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MINISTRIO DA EDUCAO

PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA, EM CURSOS DE NVEL SUPERIOR.

MAIO/2000

PRESISENTE DA REPBLICA Fernando Henrique Cardoso MINISTRO DA EDUCAO Paulo Renato Souza SECRETRIO EXECUTIVO Luciano Oliva Patrcio

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GRUPO DE TRABALHO: Ruy Leite Berger Filho Coordenao Geral Clia Maria Carolino Pires - SEF Guiomar Namo de Mello (coordenadora) SEMTEC Maria Beatriz Gomes da Silva- SEMTEC Maria Ins Laranjeira - SESU Neide Marisa Rodrigues Nogueira - SEF Rubens de Oliveira Martins - SESU

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NDICE 1. A reforma da educao bsica 2. As demandas da reforma da educao bsica para a formao de professores 3. O suporte legal da formao de professores 4. Questes a serem enfrentadas na formao inicial 5. Princpios orientadores para uma reforma da formao de professores 6. Diretrizes para a formao de professores 6.1 Diretrizes gerais 6.2 Diretrizes para a organizao curricular 6.3 Diretrizes para a organizao institucional das escolas de formao 6.4 Diretrizes para a avaliao dos cursos de formao de professores a ser realizada pelas instituies formadoras 6.5 Diretrizes para avaliao dos cursos de formao de professores a ser realizada no nvel do sistema 7. Bibliografia

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APRESENTAO As mudanas propostas para a Educao Bsica no Brasil trazem enormes desafios formao de professores. No mundo contemporneo, o papel do professor est sendo questionado e redefinido de diversas maneiras. Para isso concorrem as novas concepes sobre a educao, as revises e atualizaes nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informao e das comunicaes sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, tcnicas e materiais de apoio. Tudo isso delineia um cenrio educacional com exigncias para cujo atendimento os professores no foram, nem esto sendo preparados. Dentre as exigncias que se colocam para o papel docente destacam-se: orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.

Diante dessas novas demandas, imprescindvel rever os modelos de formao docente, significando com isso: fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies formadoras; fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional dos docentes formadores; atualizar e aperfeioar os currculos face s novas exigncias; articular a formao com as demandas da realidade escolar na sociedade contempornea; articular a formao com as mudanas em curso na organizao pedaggica e curricular da melhorar a oferta de recursos bibliogrficos e tecnolgicos em todas as instituies ou

educao bsica brasileira, preparando os professores para serem agentes dessas mudanas; programas de formao.

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Alm das mudanas que so necessrias nos cursos de formao docente, a melhoria da qualificao profissional dos professores vai depender tambm de: estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contnuo para todos os fortalecer os vnculos entre as instituies formadoras e o sistema educacional, suas formular, discutir e implementar um sistema de avaliao e certificao de cursos, professores do sistema educacional; escolas e seus professores; diplomas e competncias de professores em mbito nacional. Deste modo, o presente documento tem por finalidade encaminhar ao Conselho Nacional de Educao proposta de Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior. Esta proposta busca construir uma sintonia entre a formao inicial de professores, os princpios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDBEN, as normas institudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao infantil, para o ensino fundamental e para o ensino mdio, bem como as recomendaes constantes dos Parmetros e Referenciais Curriculares para a educao bsica elaborados pelo Ministrio da Educao. Objetiva, ainda, a proposio de orientaes gerais que apontam na direo da profissionalizao do professor e do atendimento s necessidades atuais da educao bsica na sociedade brasileira, tendo como base documentao j existente no Ministrio da Educao e indicada em bibliografia anexa, textos elaborados por colaboradores individuais, comisses de especialistas e grupos de trabalho no mbito das diferentes Secretarias do Ministrio da Educao e estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/INEP.

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1. A REFORMA DA EDUCAO BSICA 1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional1: sinalizando o futuro e traando

diretrizes inovadoras necessrio ressignificar o ensino de crianas e jovens para avanar na reforma das polticas da educao bsica, a fim de sintoniz-las com as formas contemporneas de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e reconstruir as instituies sociais, produzir e distribuir bens, servios, informaes e conhecimentos. Ao longo dos anos 80 e da primeira metade dos 90, as iniciativas inovadoras de gesto e de organizao pedaggica dos sistemas de ensino e escolas nos estados e municpios deram uma importante contribuio prtica para essa reviso conceitual. Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio, melhorando o fluxo de matrculas e investindo na qualidade da aprendizagem desse nvel escolar. Mais recentemente, agregam-se a esse esforo o aumento da oferta de ensino mdio e de educao infantil nos sistemas pblicos. A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao bsica vm acontecendo num contexto marcado pela redemocratizao do pas e por profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira. O avano e disseminao das tecnologias da informao e das comunicaes esto impactando as formas de convivncia social, de organizao do trabalho e do exerccio da cidadania. A internacionalizao da economia confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existncia de recursos humanos qualificados condio indispensvel. Quanto mais a sociedade brasileira consolida as instituies polticas democrticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importncia da educao na sociedade do conhecimento. O marco poltico-institucional desse processo foi a LDBEN. Incorporando lies, experincias e princpios aprendidos desde o incio dos anos 80 por reformas localizadas em estados e municpios, a nova lei geral da educao brasileira sinalizou o futuro e traou diretrizes inovadoras para a
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Lei 9394/96 - LDBEN

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organizao e a gesto dos sistemas da educao bsica. Com sua promulgao, o Brasil encerra a primeira gerao de reformas educacionais iniciada no comeo dos anos 80, e que teve na Constituio seu prprio e importante marco institucional. O captulo sobre educao da Carta Magna reclamava, no entanto, uma Lei que o regulamentasse. Entre as mudanas importantes promovidas pela nova LDBEN, vale destacar: (a) integrao da educao infantil e do ensino mdio como etapas da educao bsica, a ser universalizada; (b) foco nas competncias a serem constitudas na educao bsica, introduzindo um paradigma curricular novo, no qual os contedos no tm sustentao em si mesmos, mas constituem meios para que os alunos da educao bsica possam desenvolver capacidades e constituir competncias; (c) flexibilidade, descentralizao e autonomia da escola associados avaliao de resultados. 1.2 Reforma curricular: um instrumento para transformar em realidade as propostas

da educao bsica O contexto atual traz a necessidade de promover a educao escolar, no como uma justaposio de etapas fragmentadas, o que tem acontecido at aqui, mas numa perspectiva de continuidade entre educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, dando concretude ao que a legislao denomina educao bsica e que possibilite um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento de capacidades que todo cidado criana, jovem ou adulto tem direito de desenvolver ao longo da vida, com a mediao e ajuda da escola. Com as Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais para a educao bsica, o pas dispe hoje de uma concepo clara da organizao pedaggica das distintas etapas da escolarizao e de materiais para dar apoio reestruturao curricular, que ser necessria para transformar o novo paradigma curricular em realidade. Tomando como base a LDBEN e em colaborao com a sociedade e demais esferas federativas, os rgos educacionais nacionais, executivos e normativos vm interpretando e regulamentando esses paradigmas curriculares de modo ousado e inovador. As normas e recomendaes nacionais, de cuja falta o pas se ressentiu nos anos recentes, surgem nos marcos de um quadro legal de flexibilizao da gesto pedaggica e reafirmao da autonomia escolar e da diversidade curricular, que sinaliza o caminho para um regime de colaborao

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menos sujeito a injunes polticas entre as Unidades da Federao e um modelo de gesto mais contemporneo para reger as relaes entre o centro dos sistemas e as unidades escolares. Essa reforma curricular pautada pelos enormes desafios que esto colocados para a sociedade brasileira e, como no poderia deixar de ser, tambm para a educao escolar. Cada vez mais, em todo o mundo, a educao escolar passa a ter papel essencial no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, a servio de um desenvolvimento scio-cultural e ambiental mais harmonioso. indicada como um dos elementos essenciais para favorecer as transformaes sociais e fazer recuar a pobreza, a excluso, a submisso, as opresses de todas as ordens. A situao que se configura, em razo do processo de internacionalizao da economia e de tenses entre interesses de mercado e de capital e interesses sociais, tem contribudo para a predominncia de valores e sentimentos nada construtivos como o individualismo, a intolerncia, a violncia, o preconceito, o que pe em pauta questes ticas complexas, sem respostas prontas nem solues fceis e que traz novos desafios educao. Por outro lado, as transformaes cientficas e tecnolgicas, que ocorrem de forma acelerada, exigem das pessoas novas aprendizagens. Nos ltimos anos, tem-se observado o uso cada vez mais disseminado dos computadores e de outras tecnologias, que trazem uma grande mudana em todos os campos da atividade humana. A comunicao oral e escrita convive cada dia mais intensamente com a comunicao eletrnica, fazendo com que se possa compartilhar simultaneamente com pessoas de diferentes locais. Com relao ao mundo do trabalho, sabe-se que todos os pases industrializados experimentaram, ou experimentam, a transformao de uma sociedade industrial numa sociedade baseada na informao. O fator de produo absolutamente decisivo passa a ser o conhecimento e o controle do meio tcnico-cientfico-informacional, relativizando o poder advindo da posse do capital, da terra ou da mo-de-obra. O fato do conhecimento ter passado a ser um recurso fundamental, tende a mudar a estrutura da sociedade, cria novas dinmicas sociais e econmicas, e tambm novas polticas. Nesse contexto, a escola que se delineia como ideal aquela voltada para a construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos alunos bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente s transformaes em curso e incorporar-se na vida produtiva.

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Assim, urgente ressignificar o ensino de crianas e jovens, para que possam relacionar-se com a natureza, construir instituies sociais, produzir e distribuir bens, servios, informaes e conhecimentos, sintonizando-o com as formas contemporneas de conviver. Algumas novas tarefas passam a se colocar escola, no porque seja a nica instncia responsvel pela educao, mas por ser a instituio que desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas. E, tambm, porque reconhecida pela sociedade como a instituio da aprendizagem. No que se refere faixa etria de zero a seis anos, alm dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa importante favorecer a construo da identidade e da autonomia da criana e o seu conhecimento de mundo. Com relao aos alunos dos ensinos fundamental e mdio, preciso que aprendam a valorizar o conhecimento, os bens culturais, o trabalho e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar; a adquirir confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues. tambm necessrio aprender a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo, comprometer-se, assumir responsabilidades. Alm disso, importante que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se e comunicar-se em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma e que aprendam a diferenciar o espao pblico do espao privado, ser solidrios, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia. Em particular, no ensino mdio, isso implica uma transformao radical na viso hoje predominante de preparao para transpor a barreira de ingresso ao nvel superior ou da preparao visando apenas o mercado do trabalho.

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Com esta viso, j possvel pensar estratgias e mecanismos de implementao de polticas, com prioridade para aquelas endereadas proviso dos requisitos para que a reforma se implemente com plenitude: materiais de apoio didtico pedaggico, apoio melhoria da gesto de sistemas e de escolas. Mas, o mais importante que j possvel partir com segurana para uma nova fase, que a da reviso e da implementao da formao inicial e continuada de professores. Se h um consenso nacional, ele manifestou-se na discusso de diretrizes, parmetros e referenciais curriculares com secretarias de educao, universidades e instituies formadoras de professores em todo o pas - a implementao das idias contidas nessas propostas dependem de um investimento na reorientao da formao dos professores que atuam nas diferentes etapas da educao bsica.

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2. AS DEMANDAS DA REFORMA DA EDUCAO BSICA PARA A FORMAO DE PROFESSORES. Melhorar a formao docente implica instaurar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies formadoras, respondendo aos entraves e aos desafios apontados. Para isso, no bastam mudanas superficiais. Faz-se necessria uma reviso profunda dos diferentes aspectos que interferem na formao inicial de professores, tais como: a organizao institucional, a definio e estruturao dos contedos para que respondam s necessidades da atuao do professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competncias do professor, a vinculao entre as escolas de formao inicial e os sistemas de ensino. amplamente reconhecido que s a existncia de professores preparados e comprometidos com a aprendizagem dos alunos pode dar sustentao a mdio e longo prazo reforma da educao bsica e abrir caminho para que novas geraes da mesma surjam, a partir da avaliao e ajuste das medidas que esto sendo implementadas agora. Embora todas as polticas que se destinam a prover as condies bsicas para o funcionamento da escola sejam importantes, s professores que assumam, na prtica, os princpios da reforma podero garantir o bom uso dos materiais, fazer do desenvolvimento curricular um processo vivo e dar gesto educacional a dimenso pedaggica da qual ela tanto se ressente nos dias de hoje. certo que h uma enorme distncia entre o perfil de professor que a realidade atual exige e o perfil de professor que a realidade at agora criou. Essa circunstncia provoca a necessidade de muito investimento na formao profissional. Como toda profisso, o magistrio tem uma trajetria construda historicamente. A forma como surgiu a profisso, as interferncias do contexto scio-poltico no qual ela esteve e est inserida, as exigncias colocadas pela realidade social, as finalidades da educao em diferentes momentos e, conseqentemente, o papel e o modelo de professor, o lugar que a educao ocupou e ocupa nas prioridades de governo, os movimentos e lutas da categoria e as presses da populao e da opinio pblica em geral so alguns dos principais fatores determinantes do que foi, e vir a ser a profisso magistrio.

