amplos e reconhecidos conhecimentos e capacidades em algumas circunstncias especiais de trabalho, no conseguem mobilizar suas capacitaes de maneira adequada e pertinente. Refletindo uma limitao na atuao integral de suas capacidades. Uma anlise pertinente temtica que a aplicao/atualizao daquilo que se sabe (conhecimento) ou conhece num contexto especfico marcado por uma cultura institucional, por relaes de trabalho particulares, condies temporrias e recursos restritos, o que vai caracterizar a passagem para a "competncia". Logo, o que aflora destas consideraes o fato do conceito de competncia se constituir na prpria ao e no existindo antes dela, como prope Boterf (1995) em seus estudos. Dessa forma, no existe competncia no vazio, mas apenas a competncia no ato. "Saber no possuir, mas sim utilizar" Colinet apud Boterf (op.cit.). O ser competente, nesta tica, no se coloca no mbito dos recursos (conhecimentos, habilidades), mas na mobilizao deles e, portanto, no pode ser separado das suas condies de aplicao. Para que haja competncia, necessrio colocar em ao um repertrio de recursosconhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades integrativas, capacidades relacionais, etc, as quais so colocadas prova em desafios oriundos da concepo de novos projetos, dos problemas mais complexos, dos incidentes, das panes, etc., ou seja, atravs de situaes chaves que o indivduo pode colocar em prtica os recursos da competncia, e a partir da aprender a utiliz-los de forma a ampliar as suas possibilidades de realizao, tornando-se, portanto, mais apto. Ainda conforme este autor, a organizao do conceito de competncia assume a seguinte forma: competncia seria a capacidade de saber agir num contexto profissional, de forma responsvel e legitimada, atravs da mobilizao, integrao e transferncia de conhecimentos, habilidades e capacidades em geral. Dessa forma, os aspectos relativos responsabilidade e legitimidade na noo de competncia so verificados. No qual o primeiro se refere expertise e ao engajamento responsvel na atividade e o segundo est relacionado ao reconhecimento por parte dos superiores, dos pares e dos subordinados, em relao a sua capacidade de agir e de responder s situaes que aparecem. Ruas (1999, p.04), confirma esse pensamento de Boterf (op.cit.), quando discute que o conceito de competncia, tem aparecido como uma forma de repensar as interaes entre pessoas, seus saberes e capacidades, e as organizaes e suas demandas, corroborando que competncias no se reduzem apenas ao conhecimento ou habilidades de mobilizao, mas e sobretudo a capacidade de aplicao dessas capacidades em contextos pertinentes aos mesmos. Assim, temse uma viso moderna do conceito de competncia, que concretizada na atitude, na capacidade de saber agir mobilizando conhecimentos e habilidades, sendo esta capacidade percebida de forma dinmica, flexvel e adaptvel. Esse artigo analisa o constructo das competncias sob a tica das competncias individuais e no das essenciais. O conceito das core competences permeia o universo organizacional e bastante difundido por Prahalad (1990), Hamel (1990), Porter (1980) e Durand (1998). Dessa maneira as relaes aqui citadas so com base nos conhecimentos, habilidades e atitudes individuais, no caso especfico desse artigo, so os docentes os sujeitos da anlise. E essas competncias individuais so percebidas como geradoras de vantagem competitiva no mercado. Os conceitos de competncias individuais esto associados ao saber agir, saber como mobilizar, saber aprender e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades num determinado 4

