UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro

Educao Matemtica online: a elaborao de projetos de Modelagem

Ana Paula dos Santos Malheiros

Orientador: Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba

Tese de Doutorado elaborada junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica rea de Concentrao em Ensino e Aprendizagem da Matemtica e seus Fundamentos Filosfico-Cientficos, para obteno do ttulo de Doutor em Educao Matemtica.

Rio Claro (SP) 2008

374.4 Malheiros, Ana Paula dos Santos M249e Educao matemtica online: a elaborao de projetos de modelagem / Ana Paula dos Santos Malheiros. Rio Claro: [s.n.], 2008 187 f. : il., figs. Tese (doutorado) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Orientador: Marcelo de Carvalho Borba 1. Ensino a distncia. 2. Pedagogia de projetos. 3. Tecnologia da informao. 4. Educao a distncia. 5. Comunicao. I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP

COMISSO EXAMINADORA

Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba (Orientador)

Prof. Dr. Marcus Vinicius Maltempi

Prof. Dr. Otvio Roberto Jacobini

Profa. Dra. Patricia Lupion Torres

Prof. Dr. Ubiratan DAmbrosio

Ana Paula dos Santos Malheiros (aluna)

Rio Claro, 15 de maio de 2008.

Resultado: Aprovada.

 minha me, pela dedicao, compreenso e exemplos ao longo de toda a vida, que me fizeram chegar at aqui, meu eterno amor e gratido.

Agradecimentos
Foram muitas as pessoas que passaram pela minha vida durante a elaborao desta tese, constituindo coletivos que colaboraram, por meio de dilogo e interao, com o trabalho aqui apresentado. Para elas manifesto minha gratido. Em primeiro lugar, agradeo a Deus, Pai amado que me ampara, protege e d fora, pacincia e coragem em todos os momentos da minha vida. Ao Marcelo, orientador, professor e amigo, quem considero um exemplo de pessoa, pelo apoio, orientao e colaborao ao longo de toda minha caminhada acadmica. Aos professores Marcus Maltempi, Otvio Jacobini, Patrcia Torres e Ubiratan DAmbrosio, pelas leituras cuidadosas, crticas e contribuies. Aos amigos do GPIMEM (membros e ex-membros) que ao longo de dez anos tm me ensinado por meio de leituras, crticas, conversas, debates e, acima de tudo, exemplos de competncia e coleguismo. Em particular, agradeo ao Maurcio Rosa, Rbia Zulatto, Sandra Barbosa e Silvana Santos pelas inmeras leituras cuidadosas desse trabalho. A todos os alunos-professores do curso Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica, realizado em 2006, que possibilitaram a coleta de dados por meio de dilogo, interao e colaborao, alm de ensinarem muito sobre Educao a Distncia online. Aos amigos da PGEM, pelos momentos de reflexo e discusso acerca da Educao Matemtica durante as disciplinas, seminrios e reunies discentes. Agradeo tambm pelas festas, cervejas no Sujos, viagens a congressos... Momentos de igual importncia em minha caminhada acadmica e pessoal. Aos professores da PGEM, que me proporcionaram reflexes e interlocues ao longo das disciplinas, e tambm fora delas. Aos participantes do projeto TIDIA-Ae, principalmente os membros do Intermdia (USP So Carlos) e LARC (USP SP), pelo aprendizado, disponibilidade e colaborao. Ao Geraldo Lima, Tcnico do LIEM (Laboratrio de Informtica e Educao Matemtica) e membro do GPIMEM, pelo apoio, solicitude e pacincia. Anne Kepple, pela elaborao cuidadosa do abstract.

 Ana, Elisa, Alessandra e Zez, funcionrias do Departamento de Matemtica, pela ateno, disponibilidade e cordialidade. Aos funcionrios da Seo de Ps-Graduao do IGCE, pela presteza e ateno que me dedicaram. Aos funcionrios da Biblioteca da Unesp Rio Claro, pelo atendimento sempre atencioso e competente. Fapesp e CAPES, pelo apoio financeiro. minha famlia e aos meus amigos, em especial minha me, que teve pacincia e compreenso ao longo de toda a minha trajetria acadmica, me dando colo e muito apoio nos momentos mais difceis. Ao Cssio, pela pacincia, companheirismo e compreenso durante o

desenvolvimento da tese. Heloisa, profissional que se tornou amiga, pelo apoio nos momentos difceis, alm do companheirismo, pacincia, dedicao e compreenso. Enfim, a todos que de uma maneira ou de outra contriburam direta ou indiretamente para a realizao desse estudo, muito obrigado!

Resumo

A presente pesquisa, que teve como pergunta diretriz Como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso, realizado totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem? investigou a elaborao de projetos de Modelagem por professores de Matemtica ao longo do curso de extenso universitria Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica, realizado totalmente a distncia por meio de um ambiente virtual de aprendizagem, o TIDIA-Ae. A abordagem metodolgica utilizada foi qualitativa, caracterizada pela harmonia entre a viso de produo do conhecimento, neste caso a viso apoiada no construto terico seres-humanos-com-mdias, e os procedimentos metodolgicos utilizados. Nela, identifico as mdias utilizadas na elaborao dos projetos de Modelagem e quais os papis das mesmas neste processo. Trago tambm elementos do trabalho colaborativo neste contexto e identifico quais fatores condicionaram a elaborao completa dos projetos de Modelagem. A anlise dos resultados leva a inferir que, no contexto deste estudo, a colaborao ocorreu mediante o dilogo e a interao, proporcionados por diferentes mdias ao longo de toda elaborao dos projetos de Modelagem e que coletivos de seres-humanos-commdias promoveram a inteligncia coletiva, com intuito de elaborar os projetos; o interesse condicionou a elaborao dos projetos de Modelagem na medida em que temas foram eleitos e negociados pelas duplas; as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) foram protagonistas ao longo de todo o processo de elaborao dos projetos de Modelagem, utilizadas como meio para pesquisa e para comunicao, na medida em que diversas estratgias foram desenvolvidas pelos alunos-professores com base nas potencialidades das TIC e da necessidade de se fazer entender; a preocupao com contedos matemticos e a dificuldade de eleger um tema para investigar retrata a complexidade para os participantes, professores, em elaborar projetos de Modelagem enquanto alunos; e a orientao, fator imprescindvel ao se trabalhar com projetos no contexto educacional, esteve presente ao longo de todo o processo de projetar Modelagem a distncia, em diversos nveis e sentidos.