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Nesse contexto, a formao inicial como preparao profissional tem papel crucial para possibilitar que os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para atuar nesse novo cenrio. A formao de um profissional de educao tem que estimul-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar, a investir na prpria formao e a usar sua sensibilidade e capacidade de interagir com outras pessoas. inteligncia, criatividade,

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3. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAO DE PROFESSORES A LDBEN organiza a educao escolar anterior superior em um mesmo segmento denominado educao bsica. Integra, assim, a educao infantil e o ensino mdio ao ensino fundamental obrigatrio de oito anos. Esse conceito de educao bsica aumenta a durao da escolaridade considerada base necessria para exercer a cidadania, inserir-se produtivamente no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida pessoal autnomo. extenso no tempo, dever seguirse, inevitavelmente, a ampliao da cobertura: se a educao bsica dos zero aos 17 anos, ento dever ser acessvel a todos. Uma educao bsica unificada e ao mesmo tempo diversa de acordo com o nvel escolar, demanda um esforo para manter a especificidade que cada faixa etria de atendimento impe s etapas da escolaridade bsica. Mas exige, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos esforos para superar rupturas seculares, no s dentro de cada etapa, como entre elas. Para isso, ser indispensvel superar, na perspectiva da Lei, as rupturas que tambm existem na formao dos professores de crianas, adolescentes e jovens. Quando define as incumbncias dos professores, a LDBEN no se refere a nenhuma etapa especfica da escolaridade bsica. Traa um perfil profissional que independe do tipo de docncia: multidisciplinar ou especializada, para crianas, jovens ou adultos. Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III zelar pela aprendizagem dos alunos2; IV estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. As inovaes que a LDBEN introduz nesse Artigo constituem indicativos legais importantes para os cursos de formao de professores: a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno inclusive daqueles com dificuldades de aprendizagem , toma como referncia na definio de
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Grifo nosso

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suas responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno e no apenas a liberdade de ensinar do professor; vale dizer que no mais suficiente que um professor ensine; ter de ter competncia para produzir resultados na aprendizagem do aluno; b) associando o exerccio da autonomia do professor, na execuo de um plano de trabalho prprio, ao trabalho coletivo de elaborao da proposta pedaggica da escola; c) ampliando a responsabilidade do professor para alm da sala de aula, colaborando na articulao entre a escola e a comunidade. Complementando as disposies do Artigo 13 sobre as incumbncias do professor, a LDBEN dedica um captulo especfico formao dos profissionais da educao, com destaque para os professores. Esse captulo se inicia com os fundamentos metodolgicos que presidiro a formao: Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino3 e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. preciso destacar a clareza perseguida pela Lei, ao declarar um princpio aparentemente bvio: a formao dos profissionais da educao, portanto, dos professores, deve atender aos objetivos da educao bsica. Esse princpio define que, do ponto de vista legal, os objetivos e contedos de todo e qualquer curso ou programa de educao inicial ou continuada de professores devem tomar como referncia: os Artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 364 da mesma LDBEN, bem como as normas nacionais institudas pelo Ministrio da Educao, em colaborao com o Conselho Nacional de Educao5. Mas h outros dois princpios no Art. 61 que precisam ser destacados: a relao entre teoria e prtica e o aproveitamento da experincia anterior. Aprendizagens significativas, que remetem continuamente o conhecimento realidade prtica do aluno e s suas experincias, constituem
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grifo nosso Nesses artigos, a LDBEN determina as finalidades gerais da educao bsica e os objetivos da educao infantil e dos ensinos fundamental e mdio. 5 Pareceres n, 04/98, 15/98 e 22/98 e Resolues n 02/98, 03/98 e 01/99, da Cmara de Educao Bsica, homologados pelo Sr. Ministro da Educao.

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objetivos da educao bsica, expostos nos artigos citados. E, reconhecendo a necessidade de estabelecer processos isomorfos para a formao do professor, a LDBEN os destaca como princpios metodolgicos que presidiro os currculos de formao inicial e continuada. A LDBEN, portanto, deixa claro que, para construir junto com seus futuros alunos experincias significativas de aprendizagem e ensin-los a relacionar a teoria e a prtica em cada disciplina do currculo, preciso que a formao dos professores seja pautada em situaes equivalentes de ensino e aprendizagem. Esse isomorfismo de processos, neste documento referido tambm como simetria invertida, decisivo como critrio de avaliao dos cursos de formao de professores e como critrio de validao de novas propostas institucionais e pedaggicas. Definidos os princpios, a LDBEN dedica os dois Artigos seguintes aos tipos e modalidades dos cursos de formao inicial de professores e sua localizao institucional: Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Merecem nota alguns pontos desses dois Artigos: (a) a definio de todas as licenciaturas como plenas; (b) a reafirmao do ensino superior como nvel desejvel para a formao do professor da criana pequena (educao infantil e anos iniciais do fundamental), meta que ser reafirmada nas disposies transitrias da lei, como se ver mais adiante; (c) a abertura de uma alternativa de organizao para essa formao em cursos normais de nvel superior; (d) o reconhecimento de que necessrio manter, no ensino mdio, a modalidade normal, dando a ela a ateno que merece, como alternativa adequada na realidade educacional do pas.

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Quando se examinam esses pontos em seu conjunto, o que resulta um sistema que busca a excelncia da formao superior, mas no esquece a realidade do pas; que amplia as alternativas de espaos ou modelos institucionais. o princpio da flexibilidade e diversificao, um dos eixos da LDBEN operando no captulo da formao de professores. O outro ponto de destaque nos Artigos 62 e 63 refere-se criao dos institutos superiores de educao (ISEs). Coerente com o princpio da flexibilidade, a LDBEN deixa em aberto a localizao dos ISEs dentro ou fora da estrutura universitria e os posiciona como instituies articuladoras. Em primeiro lugar, atribui aos ISEs a funo de oferecer formao inicial para professores de toda a educao bsica. Com isso, favorece a articulao entre a formao para atuao multidisciplinar e a atuao de professor especialista em disciplina ou rea, portanto, a articulao da formao para as diferentes etapas da educao bsica, o que deve contribuir para a superao das rupturas desta ltima. A desarticulao entre a formao dos professores da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental e a formao dos professores para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio tem trazido para a formao dos alunos prejuzos de descontinuidade, gerando gargalos no fluxo da escolarizao, representados, principalmente, pelos ndices de evaso e repetncia observados na transio entre a 5 e a 6 sries do ensino fundamental. O acentuado fracasso verificado na aprendizagem dos alunos da 5 srie est relacionado mudana abrupta da forma de tratamento pessoal e metodolgicos a que so submetidos no processo de escolarizao. A percepo desse quadro antiga e as tentativas de enfrentamento dessa questo no obtiveram, ainda, nenhum sucesso. A Lei 5692/71 buscou essa integrao por meio da instituio do Primeiro Grau, em substituio aos antigos Primrio e Ginsio. Entretanto, na prtica, a medida no passou de justaposio, mantendo-se a ruptura entre as sries iniciais e as sries finais do Primeiro Grau e, por certo, uma das mais importantes determinantes dessa manuteno a falta de integrao entre a formao dos professores que atuam nessas diferentes etapas de escolarizao. Na medida em que conjugam diferentes licenciaturas por reas ou disciplinas, os ISEs tm ainda potencial articulador destas ltimas, fazendo com que a interdisciplinaridade e a

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transdisciplinaridade, que so princpios organizadores do currculo da educao bsica, passem a ser, tambm, princpios organizadores dos currculos da formao, em nvel superior, de seus professores. Finalmente, ao incluir entre as funes dos Institutos Superiores de Educao a formao pedaggica de profissionais de nvel superior e a formao continuada de professores em servio, a LDBEN os posiciona como articuladores entre esta e aquela, o que deve se refletir na melhoria de ambas as dimenses do processo de desenvolvimento profissional. O legislador quis, ainda, dar maior objetividade meta de formao de todos os professores da educao bsica em nvel superior. Por essa razo, a inscreveu com prazo no Artigo 87 das Disposies Transitrias da LDBEN: Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano aps a publicao desta Lei. ................... Pargrafo 4o At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Em que pesem as imperfeies da redao legislativa, a inteno clara: o legislador quis dar um prazo ao pas para propiciar formao adequada aos professores da educao bsica, em nvel superior ou por meio de programas de educao continuada. Mas, preciso lembrar que as disposies transitrias no podem se sobrepor s disposies definitivas da Lei e que nestas, como se examinou no Artigo 62, admite-se que professores formados em cursos de nvel mdio, na modalidade normal, lecionem na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. Os princpios estabelecidos na LDBEN foram objeto de maior explicitao nas regulamentaes que se seguiram: a Resoluo CP/CNE 1/99, que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao e o Decreto n 3.276/99, que dispe sobre a formao de professores em nvel superior para atuar na Educao Bsica. A Resoluo aborda, dentre outras questes, princpios de formao, competncias a serem desenvolvidas, formas de organizao dos Institutos, composio de seu corpo docente, carga horria dos cursos e finalidades do Curso Normal Superior, reforando o carter articulador dos ISEs:

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a) posiciona o curso normal superior como licenciatura de professores para atuao multidisciplinar na educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e nas modalidades do ensino fundamental especializadas em jovens e adultos, indgenas, portadores de necessidades especiais de aprendizagem; b) estipula que os ISEs desenvolvam um projeto prprio de formao de professores, com a funo de articular todos os projetos pedaggicos das licenciaturas oferecidas pela instituio, ou seja, os projetos pedaggicos dos cursos de formao de professor para atuao muldisciplinar e os de especialistas por reas ou disciplinas, o que implica no fortalecimento da identidade do curso de formao como curso profissional; c) determina a existncia de uma direo ou coordenao qualquer que seja a forma de organizao do Instituto - responsvel por articular a elaborao, execuo e avaliao do projeto institucional, promovendo, assim, condies formais de aproximao entre as diferentes licenciaturas por reas de conhecimento ou disciplinas. d) favorece, em razo de promover as condies formais dessa aproximao, o desenvolvimento da pesquisa, que deve abranger o objeto do conhecimento enquanto objeto de ensino. O Decreto 3276/99 regulamenta a formao bsica comum que, do ponto de vista curricular, se constitui no principal instrumento de aproximao entre a formao dos professores das diferentes etapas da educao bsica. No seu Artigo 5, determina a elaborao de diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, a serem definidas pelo Conselho Nacional de Educao, por meio de proposta do Ministro da Educao, o que, legalmente, fundamenta a elaborao do presente documento. Dois pontos so dignos de nota no Decreto 3276/99: a exigncia contida no Artigo 5, 2, de que as diretrizes para a formao dos professores atendam s diretrizes para a formao dos alunos e tenham por referncia os parmetros curriculares nacionais, formalizando a vinculao entre formao e exerccio profissional, base legal do presente documento; a importncia atribuda ao estudo dos objetos de ensino na formao do professor para atuao multidisplinar na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, caracterstica distintiva dos cursos normais superiores.

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4. QUESTES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAO INICIAL Milton da Silva Rodrigues, em 1959, na USP, assim se pronunciava: Em poucas palavras, o sistema que admite a concomitncia de duas finalidades a da formao de cientistas e a da preparao de professores secundrios na realidade, persegue uma s, a primeira. Os que ficam para a segunda so os que fracassam em relao primeira. Fracassam noventa, triunfam dez. desumano para os alunos; um desperdcio para a sociedade (Apud WEREBE, p.225). As questes a serem enfrentadas na formao inicial so histricas. No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural que possibilitaria, como apndice, tambm, o diploma de licenciado. Refere-se aqui a diploma e no formao, pois se trata muito mais de uma certificao formal, aps o cumprimento de crditos burocraticamente definidos para a rea pedaggica, do que preparao integrada que propicie uma reflexo dos contedos da rea com a realidade especfica da atuao docente. Neste sentido, nos cursos existentes, a atuao do fsico, do historiador, do bilogo, por exemplo, que ganha importncia, sendo que a atuao destes como licenciados torna-se residual e vista, dentro dos muros da universidade, como inferior, em meio complexidade dos contedos da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso e auto-formulao de jeito de dar aula. A reviso do processo de formao inicial de professores, necessariamente, ter que enfrentar problemas no campo institucional e no campo curricular, que precisam estar claramente explicitados. Dentre os principais, destacam-se:

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4.1 No campo institucional 4.1.1 Segmentao da formao dos professores e descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica O distanciamento e a ruptura existentes entre a formao de professores polivalentes e especialistas, ao longo da histria da formao de professores no Brasil, foram marcados, j de incio, pelo nvel da escolaridade em que essa formao era realizada - ensino mdio e ensino superior. Certamente, difcil justificar pesos e medidas to diferentes: que para lecionar at a quarta srie do ensino fundamental suficiente que o professor tenha uma formao em nvel de ensino mdio, enquanto que, para lecionar a partir da quinta srie, seja exigido um curso superior de quatro anos, pois a tarefa tem nvel de complexidade similar nos dois casos. Por outro lado, a desarticulao na formao dos professores que atuam em diferentes nveis contribui para a existncia de uma desarticulao na prtica desses profissionais e, portanto, no percurso escolar dos alunos da educao bsica. Se existe um projeto para a educao bsica, a formao de seus professores tambm necessita de um projeto comum. 4.1.2 Submisso da proposta pedaggica organizao institucional

A organizao curricular e a organizao institucional de um curso de formao de professores esto intimamente ligadas, uma vez que a segunda tem, ou deveria ter, como funo, dar condies primeira. Na prtica, o que temos assistido mais comumente a organizao institucional determinando a organizao curricular, quando deveria ser exatamente o contrrio, tambm, porque ela prpria tem papel formador. Um exemplo de organizao institucional interferindo na organizao curricular o do funcionamento dos cursos de licenciatura, como anexos do curso de bacharelado6, aproveitando disciplinas e professores comuns. Isso, como se sabe, no tem permitido a construo de um curso com identidade prpria, ou seja, um curso de fato voltado slida formao de professores. Um outro exemplo, o fato de que, muitas vezes, o estgio que o professor em formao deve fazer fica
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Nesses cursos, procura-se formar o bacharel, com a inteno de que possa vir a ser um futuro pesquisador naquela rea de conhecimento ou atuar em diferentes reas do mercado de trabalho e, como apndice, oferecer-lhe como mais uma opo, a possibilidade de ser professor no ensino fundamental/mdio.

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prejudicado porque no h espaos institucionais que assegurem um tempo de planejamento conjunto entre os profissionais da escola de formao e os da escola de educao bsica que receber os estagirios. 4.1.3 Isolamento das escolas de formao

Muitos estudos tm-se concentrado na questo da abertura e do enraizamento da escola na comunidade, como uma imposio de novos tempos. Advertem que a escola tem que passar a ser mais mobilizadora e organizadora de um processo cujo movimento deve envolver os pais e a comunidade, integrando os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando a criar esse ambiente cientfico e cultural, que leve participao do leque de opes e ao reforo das atitudes criativas do cidado. Nessa diversificao dos espaos educacionais, esto includos, dentre outros, a televiso e os meios de comunicao em geral, as prprias empresas, os cursos tcnicos especializados, o espao cientfico e o espao do conhecimento comunitrio. Se a abertura das escolas de educao bsica participao da comunidade fundamental, da mesma forma as instituies formadoras, longe de tentar ignorar as transformaes, ou de atuar de forma defensiva, precisam penetrar nas novas dinmicas sociais e nas demandas colocadas para a educao escolar; seu foco, sua finalidade, seus valores, levando em conta caractersticas, anseios, necessidades da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. 4.1.4 Distanciamento entre os cursos de formao e o exerccio da profisso de professor no ensino fundamental e mdio O problema apontado no item anterior relaciona-se diretamente com a ausncia ou insuficincia da articulao entre escolas de formao de professores e as escolas de educao bsica e a inexistncia de parcerias e convnios com responsabilidades definidas e compartilhadas. Geralmente, fica a cargo do prprio estagirio escolher e entrar em contato com a escola em que far estgio. O fato das escolas de formao no conseguirem se articular com um grupo de escolas do sistema de ensino - e compartilhar com elas o desenvolvimento de um projeto de formao, com aes

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que atendam aos interesses das duas instituies - impede que o estgio cumpra o relevante papel que desempenha em uma formao profissional. 4.1.5 Distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica As diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro definidas pelo Conselho Nacional de Educao e os Parmetros e Referenciais Curriculares propostos pelo Ministrio de Educao - em processos interativos com sistemas estaduais e municipais, instituies formadoras e representaes da sociedade civil - ainda no fazem parte do rol de assuntos abordados na formao de professores. Da mesma forma, o estudo e a anlise de propostas curriculares de Secretarias Estaduais e/ou municipais e de projetos educativos das escolas tambm ficam, em geral, ausentes da formao dos professores dos respectivos estados e municpios. O resultado que a grande maioria dos egressos desses cursos desconhecem os documentos que tratam desse assunto ou os conhecem apenas superficialmente, bem como as instituies responsveis por sua definio e implementao. A diversificao e ampliao das formas de socializao desses documentos por parte das instituies que os produzem e a incluso dos mesmos nos cursos de formao, para conhecimento, anlise e aprendizagem de sua utilizao, condio para que os professores possam inserir-se no exerccio profissional com autonomia. 4.2 No campo curricular 4.2.1 Desconsiderao do repertrio de conhecimento dos professores em formao Aqui, o problema o fato do repertrio de conhecimentos dos professores em formao no ser considerado no planejamento e desenvolvimento das aes pedaggicas. Esse problema se apresenta de forma diferenciada. Uma delas diz respeito aos conhecimentos que esses alunos possuem, em funo de suas experincias de vida cotidiana e escolar. A outra forma ocorre quando os alunos dos cursos de formao inicial, por circunstncias diversas, j tm experincia como professores e, portanto, j construram conhecimentos profissionais na prtica e, mesmo assim, estes conhecimentos acabam no sendo considerados/tematizados em seu processo de formao.