contexto. Alm de advir da formao do indivduo atravs dos contextos sociais, educacionais e por sua experincia profissional. Le Boterf (1994) complementa ao situar a competncia como um conjunto de aprendizagens sociais comunicacionais que promovem aprendizado, pois geram mudana de comportamento e so, por conseqncia, foco de avaliaes constantes com fins ao desempenho. Como o foco das competncias individuais so os Conhecimentos, as Habilidades e as Atitudes, importante gerar um parmetro para anlise. Com base na literatura esses constructos foram associados da seguinte forma: Conhecimento conjunto de informaes adequadas e estruturadas pelo indivduo, responsveis pela forma como o mesmo enxerga as aes, as pessoas, os conceitos, as relaes entre os sujeitos e realidade que ele vive. Davenport & Prusak (1998) explicam que conhecimento deriva de um conjunto de dados, e o conjunto de dados so considerados informaes. Habilidade se relaciona com o saber como fazer algo (Gagn et al, 1988) ou capacidade de aplicao. Ou seja fazer uso produtivamente do conhecimento adquirido, ou seja, de instaurar informaes e utiliz-las em uma ao, com vistas ao atingimento de um propsito especfico (Durand, 1999). Atitude refere-se aos aspectos afetivos e sociais ligados ao trabalho (Durand, op.cit.). Gagn et al. (1988) comentam que atitudes so estados complexos do ser humano que afetam o comportamento em relao a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de ao pessoal. Competncias Docentes Finck (2003) afirma que numa educao de excelncia, certos domnios no plano da conduta ou convivncia social (educao, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano intelectual (estudo, compreenso, realizao das tarefas) so condies prvias fundamentais. O professor hoje tem o desafio de coordenar o ensino de conceitos e gesto de sala de aula, compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes. At pouco tempo, a grande questo educacional era a aprendizagem de conceitos. Desta forma, dar aula podia ser para muitos professores um exerccio intelectual. O problema que muitos alunos no conseguem aprender, pensar e participar nesse contexto. (Estrela, 1997) Prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe, pedagogias diferenciadas, estmulos aprendizagem e sensibilidade, essas tendncias surgem num tempo em que os professores tendem a se voltar para sua turma e para as prticas que se mostraram vlidas ao contexto de aprendizagem. Nessa perspectiva de futuro o que se discute a necessidade de uma formao contnua para os professores. Perrenoud (1999) classifica dez competncias como prioridades para a prtica em sala de aula no tornar-se obsoleta e at desnecessria, devido, entre outros fatores, aos avanos tecnolgicos. Nessa proposta do autor, o professor dever ser capaz de: organizar e dirigir situaes de aprendizagem, trabalhando a partir das representaes dos alunos, envolv-los em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. necessrio conhecer determinada rea do estudo, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem, trabalhando a partir dos erros e dos obstculos a esta aprendizagem. Administrar a progresso da aquisio de conhecimentos observar e avaliar os alunos em situaes pedaggicas tendo como base uma abordagem formativa. Conceber e administrar 5

situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos, adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino e fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, Perrenoud (1999) analisa este domnio de competncia como meio de desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo, bem como abrir a gesto de sala para um espao mais vasto. Afinal primordial envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. No papel do novo professor, Perrenoud (1999) enfatiza a necessidade de trabalhar em equipe. Saber elaborar um projeto de equipe com representaes comuns, dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies para que estas se tornem decisrias, administrar crises ou conflitos interpessoais e enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso, lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais e desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia so apontados pelo autor como novos desafios realidade docente. Administrar sua formao contnua, saber explicitar suas prticas, estabelecer seu balano de competncias so colocados como fatores impulsionadores para desenvolvimento pessoal. O que diante de tantas tarefas, tambm se configura como um grande desafio. Pode-se imaginar que a formao mtua dos docentes, sob diversas ticas, progredir no decorrer dos prximos anos, uma vez vencidos os medos sobre a idia de trabalhar sob o olhar de um colega experiente. Desta forma, o professor torna-se administrador de sua prpria formao, fato muito diferente de administrar o sistema de formao contnua. O docente tambm convidado a negociar no s recursos, perodos de formao, estatutos, mas tambm as orientaes, as prioridades, os contedos e os procedimentos deveriam depender de uma elaborao cooperativa, de uma discusso compartilhada sobre a formao. Hoje, segundo Perrenoud (1999), ela ainda no est muito desenvolvida. Seria importante que cada vez mais os professores se sentissem responsveis pela poltica de formao continuada e intervissem, individual ou coletivamente, nos processos de decises. Metodologia As pesquisas descritivas e as exploratrias so as que com freqncia realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuao prtica. Essa pesquisa de carter exploratrio e descritivo, pois alm da pesquisa exploratria ter como objetivo proporcionar um conhecimento maior do problema a ser trabalhado, o assunto abordado ainda muito pouco pesquisado cientificamente, existindo limitaes para comprovaes (Gil, 2002). Define-se, segundo Yin (2001), estudos de caso como mtodo de instruo onde ocorre a interao no debate direto de um problema ou caso relacionados. Bressan (2005) ressalta que o mtodo de estudo de caso ... no uma tcnica especfica. um meio de organizar dados sociais preservando o carter unitrio do objeto social estudado . O campo de pesquisa para anlise da temtica desse artigo foi a Faculdade de Cincias Humanas e Sociais de Igarassu-PE, com os alunos do curso de Administrao. A Faculdade de Igarassu PE atua no mercado educacional desde 1998, sendo a nica Instituio de Ensino Superior do municpio, at este ano. A Faculdade de Cincias Humanas e Sociais de Igarassu-PE, como dito anteriormente a nica instituio de Ensino Superior do municpio de Igarassu-PE, sendo este um dos motivos da escolha da mesma como objeto do investigao desse trabalho. Pois este municpio possui 89 mil 6