Palavras-Chave: Educao Matemtica, Modelagem Matemtica, Educao a Distncia online, Pedagogia de Projetos, Interesse, Tecnologias da Informao e Comunicao.

Abstract

The research question addressed in this study was How does the elaboration of modeling projects take place in the virtual learning environment of a distance course?. The elaboration of modeling projects by mathematics teachers was studied throughout a university extension course entitled Trends in Mathematics Education: emphasis on mathematical modeling, proffered entirely at a distance using a virtual learning environment called TIDIA-Ae. A qualitative research methodology was used, characterized by harmony between the view of knowledge production, in this case based on the theoretical construct humans-with-media, and methodological procedures used. Using this approach, the media used in the elaboration of the projects and the roles they played in the process were identified. I also considered elements of collaborative work in this context and identified factors that condition the complete elaboration of the modeling projects. The results suggest that, in the context studied, collaboration took place through dialogue and interaction, made possible by the different media, throughout the process of elaboration of the modeling projects, and that collectives of humans-with-media promoted collective intelligence in order to elaborate the projects; the individual interests of the participants conditioned the elaboration of the modeling projects, in the sense that themes were proposed and negotiated between the pairs of students; information and communication technologies (ICT) were protagonists throughout the entire process of elaboration of the modeling projects, used as means for research and communication, as various strategies were developed by the teacher-students based on the possibilities of the ICT and their need to understand; the preoccupation with mathematical contents and the difficulty of choosing a theme to investigate illustrate the difficulties of the participants (teachers), to elaborate modeling projects in the role of student; advising, which is a very necessary part of project work in the educational context, was present throughout the process of elaboration of modeling projects in the distance course, in various ways and at different levels. Key words: mathematics education, mathematical modeling, on-line distance

education, project pedagogy, interest, communication and information technology

ndice de Figuras
Figura 1: Pgina de edio da ferramenta hipertexto....................................................... 82 Figura 2: Grfico anexado por Clarissa em seu portflio em 12/04/2006 ........................ 102 Figura 3: Grfico apresentado pela dupla Andria e Mrcia referente ao modelo de venda de CDs ................................................................................................................... 128

Sumrio

Captulo 1 Introduo .................................................................................................... 13 Captulo 2 Educao a Distncia online: pressupostos tericos ................................... 27 Captulo 3 - Projetos (d)e Modelagem Matemtica .......................................................... 49 Captulo 4 - Metodologia de Pesquisa.............................................................................. 70 Captulo 5 - Projetos de Modelagem: caminhos para elaborao.................................... 92 Captulo 6 Facetas da elaborao dos projetos de Modelagem em um curso online ... 136 Captulo 7 Consideraes Finais................................................................................... 160 Referncias....................................................................................................................... 166 Anexo................................................................................................................................ 178

ndice
Captulo 1 ..................................................................................................................... 13 Introduo................................................................................................................. 13 1.1. Trajetria Acadmica............................................................................................. 13 1.2. Trajetria da Pesquisa........................................................................................... 16 1.2.1. O Projeto TIDIA-Ae e esta pesquisa............................................................... 17 1.2.2. Mudanas na trajetria da pesquisa............................................................... 19 1.3. Pergunta norteadora e objetivos da pesquisa ....................................................... 21 1.4. Justificativa ............................................................................................................ 22 1.5. Estrutura da Tese .................................................................................................. 25 Captulo 2 ..................................................................................................................... 27 Educao a Distncia online: pressupostos tericos ............................................... 27 2.1. Um breve histrico da Educao a Distncia ........................................................ 27 2.2. A Educao a Distncia no Brasil.......................................................................... 29 2.3. Legislao da EaD no Brasil.................................................................................. 32 2.5. Educao a Distncia online..................................................................................35 2.5. Ambientes Virtuais de Aprendizagem.................................................................... 38 2.6. Interao e Interatividade ...................................................................................... 41 2.7. Colaborao e Dilogo .......................................................................................... 43 2.8. Educao Matemtica online................................................................................. 46 Captulo 3 ..................................................................................................................... 49 Projetos (d)e Modelagem Matemtica...................................................................... 49 3.1. Uma histria dos projetos na Educao ................................................................ 50 3.2. Projetos: significados e concepes...................................................................... 55 3.3. Trabalho com Projetos na Educao Matemtica ................................................. 63 3.4. Modelagem e Projetos: convergncias.................................................................. 65 Captulo 4 ..................................................................................................................... 70 Metodologia de Pesquisa ......................................................................................... 70 4.1. Sobre Metodologia de Pesquisa............................................................................ 70 4.2. A Abordagem Metodolgica .................................................................................. 71 4.3. Produo do conhecimento: Seres-Humanos-com-Mdias ................................... 73 4.4. Contexto do Estudo ............................................................................................... 78 4.4.1. Ambiente TIDIA-Ae......................................................................................... 80 4.5. Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa.......................................................... 83 4.6 Sobre os dados....................................................................................................... 86 4.7. Anlise de dados ................................................................................................... 87

4.8. Metodologia de Pesquisa Qualitativa em Educao a Distncia........................... 88 Captulo 5 ..................................................................................................................... 92 Projetos de Modelagem: caminhos para elaborao ............................................... 92 5.1. Os participantes e a escolha dos temas................................................................ 93 5.2. O Desenvolvimento dos Projetos de Modelagem................................................ 100 5.2.1 Telefonia Fixa ................................................................................................ 101 5.2.2 Semforo Inteligente...................................................................................... 106 5.2.3 Campo de Futebol ......................................................................................... 108 5.2.4 Indstria Fonogrfica ......................................................................................... 111 5.2.5 Hansenase.................................................................................................... 112 5.2.6 Lixo ................................................................................................................ 114 5.2.7 Alimentao/Nutrio: voc come bem? ....................................................... 117 5.2.8 Anlise de estratgias adotadas por deficientes visuais em problemas de locomoo .............................................................................................................. 119 5.3. Apresentao dos Projetos de Modelagem......................................................... 121 5.4. Dissonncias na elaborao dos Projetos de Modelagem.................................. 135 Captulo 6 ................................................................................................................... 139 Facetas da elaborao dos projetos de Modelagem em um curso online ............. 139 Captulo 7 ................................................................................................................... 160 Consideraes Finais ............................................................................................. 160 Referncias................................................................................................................. 166 Anexo.......................................................................................................................... 178