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Mas, h tambm problemas causados pelo fato de se idealizar que esses alunos deveriam saber determinados contedos, sem se buscar conhecer suas experincias como estudantes, para subsidiar o planejamento das aes de formao. Estudos mostram que os ingressantes nos cursos superiores, em geral, e nos cursos de formao inicial de professores, em particular, tm, muitas vezes, formao insuficiente, em decorrncia da baixa qualidade dos cursos da educao bsica que lhes foram oferecidos. Essas condies reais, comumente, no so levadas em conta pelos formadores, ou seja, no so considerados os pontos de partida nem as necessidades de aprendizagem desses alunos. Para reverter o quadro da educao brasileira, ditado pelo crculo vicioso (inadequao na formao do professor inadequao na formao do aluno inadequao na formao do professor ), preciso que os cursos de formao tomem para si a responsabilidade de suprir as deficincias de escolarizao bsica que os futuros professores receberam tanto no ensino fundamental como no ensino mdio. 4.2.2 Tratamento inadequado dos contedos Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele no compreender, com razovel profundidade e com a necessria adequao situao escolar, os contedos das vrias reas do conhecimento, os contextos em que se inscrevem e as temticas sociais transversais ao currculo escolar, bem como suas especificidades. Entretanto, no h clareza sobre quais so os contedos que o professor em formao deve aprender, em razo de precisar saber mais do que vai ensinar, e quais os contedos de ensino propriamente ditos. So, assim, desconsideradas a distino e a necessria relao que existe entre o conhecimento do objeto de ensino, de um lado e, de outro, sua expresso escolar, tambm chamada de transposio didtica. Sem a mediao da transposio didtica, a aprendizagem e a aplicao de estratgias e procedimentos de ensino tornam-se abstrata. Essa aprendizagem imprescindvel para que, no futuro, o professor seja capaz de eleger as estratgias mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos,

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as diferentes faixas etrias e ainda outras especificidades (educao inclusiva, educao de jovens e adultos). Nos cursos atuais de formao de professor, ou se d grande nfase transposio didtica dos contedos, sem sua necessria ampliao e solidificao pedagogismo, ou se d ateno exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender conteudismo , sem considerar sua relevncia e sua relao com os contedos que ele dever ensinar na educao bsica. Os cursos de formao de professores para atuao multidisciplinar, geralmente, caracterizamse por tratar superficialmente (ou mesmo no tratar) os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro professor vir a trabalhar. No instigam para o dilogo com a produo contnua de conhecimento das reas e oferecem poucas oportunidades de reinterpret-lo para os contextos escolares da educao bsica. Mesmo quando a formao desses professores multidisciplinares feita em nvel superior, nos cursos de Pedagogia, em geral, no h o necessrio tratamento aprofundado nem a ampliao dos conhecimentos previstos para serem ensinados no incio do ensino fundamental. Enquanto isso, nos demais cursos de licenciatura, que formam especialistas e colocam o foco quase que exclusivamente nos contedos especficos das reas, o aluno passa bom tempo estudando assuntos que jamais necessitar para ensinar em detrimento de um trabalho sobre os contedos que ir desenvolver no ensino fundamental e mdio. Na maioria dos casos, no se d nenhuma ateno em indicar com clareza para o aluno qual a relao do que est aprendendo na licenciatura com o currculo a ser ensinado no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio. Uma coisa conhecer um assunto como mero usurio e outra analisar esse mesmo assunto como um professor que vai ensin-lo. Neste segundo caso, preciso identificar, entre outros aspectos, obstculos epistemolgicos, obstculos didticos, relao desses contedos com o mundo real, sua aplicao em outras disciplinas, sua insero histrica. Ignorar esses dois nveis de apropriao do contedo, que devem estar presentes na formao do professor, um equvoco que precisa ser corrigido.

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4.2.3 Desarticulao entre contedos pedaggicos e contedos de ensino Um dos problemas centrais dos cursos de formao a falta de articulao entre os chamados contedos pedaggicos e os contedos a serem ensinados. Isso se mostra muito nitidamente nos cursos de licenciatura7, compostos por dois grupos de disciplinas. Em um grupo, esto as disciplinas de formao especfica na rea e, no outro, esto as disciplinas de formao geral e pedaggica. Geralmente, esses dois grupos de disciplinas so desenvolvidos de forma desarticulada e, at mesmo, contraditria. Afirma-se, por exemplo, uma concepo de ensino e de aprendizagem luz da idia de resoluo de problemas, enquanto nas aulas das disciplinas do primeiro grupo prevalece uma prtica baseada, unicamente, na transmisso de conhecimentos descontextualizados, sem participao do aluno. Pode-se dizer, tambm, que, em muitas instituies formadoras, h um certo desprestgio do segundo grupo de disciplinas e dos professores que trabalham com elas. Um ponto especial a questo da relao entre a aprendizagem dos contedos a ensinar e a aprendizagem de suas especificidades didticas. Ainda que se saiba que abordar de forma articulada os contedos e o respectivo tratamento didtico condio para o desenvolvimento de competncias para ensinar, em geral, discute-se a didtica das reas apenas em suas questes de ordem geral e, raramente, as especificidades do ensino dos diferentes contedos. Embora existam orientaes didticas gerais, na rea de Matemtica, por exemplo, h peculiaridades no que se refere ao ensino e aprendizagem do sistema de numerao, das operaes, da geometria etc. Da mesma forma, em Lngua Portuguesa, preciso aprender como ensinar contedos de natureza bastante diferente como escrever diferentes tipos de texto e dominar o dilogo como instrumento argumentativo. No caso de Histria, preciso aprender como ensinar aos alunos a questionarem as relaes presente e passado na sua realidade, quais as fontes de informao existentes sobre outros tempos, como analis-las e interpret-las, etc.

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4.2.4 Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural A ampliao do universo cultural , hoje, uma exigncia colocada para a maioria dos profissionais. No caso dos professores, ela mais importante ainda. No entanto, os cursos propostos ainda no se comprometem com essa exigncia. Muitos dos professores em formao, como sabemos, no tm acesso a livros, revistas, vdeos, filmes, produes culturais de naturezas diversas. A formao, geralmente, no se realiza em ambientes planejados para serem culturalmente ricos, permeando todos os espaos/tempos institucionais, incluindo leituras, discusses informais, troca de opinies, participao em campanhas, movimentos ou empreendimentos sociais, debates sobre temas atuais, exposies, apresentaes e tantas outras formas de manifestao cultural e profissional. Se a reforma da educao bsica aponta para uma formao voltada construo da cidadania, que incorpore o tratamento de questes sociais urgentes, isso no poder ser realizado se os professores de todos os segmentos da escolaridade no tiverem uma slida e ampla formao cultural. 4.2.5 Tratamento restrito da atuao profissional A formao inicial de professores fica, geralmente, restrita sua preparao para a regncia de classe, no tratando das demais dimenses da atuao profissional como sua participao no projeto educativo da escola, seu relacionamento com alunos e com a comunidade. Dificilmente so levadas em conta outras dimenses do exerccio profissional, ficando ausentes, tambm, as discusses sobre as temticas relacionadas mais propriamente ao sistema educacional e atuao da categoria profissional. Esse problema agravado pelas frgeis relaes interinstitucionais entre escola de formao, associaes profissionais, sindicatos, que possibilitem tais vivncias e as ampliem para alm da instituio de formao.

Em funo da prpria organizao institucional dos cursos de licenciatura. Mas tambm ocorre nos cursos de formao de professores para a

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4.2.6 Concepo restrita de prtica Nos cursos de formao inicial de professores, a concepo dominante segmenta o curso em dois plos isolados entre si: um caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de estgio. O primeiro plo supervaloriza os conhecimentos tericos, acadmicos, desprezando as prticas como importante fonte de contedos da formao. Existe uma viso aplicacionista das teorias. O segundo plo, supervaloriza o fazer pedaggico, desprezando a dimenso terica dos conhecimentos como instrumento de seleo e anlise contextual das prticas. Neste caso, h uma viso ativista da prtica. Assim, so ministrados cursos de teorias prescritivas e analticas, deixando para os estgios o momento de colocar esses conhecimentos em prtica. Uma concepo mais ampla de prtica implica em v-la como uma dimenso do conhecimento que tanto est presente na escola de formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional e que, portanto, o foco da reflexo deve estar no contedo das prticas, quanto est presente nas escolas campo de estgio, nos momentos em que se trabalha na atividade profissional e, que, portanto, o foco da reflexo deve estar na significao e ressignificao do contedo das prticas. O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem estar apoiados nas reflexes desenvolvidas na escola de formao e a avaliao dessa experincia, na escola campo de estgio, deve se constituir em contedos para o trabalho de toda a equipe de formadores e no, apenas, do supervisor de estgio. Quando se tem uma viso restrita da prtica, o conhecimento e a anlise de situaes pedaggicas, to necessrios ao desenvolvimento de competncias profissionais, ficam, praticamente, restritos aos estgios. As outras formas de contato com a prtica de sala de aula so pouco utilizadas, ou seja, a prtica contextualizada, raramente, vem at a escola de formao por meio de narrativas orais e escritas de professores, de produes dos alunos, de situaes simuladas e estudo de casos ou do uso das tecnologias da informao e das comunicaes como computador e vdeo.

atuao multidisciplinar

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Outro problema refere-se organizao do tempo dos estgios, geralmente curtos e pontuais: muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e outros aspectos no observveis em estgios pontuais. Alm disso, completamente inadequado que a ida dos professores s escolas acontea somente na etapa final do curso, pois isso no possibilita que haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses do trabalho de professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado. A idia a ser superada, enfim, a de que o estgio o espao reservado prtica, enquanto, na sala de aula se d conta da teoria. 4.2.7 Inadequao do tratamento da pesquisa Uma decorrncia da concepo restrita de prtica apontada em 4.2.6 o fato de que, apesar da importncia dada aos contedos tericos, os cursos de formao acabam por formar o professor como um aplicador de teorias - um tcnico e no um profissional com domnio sobre sua prtica, com autonomia e capacidade para construir conhecimento pedaggico e para a tomada de decises. A preocupao de que o professor desenvolva uma postura investigativa sobre sua rea de atuao e que aprenda a usar procedimentos de pesquisa como instrumentos de trabalho um aspecto em geral ausente na formao dos professores. Embora muitos formadores se preocupem em apresentar algumas pesquisas desenvolvidas na rea educacional a seus alunos - como por exemplo, os trabalhos de Piaget, de Vigotsky geralmente, no h um trabalho de interpretao e uso dessas pesquisas na prtica pedaggica, o que leva o futuro professor a criar representaes de que a teoria, na prtica, outra. A mesma carncia se faz sentir em muitos casos, no que se refere familiaridade com os procedimentos de investigao sobre os objetos de ensino e com o processo histrico de produo do conhecimento. Carncia esta que priva os professores de um elemento importante para a compreenso da processualidade da produo de conhecimento e da provisoriedade das certezas cientficas. O futuro professor termina por no fazer uso de nenhuma das dimenses da contribuio dada pela pesquisa: no participa da sua produo, nem utiliza a produo disponvel. Assim, no aprende a

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transformar os saberes que sua atividade profissional lhe proporciona em saberes disponveis para os demais, nem a valorizar a pesquisa, que , permanentemente, produzida, nem a se apropriar dos seus resultados. Desse modo, as contribuies desses trabalhos dificilmente chegaro a intervir na prtica, para aprimor-la. 4.2.8 Ausncia de contedos relativos s tecnologias da informao e das comunicaes Se o uso de novas tecnologias da informao e da comunicao est sendo colocado como um importante recurso para a educao bsica, evidentemente, o mesmo deve valer para a formao de professores. No entanto, ainda so raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro professor aprenda a usar, no exerccio da docncia, computador, rdio, vdeo-cassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos. Mais raras, ainda, so as possibilidades de desenvolver, no cotidiano do curso, os contedos curriculares das diferentes reas e disciplinas, por meio das diferentes tecnologias. De um modo geral, os cursos de formao eximem-se de discutir padres ticos decorrentes da disseminao da tecnologia e reforam atitudes de resistncia, que muitas vezes, disfaram a insegurana que sentem os formadores e seus alunos- professores em formao, para imprimir sentido educativo ao contedo das mdias, por meio da anlise, da crtica e da contextualizao, que transformam a informao veiculada, massivamente, em conhecimento. Com abordagens que vo na contramo do desenvolvimento tecnolgico da sociedade contempornea, os cursos no preparam os professores para atuarem como fonte e referncia dos significados que seus alunos precisam imprimir ao contedo da mdia. Presos s formas tradicionais de interao face a face, na sala de aula real, os cursos de formao ainda no sabem como preparar professores que vo exercer o magistrio nas prximas duas dcadas, quando a mediao da tecnologia s vai ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar, em tempos e espaos nunca antes imaginados. Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informao e das comunicaes no desenvolvimento dos cursos de formao de professores, preparando os mesmos para a finalidade mais nobre da educao escolar: a gesto e a definio de referncias ticas, cientficas e estticas para a troca e negociao de sentido, que s acontece na interao e no trabalho escolar coletivo. Gerir e

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referir o sentido ser o mais importante e o professor precisar aprender a faz-lo em ambientes reais e virtuais. 4.2.9 Desconsiderao das especificidades prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os alunos da educao bsica O sistema educacional brasileiro atende, na educao bsica, a algumas demandas diferenciadas e bem caracterizadas. A existncia de um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade, faz da educao de jovens e adultos um programa especial que visa a dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que no tiveram acesso ao ensino fundamental e ensino mdio na idade prpria, que hoje so aproximadamente 3 milhes de alunos, s no ensino fundamental. No Brasil, um curso de formao de professores no pode deixar de lado a questo da educao de jovens e adultos, que ainda uma necessidade social expressiva. Inmeras experincias apontam a necessidade de pensar a especificidade desses alunos e de superar a prtica de trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com os alunos do ensino fundamental ou mdio regular. Apesar de se tratar das mesmas etapas de escolaridade (ensino fundamental e mdio), os jovens e adultos, por estarem em outros estgios de vida, tm experincias, expectativas, condies sociais e psicolgicas que os distanciam do mundo infantil e adolescente, o que faz com que os professores que se dedicam a esse trabalho devam ser capazes de fazer adaptaes e ressignificaes dos currculos e das prticas de ensino. Se a concepo de aprendizagem e os princpios metodolgicos que orientam a prtica de ensino podem e devem ser comuns, entretanto, a construo de situaes didticas eficazes e significativas requer compreenso desse universo, das causas e dos contextos sociais e institucionais que configuram a situao de aprendizagem dos seus alunos. A educao bsica deve ser inclusiva, ou seja, deve atender a uma poltica de integrao dos portadores de necessidades especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formao dos professores inclua noes relativas ao atendimento a esses alunos. No mbito da deficincia mental, necessrio aprofundar a reflexo sobre os critrios de constituio de classes especiais, em razo da gravidade que representa o encaminhamento de alunos para tais classes.