habitantes, sedia mais de 20 empresas e a maior fonte de oferta de capital humano para essa operacionalizao empresarial (PREFEITURA DA CIDADE DE IGARASSU,2007). Em 2004 a Faculdade possua 985 alunos, hoje em 2009, mais que triplicou esse quantitativo. O curso de Administrao contempla o maior nmero de estudantes, chegando a 603, correspondendo a 28% do total. Uma pesquisa realizada internamente pela instituio, apontou a preferncia por esse curso em decorrncia da demanda ofertada pelas empresas da regio para essa formao (Sistema Acadmico FACIG). O curso est distribudo em oito perodos que so cursados semestralmente, totalizando quatro anos para concluso do mesmo. Os dados coletados no instrumento de pesquisa foram analisados atravs da anlise multivariada dos dados (Anlise Fatorial) atravs do programa estatstico SPSS 12.0 for Windows. Dessa forma montou-se um banco de dados formado pelas variveis relacionadas s competncias individuais de ensino. A coleta de dados foi realizada com 374 alunos do curso de Administrao, a fim de identificar as competncias de ensino presentes no Modelo de Pereira (2007) relacionadas ao bom desempenho do docente em sala de aula. Essa amostra foi bastante representativa, corresponde a 62% do total geral de alunos, , chegando a ser quase censitria. O instrumento de pesquisa utilizado foi com base no modelo citado, estruturado da seguinte forma: a) dimenses individuais da competncia (conhecimentos, habilidades e atitudes); b) competncias docentes (14 competncias, estas direcionadas para as suas devidas dimenses), e c) vinte e cinco variveis que mensuraram as competncias docentes A relevncia mensurada atravs de uma escala tipo Likert, com onze valores, na qual o respondente deve atribuir um grau de 0 a 10, mensurando relevncia, conforme citado, onde o grau 0 (zero) correspondia discordncia total, enquanto o grau 10 (dez) a total concordncia. A anlise foi quantitativa e realizada atravs do mtodo multivariado dos dados (anlise fatorial). Babbie (1999) ressalta que a essa anlise uma tcnica multivariada que possibilita a identificao de estruturas de inter-relacionamento inerentes a um conjunto de dados, identificando fatores, que por sua vez so considerados como dimenses qualitativas, capazes de revelar alguns aspectos do comportamento humano. Este autor ressalta que as dimenses geradas (fatores), so utilizadas para detectar padres de variaes nos valores de diversas variveis que se correlacionam altamente com outras. Assim, para dar continuidade aos procedimentos referentes anlise fatorial realizada nessa pesquisa, foram utilizados o mtodo de extrao, o mtodo de componentes principais. O mtodo de rotao (ortogonal) foi o varimax com a normalizao de Kaise. Este minimiza o nmero de variveis que cada agrupamento ter, alm de simplificar a interpretao dos fatores (HAIR et al, 1995). Dos 25 fatores (variveis) do modelo, trs foram retirados, explicando 55,27% da varincia envolvida. O coeficiente de adequao KMO (Kaiser-Meyer-Olkin), resultou em 0,954, considerado significante ao nvel de 1% e o teste de Esfericidade de Bartlett resultou em zero, parmetro estabelecido para o mesmo. Aps este processo, foram avaliadas as medidas de confiabilidade. Para a consistncia interna, o coeficiente de correlao utilizado foi o alpha de Cronbach apresentando confiabilidade de 0,946, sendo adequado para garantir uma segurana na anlise dos dados.