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Captulo 1 Introduo
Nesta pesquisa investiguei o processo de elaborao de projetos de Modelagem por professores de Matemtica ao longo do curso Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica, realizado totalmente a distncia em um ambiente virtual de aprendizagem, TIDIA-Ae1, no primeiro semestre de 2006. Nela, identifico quais foram as mdias utilizadas para a elaborao destes projetos e quais os papis das mesmas neste processo, verifico como ocorre o trabalho colaborativo em um ambiente virtual de aprendizagem e averiguo quais fatores condicionaram a elaborao completa dos projetos de Modelagem. Trago tambm elementos que descrevem o trabalho colaborativo em um ambiente virtual de aprendizagem, dentre outras questes concernentes pergunta que direcionou todo estudo: Como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso, realizado totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem? Para que o leitor compreenda o caminho percorrido ao longo deste estudo, neste captulo apresento parte de minha trajetria acadmica, narrando fatos que me impulsionaram a buscar novos aprendizados, experincias e possveis respostas, fazendo com que eu iniciasse o doutorado em Educao Matemtica. Tambm relato a trajetria da pesquisa e destaco as mudanas que ocorreram na pergunta norteadora da mesma para, posteriormente, apresentar a pergunta diretriz e os objetivos da pesquisa, justificando a relevncia da investigao. Para finalizar, descrevo a estrutura da tese.

1.1. Trajetria Acadmica

Em Malheiros (2004) apresentei minha trajetria pessoal e acadmica que culminou em minha dissertao de mestrado, na qual investiguei a produo

Tecnologias da Informao no Desenvolvimento da Internet Avanada Aprendizado eletrnico. Projeto financiado pela FAPESP.

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Matemtica dos alunos em um ambiente de Modelagem2, por meio de um estudo longitudinal realizado na disciplina Matemtica Aplicada3 de 1993 at 2002. Foram analisados 92 trabalhos desenvolvidos por estudantes do Curso de Cincias Biolgicas da Unesp, campus de Rio Claro. Nela, uma das concluses apresentada que a utilizao de contedos matemticos juntamente com as TIC [Tecnologias da Informao e Comunicao] pode ser um ponto positivo quando utilizados em um ambiente onde a Modelagem utilizada como estratgia pedaggica (MALHEIROS, 2004, p.157). Ao longo do desenvolvimento deste trabalho, e tambm posteriormente a ele, publiquei resultados de meus estudos e pesquisas, deixando explcito o meu interesse pela Modelagem e questes relacionadas ela. Em paralelo ao meu trabalho de mestrado, comecei a me interessar por questes relacionadas Educao a Distncia online (EaDonline), influenciada pelos estudos do GPIMEM4, grupo de pesquisa do qual fao parte desde 1998. De acordo com Borba e Penteado (2001), desde o final de 1997 membros do GPIMEM iniciaram pesquisas sobre um modelo de EaD que ao mesmo tempo contemple parte de nossas preocupaes pedaggicas ligadas dialogicidade, ao custo e os recursos tcnicos disponveis no campus de Rio Claro da UNESP (p.75). Aps muitos estudos, em 2000, foi realizada a primeira verso do curso de extenso universitria Tendncias em Educao Matemtica. Suas edies so realizadas totalmente distncia, por meio de plataformas comunicacionais com ferramentas sncronas, possibilitando encontros via chat, por exemplo, e assncronas como e-mail e portflio. Ele oferecido a professores de Matemtica e reas afins e tem como objetivo capacitar os estudantes-professores a discutir criticamente diversas tendncias em Educao Matemtica e habilit-los a entenderem, de forma inicial, o que pesquisa em Educao Matemtica (BORBA; PENTEADO, 2001, p.75). Desde ento, em todos os anos h uma verso deste curso, conforme descreve Borba (2004a). Participei de uma verso deste curso, no ano de 2003, como professora auxiliar, e esta experincia me fez refletir muito sobre algumas questes referentes EaDonline, como por exemplo, as discusses matemticas que ocorrem nesta modalidade de ensino em ambientes virtuais de aprendizagem. Indiretamente, li e ouvi
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Quando utilizo Modelagem, estou me referindo a Modelagem Matemtica como estratgia pedaggica, evitando assim possveis repeties. 3 Esta disciplina ministrada, presencialmente, pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba para o Curso Cincias Biolgicas integral da UNESP Rio Claro, desde 1993. A partir de 1998, com o incio das turmas do noturno, Borba passou a ministrar a disciplina no integral e/ou noturno. 4 Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica. http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html

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comentrios sobre verses destes cursos, j que os mesmos eram pesquisados por membros do GPIMEM (GRACIAS, 2003; BORBA, 2004a; SANTOS, 2006). Neste contexto, imaginei a possibilidade de investigar questes relacionadas Modelagem aliadas com estas experincias. Dentre alguns questionamentos, a idia de fazer Modelagem a distncia era a mais forte. Como seria este processo? O que seria necessrio? Quais ferramentas deveriam ser utilizadas? Outras perguntas, referentes EaDonline e Modelagem me instigavam, enquanto eu ainda cursava o mestrado. Em 2004 tive uma experincia como docente em uma faculdade particular, na qual ministrei aulas para o curso de Licenciatura em Matemtica. No curto perodo em que trabalhei nesta instituio, me deparei com reclamaes de estudantes com relao falta de tempo. A maioria dos alunos trabalhava em dois perodos e estudava em um terceiro, o que dificultava o desenvolvimento de tarefas extra-classe. Segundo Palloff e Pratt (2002), o perfil do estudante universitrio mundial est se modificando, sendo que a minoria estuda em tempo integral. Alm disso, grande parte deles trabalha, muitas vezes durante o dia todo. Ento, qual o perfil do aluno do ensino superior e como as universidades esto tratando deste assunto? Algumas esto utilizando as TIC, em particular a Internet, aliada ao ensino presencial, com intuito de apresentar opes ao aluno, o qual muitas vezes no possui tempo para desenvolver algumas tarefas presenciais no momento determinado para elas. Com a Internet, o estudante realiza suas atividades em seu tempo disponvel. Kenski (2003) acredita que a rede transforma o ensino e a aprendizagem nas salas virtuais e presenciais. Se expandirmos estas questes para a formao continuada, o fator falta de tempo tambm predominante e a Internet pode ser uma atriz importante ao longo do processo. Alm disso, com a disseminao da Internet, inmeras so as pginas onde possvel encontrar respostas a problemas j identificados anteriormente. Por exemplo, se digitarmos em um site de busca a palavra tringulo, vrias sero as referncias encontradas, cabendo ao usurio selecion-las e utiliz-las da maneira que lhe for conveniente. Problemas ditos comuns so facilmente encontrados com suas respectivas resolues na rede. Ento, qual sua importncia na Educao? Apenas dar respostas, apresentar resolues de problemas, servir como fonte de pesquisa? Acredito que no. A Internet pode ser mais uma mdia a transformar o ensino e a aprendizagem da Matemtica, dependendo da maneira como ela utilizada, e os ambientes virtuais de aprendizagem, na EaDonline, podem condicionar esta transformao. No caso desta pesquisa, investigo tambm como a Internet atua