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Em muitas situaes, esse encaminhamento vem sendo orientado pelo equvoco de considerar como dificuldade de aprendizagem o que pode ser dificuldade de ensino. Esse quadro tem promovido a produo de uma pseudo deficincia, terminando por manter em classes especiais para portadores de deficincia mental, alunos que, na realidade, no o so. Os limites enfrentados pela realizao de diagnsticos que apontem com clareza a deficincia mental, fazem com que, na formao profissional, os professores devam preparar-se para tratar dessa questo. Tais temticas, porm, no esto presentes nos cursos de formao de professores, embora devessem fazer parte da formao comum a todos, alm de poderem constituir reas de aprofundamento, caso a instituio formadora avalie que na regio isso se justifique. A construo espacial para alunos cegos, a singularidade lingstica dos alunos surdos, as formas de comunicao dos paralisados cerebrais, so outras temticas a serem refletidas. Em funo da desarticulao entre o que se prope a estudar nos cursos de formao e os contedos que o professor vai ensinar, tambm no tem havido ateno suficiente quilo que ele vai trabalhar nas sries finais do ensino fundamental . As especifidades de atuao nesse segmento e o enfrentamento de problemas clssicos da educao brasileira, como o dos ndices de evaso e repetncia na 5 srie, geralmente, ficam ausentes nos cursos de licenciatura 4.2.10 Desconsiderao das especificidades prprias das reas do conhecimento que compem o quadro curricular na educao bsica H ainda a necessidade de se discutir a formao de professores para algumas reas de conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como Cincias Naturais ou Artes, que pressupem uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas (Biologia, Fsica, Qumica, Astronomia, Geologia etc, no caso de Cincias Naturais) e diferentes linguagens (da Msica, da Dana, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte), que, atualmente, so ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma dessas disciplinas ou linguagens . A questo a ser enfrentada a da definio de qual a formao necessria para que os professores dessas reas possam efetivar as propostas contidas nas diretrizes e parmetros curriculares.

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Na formao de professores para as sries finais do ensino fundamental e para o ensino mdio, por fora da organizao disciplinar presente nos currculos escolares, predomina uma viso excessivamente fragmentada do conhecimento. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade previstas na organizao curricular daquelas etapas da educao bsica requerem um redimensionamento do enfoque disciplinar desenvolvido na formao de professores. No se trata, obviamente, de se negar a formao disciplinar, mas de se situar os saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar. No ensino mdio, em especial, requerida a compreenso do papel de cada saber disciplinar particular, considerada sua articulao com outros saberes previstos em uma mesma rea da organizao curricular. Os saberes disciplinares so recortes de uma mesma rea e, guardam, portanto, correlaes entre si. Da mesma forma, as reas, tomadas em conjunto, devem tambm remeter-se umas s outras, superando a fragmentao e apontando a construo integral do currculo. A superao da fragmentao, portanto, requer que a formao do professor para atuar no ensino mdio contemple a necessria compreenso do sentido do aprendizado em cada rea, alm do domnio dos conhecimentos e competncias especficos de cada saber disciplinar.

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5. PRINCPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAO DE PROFESSORES Diante dos problemas a serem enfrentados e considerando as mudanas necessrias em relao formao inicial de professores da educao bsica, possvel propor alguns princpios norteadores de uma reforma curricular dos cursos de formao de professores. No ser possvel atender s demandas de transformao da educao bsica se no mudarmos a tradicional viso de professor como algum que se qualifica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, pacincia e gosto no trato com crianas e adolescentes. preciso enfrentar o desafio de fazer da formao de professores uma formao profissional de alto nvel. Por formao profissional, entende-se de que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica, mas voltada para o atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico, pois no basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao. Essa formao deve ser de alto nvel no cuidado e na exigncia, tanto em relao ao que oferecido pelo curso quanto ao que requerido dos futuros professores. 5.1 a concepo de competncia nuclear na orientao do curso de formao inicial de professores As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem "em situao" e, portanto, no podem ser aprendidas apenas pela comunicao de idias. Para constru-las, as aes mentais no so suficientes - ainda que sejam essenciais. No basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho; fundamental que saiba faz-lo. Um tema de presena marcante no debate atual, nacional e internacional sobre a crise e a reconstruo da identidade de professor a necessidade de se assumir a dimenso profissional de seu trabalho, em contraposio viso de sacerdcio. Atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio dos conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir, mas, tambm, compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, sua identificao e resoluo, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Requer, ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto

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em que atua e que saiba, tambm, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. O trabalho do professor demanda um perfil profissional que atua em situaes singulares, para as quais precisa dar respostas adequadas e fazer intervenes produtivas. Decorre disso, das altas responsabilidades envolvidas nesse fazer profissional, a importncia de que sua formao se d em nvel superior. Dessa forma, a profissionalizao inicia-se aps a concluso da educao bsica, direito comum a todos, e incorpora e amplia a aprendizagem bsica que o professor teve em seu trajeto escolar. Entretanto, elevar a formao ao nvel superior, por si s, no garantia da qualidade esperada. preciso que essa formao responda, de fato, s demandas da atuao profissional do professor, corporificadas nos desafios da educao brasileira hoje e nas concepes de aprendizagem e de conhecimento em desenvolvimento na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio, as quais buscam dar respostas queles desafios. Para tanto, o domnio da dimenso terica do conhecimento para a atuao profissional essencial, mas no suficiente. preciso saber mobilizar o conhecimento em situaes concretas, qualquer que seja sua natureza. Essa perspectiva traz para a formao a concepo de competncia, segundo a qual, a referncia principal, o ponto de partida e de chegada da formao a atuao profissional de professor. Nessa perspectiva, a construo de competncias para se efetivar, deve se refletir nos objetivos da formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional, na abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao. Muito se tem discutido a respeito da formao de professores, indicando que no se pode continuar tomando teoria e prtica como campos que no se comunicam entre si e a serem aprendidos em processos isolados e posteriormente articulados. A superao disso requer que se desenvolvam estratgias de aprendizagem, na formao de professores, que propiciem a eles a aquisio das competncias consideradas bsicas para o exerccio da profisso.

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Alm disso, a aquisio das competncias requeridas ao professor dever ocorrer mediante uma ao terico-prtica, ou seja, um fazer articulado imediatamente com a reflexo e sistematizao terica desse fazer. A aprendizagem por competncias supera a dicotomia teoria - prtica, definindo-se pela capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. Cursos de formao em que teoria e prtica so abordadas em momentos diversos, com intenes e abordagens desarticuladas, no favorecem esse processo. O desenvolvimento de competncias pede uma outra organizao do percurso de aprendizagem, no qual o exerccio das prticas profissionais e da reflexo sistemtica sobre elas ocupa um lugar central. Esse foco que dado dimenso prtica, porm, no implica descartar o domnio da dimenso terica do conhecimento. Implica, sim, redimensionar a organizao curricular dos cursos de formao de professores, subordinando os conhecimentos gerais e especficos a serem construdos nas diversas etapas de aprendizagem finalidade ltima dessa aprendizagem: assegurar aos futuros professores condies suficientes para o exerccio de sua profisso, entendidas essas condies como o desenvolvimento de competncias e a aquisio dos conhecimentos requeridos para esse exerccio. 5.2. imprescindvel que haja coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor 5.2.1. A simetria invertida A preparao do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia absoluta entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional. O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profisso e da prtica de professor que inclui o conceito de homologia de processos, mas vai alm deste. A primeira dimenso

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dessa simetria invertida refere-se ao fato de que a experincia como aluno, no apenas no cursos de formao docente, mas ao longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do papel que exercer futuramente como docente. A compreenso desse fato, que caracteriza a situao especfica da profisso docente, descrita por alguns autores como homologia de processos8 evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas prticas pedaggicas. Ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina nem a constituio de significados que no possui ou a autonomia que no teve oportunidade de construir. , portanto, imprescindvel que o professor em preparao para trabalhar na educao bsica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo slido e pleno, as competncias previstas para os egressos da educao bsica, tais como estabelecidas nos Artigos 27, 32, 35 e 36 da LDBEN e nas diretrizes/parmetros/referenciais curriculares nacionais da educao bsica. Isto condio mnima indispensvel para qualific-lo como capaz de lecionar na educao infantil, no ensino fundamental ou no ensino mdio. Tambm Schn aborda essa questo utilizando a expresso hall of mirrors 9: a importncia da explorao, na situao de aprendizagem profissional, do paralelismo com a situao da prtica profissional. O formador e o formando movem-se em situaes isomorfas: a da atuao prtica do formador e a da aprendizagem do futuro professor sendo preparado para atuar como profissional. A considerao radical da simetria invertida entre situao de formao e de exerccio no implica em tornar as situaes de aprendizagem dos cursos de formao docente mecanicamente anlogas s situaes de aprendizagem tpicas da criana e do jovem na educao mdia. No se trata de infantilizar a educao inicial do professor, mas de torn-la uma experincia isomorfa experincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos, ou seja, um aprender que permita apropriar-se de estruturas comuns, abstraindo as diferenas de conjuntura, para poder compreender outras situaes e atuar em diferentes contextos.
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(Zina 93:30)

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As concepes de aprendizagem, de contedos, de contextualizao dos saberes, de avaliao, entre outras, que o futuro professor construir em seu processo de formao, marcaro sua atuao profissional. Fatores que reforam a importncia de que elas sejam discutidas pela equipe de formadores e que estejam claramente explicitadas no projeto pedaggico de cada curso de formao. 5.2.2.Concepo de aprendizagem A concepo de aprendizagem, presente no decurso da implementao da reorganizao da educao bsica e da educao profissional do pas, que vem sendo coordenada pelo Ministrio da Educao, aponta o entendimento de que: competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. O conceito de competncia assim definido no documento bsico do Exame Nacional do Ensino Mdio, Exame que, aplicado na etapa final da educao bsica, avalia a aquisio de competncias e habilidades mnimas desenvolvidas ao longo de toda essa educao bsica. Decorrem dessa definio trs aspectos cuja considerao fundamental para a organizao dos cursos de formao de professores. Primeiramente, o entendimento de que competncias so estruturas mentais prvias a desempenhos de qualquer natureza, no se confundindo com eles. As competncias so estruturas do pensamento mais gerais e mais profundas. O desempenho so as aes, so o fazer em si. As competncias geram tais aes. No, h, portanto, desempenho sem competncias, nem competncias sem desempenho. E, ainda, o desempenho, seja ele qual for, indicial do processo de aquisio de competncias. Se os desempenhos so comportamentos considerados indesejados ou errneos, so, muitas vezes, indcios de diferentes etapas do processo de aquisio de competncias. Subentende-se, portanto, uma concepo dinmica, processual e vivencial da aprendizagem. O segundo aspecto a ser considerado, trata do papel da contextualizao na aprendizagem. O que d sentido aprendizagem a dimenso vivencial que a condiciona. O processo de aquisio de competncias desenvolve-se no convvio humano, na interao entre o indivduo e a cultura na qual
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Alarco 96: 29

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vive, na e com a qual se forma e para a qual se forma. Por isso, fala-se em aquisio de competncias, na medida em que o indivduo se apropria de elementos com significao na cultura. Para que esse processo se d, indispensvel que as situaes de aprendizagem proporcionem o contato efetivo com a realidade vivencial na qual o indivduo est inserido e para a qual formado. Essa a razo e a condio para a superao da dicotomia teoria-prtica. Os indivduos constrem seus conhecimentos em interao com a realidade, com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas. , portanto, determinante o papel da interao que o indivduo mantm com o meio social e, particularmente, com a escola. Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais alunos e professores coparticipam, concorrendo com influncia igualmente decisiva para o xito do processo. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem. ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao. Se pretendemos que a formao promova o compromisso do professor com as aprendizagens de seus futuros alunos, fundamental que os formadores tambm assumam esse compromisso, comeando por levar em conta suas caractersticas individuais, experincias de vida, inclusive, as profissionais. muito comum que professores em formao no vejam o conhecimento como algo passvel de ser construdo, mas apenas como algo a ser transmitido. Tambm freqente no considerarem importante compreender as razes explicativas subjacentes a determinados fatos, tratados to-somente de forma descritiva. Justificam, muitas vezes, que aprenderam desse jeito e que os caminhos que podem levar melhor compreenso de um dado assunto so muito longos, sob alegao de que no se pode perder tempo, pois h um programa a ser cumprido.

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preciso que eles prprios alunos dos cursos de formao sejam desafiados por situaesproblema que os confrontem com diferentes obstculos, exigindo superao e que experienciem situaes didticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem. O terceiro aspecto que a concepo de competncias permite considerar diz respeito ao fato de que a aquisio das competncias requerimento prpria construo de conhecimentos. Isso implica, primeiramente, superar a falsa dicotomia que poderia opor conhecimentos e competncias. No h real construo de conhecimentos sem que resulte, do mesmo movimento, a construo de competncias. As competncias esto para a inteligncia, assim como as disciplinas esto para o conhecimento.10 Portanto, os conhecimentos especficos, organizados de forma disciplinar, devem ser redimensionados na perspectiva de constiturem a construo de um instrumental a servio do desenvolvimento da inteligncia com autonomia e, portanto, do desenvolvimento pessoal, pr-condio ao desenvolvimento como cidado e como profissional. Na relao entre competncias e conhecimentos, h que considerar ainda que a aquisio da maioria das competncias objetivadas na educao bsica atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares, segundo as quais se organiza a maioria das escolas, e exige um trabalho integrado entre professores das diferentes disciplinas ou reas. No caso da formao do professor especialista, isso tem um papel muito importante, pois h uma idia bastante generalizada de que algumas disciplinas ou reas de conhecimento pouco tm a ver com as demais ou com o tratamento de questes sociais urgentes. Decorre da, a necessidade de se repensar a perspectiva metodolgica, propiciando situaes de aprendizagem focadas em situaes-problema ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a interao dos diferentes saberes, que podem estar organizados em reas ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola.