Anlise dos Resultados Esta seo dedicada anlise dos resultados obtidos na pesquisa de campo. Os resultados apresentados no quadro 1 expressam a percepo dos alunos de administrao da FACIG sobre a relevncia das variveis contempladas no Modelo de Pereira (2007), com relao ao bom desempenho do docente universitrio em sala de aula. A resultante do quadro 1 foi produto da anlise exploratria realizada, onde todos os fatores foram tratados de acordo com a anlise fatorial . Os dados significam que todas as competncias do Modelo desenvolvido por Pereira (2007), so importantes ao bom desempenho do docente do curso de Administrao da FACIG, segundo a percepo dos alunos. Essa anlise comprovada pela carga fatorial de cada componente, onde as mesmas apresentaram valores acima de 0,5, parmetro considerado como significativo dentro do processo de extrao das variveis presentes num banco de dados. De acordo com o agrupamento realizado pela tcnica multivariada, onde as competncias se apresentaram com base no valor da carga fatorial, houve um ajustamento das mesmas em trs componentes. O que significa dizer que dentro do Modelo proposto por Pereira (2007), trs grupos de variveis (componentes) se mostraram mais fortes. O autor considerou trs dimenses individuais da competncia, os conhecimentos, as habilidades e as atitudes; onde cada dimenso correspondeu a algumas competncias especficas. Com o resultado da anlise exploratria percebeu-se que os agrupamentos gerados pela fora das cargas (no caso a relevncia das competncias dada pelos alunos) foi diferente do Modelo do autor. Sendo assim, as dimenses individuais propostas no foram percebidas pelos discentes de acordo com a sua definio operacional. Pode-se dizer que houve um imbricamento das relaes entre dimenses, competncias e atributos mensurveis. Como o autor desenvolveu o Modelo para aplicao junto aos docentes e essa pesquisa caminhou numa perspectiva discente, foi possvel perceber que as competncias relevantes aos professores, foram diferentes na viso do aluno. Aprofundando a anlise e tomando como parmetro a tcnica da varivel substituta onde para cada componente retirado da anlise fatorial definido o item de carga fatorial mais relevante/representativo em relao aos demais, trs competncias se sobressaem segundo a percepo dos alunos. A varivel comunicao, representante da dimenso habilidade e do componente 1 da anlise, foi avaliada por 168 alunos como totalmente relevante ao bom desempenho docente. A varivel trabalho em equipe, tambm representante da dimenso habilidade, e referncia para o resultado do componente 2, apareceu com 89 indicaes de totalmente relevante. A varivel tica, representante da dimenso atitude e do componente 3, foi apontada por 166 discentes como totalmente relevante a problemtica dessa pesquisa. Com esse resultado percebido que na perspectiva discente, a comunicao, o trabalho em equipe e a tica foram as variveis que representaram as relaes encontradas no Modelo de Pereira (2007). Onde a competncia de ensino comunicao, se destaca respondendo pela maior carga fatorial. Esse achado confirma o argumento de (Le Boterf ,1994; Fleury e Fleury, 2000; Ruas,1999; Abreu,1998; Boog,1991; Dutra,1999), quando os autores ressaltam que a competncia um conjunto de aprendizagens sociais comunicacionais, ou seja, para o aluno o conhecimento do professor por si s no relevante, pois para o processo de aprendizagem necessrio que o mesmo saiba comunic-lo, express-lo, da a colocao tambm do autor da caracterizao da competncia como o saber-mobilizar.

Rotated Component Matrix(a) 1 0,804 0,731 0,718 0,693 0,690 0,680 0,665 0,648 0,614 0,606 0,575 0,566 0,539 0,524 0,506 Component 2 3

Comunicao 2G item18 Domnio da rea 1A item03 Comunicao 2G item16 Planejamento 2I item17 tica 3K item11 Domnio da rea 1A item08 Viso 2F item12 Relacionamento interpessoal 2C item07 Empatia 3M item22 Liderana 2H item02 Didtico Pedaggico 1B item14 Empatia 3M item10 Planejamento 2I item13 Flexibilidade 3N item06 Flexibilidade 3N item15 Relacionamento interpessoal 2C item24 Trabalho em equipe 2D item04 Liderana 2H item05 Criatividade 2E item01 Proatividade 3L item20 Didtico Pedaggico 1B item19 Viso 2F item09 tica 3K item25 Planejamento 2I item21 Comprometimento 3J item23

0,515

0,784 0,708 0,532

0,760 0,624 0,569

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization a Rotation converged in 05 interations

Quadro 1 Carga fatorial dos itens retirados da anlise do Modelo de competncias individuais para o ensino