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no fazer Modelagem a distncia. Considerando as experincias e questionamentos descritos, me deparei com o desejo de pesquisar sobre Modelagem e EaDonline, sendo que esta poderia ser totalmente a distncia ou como apoio ao ensino presencial. Este foi o ponto de partida deste trabalho e, a seguir, descrevo a trajetria da pesquisa e fatores que condicionaram mudanas no contexto do estudo e da pergunta norteadora.

1.2. Trajetria da Pesquisa

Diante do exposto, o projeto de pesquisa inicial que deu origem a esta tese de doutorado tinha como principal objetivo investigar como estudantes, que cursavam uma disciplina obrigatria de Modelagem em um curso de Licenciatura em Matemtica, utilizavam um ambiente virtual como complemento para suas atividades curriculares, entre elas o desenvolvimento de projetos de Modelagem. Para desenvolver estes projetos, um ambiente virtual baseado em Wiki Pages, que so pginas da Web ditas abertas, ou seja, permitem que muitas pessoas alterem e incluam contedos, estava sendo objeto de estudo de membros do GPIMEM. Este ambiente seria utilizado ao longo da disciplina Modelagem Matemtica5, sendo que o contato entre pesquisadora e alunos seria apenas virtual. A pergunta diretriz que norteava o projeto inicial era De que maneira os alunos utilizam um ambiente virtual baseado em Wiki Pages como subsdio para uma disciplina de Modelagem em um curso de Licenciatura em Matemtica?. Porm, o caminho percorrido entre o projeto inicial e a consolidao desta pesquisa foi longo, caracterizando o que Lincoln e Guba (1985) definem como design emergente de uma pesquisa, ou seja, mudanas de procedimentos metodolgicos e at mesmo de foco podem ocorrer ao longo do desenvolvimento de um estudo e que so importantes para o mesmo, pois elas sinalizam um movimento para um nvel de investigao sofisticado e que proporciona um maior insight (LINCOLN; GUBA, 1985, p.229). Em particular, este movimento foi influenciado por meu envolvimento no projeto TIDIA-Ae, que descrevo a seguir.

Disciplina obrigatria do curso de Licenciatura em Matemtica de uma faculdade particular do estado da Bahia.

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1.2.1. O Projeto TIDIA-Ae e esta pesquisa

A Fapesp6 financia um projeto intitulado Tecnologias da Informao no Desenvolvimento da Internet Avanada (TIDIA)7, um Programa de Pesquisa e Desenvolvimento nas diversas facetas da tecnologia de informao, telecomunicaes e redes de computadores associadas com a Internet Avanada8. O TIDIA subdividido nos projetos Kyatera, Incubadora Virtual e Aprendizado eletrnico (Ae). O TIDIA-Ae, projeto do qual fiz parte enquanto bolsista (no perodo de setembro de 2004 at agosto de 2006), juntamente com outros membros do GPIMEM,
visa pesquisa e ao desenvolvimento na rea de Ensino Distncia, amparado pelas redes de alta velocidade. Os objetivos incluem a especificao, projeto e implementao de um amplo conjunto de ferramentas para o ensino distncia, baseado em solues flexveis de baixo custo - que teriam como resultado um profundo impacto social por serem desenvolvidas como ferramentas de cdigo livre, que podem ser combinadas e estendidas conforme necessrio. (http://tidia-ae.incubadora.fapesp.br/portal-pt, acesso em 08 de junho de 2006)

Minha participao no TIDIA-Ae influenciou fortemente minhas opes relativas ao projeto de pesquisa que, em 2004, estava em fase de elaborao. Ao longo das reunies, leituras, palestras, workshops, conversas e pesquisas realizadas em funo deste projeto, comecei a me interessar por Wiki Pages. Em decorrncia de minha participao neste projeto que as Wiki9 tornariam-se atrizes no meu trabalho de doutorado, pois foi por meio dele que conheci esta tecnologia e iniciei minhas investigaes com propsito de ali-la ao contexto educacional. E ainda, um dos objetivos do TIDIA-Ae o desenvolvimento de ferramentas de suporte e apoio ao ensino e aprendizagem com interaes presenciais e a distncia, sncronas e assncronas10, sendo que em novembro de 2005 foi implementada a primeira verso do ambiente TIDIA-Ae com algumas das ferramentas construdas no projeto. Uma das ferramentas que compem o ambiente em questo o hipertexto, um editor de texto colaborativo e assncrono, para a edio de pginas Web, tendo como base a estrutura de uma Wiki. As funcionalidades desta ferramenta me levaram a vislumbrar a possibilidade de coletar os dados para minha pesquisa neste ambiente, j
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Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (http://www.fapesp.br/) http://tidia.incubadora.fapesp.br 8 http://tidia.incubadora.fapesp.br/portal 9 Nesta tese, utilizarei Wiki e Wiki Pages como sinnimos. 10 http://tidia.incubadora.fapesp.br/portal/I.projetos/ae/descrpoj