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MACHADO, Nilson Jos. Eixos tericos que estruturam o ENEM: conceitos principais: interdisciplinaridade e

contextualizao. Braslia: MEC/INEP, 1999.

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Desse modo, nos cursos de formao de professores, necessrio que existam aes direcionadas para o desenvolvimento de uma postura interdisciplinar. Compartilhar saberes um elemento essencial e necessrio para a constituio de um campo especfico de produo de conhecimento para a atuao pedaggica e condio da criao de uma nova identidade profissional do professor. 5.2.3.Concepo de contedo Os contedos definidos para um currculo de formao profissional e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que por meio da aprendizagem de contedos que se d a construo e o desenvolvimento de competncias. Em outras palavras, por meio deles que os propsitos da instituio de formao se realizam. Assim, no seu conjunto, o currculo precisa conter os contedos necessrios ao desenvolvimento das competncias exigidas para o exerccio profissional e precisa trat-los nas suas diferentes dimenses: na sua dimenso conceitual na forma de teorias, informaes, conceitos; na sua dimenso procedimental na forma do saber fazer e na sua dimenso atitudinal na forma de valores e atitudes que estaro em jogo na atuao profissional. Os diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor prevem contedos com essas diferentes dimenses. A seleo dos contedos deve levar em conta sua relevncia para o exerccio profissional em toda sua abrangncia e sua contribuio para o desenvolvimento da competncia profissional, tomando em conta o professor como pessoa e como cidado.

imprescindvel garantir a articulao entre contedo e mtodo, na opo didtica que se faz. Portanto, no se deve esquecer aqui a importncia do tratamento metodolgico. Muitas vezes, a incoerncia entre o contedo que se tem em mente e a metodologia usada leva a aprendizagens muito diferentes daquilo que se deseja ensinar. Para que a aprendizagem possa ser, de fato, significativa, preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se a premissa de que compreender apreender o significado e de que para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento preciso v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos, no interessante abordar contedos sempre de forma compartimentada. Em outras palavras, a metodologia constitutiva dos contedos aprendidos.

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5.2.4. Concepo de avaliao A avaliao parte integrante do processo de formao, uma vez que possibilita diagnosticar questes relevantes, aferir os resultados alcanados considerando os objetivos propostos e identificar mudanas de percurso eventualmente necessrias. Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de sua formao e tem, tambm, a finalidade de certificar sua formao profissional. No se presta a punir os que no alcanam o que se pretende, mas a ajudar cada professor a identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos instrumentos de avaliao e auto-avaliao so imprescindveis, pois favorecem a conscincia do professor em formao sobre o seu processo de aprendizagem, condio para esse investimento. Assim, possvel promover o exerccio da metacognio, que implica conhecer e reconhecer seus prprios mtodos de pensar, utilizados para aprender, desenvolvendo capacidade de autoregular a prpria aprendizagem, descobrindo e planejando estratgias para diferentes situaes. O domnio sobre os processos de apropriao de conhecimentos de cada um permite, ainda, quando partilhado no mbito do trabalho coletivo, que todo o grupo dos professores em formao possa ser beneficiado, ampliando suas possibilidades de aprendizagem, por meio do intercmbio entre diferentes formas de aprender. Tendo a atuao do professor natureza complexa, avaliar as competncias profissionais no processo de formao, , da mesma forma, uma tarefa complexa. As competncias para o trabalho coletivo tm importncia igual a das competncias mais propriamente individuais, uma vez que um princpio educativo dos mais relevantes e, portanto, avaliar tambm essa aprendizagem fundamental. Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que assimilao de contedos convencionais, h muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades: identificao e anlise de situaes educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaborao de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaborao de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem consideradas inadequadas; planejamento de situaes didticas consonantes com um modelo terico estudado; reflexo escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou

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observados em situao de estgio; participao em atividades de simulao; estabelecimento de prioridades de investimento em relao prpria formao. Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar no a quantidade de conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion-los e de buscar outros para realizar o que proposto. Portanto, os instrumentos de avaliao s cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos. Retomando no contexto da avaliao o conceito de simetria invertida, importante assinalar que, se estas consideraes so vlidas para a avaliao de toda e qualquer competncia em cursos profissionais, so indispensveis para o caso da formao do professor. O novo paradigma curricular da educao bsica tambm est orientado para a constituio de competncias dos alunos desse nvel escolar. Para que esse novo paradigma tenha sustentao, ser preciso ensinar os aspirantes a professor como avaliar as competncias de seus futuros alunos. , assim, imprescindvel que o professor seja submetido, como aluno do curso de formao docente, a um processo de avaliao coerente com aquele que ele ter de conduzir em sua prtica profissional com os alunos da educao bsica. 5.3 A pesquisa elemento essencial na formao profissional de professor O professor - como o mdico, o cirurgio, o ator - muitas vezes, lida com situaes que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo aguardando uma certeza ou uma nova alternativa de ao. Como outros profissionais, precisa, permanentemente, fazer ajustes entre o que planeja ou prev e aquilo que acontece na interao com os alunos. Boa parte dos ajustes tm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos dias ou semanas, na hiptese mais otimista sob risco de passar a oportunidade de interveno no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, os resultados das aes de ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao exata do produto final. Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao mais pertinente e eficaz possvel.

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Por essas razes, a pesquisa (ou investigao) que se desenvolve no mbito do trabalho de professor no pode ser confundida com a pesquisa acadmica ou pesquisa cientfica. Refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e autonomia na interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino. Portanto, no so as competncias para fazer pesquisa bsica na rea de conhecimento de sua especialidade que so essenciais no processo de formao do professor; o ensino e a aprendizagem (pelos alunos da educao bsica) dos contedos escolares que constitui o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formao docente. Entretanto, importante para a autonomia dos professores que eles saibam como so produzidos os conhecimentos que ensina, isto , que tenham noes bsicas dos contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias, para que no se tornem meros repassadores de informaes. Esses conhecimentos so instrumentos dos quais podem lanar mo para promover levantamento e articulao de informaes, procedimentos necessrios para ressignificar continuamente os contedos de ensino, contextuando-os nas situaes reais. Alm disso, o acesso aos conhecimentos produzidos pela investigao acadmica nas diferentes reas que compem seu conhecimento profissional alimenta o seu desenvolvimento profissional e possibilita ao professor manter-se atualizado e fazer opes em relao aos contedos, metodologia e organizao didtica dos contedos que ensina. Assim, para que a atitude de investigao e a relao de autonomia se concretizem, o professor necessita conhecer e saber usar determinados procedimentos comuns aos usados na investigao cientfica: registro, sistematizao de informaes, anlise e comparao de dados, levantamento de hipteses, verificao etc. Com esses instrumentos, poder, tambm, ele prprio, produzir e socializar conhecimento pedaggico de modo sistemtico.11
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Ele produz conhecimento pedaggico quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria e cria formas de interveno didtica junto aos seus alunos para que estes avancem em suas aprendizagens.

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No se pode esquecer, ainda, que a pesquisa tambm contedo a ser ensinado aos alunos da educao bsica. Nos Parmetros e Referenciais que orientam os currculos da educao bsica, procedimentos de pesquisa aparecem como contedos a serem ensinados no campo de diversas reas. imprescindvel, portanto, que os professores no s dominem esses procedimentos de pesquisa, como tambm aprendam a construir situaes didticas para ensin-los aos seus futuros alunos. Assim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo de aprendizagem na formao, especialmente importante para a anlise dos contextos em que se inserem as situaes cotidianas da escola, para construo de saberes que ela demanda e para a compreenso da prpria implicao na tarefa de educar. Ela possibilita que o professor em formao aprenda a conhecer a realidade para alm das aparncias, de modo que possa intervir considerando as mltiplas relaes envolvidas nas diferentes situaes com que se depara, referentes aos processos de aprendizagem e a vida dos alunos. A pesquisa na formao de professores deve, portanto, ser contemplada de modo a garantir: a produo de conhecimento pedaggico que favorea a construo e reconstruo dos procedimentos necessrios para promover e acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; a compreenso dos processos de produo de conhecimento nas cincias: naquelas com as quais interagem os conhecimentos escolares que ensina (Matemtica, Histria...); naquelas que do suporte a seus trabalho de educador (Psicologia, Sociologia, Filosofia) e naquelas que se dedicam a investigar os processos de aprendizagem dos diferentes objetos de conhecimento (Didticas); o conhecimento atualizado dos resultados desses processos, isto , as teorias e informaes que as pesquisas nas diferentes cincias produzem.

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6. DIRETRIZES PARA A FORMAO DE PROFESSORES 6.1 Diretrizes gerais 6.1.1. A formao de professores para a educao bsica dever voltar-se para o desenvolvimento de competncias que abranjam todas as dimenses da atuao profissional do professor O desenvolvimento de competncias profissionais processual e a formao inicial , apenas, a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente. A perspectiva de desenvolvimento de competncias exige a compreenso de que o seu trajeto de construo se estende ao processo de formao continuada, sendo, portanto, um instrumento norteador do desenvolvimento profissional permanente. Organizar um curso de formao de professores a partir da concepo de competncia implica: a) definir o conjunto de competncias necessrias atuao profissional; b) tom-las formao. com essa finalidade que esto elencadas neste item. Por outro lado, necessrio que a instituio e seus profissionais se comprometam com a criao de condies para que os futuros professores desenvolvam efetivamente tais competncias ao longo do curso. Assim, um elenco de competncias define aquilo que a escola deve promover, usando, para isso, todos os recursos de que puder dispor. importante deixar claro que isso se diferencia da idia de que cada futuro professor deva, ao final do curso, dominar plenamente todas as competncias - o que seria humana e socialmente impossvel - e que seu processo de formao termina nesse momento, atingindo essa meta. Ao contrrio, o desenvolvimento de competncias profissionais processual e a formao inicial apenas a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente. A perspectiva de desenvolvimento de competncias exige a compreenso de que o seu trajeto de construo se estende ao processo de formao continuada sendo, portanto, um instrumento norteador do desenvolvimento profissional permanente. como norteadoras tanto da proposta pedaggica quanto da organizao institucional e da gesto da escola de

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O conjunto de competncias ora apresentado no pretende esgotar tudo o que uma escola de formao pode oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes, oriundas da anlise da atuao profissional e assentam-se nas definies do Conselho Nacional de Educao expressas na Resoluo CP/CNE no 1/99, Artigo 1, 2, e no Decreto Presidencial no 3276/99, Artigo 5, 1 e naquelas apontadas pelo documento Referenciais para Formao de Professores elaborado e publicado pelo Ministrio da Educao. A forma como esto organizadas buscou dar visibilidade sua relao com diferentes aspectos da atuao profissional (cabealhos em negrito) e explicit-las em procedimentos terico-prticos mais detalhados (itens no interior de cada bloco), de modo a cumprirem sua funo orientadora das aes de formao. Estas competncias referem-se formao comum a todos os professores da educao bsica. Tm, portanto, que ser complementadas, adequadas e/ou contextualizadas pelas competncias especficas necessrias a cada etapa e a cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao. COMPETNCIAS REFERENTES AO COMPROMETIMENTO COM OS VALORES ESTTICOS, POLTICOS E TICOS INSPIRADORES DA SOCIEDADE DEMOCRTICA Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade, atuando como profissionais e como cidados; Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por princpios ticos, polticos e estticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes. Reconhecer e respeitar a diversidade manifesta por seus alunos, em seus aspectos sociais, culturais e fsicos. Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade

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COMPETNCIAS REFERENTES COMPREENSO DO PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

Compreender o processo de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino e atuar sobre ele; Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e social brasileira, para compreender o contexto e as relaes em que est inserida a prtica educativa; Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prtica profissional, alm da sala de aula;

Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;

Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar e uma comunicao fluente entre eles e a escola.

COMPETNCIAS

REFERENTES

AO

DOMNIO

DOS

CONTEDOS

SEREM

SOCIALIZADOS, DE SEUS SIGNIFICADOS EM DIFERENTES CONTEXTOS E DE SUA ARTICULAO INTERDISCIPLINAR Conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas/disciplinas de conhecimento e s questes sociais que sero objeto da atividade docente, adequando-os s atividades dos alunos; Ser capaz de relacionar os contedos bsicos relacionados s reas/disciplinas de conhecimento com: (a) os fatos, tendncias, fenmenos ou movimentos da atualidade; (b) os fatos significativos da vida pessoal, social e profissional dos alunos; Compartilhar saberes com especialistas de diferentes reas/disciplinas de conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuies dessas reas; Ser proficiente no uso da Lngua Portuguesa em todas as tarefas , atividades e situaes sociais que forem relevantes para seu exerccio profissional; Fazer uso das novas linguagens e tecnologias, considerando os mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos; COMPETNCIAS REFERENTES AO DOMNIO DO CONHECIMENTO PEDAGGICO

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Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das reas ou disciplinas a serem ensinadas, das temticas sociais transversais ao currculo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades didticas envolvidas;

Utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do espao e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem; Manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos;

Analisar, produzir e utilizar materiais e recursos para utilizao didtica, diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situaes; Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de autoridade e confiana com os alunos; Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmao responsvel de sua autoridade; Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;

COMPETNCIAS INVESTIGAO PEDAGGICA

REFERENTES QUE

AO

CONHECIMENTO O

DE

PROCESSOS DA

DE

POSSIBILITEM

APERFEIOAMENTO

PRTICA

Analisar situaes e relaes interpessoais nas quais estejam envolvidos, com o distanciamento profissional necessrio sua compreenso; Sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente;

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Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prpria prtica profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexo para compreender e gerenciar o efeito das aes propostas, avaliar seus resultados e sistematizar concluses, de forma a aprimor-las;

Usar procedimentos de pesquisa para manter-se atualizado e tomar decises em relao aos contedos de ensino; Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prtica profissional. REFERENTES AO GERENCIAMENTO DO PRPRIO

COMPETNCIAS

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para a atualizao, flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional; Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente; Utilizar o conhecimento sobre a legislao que rege sua atividade profissional e participar de associaes da categoria, estabelecendo intercmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical, cientfica e cultural;

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6.1.2.