Para a continuao das anlises necessrio frisar que os resultados apresentados at o momento demonstraram um imbricamento dos constructos estudados. Ou seja, sugere-se que h uma confuso conceitual, por parte dos pesquisados, entre a caracterizao das variveis do Modelo de Pereira (2007). Pelos resultados, os alunos relacionaram as variveis em trs dimenses, e essas foram diferentes das propostas no modelo conceitual. Por exemplo, no componente 1, o item 2G18 (Comunicao) foi o mais relevante e foi associado aos itens 1A03 (Domnio da rea do conhecimento), 2G16 (Comunicao), 2I17 (Planejamento), 3K11 (tica), 1A08 (Domnio da rea do conhecimento), 2F12 (Viso), 2C07 (Relacionamento Interpessoal), 3M22 (Empatia), 2H02 (Liderana), 1B14 (Domnio didtico-pedaggico), 3M10 (Empatia), 2I13(Planejamento) e 3N15 (Flexibilidade). Todas as associaes resultantes do componente 1 com as variveis da dimenso habilidade (relacionamento interpessoal, planejamento, viso sistmica e liderana) so aceitveis, visto que a varivel relevante desse componente (comunicao) dessa dimenso. 9

Porm houve tambm uma associao com variveis de outras dimenses. Ou seja, o aluno fez relao entre comunicao (habilidade) e domnio da rea do conhecimento e didticopedaggica (conhecimento), alm de relacionar comunicao (habilidade) tambm com empatia, tica e flexibilidade (atitude). Mais uma vez o argumento de Le Boterf (1994) se apresenta como fundamental para essa anlise, visto que a varivel de comunicao (relevante ao componente 1) segundo a teoria, fundamental para o processo de ensino aprendizagem. Comunicar estabelecer relaes, estabelecer cognio (GRAMIGNA, 2001). No caso do docente, que possui o papel ativo de agente na transmisso de conhecimentos para seus alunos, a capacidade de comunicao importante (MARCOVITCH, 2001, p. 42). Afinal num contexto de uma aula, seja esta ministrada da forma que for, o pressuposto base um agente emissor (o professor), cujo principal meio de comunicao, normalmente, o oral, e um destinatrio receptor (o aluno), que pode ser ativo ou passivo, dependendo da forma como a aula ministrada. Como a relao de sala de aula pressupe o processo de aprendizagem (TARDIF, 2000), essa capacidade de se fazer entender (comunicao), determina o fechamento do ciclo desse processo sendo, portanto, essa competncia justificada como relevante na perspectiva dos alunos. A relao da varivel comunicao (habilidade), com domnio do conhecimento e domnio didtico-pedaggico (conhecimento), coerente com o entendimento de Ruas (1999), quando o autor afirma que a competncia no se reduz ao saber, nem tampouco ao saber-fazer, mas sim sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e capacidades numa condio particular. Ou seja, pertinente a confuso e inter-relao entre comunicao e conhecimentos, visto que a maneira que o aluno percebe o grau de conhecimento, atravs do processo de comunicao. Em relao associao dessa varivel (comunicao) com competncias como empatia, tica e flexibilidade, por exemplo, gera a discusso da importncia que o aluno destacou sobre a dimenso atitude, onde ficou claro que esta dimenso influenciou o bom desempenho do professor, afinal essas competncias de ensino (empatia, tica e flexibilidade) fazem parte do construto atitude. No tocante a empatia, Lazzaroto (2001) aborda que empatia significa criar uma relao de confiana e harmonia na qual a pessoa fica mais aberta a trocar informaes e a aceitar sugestes. Com base nesse entendimento, percebe-se que o aluno pode relacionar a comunicao com empatia quando se sente confortvel em perguntar, abordar, sugerir sem se sentir ameaado, avaliado, ou seja, a comunicao (troca) flui com maior tranqilidade. O imbricamento comunicao x tica, resultante da percepo dos discentes, sugere um entendimento de que o comportamento do professor em sala de aula, seus posicionamentos, posturas, atitudes com relao s questes sociais, humanas, relacionais, polticas, culturais podem interferir no comportamento do aluno. Ou seja, conforme afirma Pinto (2003, p. 109) tica um conjunto de valores, de princpios universais que regula as relaes das pessoas. Dessa forma, expressar esse conjunto de valores e princpios de entendimentos, afeta e, percebido pelo aluno como uma troca de informaes, troca de percepes, troca de posicionamentos, refletindo o construto comunicacional em questo. A outra relao resultante dessa primeira anlise, foi associao da competncia de ensino comunicao com flexibilidade. A literatura, atravs dos estudos de Moraes (2007) apontam que o professor universitrio necessita ter flexibilidade para acompanhar as mudanas na educao e na cincia e, conseqentemente, no ensino superior. Carvalho e Scalabrin (2007) afirmam que no campo do ensino superior, as faculdades esto se defrontando a cada dia com novas exigncias. Pois hoje, o que mais valorizado a capacidade de saber improvisar, de atuar 10