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que nele, alm do chat, frum, portflio, dentre outras, havia a possibilidade da escrita colaborativa dos projetos de Modelagem por meio do hipertexto. Explorar a elaborao de projetos de Modelagem por meio de ferramentas como as do ambiente TIDIA-Ae, parecia ser algo promissor. Diante disso, iniciaram-se os testes para que algumas aes de aprendizagem, que so atividades de carter educacional como aulas, cursos, disciplinas, comunidades virtuais de aprendizagem, dentre outras, previstas pelo GPIMEM, tivessem incio em 2006. Dentre estas aes estava a implementao do Centro Virtual de Modelagem (CVM), ambiente constitudo com base na conjectura de que h uma sinergia entre mdias e Modelagem, alm de ser um meio onde questes relacionadas a EaDonlline e Modelagem podem ser investigadas. O CVM possibilita a troca de informaes e experincias por meio da participao coletiva de professores e pesquisadores que podem encontrar suporte, oferecer ajuda e colaborar no sentido de encontrar solues para problemas comuns, construir alternativas e debater questes relacionadas Modelagem na Educao Matemtica. Neste Centro existem vrios subprojetos cujo tema central a Modelagem. Um deles estava relacionado disciplina Modelagem Matemtica ministrada a alunos de Licenciatura em Matemtica, cenrio no qual, a priori, esta pesquisa seria desenvolvida. Uma outra ao de aprendizagem prevista pelo GPIMEM era o curso Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica, que ser descrito no quarto captulo, tambm inserido no CVM. Nesse curso, os estudantes, professores de Matemtica e reas afins, tambm desenvolveriam projetos de Modelagem, utilizando o ambiente TIDIA-Ae, totalmente distncia. Diante do exposto, este curso apresentava caractersticas que interessavam minha investigao e, com isso, tornou-se, tambm, cenrio deste estudo. Sendo assim, esta pesquisa passaria a ter dois contextos: a disciplina Modelagem Matemtica de um curso de Licenciatura em Matemtica e o curso de Tendncias11. Com isso, a pergunta diretriz da pesquisa naquele momento passou a ser De que maneira estudantes utilizam um ambiente virtual para o desenvolvimento de projetos de Modelagem?, para poder abranger os dois cenrios nos quais ocorreria a investigao. Para desenvolver a coleta de dados na disciplina de Modelagem Matemtica,

Utilizarei Tendncias tambm para me referir ao curso Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica a partir de ento, evitando assim possveis repeties.

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entrei em contato com o docente responsvel por ela no primeiro semestre de 2006. Conversei com ele por meio de e-mails e de comunicador instantneo12, apresentei meu projeto e os objetivos do mesmo, e ento combinamos como seria a minha participao na disciplina. Tivemos, tambm, uma reunio presencial na qual apresentei o ambiente TIDIA-Ae, juntamente com uma proposta de ao na disciplina. Combinamos que ele conversaria com os estudantes, presencialmente, e agendamos um primeiro encontro virtual entre os estudantes e eu, para que a apresentao da proposta de trabalho e tambm da plataforma TIDIA-Ae ocorresse. Porm, devido a problemas de ordem tcnica e comunicacional, diferentes tentativas de encontros sncronos foram frustradas (MALHEIROS, 2006), fato que resultou em uma mudana de foco da pesquisa, que antes era investigar alunos de licenciatura em Matemtica desenvolvendo projetos de Modelagem tendo um ambiente virtual de aprendizagem como suporte e, posteriormente, passou a ser o trabalho com professores em um curso de extenso universitria investigando como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem a distncia.

1.2.2. Mudanas na trajetria da pesquisa

Em Skovsmose e Borba (2004) so apresentadas possveis situaes de uma investigao no contexto de uma pesquisa: Situao Corrente (SC), Situao Imaginada (SI) e Situao Arranjada (SA) e estas podem ser identificadas ao longo deste estudo. Essa pesquisa de doutorado foi idealizada partindo de uma experincia pessoal, aliada aos meus interesses. A vontade de trabalhar com EaDonline crescia com os relatos que ouvia, principalmente dos membros do GPIMEM. Tambm foi fonte de inspirao minha experincia pessoal, que ao trabalhar em uma faculdade, em particular, ouvia dos alunos reclamaes devido falta de tempo deles em desenvolver seus estudos. Cabe destacar que, na EaDonline, as atividades tambm demandam tempo, porm determinadas aes podem ser realizadas no momento mais conveniente para cada um. Neste sentido, pretendia investigar como as TIC poderiam condicionar as prticas educativas de estudantes e imaginei que um ambiente virtual de aprendizagem poderia ser um ator no processo de elaborao dos projetos de Modelagem. Segundo Skovsmose e Borba (2004, p.213) a situao que ocorre antes do experimento educacional ns chamamos de situao corrente. Esta situao contm as caractersticas da problemtica, e, sendo assim, o cenrio
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MSN Messenger. http://join.msn.com/messenger/overview

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descrito neste pargrafo caracterizava a situao corrente deste estudo. De acordo com esses autores, alternativas foram imaginadas para resolver o problema, ou seja, investigar a utilizao de um ambiente virtual de aprendizagem para auxiliar os alunos no desenvolvimento de seus projetos de Modelagem. Porm, os autores destacam que uma situao imaginada est sempre impregnada de ideais que, muitas vezes, necessitam ser adaptados para que, na prtica, possam ser vivenciados. A situao imaginada, assim, passou a ser a investigao de dois cenrios diferenciados, com o objetivo de investigar como ocorria a elaborao de projetos de Modelagem em um ambiente virtual de aprendizagem. At este momento o foco do estudo era os estudantes, e a pesquisa pretendia investigar como alunos utilizariam um ambiente virtual baseado em Wikis como subsdio em uma disciplina presencial de Modelagem. Porm, devido aos problemas e s novas situaes relatadas anteriormente, a circunstncia por mim imaginada sofreu algumas modificaes. Antes, o objetivo era investigar a elaborao de projetos de Modelagem realizada por alunos de uma disciplina e agora, estes projetos seriam produzidos apenas por alunos-professores13 de um curso realizado totalmente a distncia, os quais se tornaram sujeitos da pesquisa. Com isso, posso dizer que a situao que possibilitou o desenvolvimento deste estudo arranjada, derivada de uma condio imaginada. Para Skovsmose e Borba (2004, p.214), uma situao arranjada uma prtica alternativa [...]. A situao arranjada pode ser limitada por diferentes tipos de estruturas e prticas constantes. Mas sempre arranjada com a situao imaginada em mente. De acordo com as mudanas apresentadas, partindo da classificao sugerida por Skovsmose e Borba (2004), o design desta pesquisa pode ser caracterizado como emergente, baseada em Lincoln e Guba (1985). Segundo eles, tanto o referencial quanto o foco de uma pesquisa podem mudar ao longo do desenvolvimento da mesma, fato que aconteceu nesta investigao. O foco, inicialmente, eram alunos de um curso superior que teriam um ambiente virtual como subsdio para a elaborao de projetos de Modelagem. Porm, eles teriam oportunidades de encontros presenciais com membros de suas equipes, alm da presena fsica do docente responsvel pela disciplina. No curso de Tendncias, a elaborao dos projetos ocorreu totalmente a distncia, sendo que a maioria das duplas no se conhecia presencialmente, com exceo de duas delas e, neste contexto, o foco da investigao passou a ser os projetos de Modelagem e como estes eram elaborados. Ademais, na disciplina
Como os participantes eram professores que atuavam como alunos no contexto dos cursos, os denominarei de alunos-professores.
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presencial os projetos de Modelagem faziam parte da avaliao da mesma, diferente do curso de Tendncias cuja aprovao ou reprovao determinada pela porcentagem de presena, ou seja, um aluno Aprovado quando obtiver, no mnimo, 70% de presena. Conforme ilustrei at este momento, a pergunta de pesquisa foi se moldando ao longo do desenvolvimento do estudo, assim como a reviso da literatura do mesmo, o que Arajo e Borba (2004) caracterizam tambm como design emergente de pesquisa. Sendo assim, as situaes corrente, imaginada e arranjada, presentes nesta pesquisa (SKOVSMOSE; BORBA, 2004), mostram que a pergunta norteadora sofreu muitas mudanas, pois sua elaborao ocorreu na medida em que o estudo estava sendo desenvolvido. O foco dela, inicialmente, era os estudantes e, com o caminhar da pesquisa, passou a ser a elaborao dos projetos de Modelagem a distncia. Arajo e Borba (2004) tambm descrevem diversas pesquisas desenvolvidas no GPIMEM nas quais os temas centrais so Modelagem e Informtica na Educao Matemtica. Porm, cada uma dessas pesquisas foca um problema diferente, compondo o que Borba (2004b) e Malheiros et al. (2005) denominam mosaico de pesquisas. Neste sentido, esta pesquisa se caracteriza como mais uma pea desse mosaico.