A escola de formao de professores para a educao bsica deve, sempre que

necessrio, responsabilizar-se por oferecer aos futuros professores condies de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade bsica, de acordo com a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. O desenvolvimento das competncias profissionais de professor pressupe que os estudantes dos cursos de formao docente tenham construdo os conhecimentos e desenvolvido as competncias previstos para a concluso da escolaridade bsica. Entretanto, a realidade atual do sistema educacional brasileiro marcada por uma formao bsica precria e, muitas vezes, insuficiente como base para qualquer formao profissional. Sendo assim, a formao de professores ter que garantir que os aspirantes a professor dominem efetivamente esses conhecimentos. Sempre que necessrio, devem ser oferecidas unidades curriculares de complementao dos conhecimentos relacionados ao uso eficaz da linguagem e aos demais contedos. Essa interveno dever ser concretizada por programas ou aes especiais, em mdulos ou etapas a serem oferecidos a todos os estudantes de magistrio que revelem lacunas na sua formao bsica, anterior ou simultaneamente formao profissional, durante o perodo que seja necessrio para garantir seus efeitos de longo prazo. As eventuais dificuldades dos futuros professores relacionadas s atividades lingsticas de ler/interpretar, escrever e falar, devem ser tratadas com especial ateno pelos formadores, uma vez que so nucleares na atuao profissional, mas, tambm, porque lhes permitem buscar dados e informaes referentes aos diversos assuntos dos quais tero de apropriar-se continuamente. Vale ressaltar que isso no pode ser feito por meio de simples "aulas de reviso" (sobre assuntos que, muitas vezes, no foram "vistos"), de modo simplificado e sem a eficincia necessria. Tais assuntos podem ser abordados numa perspectiva em que j se discuta, por exemplo, questes de ordem didtica envolvidas. As Diretrizes e os Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a ser, necessariamente, realizado logo no incio da

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formao. Tambm, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um bom instrumento de avaliao desses conhecimentos essenciais. 6.1.3. Na formao de professores para a educao bsica devem ser contemplados os

diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor. Como em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional de professor representa o conjunto de saberes que o habilita para o exerccio da docncia e de todas as suas funes profissionais: saberes produzidos nos diferentes campos cientficos e acadmicos que subsidiam o trabalho educativo, saberes escolares que dever ensinar, saberes produzidos no campo da pesquisa didtica, saberes desenvolvidos nas escolas, pelos profissionais que nelas atuam e saberes pessoais, construdos na experincia prpria de cada futuro professor. Tomando como ponto de partida a atuao profissional, podemos definir os mbitos que compem esse conhecimento como um "mapa" que delineia pontos de necessria ateno, de modo a possibilitar o desenvolvimento das competncias acima elencadas. So eles: cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianas, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; contedos das reas de ensino; conhecimento pedaggico; conhecimento experiencial. Esses mbitos esto intimamente relacionados e no esto exclusivamente vinculados a uma ou outra rea/disciplina. Segue, abaixo, uma descrio de cada um deles. Os contedos indicados no os esgotam, esto colocados com a inteno de explicitar de modo mais concreto a natureza dos conhecimentos a que se referem. CULTURA GERAL E PROFISSIONAL Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao, a possibilidade de produzir significados e interpretaes do que se vive e de fazer conexes o que, por sua vez, potencializa a qualidade da interveno educativa. Do modo como entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temticas: desde o contato com as diferentes produes da cultura popular e erudita e da cultura de massas, at a

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atualizao em relao ao que acontece no mundo, informaes sobre as diferentes realidades e debates em pauta no pas e no mundo, e nas associaes da categoria. A cultura profissional, por sua vez, refere-se quilo que prprio do exerccio da profisso de professor. Tambm fazem parte desse mbito, temas relativos atuao profissional, pessoal e da categoria, o conhecimento sobre e a interao com as organizaes sindicais e as associaes de carter cientfico e cultural que congregam os profissionais da educao, assim como de outras reas de relevncia para o trabalho educativo. necessrio, tambm, que os cursos de formao inicial ofeream condies para que os futuros professores aprendam a usar recursos de informao e comunicao, cujo domnio seja importante para a docncia e para as demais dimenses da atuao profissional. CONHECIMENTO SOBRE CRIANAS, JOVENS E ADULTOS A formao profissional de professores deve assegurar a aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como cada cultura caracteriza as diferentes faixas etrias e as representaes sociais e culturais dos diferentes perodos: infncia, adolescncia, juventude e vida adulta, assim como as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Para que possa compreender quem so seus alunos e identificar as necessidades de ateno, sejam relativas aos afetos e emoes, aos cuidados corporais, de nutrio e sade, sejam relativas s aprendizagens escolares e de socializao, o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socializao; ter conhecimento do desenvolvimento fsico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes contedos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experincias institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. So esses conhecimentos que o habilitaro para o atendimento diversidade dos alunos e para trabalhar na perspectiva da escola inclusiva. importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma viso global sobre esta temtica, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etria com a qual vai trabalhar.

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CONHECIMENTO SOBRE A DIMENSO CULTURAL, SOCIAL, POLTICA E ECONMICA DA EDUCAO Este mbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos s relaes sociais na realidade social e poltica brasileira e sua repercusso na educao, ao papel social do professor, discusso das leis relacionadas infncia, adolescncia, educao e profisso, s questes da tica e da cidadania, s mltiplas expresses culturais e s questes de poder a elas associadas. A dimenso cultural da vida humana e a importncia dos conhecimentos, smbolos, costumes, expresses, atitudes e valores dos adultos, crianas e jovens que se encontram e muitas vezes se confrontam na escola, so temticas imprescindveis formao de professores, pois lhes permitem entender o significado que os alunos, suas famlias e sua comunidade atribuem escola e s aprendizagens. importante, sobretudo, que o professor adote uma viso pluralista de sociedade e desenvolva a capacidade de compreender o outro base da tica, da autonomia, da solidariedade. Igualmente, as polticas pblicas da educao, dados estatsticos, quadro geral da situao da educao no pas, dimenso social da escola, relaes da educao com o trabalho, as relaes entre escola e sociedade, so informaes essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a anlise da escola como instituio sua organizao, relaes internas e externas concepo de comunidade escolar, gesto escolar democrtica, Conselho Escolar e projeto educativo de escola, entre outros. Este mbito inclui, tambm, conhecimentos sobre a situao scio-cultural de determinados grupos sociais, cujas especificidades precisam ser compreendidas em profundidade: crianas e adolescentes de rua, jovens e adultos sem escolarizao, populaes de assentamentos rurais, comunidades indgenas e de outras etnias, bem como portadores de necessidades especiais. CONTEDOS DAS REAS DE ENSINO Incluem-se aqui os contedos das reas que compem os currculos da educao bsica, assim como das que lhe so complementares, numa perspectiva disciplinar e interdisciplinar e tm como suas fontes principais: as cincias humanas e naturais, a cultura e as artes, os conhecimentos substantivos sobre os diversos aspectos da realidade e das questes sociais postas para o trabalho com os alunos da educao bsica. So conhecimentos essenciais para que o professor possa criar as condies e mediaes para que os alunos, por sua vez, deles se apropriem.

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A necessria contextualizao dos contedos12, , assim como o tratamento dos Temas Transversais13 questes sociais atuais que permeiam a prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, sexualidade, trabalho, consumo e outras - seguem o mesmo princpio: o compromisso da educao bsica com a formao para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construo de significados e a necessria aprendizagem de participao social. Espera-se que o professor tenha conscincia dos valores e concepes que veicula em suas aulas e quando se relaciona com os alunos e com outros integrantes da comunidade escolar. Assim, em ambos os casos, se faz necessrio contemplar contedos que possibilitem desenvolver o trabalho educativo tanto na dimenso pessoal quanto na dimenso social. Por isso, embora no exijam uma formao de especialista, imprescindvel que o futuro professor desenvolva a compreenso da natureza dessas questes e dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos. Portanto, necessrio garantir espaos especficos para trat-los na formao profissional, uma vez que, freqentemente, alm de conhecimento sobre cada tema, preciso que o professor reveja seus valores e atitudes em relao a eles. CONHECIMENTO PEDAGGICO Este mbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepes sobre temas prprios da docncia, tais como, transposio didtica, currculo e desenvolvimento curricular, planejamento, organizao de tempo e espao, gesto de classe, contrato didtico, interao grupal, criao, realizao e avaliao das situaes didticas, avaliao das aprendizagens dos alunos, incluso de portadores de necessidades especiais, trabalho diversificado, relao professor-aluno, anlises de situaes educativas e de ensino complexas, produo de conhecimento pedaggico, entre outros. So deste mbito, tambm, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produo de conhecimento pedaggico pelo professor.

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princpio do PCN Ensino Mdio previstos no PCN Ensino Fundamental

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CONHECIMENTO EXPERIENCIAL O que est designado aqui como conhecimento experiencial , como o nome j diz, o conhecimento construdo na experincia. Na verdade, o que se pretende com este mbito dar destaque natureza e forma com que esse conhecimento constitudo pelo sujeito. um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre a realidade. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta. Assim, este mbito de conhecimento est relacionado s prticas prprias da atividade de professor e s mltiplas competncias que as compem. No se deve esquecer, tambm, que a educao uma prtica relacional em que todos participam como pessoas. A natureza educativa da atuao profissional do professor exige-lhe um envolvimento pessoal que tambm precisa ser tematizado, refletido, para que se explicitem as atitudes necessrias para levar com sucesso sua atuao. O professor precisa aprender a reconhecer esse aspecto, e ser capaz de perceber-se para desenvolver um estilo prprio de atuao. Todos esses conhecimentos constituem a base para a gesto da classe, uma das funes principais dos professores. As demais dimenses da atuao profissional (participao na definio do projeto educativo e curricular da escola, insero nas associaes profissionais, interao com pais de alunos e demais membros da comunidade escolar) tambm demandam aprendizagens experienciais, uma vez que se trata de conhecimentos que s se aprende fazendo. Entretanto, preciso deixar claro que o conhecimento experiencial no se desenvolve se no for articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado.

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6.1.4.

A seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por, e

ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. Multidisciplinar ou especialista, aquilo que o professor precisa saber para ensinar no equivalente ao que seu aluno vai aprender: so conhecimentos mais amplos do que os que se constrem at o ensino mdio, tanto no que se refere ao nvel de profundidade quanto ao tipo de saber. Portanto, alm dos contedos definidos para as diferentes etapas da escolaridade nas quais o futuro professor atuar, sua formao deve ir alm desses contedos, incluindo conhecimentos necessariamente a eles articulados, que compem um campo de ampliao e aprofundamento da rea. Isso se justifica porque a compreenso do processo de aprendizagem dos contedos pelos alunos da educao bsica e uma transposio didtica adequada dependem do domnio desses conhecimentos. Sem isso, fica impossvel construir situaes didticas que problematizem os conhecimentos prvios com os quais, a cada momento, crianas, jovens e adultos se aproximam dos contedos escolares, desafiando-os a novas aprendizagens, que vo constituindo saberes cada vez mais complexos e abrangentes. A definio do que um professor de atuao multidisciplinar precisa saber sobre as diferentes reas de conhecimento no tarefa simples. Quando se afirma que esse professor precisa conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas de conhecimento que sero objeto de sua atividade docente, o que se tem em mente no que ele tenha um conhecimento to estrito, basicamente igual ao que vai ensinar, como tambm no se pretende que ele tenha um conhecimento to aprofundado e amplo como o do especialista (a complexidade com que o objeto de ensino vai sendo apresentado a partir de uma dada etapa da escolaridade, faz com que a presena de especialistas seja mais indicada que a de professores multidisciplinares). Da mesma forma, definir o que um professor especialista, em uma determinada rea de conhecimento, precisa conhecer sobre ela, no tarefa simples. Tambm, nesse caso, fundamental que o currculo de formao no se restrinja aos contedos a serem ensinados e inclua outros que ampliem o conhecimento da rea em questo. Entretanto, fundamental que ampliao e aprofundamento do conhecimento tenham sentido para o trabalho do futuro professor. Por exemplo, nas licenciaturas em Matemtica, um estudo adequado do

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Clculo Diferencial e Integral certamente pode ajudar o futuro professor a construir uma viso mais ampla do que ele vai propor para o ensino de "Funes". J disciplinas como "Equaes Diferenciais", " Clculo Numrico ", herdadas dos cursos de bacharelado, muito provavelmente possam ceder lugar ao tratamento de questes mais importantes para sua atuao futura. 6.1.5. Os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo

articulado com suas didticas especficas. Nas ltimas dcadas, cresceram os estudos e as pesquisas que tm a aprendizagem e o ensino de cada uma das diferentes reas de conhecimento como objeto de estudo. Em algumas reas, e para determinados aspectos do ensino e da aprendizagem, esse crescimento foi mais significativo do que em outras. Porm, pode-se afirmar que em todas elas h investigaes em andamento. Essas pesquisas ajudam a criar didticas especficas para os diferentes objetos de ensino da educao bsica e para seus contedos. Assim, por exemplo, estudos sobre a psicognese da lngua escrita trouxeram dados para a didtica na rea de Lngua Portuguesa, especialmente no que se refere alfabetizao. Do mesmo modo, na rea de Matemtica, tem havido progressos na produo de conhecimento sobre aprendizagem de nmeros, operaes, etc, que fundamentam uma didtica prpria para o ensino desses contedos. Os professores em formao precisam conhecer, tanto os contedos definidos nos currculos da educao bsica, pelo desenvolvimento dos quais sero responsveis, quanto as didticas especficas que permitiro um ensino eficaz. Em outras palavras, a melhor estratgia trat-los de modo articulado, o que significa que o estudo dos contedos da educao bsica que iro ensinar dever ser feito a partir da perspectiva de sua didtica. Vale lembrar, que isso s possvel garantindo-se aos prprios professores em formao o domnio dos contedos da escolaridade bsica, conforme indicado na diretriz 6.1.2., explicitada anteriormente.

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6.1.6.

A avaliao deve ter como finalidades a orientao do trabalho dos formadores, a

autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a habilitao de profissionais com condies de iniciar a carreira. Tomando-se como princpio o desenvolvimento de competncias para a atividade profissional, importante colocar o foco da avaliao na capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessrios atuao profissional e no na quantidade de conhecimento adquirido ao longo do curso. Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser diversificados - para o que necessrio transformar formas convencionais e criar novos instrumentos. Avaliar as competncias dos futuros professores verificar se (e quanto) fazem uso dos conhecimentos construdos e dos recursos disponveis para resolver situaes-problema reais ou simuladas relacionadas, de alguma forma, com o exerccio da profisso. Sendo assim, a avaliao deve pautar-se por indicadores oferecidos pela participao dos futuros professores em atividades regulares do curso, pelo empenho e desempenho em atividades especialmente preparadas por solicitao dos formadores, pela produo de diferentes tipos de documentao, pela capacidade de atuar em situaes-problema. A avaliao deve ser realizada mediante critrios explcitos e compartilhados com os futuros professores, uma vez que o que objeto de avaliao representa uma referncia importante para quem avaliado, tanto para a orientao dos estudos como para a identificao dos aspectos considerados mais relevantes para a formao em cada momento do curso. Isso permite que cada futuro professor v investindo no seu processo de aprendizagem, construindo um percurso pessoal de formao. Assim, necessrio, tambm, prever instrumentos de auto-avaliao do processo de formao pelos futuros professores, o que favorece tomada de conscincia do percurso de aprendizagem, construo de estratgias pessoais de investimento no desenvolvimento profissional, estabelecimento de metas e exerccio da autonomia em relao prpria formao. Por outro lado, o sistema de avaliao da formao inicial deve estar articulado a um programa de acompanhamento e orientao do futuro professor para a superao das eventuais dificuldades. Os cursos de formao inicial no podem habilitar quem no dispuser das condies mnimas necessrias a uma atuao profissional de qualidade, o que deve ser claramente colocado para os alunos da formao.