com resilincia. Ou seja, ser flexvel parece ser percebido pelos alunos como a capacidade de tomar decises de improviso, de saber conduzir problemas em vrias circunstncias, de se colocar tambm como sujeito e assim, pensar com ele. E quando o professor se coloca como agente flexvel ele comunica, expressa, deixa claro que possui essa atitude de se dobrar para entender, para compreender. Uma segunda anlise da relao percebida aparece no componente 2, ainda com base no quadro 10, onde houve uma associao entre trabalho em equipe x liderana, e trabalho em equipe x criatividade. A literatura apresenta que trabalho em equipe um dos alicerces das organizaes de alto desempenho (BOYETT; BOYETT apud TOMELIN, 2001), pois equipes bem afinadas conduzem a um aumento de produtividade em suas atividades, so mais criativas e eficientes na resoluo de problemas e esto sempre atuando de forma contnua na melhoria de processos (ROBBINS; FINLEY, 1997). Alm de segundo Hardingham (1995) liberar a energia das pessoas e aguar sua criatividade, pois existe uma nova descoberta de possibilidades, de conhecimentos, isso atravs do outro, da fala do outro, da experincia, enfim. Fazendo uma analogia da sala de aula com as organizaes, onde existem as relaes de lderes e liderados, chefes e subordinados, percebe-se que o aluno enxerga essa relao, pois responde a associao de maneira coerente, deixando claro que sente que realmente o trabalho em equipe mantm vnculo com a criatividade e a liderana. Afinal enquanto est atuando de forma integrativa com os outros colegas (Freire, 1996), est aprendendo a falar, a ouvir, a trocar. Alm de aprofundar seu universo com as experincias do outro e com isso alargar seu pensamento, ousar se colocar frente aos demais, aperfeioar suas idias e principalmente no limitar o possvel (ser criativo). A ltima relao percebida pelos alunos foi no entendimento entre tica x planejamento e tica x comprometimento. Essa relao foi evidenciada no terceiro componente, o quadro 2, continua sendo a referncia para essa anlise. Como j discutido tica um conjunto de valores e princpios que norteiam as aes do ser humano. Enquanto planejamento a habilidade de traar aes que estejam vinculadas umas as outras, gerando resultados (OLIVEIRA, 2000). Por sua vez comprometimento pode ser equiparado com sentimentos de auto-responsabilidade por um determinado ato (Kiesler; Sakamura, 1996) e est relacionado a uma atitude comportamental, relacionada ao processo psicolgico que gera embasamento entre indivduo e organizao (MEYER; ALLEN, 1984). Fleury e Fleury (2001), complementam atravs do quadro de anlise das competncias do profissional, que o saber comprometer-se, significa, saber engajar-se com os objetivos organizacionais. No caso os objetivos aqui so os objetivos de sala de aula, que permeiam a relao de ensino-aprendizagem. Com base nesses argumentos foi percebido que na percepo dos alunos de Administrao, a postura tica apresentada pelo professor em sala de aula, ressalta a forma como o mesmo traa a sua atuao profissional (como faz) e conseqente comprometimento com o que faz. As questes associadas s relaes encontradas clarificam o entendimento. O quadro 2, faz referncia s mesmas:

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Competncias Ensino
tica (3K25) Planejamento (2I21) Comprometimento (3J23)

Atributos
Utilizar um critrio nico de avaliao para todos os seus alunos. Organizar seqncia lgica atividades de cada aula lecionada. das

Carga Fatorial
0,760 0,624 0,569

Comprometer-se com a obteno de resultados positivos nas atividades de ensino sob a sua responsabilidade Quadro 2 Descrio dos atributos das variveis relevantes ao componente 3