1.3. Pergunta norteadora e objetivos da pesquisa

A fim de compreender como acontece a elaborao de projetos de Modelagem durante um curso oferecido para professores de Matemtica, que foi realizado a distncia, por meio da Internet, apresento a seguinte pergunta, que direcionou o desenvolvimento desta pesquisa: Como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso, realizado totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem? Alm de investigar esta questo, essa pesquisa tem como objetivos: analisar quais foram as mdias utilizadas ao longo da elaborao dos projetos de Modelagem e quais os papis das mesmas neste processo; verificar como ocorre o trabalho colaborativo em um ambiente virtual de aprendizagem; e averiguar quais fatores condicionaram a elaborao completa dos projetos de Modelagem e quais podem ter levado no finalizao de alguns deles.

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Com o intuito de justificar o desenvolvimento desta pesquisa, apresento, a seguir, a relevncia da mesma.

1.4. Justificativa

O GPIMEM um grupo de pesquisa que estuda questes relacionadas s TIC na Educao Matemtica sob diferentes perspectivas como, por exemplo, os trabalhos de Villarreal (1998), no qual a autora apresenta suas compreenses acerca dos processos de pensamento matemtico de estudantes sobre o conceito de derivada com o uso de softwares educacionais; de Scheffer (2001), que investigou a interpretao grfica cartesiana de movimentos corporais com auxlio de calculadoras grficas e sensores com estudantes do Ensino Fundamental; e de Benedetti (2003), que pesquisou as potencialidades de um software grfico na coordenao de representaes mltiplas de funes de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. Nos ltimos anos, porm, a EaDonline tambm comeou a ser investigada no contexto da Educao Matemtica por alguns membros do GPIMEM, conforme mencionado anteriormente. Uma outra linha de pesquisa investigada pelo grupo a Modelagem e sua sinergia com as TIC. Arajo (2002), Borba (2002), Malheiros (2004), Borba e Villarreal (2005), Diniz (2007), dentre outros, podem ser citados como exemplos de estudos que tm como foco a Modelagem e as TIC. Borba (2000) destaca a importncia da realizao de pesquisas em grupo e Arajo e Borba (2004, p.38) afirmam que um trabalho em grupo permite que diversos focos sejam escolhidos, diversos procedimentos sobre o mesmo foco sejam utilizados, proporcionando uma perspectiva mais global de um fenmeno em estudo. Porm, estes autores alertam que apenas os estudos realizados por um grupo de pesquisa no so suficientes e apontam que em um grupo de pesquisa h um tema central comum a todos e que os estudos individuais necessitam de revises de literatura especficas. Porm, esta multiplicidade de olhares sobre um mesmo tema permite que uma pesquisa no fique isolada, ou seja, que ela no seja compreendida individualmente e sim interligada a outras pesquisas (ARAJO; BORBA, 2004, p.36). Alves-Mazzotti alerta que:
uma evidncia de que muitas pesquisas parecem desconhecer o fato de que o conhecimento cientfico resultante de um processo de construo coletiva o fato de que est cada vez mais ausente, nos projetos e relatos de pesquisa, a preocupao de situar o problema

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proposto no contexto mais amplo da discusso acadmica sobre o tema focalizado (2001, p.145).

Questes que envolvem a utilizao da Internet e a Modelagem tm sido debatidas e investigadas por membros do GPIMEM (MALHEIROS, 2004; BORBA; VILLARREAL, 2005; DINIZ, 2007; BORBA et al., 2007) e, a partir de 2004, houve a criao do CVM, que tem como um dos seus objetivos pesquisar questes da EaDonline e Modelagem, conforme descrito anteriormente. E este estudo? Onde ele se encaixa? Acredito que as pesquisas desenvolvidas e em desenvolvimento pelo GPIMEM, com relao as TIC e a Modelagem constituem um mosaico (BORBA, 2004b; MALHEIROS et al., 2005) que est sendo composto na medida em que diferentes pesquisadores investigam a sinergia entre Modelagem e TIC em diferentes cenrios. Borba et al. (1999a) apresentam um estudo sobre o uso de calculadoras grficas nos enfoques experimental-com-tecnologias e Modelagem em um curso de Cincias Biolgicas na Unesp de Rio Claro e nele discutem questes sobre o impacto das calculadoras na sala de aula e como elas atuam na Modelagem. Neste mesmo contexto, Borba et al. (1999b) destacam questes sobre a avaliao em projetos de Modelagem partindo de um exemplo de sala de aula no qual a informtica foi uma das atrizes utilizadas para o desenvolvimento de um projeto. Uma outra pesquisa (ARAJO, 2002) investigou discusses que ocorrem entre alunos da disciplina Clculo quando estes esto desenvolvendo projetos de Modelagem em ambientes computacionais. Nela, a autora concluiu que a interao entre alunos e TIC possibilitou novas vertentes de investigao e que, na Modelagem, ela possibilita a explorao de situaes, caracterizando-se como participante do processo. Em Malheiros (2004) foi apresentado um estudo sobre como os alunos utilizam contedos matemticos em uma disciplina de Clculo para bilogos na qual a Modelagem um dos enfoques pedaggicos utilizados pelo professor. A presena das TIC foi constante ao longo do desenvolvimento dos projetos de Modelagem investigados, atuando de diferentes maneiras, e uma das concluses apresentadas que contedos j aprendidos so utilizados pelos alunos nos projetos de Modelagem e que novos conceitos associados ao Clculo Diferencial e Integral podem ser introduzidos e desenvolvidos ao longo da disciplina, com auxlio da Informtica. De forma mais especfica, Diniz (2007) investigou como os alunos utilizam as TIC nos projetos de Modelagem. Neste estudo ele discute o papel das TIC no desenvolvimento dos projetos, alm de destacar o impacto delas nos mesmos. O