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6.2 Diretrizes para a organizao curricular

6.2.1. Os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formao estmulo e condies para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de interao e comunicao, de cooperao, autonomia e responsabilidade. A formao de professores no aprendizagem que se faa isolada, de modo individualizado. Exige aes compartilhadas de produo coletiva, pois isso amplia a possibilidade de criao de diferentes respostas s situaes reais. A construo do projeto educativo da escola, por exemplo, , necessariamente, um trabalho coletivo do qual o professor em formao ter que participar. Da mesma forma, necessrio que, ao longo de sua formao, os professores possam exercer e desenvolver sua capacidade de estabelecer relaes de autonomia - tanto na relao com o conhecimento quanto nas relaes institucionais - e de responsabilidade, tanto pessoal quanto coletiva bases da tica profissional . fundamental, portanto, promover atividades constantes de interao, de comunicao e de cooperao entre os professores em formao e deles com os formadores, uma vez que tais aprendizagens necessitam de prticas sistemticas para se efetivarem. Para isso, alm de adotar princpios metodolgicos que as privilegiem, a escola de formao dever criar dispositivos de organizao curricular e institucional que favoream sua realizao, empregando, inclusive, recursos de tecnologia da informao que possibilitem o estabelecimento de interaes dentro da instituio e desta para o ambiente educacional. 6.2.2. Os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formao vivenciar experincias interdisciplinares. A construo da maioria das capacidades que se pretende que os alunos da educao infantil, do ensino fundamental e mdio desenvolvam atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um trabalho integrado de diferentes professores. Por outro lado, a construo de competncias para a atuao profissional demanda da formao a utilizao da estratgia didtica de resoluo de situaesproblema contextualizadas, que necessitam abordagens interdisciplinares.

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Sobretudo, os cursos de formao de professores especialistas devem promover aes direcionadas para o desenvolvimento de verdadeira postura interdisciplinar, pois h uma idia bastante generalizada de que algumas reas pouco tm a ver com as demais reas de conhecimento ou com o tratamento de questes sociais urgentes. A tecnologia pode ser uma excelente base para o desenrolar de aes, contedos e vivncias interdisciplinares. 6.2.3. O tempo destinado pela legislao parte prtica (800 horas14) deve permear todo o curso de formao, de modo a promover o conhecimento experiencial do professor. A finalidade desse tempo de prtica possibilitar aos alunos da formao a construo daqueles conhecimentos experienciais conforme definidos anteriormente, essenciais sua atuao como professores. Portanto, os cursos de formao de professores no podem mais propor um espao isolado para a experincia prtica, que faz com que, por exemplo, o estgio se configure como algo com finalidade em si mesmo e se realize de modo desarticulado com o restante do curso. Tambm, no possvel deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor seu saber fazer para o fazer, sem ter oportunidade de participar de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo. Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formao deve prever situaes didticas em que os professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e espaos curriculares, como indicado a seguir. a) No interior das reas ou disciplinas, durante o prprio processo de aprendizagem dos contedos que precisa saber. Para isso, a aprendizagem deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral que pode ser traduzido por ao-reflexo-ao, e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. No que se refere, especificamente, aos contedos que ir ensinar, necessrio que aprenda esses conhecimentos de modo contextualizado, para que possa atribuir-lhes significado com referncia sua pertinncia em situaes reais, sua relevncia para a vida pessoal e social, sua validade para a anlise e compreenso de fatos da vida real, j que dever fazer isso com seus alunos.
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Parecer CNE n 05/97

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b) Nos estgios a serem feitos nas escolas de educao bsica. O estgio deve ser realizado ao longo de todo o curso de formao e vivido com tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses profissionais, incluindo o envolvimento pessoal. Deve acontecer desde o primeiro ano, reservando um perodo final para a docncia compartilhada, sob a superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de professor assistente de professores experientes. Para tanto, preciso que exista um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formao inicial e as escolas campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituies assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente. Estes tempos na escola devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formao. Sendo assim, desejvel que o estgio no fique sob a responsabilidade de um nico professor da escola de formao.

c) Em um tempo e espao curricular especfico, aqui chamado de superviso, em trabalhos orientados pelos diferentes formadores. A proposta desse espao de superviso est relacionada com o estgio, mas no se restringe a ele. Tem como finalidade promover a articulao dos diferentes contedos da formao e, portanto, uma perspectiva interdisciplinar da atuao do professor. Com a participao de todos os formadores, a superviso possibilita contemplar a complexidade e a singularidade da prtica e tematiz-la, colocando em uso todos os recursos tericos e experienciais. Isso favorece o desenvolvimento de um estilo pedaggico prprio, mediante a reflexo sobre vivncias pessoais, sobre a implicao com o prprio trabalho, sobre as relaes estabelecidas na prtica educativa. O exerccio de reflexo sobre a prtica deve ser sistemtico desde o incio do curso de formao de professores. Embora lance mo da totalidade dos contedos da formao, a superviso tem contedos prprios: os procedimentos de observao e reflexo para compreender e atuar em situaes contextualizadas, tais como o registro de observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema caractersticas do cotidiano profissional. Esse contato com a prtica real de sala de aula no depende apenas da observao direta: a prtica contextualizada pode vir at a escola de formao por meio das tecnologias de informao como computador e vdeo , de narrativas orais e escritas de professores, de produes dos alunos, de situaes simuladas e estudo de casos. Desse modo, as novas tecnologias podem ampliar as possibilidades de discusso da prtica, pois oferecem mltiplas formas de registro e de abordagem da experincia pedaggica: um vdeo amador, por exemplo, pode captar aspectos da interveno do professor e da tomada de deciso

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em situaes contextualizadas, apresentando no s alternativas viveis, mas, tambm, experincias para serem discutidas, para se pensar sobre as diferentes formas de agir de diferentes professores em diferentes contextos. 6.2.4 A organizao dos currculos deve contemplar atividades curriculares diversificadas. Ao elaborar seu projeto curricular, a equipe de formadores tem como uma primeira ao necessria a de buscar novas formas de organizao, em contraposio a formas tradicionais concentradas exclusivamente em cursos de disciplinas, a partir das quais se definem contedos que, nem sempre, so significativos para a atuao profissional dos professores. Isso no significa renunciar a todo ensino estruturado e nem relevar a importncia das disciplinas na formao, mas consider-las como recursos que ganham sentido em relao aos domnios profissionais visados. Os cursos com tempos e programas pr-definidos para alcanar seus objetivos so fundamentais para a apropriao e organizao de conhecimentos. Tm, assim, um papel fundamental na atualizao e no aprofundamento dos conhecimentos relacionados com o trabalho de professor, que so chaves de leitura necessrias atuao contextualizada e condio para a prtica reflexiva do professor. Entretanto, o desafio principal na elaborao de um plano de formao profissional no dar lugar a todos os tipos de disciplinas, mas conceber um desenho curricular que permita construir, colocar em uso e avaliar as competncias essenciais ao seu exerccio. Para contemplar a complexidade dessa formao, preciso renunciar idia de repartir o tempo disponvel entre as disciplinas. Ao contrrio, preciso instituir tempos e espaos curriculares diferenciados, como oficinas, seminrios, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo, tutorias e eventos, entre outros capazes de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas. As oficinas, por exemplo, oferecem timas possibilidades de colocar em uso tipos de conhecimento, construindo instrumentos e materiais didticos, vivenciando procedimentos prprios de cada rea de ensino.

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O currculo de formao deve, ainda, prever atividades autnomas dos alunos ou a sua participao na organizao delas: a constituio de grupos de estudo, a realizao de seminrios "longitudinais" e interdisciplinares sobre temas educacionais e profissionais, a programao de exposies e debates de trabalhos realizados, de atividades culturais so exemplos possveis. Convm, ainda, destacar a importncia de atividades individuais, como a produo do memorial do professor em formao, a recuperao de sua histria de aluno, projetos de investigao sobre temas especficos e, at mesmo, monografias de concluso de curso. 6.2.5 A organizao dos currculos de formao deve incluir uma dimenso comum a todos os professores de educao bsica

Um dos grandes desafios da formao de professores atender as especificidades do trabalho educativo com as diferentes etapas de vida dos alunos, sem nela reproduzir uma viso segmentada do desenvolvimento e da aprendizagem humanas. Muitos conhecimentos so igualmente necessrios, muitas das temticas so igualmente pertinentes, assim como so comuns os pressupostos para a formao do professor. S possvel pensar na formao de professores da educao bsica porque existe algo de comum a todo professor, atue ele na educao infantil, no ensino fundamental ou no ensino mdio. Portanto, h competncias profissionais que todos eles precisam desenvolver. Ao mesmo tempo, preciso considerar que h desafios prprios dos professores de atuao multidisciplinar e outros dos especialistas, tanto em funo da etapa da escolaridade em que atuam quanto ao domnio de contedos a ensinar. Finalmente, h competncias ligadas especificidade da docncia em cada etapa da escolaridade. Contempl-las de modo integrado exige manter o princpio de que a formao deve ter como referncia a atuao profissional, onde a diferena se d, principalmente, no que se refere dimenso da docncia. a que as especificidades se concretizam e, portanto, ela (a docncia) que dever ser tratada no curso de modo especfico. Isso pede uma organizao curricular que possibilite,

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ao mesmo tempo, um aprofundamento em relao aos segmentos da escolaridade e uma formao comum a todos os professores. O detalhamento que se segue est expresso em termos de competncias indicativas da definio de contedos, uma vez que por meio da aprendizagem deles que se d o desenvolvimento dessas diferentes competncias. Os projetos pedaggicos dos cursos de formao de professores no podem, portanto, deixar de definir e explicitar os contedos ou conhecimentos essenciais constituio dessas competncias, de modo a garantir sua qualidade. Para que os futuros professores tenham uma viso ampla e no fragmentada da vida e dos processos de aprendizagem dos seus alunos e do trabalho escolar que realizam, os cursos devero contemplar essas diferentes dimenses da formao, de modo articulado e complementar. Em decorrncia, a organizao curricular dos cursos deve incluir sempre: 1) espaos e tempos em que se garanta uma formao comum aos professores de todas as etapas da Educao Bsica; 2) nos cursos para atuao multidisciplinar, por sua vez, uma formao comum a esse tipo de atuao, seja da educao infantil, seja das sries iniciais do ensino fundamental. Analogamente, nos cursos para atuao especializada por reas ou disciplinas, dever haver uma formao comum a todos os professores especialistas; 3) Assentados na base comum, os cursos devero oferecer formao especfica de licenciatura de professores para educao infantil; de ensino fundamental anos iniciais; e de ensino dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, esta, por sua vez, especializada por reas de conhecimento ou disciplinas; 4) Optativas, a critrio da instituio, para atuao em reas especficas. Formao comum a todos os professores da Educao Bsica. O enfrentamento do problema da segmentao da educao bsica pressupe que os professores, independentemente da etapa de escolaridade em que atuam, tenham uma viso ampla das questes educacionais, das questes escolares, do desenvolvimento humano, alm de uma cultura geral e profissional mais abrangente.

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A formao comum para professores de todas as etapas da educao bsica dever mobilizar contribuies de diferentes reas de conhecimento para constituir saberes pedaggicos, valores dignidade humana, solidariedade, autonomia intelectual, respeito e acolhimento da diversidade, igualdade e justia social, entre outros - vises de educao e sociedade, que permitam ao futuro professor compreender a realidade da educao e formular propostas de ao/interveno na escola e/ou em nvel mais amplo do processo educativo. Assim, esta formao dever preparar o professor, especificamente, para: promover a educao dos alunos em sentido amplo, incluindo, alm do ensino de reas e disciplinas escolares e desenvolvimento cognitivo, o cuidado com aspectos afetivos, fsicos, scioculturais e ticos, a partir da constituio de valores comprometidos com os princpios estticos, polticos e ticos que orientam a educao escolar numa sociedade democrtica; identificar, extrapolar, formular tendncias e/ou propostas de interveno em seu ambiente de trabalho, a partir da compreenso da realidade educacional brasileira em suas dimenses poltica, histrica, social, cultural e econmica, construda, no apenas com base em conhecimentos, como com base na anlise de situaes contextualizadas; contribuir de forma pr-ativa para a melhoria da realidade escolar, a partir da compreenso da organizao dos sistemas de ensino, da prpria instituio escolar e do papel social da escola e de suas relaes com a sociedade em geral e com as comunidades em que se inserem, em particular; trabalhar coletivamente, de modo a compartilhar a responsabilidade pelo convvio escolar, a partir da adoo de atitude de acolhimento aos alunos e seus familiares, de respeito mtuo e do compromisso com a justia, o dilogo, a solidariedade e a no-violncia. participar da elaborao do projeto pedaggico da escola, a partir da compreenso dos processos de organizao e desenvolvimento curricular, das diferentes concepes de currculo e das diretrizes curriculares nacionais da educao bsica, dos parmetros e referenciais curriculares nacionais e das normas, recomendaes ou propostas curriculares regionais, locais e escolares; estabelecer formas de interao que promovam a constituio da identidade e o desenvolvimento da autonomia do aluno, a partir da compreenso do seu papel de professor na constituio da subjetividade deste ltimo e da compreenso de suas caractersticas sociais, culturais e econmicas e de suas necessidades de desenvolvimento e aprendizagem; tomar decises didticas, a partir do conhecimento e da anlise crtica das diferentes correntes explicativas do desenvolvimento bio-psico-social e da aprendizagem, da influncia dessas correntes nas opes pedaggicas e prticas de ensino e de sua contribuio para a compreenso das relaes entre ensino e aprendizagem;

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avaliar seu trabalho de ensino, a aprendizagem dos alunos e a execuo do projeto pedaggico da escola, a partir da compreenso dos objetivos da ao educacional e da anlise dos fatores que incidem sobre seus processos e resultados;

integrar-se de modo ativo na sua categoria profissional, a partir do conhecimento das associaes sindicais e cientficas e da compreenso da dimenso scio-poltica da profisso docente, do contexto e dos determinantes institucionais e legais da carreira de professor;

mobilizar competncias que foram (ou deveriam ter sido) constitudas na educao bsica, para acessar, processar, produzir, registrar e socializar conhecimentos e recursos profissionais, incluindo-se o domnio das linguagens que utilizam as tecnologias da comunicao e informao;

desenvolver atitudes de acolhimento e respeito diversidade, a partir de informao e conhecimento adquiridos pela familiaridade com a problemtica de grupos diferenciados existentes na populao brasileira: gneros, etnias, culturas, portadores de necessidades especiais, religies.