Foi percebido que a postura tica de avaliar os alunos com os mesmos critrios muito relevante, afinal a equidade um princpio tico. E isso est associado ao como fazer para que todos tenham a mesma chance de sucesso, o que se evidencia na questo sobre organizar de forma lgica atividades e com isso facilitar, buscar o entendimento, a aprendizagem. No caso, comprometer-se em fazer o que for possvel para que todos aprendam. E essas anlises corroboram com os autores (Oliveira, 2000; Kiesler e Sakamura, 1996; Meyer e Allen,1984; Fleury e Fleury, 2001), onde os mesmos sinalizam que a tica sinaliza para um comportamento e este est vinculado ao (planejamento), mas no uma ao qualquer, porm uma ao voltada para a consecuo dos objetivos, (no caso da sala de aula, a aprendizagem) de forma a acreditar neles, comprometer-se com a sua realizao. Concluses Essa pesquisa desenvolveu uma reflexo sobre as capacidades relevantes aos docentes universitrios para gerar aprendizagem aos alunos na sua atuao em sala de aula. Essas capacidades foram tratadas como competncias individuais de ensino e analisadas na perspectiva dos discentes na tentativa de fortalecer os resultados e a compreenso da abordagem, devido importncia da mesma no processo de apreenso do conhecimento e conseqente formao humana e cidad dos alunos. A temtica das competncias vem sendo estudada h cerca de 30 anos (Pereira, 2007), perpassando por inmeros conceitos e contradies quanto ao seu entendimento. Existem estudos para competncias essenciais (core competences), tcnicas, comportamentais, enfim, uma gama de vertentes que buscam cada vez mais aglutinar a essncia da temtica numa perspectiva nuclear. O trabalho desenvolvido nesse artigo caminhou sob a tica das competncias individuais para o ensino. E, sob esse olhar descobriu novas percepes para o constructo em questo. Um deles que muitos profissionais da educao preferem trabalhar com os saberes docentes do que com as competncias docentes. Essa linha de pensamento foi difundida por Paulo Freire (1981), em sua obra Pedagogia da autonomia. Independente da linha de pensamento terica, implicitamente temtica das capacidades ou competncias de ensino esto os saberes docentes, termo que Freire (1981) considera como mais amplo e propcio abordagem das competncias em questo. Como o objetivo desse estudo foi atrelado ao Modelo de competncias de ensino, desenvolvido por Pereira (2007), os termos utilizados e referenciados so com base no entendimento e colocao apresentados pelo autor. Os resultados apresentados com base no 12

Modelo replicado, percebido pelos alunos, contriburam para novas discusses sobre as competncias docentes de ensino e sua importncia no processo de ensino aprendizagem. A resultante da anlise fatorial destacou que trs fatores ( comunicao, trabalho em equipe e tica) foram percebidos pelos alunos como os mais relevantes ao sucesso da prtica docente. Esses fatores ou componentes foram consideradas por 55,27% do grupo pesquisado, percentual que representa mais da metade da amostra utilizada no trabalho. Tomando como referncia a anlise dos resultados pela tcnica da varivel substituta, onde o item com maior carga fatorial, representa o fator que est inserido, o resultado apontado identificou que comunicao foi apontada pelos alunos como a primeira capacidade mais relevante ao bom desempenho docente representando o primeiro fator, com 0,804 de carga fatorial. Essa competncia est atrelada dimenso individual habilidade, cuja teoria sustenta que se refere ao saber-prtico (TARDIF, 2000). O trabalhar em equipe ocupou o segundo lugar na relevncia analisada pelo aluno como mais favorvel e pertinente ao bom desempenho docente. Representou o segundo fator da anlise com 0,784 de carga fatorial. Essa competncia tambm est agrupada na dimenso habilidade. Por fim, a tica identificada como a terceira capacidade mais relevante, representou o terceiro fator apresentando 0,760 de carga fatorial. Essa competncia est relacionada dimenso individual de atitude, considerada como o saber ser (GRAMIGNA, 2001). Com referncia nesses resultados, possvel concluir que para os alunos de administrao da FACIG, o saber comunicar o conhecimento abordado por Freire (1981) destaca-se como mais relevante/importante do que o saber o conhecimento simplesmente. Essa anlise corrobora com o resultado encontrado, pois o conhecimento no foi representado entre as variveis como uma das mais relevantes pelos alunos. Porm numa anlise mais aprofundada pode-se inferir que quando o aluno considera que comunicar o conhecimento mais importante que possu-lo, subtende-se, pois que o aluno parte do pressuposto que o professor j sabe, ou seja, que j possui o conhecimento. Porm precisa saber transmiti-lo. Tanto que a competncia do ensino comunicao que representou o componente mais relevante da anlise, com carga fatorial de 0,804 foi seguidamente acompanhada pela competncia domnio da rea do conhecimento, esta com carga de 0,731. A capacidade do docente de promover a realizao das atividades em equipe, como visto, tambm reflete o quanto o aluno valoriza essa prtica. Afinal em decorrncia do ritmo acelerado vivido pela sociedade, das inmeras obrigaes, responsabilidades, enfim, parece que a troca e o compartilhamento do conhecimento, experenciada intergrupos, fortalece a aprendizagem. A literatura corrobora com os achados atravs dos trabalhos de Gramigna (2001), onde a habilidade referenciada como o agir com talento, ter a capacidade e a tcnica sobre a realidade, com o objetivo de resolver problemas para o alcance de resultados positivos. uma capacidade de mobilizar, ou seja, de aplicar, de fazer acontecer. E tambm conforme Durand (1998) que a relaciona com a capacidade de aplicar o conhecimento aprendido. o saber como fazer algo, diz o autor. A educao do futuro dever se aproximar mais dos aspectos ticos, coletivos, comunicativos, comportamentais, emocionais... todos eles necessrios para se alcanar uma educao democrtica dos futuros cidados. Isso implica novos saberes, entre eles, estabelecer estratgias para formar grupos, para resolver problemas, relacionar-se com a comunidade, exercer atividades sociais, etc. Abreu (1998) considera que na sala de aula, esperado que o professor concilie problemas e promova as interaes sociais. Ou seja, preciso que o docente coordene a 13