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contexto do estudo tambm foi a disciplina de Matemtica Aplicada para Biologia da Unesp de Rio Claro. Outros estudos esto em desenvolvimento por membros do grupo, tendo a Modelagem e as TIC como protagonistas. Sendo assim, este trabalho, que tem como objetivo investigar a elaborao de projetos de Modelagem a distncia, alm de possibilidades de desenvolvimento de trabalhos colaborativos por meio da Internet, se configura como parte deste mosaico, ilustrado com algumas pesquisas descritas anteriormente. Por outro lado, na literatura possvel encontrar alguns estudos acerca da Modelagem no contexto da EaDonline, como o de Jacobini (2002), que relata uma proposta de sua utilizao como apoio ao ensino presencial, tendo a Modelagem como principal enfoque pedaggico e Luz (2003) que em um curso de Licenciatura em Matemtica utilizou a Modelagem como ponto de partida para a construo de um espao virtual de discusses sobre o processo ensino e aprendizagem da Matemtica. Em buscas extensas em peridicos nacionais e internacionais, teses, dissertaes e sites na rede, encontrei apenas estas duas referncias que tratam simultaneamente de Modelagem e EaDonline. Com isso, posso afirmar que h carncia de pesquisas que envolvam, ao mesmo tempo, essas duas regies de inqurito no contexto da Educao Matemtica. Sabemos, tambm, que a EaDonline est sendo amplamente difundida em nosso pas desde sua regulamentao em 1998, a partir do decreto n 2.494, o qual possibilitou que cursos de graduao e de ps-graduao pudessem ser ministrados totalmente distncia, sendo presencial apenas as atividades prticas de laboratrios e as avaliaes. Este um dos motivos que Torres (2004) utiliza para justificar a necessidade de pesquisas em EaDonline partindo da necessidade de criao de modelos educacionais alternativos, a funo das universidades no campo da educao a distncia e das inovaes pedaggicas (p. 17) , alm do prprio papel da EaDonline na grande demanda de formao. Com isso, acredito ser importante o desenvolvimento de estudos acerca desta temtica como forma de compreender como prticas, as quais considero importantes no ensino presencial, podem acontecer na EaDonline. Neste sentido, este trabalho resulta em um esforo para uma contribuio acerca desta nova prtica de educao no cenrio atual. Aps concluir a apresentao das justificativas que tornaram este estudo pertinente, apresento, a seguir, a maneira como esta tese est estruturada.

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1.5. Estrutura da Tese

No segundo captulo apresento uma reviso da literatura acerca das principais questes que permeiam a EaDonline e que esto diretamente relacionados com esta pesquisa, como interao, colaborao e ambientes virtuais de aprendizagem. Alm disso, trago um breve histrico sobre a Educao a Distncia (EaD), relacionando-a com as mdias e suas pocas e a contextualizo no cenrio brasileiro, descrevendo, posteriormente, um resumo da legislao que a ampara. Nele tambm conceituo a Educao a Distncia online e apresento algumas pesquisas que envolvem a EaDonline no contexto da Educao Matemtica. O terceiro captulo dedicado a uma reviso da literatura sobre Pedagogia de Projetos, com intuito de apresentar convergncias entre ela e a Modelagem. Para isso, apresento uma histria dos Projetos na Educao e trago algumas concepes e questes pertinentes a eles no contexto educacional. Destaco, a partir de uma reviso de literatura, pesquisas que utilizaram o trabalho com Projetos no contexto da Educao Matemtica. O quarto captulo desta tese dedicado metodologia de pesquisa. Nele apresento uma concepo de metodologia de pesquisa e a abordagem metodolgica adotada no estudo desenvolvido. Alm disso, exponho minha viso de como o conhecimento produzido, o contexto da investigao e o ambiente virtual de aprendizagem no qual a pesquisa se realizou. Ademais, descrevo os procedimentos metodolgicos utilizados ao longo do estudo, relato o que estou considerando como dados da pesquisa, trago algumas consideraes sobre a anlise dos mesmos e, para finalizar, teo comentrios sobre a abordagem qualitativa em estudos realizados a distncia. No quinto captulo apresento e discuto inicialmente os dados da pesquisa, contando a histria da elaborao de cada um dos projetos de Modelagem ao longo do curso de Tendncias. Para tal, dividi em momentos que marcaram a elaborao dos projetos de Modelagem ao longo do curso, como a escolha dos temas, o desenvolvimento dos projetos, a apresentao para os colegas do curso, alm das dificuldades apontadas pelos alunos-professores. No sexto captulo apresento facetas da elaborao dos projetos de Modelagem, apontando os principais temas que surgiram durante a anlise dos mesmos, discutindo-os luz da literatura.

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No ltimo captulo disserto sobre as consideraes finais desta tese e apresento possveis sugestes de continuidade deste estudo.

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Captulo 2 Educao a Distncia online: pressupostos tericos

Este captulo tem por objetivo apresentar uma reviso parcial da literatura acerca das principais questes que permeiam a Educao a Distncia online (EaDonline) e que esto diretamente relacionados com esta pesquisa. Inicialmente, apresento um breve histrico sobre a Educao a Distncia (EaD), relacionando-a com as mdias e suas pocas e a contextualizo no cenrio brasileiro. Descrevo, posteriormente, um resumo da legislao que a ampara. Conceituo a EaDonline e apresento os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Tambm trago uma discusso sobre interao, interatividade, colaborao e dilogo no contexto da EaDonline. Para finalizar, apresento algumas pesquisas que envolvem a EaDonline e a Educao Matemtica.