Formao comum a todos os professores de atuao multidisciplinar Esta formao visa a preparar os professores para: tratar, de forma significativa, os contedos da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, a partir da consolidao, aprofundamento e ampliao dos conhecimentos constitudos at o final da educao bsica, nas diferentes reas - Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Sociais e Humanas e dos temas que so transversais a todas elas; gerenciar a dinmica da relao pedaggica, na sala de aula ou em outros espaos escolares, suas prprias relaes com os alunos e destes entre si, a partir da constituio e do aprofundamento de conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem, cultura e comportamento de crianas de 0 a 10 anos, bem como suas formas de interao e insero com o ambiente social; fazer escolhas pedaggicas e didticas, a partir da compreenso da especificidade do trabalho docente multidisciplinar e em ambientes escolares multisseriados; conceber, executar e avaliar projetos e aes didticas interdisciplinares, a partir da compreenso entre as articulaes das diferentes reas de conhecimentos e suas relaes com os diferentes contextos nos quais vivem os alunos.

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Formao comum a todos os professores especialistas Esta formao visa a preparar os futuros professores para: tratar de forma significativa e interdisciplinar os contedos curriculares dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, a partir da constituio de conhecimentos sobre as caractersticas epistemolgicas das diferentes reas/disciplinas, da compreenso do sentido da aprendizagem em cada rea do ensino fundamental e em cada disciplina e rea do ensino mdio, as conexes entre elas e os contextos significativos para a aprendizagem; Considerar a vida escolar dos alunos, tanto no que se refere ao seu percurso em anos anteriores (continuidade) quanto em relao sua situao de aluno de diferentes professores, estudante de diferentes reas ou disciplinas (contiguidade); gerenciar a dinmica da relao pedaggica, na sala de aula ou em outros espaos escolares, suas prprias relaes com os alunos e destes entre si, a partir da constituio e do aprofundamento de conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem, cultura e comportamento de adolescentes e jovens, bem como suas formas de interao e insero com o ambiente social; conceber, executar e avaliar projetos e aes didticas interdisciplinares pela constituio de saberes que lhes permitam inserir as contribuies de sua rea/disciplina na aprendizagem dos alunos das sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio Formao especfica a todos os professores dos anos iniciais do ensino fundamental Esta formao visa a preparar os professores para: promover o desenvolvimento das capacidades previstas para as crianas nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir da compreenso das expectativas de desenvolvimento e aprendizagem especficos dos alunos dessa etapa da escolaridade; selecionar e organizar contedos da Lngua Portuguesa, da Matemtica, de Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte e Educao Fsica, de modo a assegurar sua aprendizagem pelos alunos das sries iniciais do ensino fundamental, a partir de uma consistente formao nessas reas, destacando seu papel na formao dos alunos, seus contedos, sua historicidade, seus mtodos de investigao, bem como sua didtica; compreender as relaes entre professor, aluno e saber a ser ensinado e propor/escolher seqncias didticas adequadas ao desenvolvimento e aprendizagem de crianas nessa etapa da escolaridade, a

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partir da compreenso de estudos e pesquisas das didticas das diferentes reas, da anlise e da vivncia de prticas em que esses conhecimentos possam ser experienciados; planejar e gerenciar o tempo, o espao e as rotinas escolares, selecionar e usar bons recursos didticos e estratgias metodolgicas, a partir da compreenso de dos temas didticos como os acima indicados, da observao, da tematizao e reflexo sobre a prtica, tal como entendida neste documento; analisar as produes dos alunos e interpretar o significado dos "erros", para fazer intervenes apropriadas que faam as crianas avanarem em suas hipteses, a partir do conhecimento sobre desenvolvimento e aprendizagem e do confronto entre esse conhecimento e a aplicao de teorias e prticas didticas; trabalhar os temas que so transversais ao currculo dessa etapa de ensino, tanto em sua rea especfica como no convvio escolar; trabalhar com crianas portadoras de necessidades especiais, na perspectiva da incluso, a partir da adaptao curricular das diferentes reas de conhecimento s necessidades especficas dessas crianas. Formao especfica de professores da Educao Infantil Esta formao visa a preparar o professor para: trabalhar com turmas de educao infantil, a partir da compreenso da primeira infncia como uma fase de aprender a se auto-cuidar, a entender o valor das linguagens e de progressiva aproximao com as prticas do grupo de referncia scio-cultural; prover cuidados e educao a crianas de zero a trs anos de idade, a partir da compreenso de que, nessa faixa etria, as crianas so mais dependentes e suas aprendizagens centradas nas relaes corporais, afetivas e emocionais, e baseadas no fazer de conta; construir um vnculo positivo com crianas de zero a trs anos, a partir da compreenso do papel da imitao, da interao e da brincadeira como linguagem constitutiva da infncia e dos cuidados essenciais com a higiene e a sade. organizar situaes de aprendizagem adequadas a crianas de quatro a seis anos a partir da compreenso de que vivem um processo de ampliao de experincias com relao a construo das linguagens e dos objetos de conhecimento, considerando o desenvolvimento, em seus aspectos afetivo, fsico, psico-social, cognitivo e lingustico.

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planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a ensinar e suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao infantil, levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem especficos nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos;

trabalhar com crianas portadoras de necessidades especiais, na perspectiva da incluso.

Formao especfica dos professores especialistas por reas/disciplinas15 Esta formao visa a preparar os professores para: promover o desenvolvimento das competncias previstas para os alunos dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, a partir da compreenso das expectativas de desenvolvimento e aprendizagem especficos dos alunos dessas etapas da escolaridade; compreender o papel do recorte especfico da sua disciplina na rea de organizao curricular em que se insere selecionar e organizar contedos de sua rea/disciplina, de modo a assegurar sua aprendizagem pelos alunos das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio, a partir de uma slida formao nos diferentes aspectos de sua rea, destacando seu objeto, seus contedos, sua historicidade, seus mtodos de investigao; compreender e aplicar o princpio da contextualizao do conhecimento escolar como estratgia propiciadora da aprendizagem; selecionar contextos, problemticas e abordagens que sejam pertinentes aprendizagem de cada saber disciplinar e adequados etapa de desenvolvimento do aluno. trabalhar os temas que so transversais ao currculo do ensino fundamental e contextuais ao do ensino mdio, tanto em sua rea especfica como no convvio escolar; compreender as relaes entre professor, aluno e saber a ser ensinado e propor/escolher seqncias didticas adequadas ao desenvolvimento e aprendizagem de alunos nessas etapas da escolaridade a partir da compreenso de estudos e pesquisas das didticas das diferentes reas, da anlise e da vivncia de prticas em que esses conhecimentos possam ser experienciados; planejar e gerenciar o tempo, o espao e as rotinas escolares, selecionar e usar recursos didticos adequados e estratgias metodolgicas, a partir da compreenso dos temas didticos como os
15

Trata-se dos professores especialistas que atuaro nas reas nas sries finais do ensino fundamental e dos professores especialistas que atuaro nas disciplinas do ensino mdio, portanto, devem Ter na sua formao especfica a dimenso da rea e da disciplina de formao e a articulao entre elas.

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acima indicados, da observao, da tematizao e da reflexo sobre a prtica tal como entendida neste documento; analisar as produes dos alunos e interpretar o significado dos "erros", para fazer intervenes apropriadas que faam os alunos avanarem em suas hipteses, a partir do conhecimento sobre desenvolvimento e aprendizagem e do confronto entre esse conhecimento e a aplicao de teorias e prticas didticas; trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais, na perspectiva da incluso, a partir da adaptao curricular das diferentes reas de conhecimento s necessidades especficas desses alunos. Opes de formao em campos especficos de atuao. Os cursos de formao de professores da educao bsica podero oferecer, no interior das 3200 horas, a critrio da instituio, formao para a atuao em campos especficos, a escolha dos professores em formao: educao de crianas e jovens em situao de risco; educao de jovens e adultos correspondente aos anos iniciais do ensino fundamental; educao de jovens e adultos correspondente aos anos finais do ensino fundamental e ao ensino mdio; atuao em escolas rurais ou classes multisseriadas.

Quadros-sntese Os quadros abaixo sintetizam a organizao curricular acima proposta

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QUADRO 1:CURSO NORMAL SUPERIOR - FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL

20% FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DE ATUAO MULTIDISCIPLINAR FORMAO ESPECFICA AOS PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL16 FORMAO ESPECFICA PARA ATUAO EM OUTRAS REAS PROFISSIONAIS ESTGIO 32,5% 35%

2,5%

10%

QUADRO 2: CURSO NORMAL SUPERIOR - FORMAO DE PROFESSORES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DE ATUAO MULTIDISCIPLINAR FORMAO ESPECFICA AOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL17 FORMAO ESPECFICA PARA ATUAO EM OUTRAS REAS PROFISSIONAIS ESTGIO 20%

32.5%

35%

2,5%

10%

16 17

Parte que caracteriza a habilitao especfica Parte que caracteriza a habilitao especfica

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QUADRO 3: LICENCIATURAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E PARA O ENSINO MDIO

FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES ESPECIALISTAS FORMAO ESPECFICA DOS PROFESSORES, DAS DIFERENTES REAS/DISCIPLINAS DE CONHECIMENTO DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MDIO FORMAO ESPECFICA PARA ATUAO EM OUTRAS REAS (A SEREM OFERECIDAS AOS ALUNOS COMO OPES PROFISSIONAIS) ESTGIO

20%

5% 62,5%

2,5% 10%

A leitura dos blocos apresentados pode sugerir que existe entre eles uma ordem hierrquica ou de seqncia temporal. Para desfazer possveis equvocos, apresentam-se os quadros a seguir, nos quais se pode visualizar os critrios que devero orientar o percurso da formao do professor. Pela legenda, possvel constatar que, no incio da formao, predominam os contedos que so necessrios constituio de competncias comuns seja a todos os professores da educao bsica, seja aos multidisciplinares e especialistas, respectivamente. Nos dois anos finais, a tendncia dever ser a de ir especializando os contedos para a construo de competncias prprias de diferentes etapas e/ou disciplinas, sem no entanto dar exclusividade a elas. O estgio e as demais atividades prticas devem estar presentes ao longo de todo o curso e tomando como referncia o contedo da formao comum ou formao especializada conforme o caso.

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O percurso de formao dos professores de atuao multidisciplinar 1 ano

2 ano

3 ano

4 ano

Legenda: Formao comum aos professores da Educao Bsica Formao comum aos professores de atuao multidisciplinar Formao especfica dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental ou da educao infantil, incluindo as opes de formao em reas especficas Estgio

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O percurso de formao dos professores especialistas em reas ou disciplinas 1 ano

2 ano

3 ano

4 ano

Legenda: Formao comum aos professores da Educao Bsica Formao comum aos professores especialistas Formao especfica dos professores de cada disciplina/rea contedos ampliadores Formao especfica dos professores de cada disciplina/rea - perspectiva do ensino e da aprendizagem, incluindo as opes de formao em reas especficas Estgio

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6.3 Diretrizes para a organizao institucional das escolas de formao

A organizao institucional deve ter como principal finalidade viabilizar as propostas pedaggicas dos cursos de formao. As diretrizes que se seguem buscam orientar as instituies formadoras nesse sentido. A formao de professores deve ser realizada como um processo autnomo, numa estrutura com identidade prpria, distinta dos cursos de bacharelado, dos programas ou cursos de formao de especialistas em educao e mantendo estreita parceria entre institutos, departamentos e cursos de reas especficas. As instituies formadoras devem constituir direo e colegiados prprios, que formulem seu projeto pedaggico de formao de professores, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre a organizao institucional e sobre as questes administrativas. As escolas de formao de professores devem trabalhar em interao sistemtica com as escolas do sistema de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados. A organizao institucional deve prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para atividades coletivas, estudos e investigaes sobre as questes referentes aprendizagem dos professores em formao. As instituies de formao devem facilitar o acesso de seus professores a cursos de psgraduao no Brasil e no exterior. As escolas de formao devem garantir, com qualidade e em quantidade suficiente, recursos pedaggicos convencionais, tais como: bibliotecas, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologia da informao, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formao. As escolas de formao devem garantir acervos, iniciativas, parcerias, convnios, entre outros, para a promoo de atividades culturais. 6.4 Diretrizes para a avaliao dos cursos de formao de professores para a educao bsica a ser realizada pelas instituies formadoras A avaliao dos cursos de formao deve ser peridica e sistemtica, incluir procedimentos e processos diversificados institucional, de resultados, de processos e incidir sobre todos os aspectos relevantes contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro

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de formadores e qualidade da vinculao com as escolas de educao infantil, ensino fundamental e mdio. As competncias profissionais a serem construdas pelos professores em formao, de acordo com as presentes diretrizes, devem ser a referncia de todos os tipos de avaliao e de todos os critrios usados para identificar e avaliar os aspectos relevantes. A avaliao dos cursos de formao de professores deve incluir processos internos e externos, pois a combinao dessas duas possibilidades permite identificar diferentes dimenses daquilo que avaliado, diferentes pontos de vista, particularidades e limitaes. 6.5 Diretrizes para avaliao dos cursos de formao de professores a ser realizada a nvel de sistema As diretrizes indicadas para a avaliao a ser feita pelas instituies ou cursos de formao teriam validade, tambm, para as iniciativas de avaliao pblicas ou privadas feitas pelo e no nvel do sistema de ensino, superior ou de educao bsica. Por outro lado, j existem normas nacionais que regulam a avaliao do ensino superior, portanto, tambm aplicveis aos cursos de formao de professores. Caber, assim, ao Ministrio da Educao e ao CNE compatibilizar as diretrizes indicadas neste documento e as normas nacionais de avaliao do ensino superior. Para que essa compatibilizao seja efetuada sem perder de vista a especificidade da formao profissional do professor, indicam-se, a seguir, algumas diretrizes operacionais. A autorizao para funcionamento, o credenciamento, o reconhecimento e a avaliao externa institucional e de resultados - dos cursos de formao de professores devem ser realizados em "locus" institucional e por um corpo de avaliadores direta ou indiretamente ligados formao e/ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica. Ministrio da Educao, CNE, CONSED, UNDIME, representantes das associaes profissionais e cientficas, das instituies de formao e de outros segmentos que forem pertinentes, devero estabelecer as diretrizes para organizao de um sistema nacional de certificao de competncias dos professores da educao bsica.

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