multiplicidade unicidade, tendo como referncia o grupo. O autor usa o termo repertrio de estratgias para remeter a capacidade de lidar com muitas expectativas, desejos, ansiedades e objetivos. Conclui-se at ento que o aluno atribui habilidade de se comunicar e promover interaes grupais como muito relevantes ao bom desempenho docente. No esquecendo que esse mesmo aluno, tambm julga importante ter o conhecimento, porm ele j pressupe que o docente esteja com esse domnio. A competncia de ensino tica representante do terceiro componente mais relevante da anlise est relacionada com a atitude de um docente. Esta por sua vez, est associada com a afetividade, a sociabilidade do indivduo. a competncia do saber-ser. Tambm est fundamentado num conjunto de princpios e valores que formam o ser humano (GRAMIGNA, 2001), alm de se relacionar com o estado comportamental (BRIGGS; GAGN; WAGER, 1988). Com base na definio de Pereira (2007), conhecimento uma dimenso tcnica e a habilidade e a atitude so dimenses comportamentais. Foi percebido que para o aluno de administrao da FACIG, as competncias de ensino mais representativas foram as comportamentais, ou relacionais. Referncias ABREU, Ana Rosa et al. Referncias para a formao de professores polivalentes: propostas para organizao curricular e institucional. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1998. BABBIE, Earl. R.mtodos de Pesquisa de Survey. Belo Horizonte:UFMG,1999 BARDIN, L. Anlise de Contedo. Traduo de Luis Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies 70, LDA. 2004 BOYETT, Joseph H. e BOYETT Jimmie T. 2001. The Guru Guide to the Knowledge Economy. John Wiley& Sons. BRESSAN, Flvio. O mtodo do estudo de caso. Administrao On line, So Paulo v. 1, n.1, 2000. Disponvel em: <http://www.fecap.br/adm_online / art11/ flavio.htm>. Acesso em: 20 ago 2005. CHAU, Marilena de Souza. A Filosofia como vocao para a liberdade. Estud. av. vol.17 no.49 So Paulo Sept./Dec. 2003 DAVENPORT, T. & PRUSAK, L. Conhecimento empresarial. Como as organizaes gerenciam o seu capital intelectual. So Paulo: Campus, 1998 DURAND, T. Forms of incompetence. In: INTERNATIONL CONFERENCE ON COMPETENCE-BASED MANAGEMENT, 4., 1998, Oslo. Proceedings Oslo: Norwegian School of Management, 1998. DUTRA, J. S. Gesto da Carreira por Competncia. In: CURSO ABERTO EM GESTO POR COMPETNCIAS, 1, 1999, Anais. So Paulo: PROGEP FIA/FEA-USP, 1999. ________, Joel Souza. Competncias :Conceitos e Instrumentos para Gesto de Pessoas na Empresa Moderna. So Paulo: Atlas,2004. ESTRELA, Maria Teresa (Org.). Viver e construir a profisso docente. Porto, Portugal: Porto Ed., 1997 FINCK, Nelcy Teresinha Lubi. Competncias e habilidades relevantes no corpo docente: Estudo de Caso. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) . Florianpolis, 2003 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra,23 ed.1996. ____________. Pedagogia da Tolerncia. So Paulo: Editora Unesp, 2005. 14

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