2.1. Um breve histrico da Educao a Distncia

De acordo com Kenski (2003, p.1), muito difcil aceitar que apenas o atual momento que vivemos possa ser chamado de era tecnolgica. Esta autora complementa que desde o incio da civilizao, todas as eras correspondem ao predomnio de um determinado tipo de tecnologia (p.19). Para Lvy (1993), o conhecimento existente nas sociedades pode ser categorizado de trs maneiras: oral, escrito e digital. Para ele, estas so as tecnologias da inteligncia e, mesmo que estas formas de conhecimento tenham se originado em pocas distintas, elas esto presentes na sociedade atual e se mesclam ao longo dos tempos. Segundo pesquisas realizadas (VIANNEY et al., 2003; SOCOLOWSKI, 2004; dentre outros) difcil determinar exatamente quando foi o incio da EaD e at mesmo se houve apenas um incio. Desde a origem da escrita existem indcios que j eram realizadas trocas de informaes e experincias que poderiam ser caracterizadas como EaD. De acordo com Socolowski (2004), as cartas de Plato, por volta de 400 a.C. e as Epstolas de So Paulo, por volta dos anos 50 d.C., podem ser consideradas as

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experincias mais antigas que se tem conhecimento na histria da EaD. Aps a inveno da mquina de impresso por Guttenberg, no sculo XV, a EaD teve seu primeiro avano tecnolgico, j que com esse advento, a palavra escrita poderia ser reproduzida em larga escala. E, a partir do final do sculo XVIII, com o desenvolvimento do servio postal na Europa, surgiram as primeiras experincias de educao por correspondncia. Durante o sculo XIX at meados do sculo XX, esta era a nica forma de EaD de que se tinha conhecimento. Marques (2004, online), cita o exemplo de agricultores e pecuaristas europeus, que por volta de 1850, aprendiam, por correspondncia, como plantar ou qual a melhor forma de cuidar de um rebanho. Porm, as primeiras experincias efetivas com EaD surgiram na segunda metade do sculo XIX, com a criao de escolas de diversas reas, como o ensino e aprendizagem de Lnguas e Contabilidade que utilizavam as correspondncias como meio de comunicao, em pases como Alemanha, Sucia, Inglaterra e Estados Unidos. Posterior a estas experincias, algumas importantes instituies foram criadas, como a Phonografic Corresponding Society (1843, Inglaterra), Illionois Weeleyan University (1874, Estados Unidos), Open University (1962, Inglaterra), dentre outras (FAESA, 2005, online). Nestas instituies o telefone tambm passou a ser utilizado, juntamente com as correspondncias, nos processos de ensino e aprendizagem a distncia. Os adventos do rdio e da televiso (TV) trouxeram, posteriormente, um avano no sentido de consolidar a Educao a Distncia com o aumento de pases, de instituies, de cursos, de alunos e de estudos sobre o que era conhecido por Ensino por Correspondncia (SOCOLOWSKI, p.6, 2004). Muitos projetos foram realizados com a utilizao do rdio, como, por exemplo, o Projeto Minerva no Brasil, principalmente no meio rural, o que propiciou que programas e materiais fossem disponibilizados, reduzindo a barreira da distncia fsica e/ou geogrfica. A TV, que alm do som, possui a imagem, passou a ser vista como uma possibilidade de reproduo da sala de aula, que poderia ser enviada para casa dos alunos. Estas aulas eram concebidas em estdios por professores especializados em sua rea, porm sem nenhuma experincia em dico e apresentao de programas de TV, o que no garantia uma boa audincia e interesse dos alunos visto que a comunicao entre aluno e professor era a grande barreira a ser vencida. O telefone e as conferncias telefnicas passaram a auxiliar o processo de ensino por correspondncia, proporcionando alguma interao entre professor e aluno. Porm,

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estas eram, e ainda so, tecnologias de custo alto, o que tornava o ensino a distncia inacessvel maioria das pessoas. Alm do custo elevado, a falta de interao existente com a utilizao da TV pode ser considerada como um dos pontos negativos desta mdia na EaD. Com o advento da Internet e a regulamentao da EaD do ponto de vista legal, novas possibilidades como cursos de extenso, graduao e ps-graduao podem ser realizados a distncia. Um dos diferenciais desta tecnologia a possibilidade de interao e colaborao entre os atores envolvidos. A comunicao pode acontecer de muitos para muitos, podendo auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Estas questes sero tratadas com maior nfase ao longo deste captulo

2.2. A Educao a Distncia no Brasil

Para Kenski, a Educao a Distncia pode ser entendida como uma educao que liberta os envolvidos na ao educativa das rgidas determinaes dos espaos e tempos da educao escolar tradicional. Caracteriza-se pela deslocalizao espaotemporal (2007, p. 75, grifo da autora). No Brasil a EaD apareceu, timidamente, no incio do sculo passado, por meio de projetos nos quais instituies privadas internacionais ofereciam cursos pagos, por correspondncia, em 1904. De acordo com Vianney et al. (2003), esta foi a 1 gerao de EaD no pas. Kenski (2007) corrobora Vianney et al. e ainda destaca que essa modalidade surgiu no Brasil [...] pela iniciativa de instituies privadas que ofereciam iniciao profissional em reas tcnicas, sem exigncia de escolarizao anterior (p.75). Porm, em se tratando do incio da EaD no Brasil, h pesquisadores como Lopes (2004), que afirma que o Jornal do Brasil, que iniciou suas atividades em 1891, registra na primeira edio da seo de classificados, anncio oferecendo profissionalizao por correspondncia (datilgrafo) (p.8) e que isto se caracterizou como uma busca de alternativas para a educao no pas, colocando em questo sua real origem. Em 1934 foi inaugurado o Instituto Monitor, a instituio mais antiga em funcionamento no pas que oferecia educao no presencial. Os alunos tinham acesso prvio a folhetos, esquemas de aulas e as correspondncias eram utilizadas para contato com os estudantes. Em 1939 surgiu o Instituto Universal Brasileiro, em So Paulo e em 1941 foi lanada a 1 Universidade do Ar, que durou apenas 2 anos.

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Em 1947, por meio de uma parceria entre SENAC14, SESC15 e Emissoras Associadas, foi criada a Nova Universidade do Ar, com objetivo de oferecer cursos comerciais radiofnicos. Na dcada de 50, esta universidade chegou a atingir 318 localidades e oitenta mil alunos de diversas regies do pas (MARQUES, 2004, online). Entre os anos de 1961 e 1965 a Igreja Catlica e o Governo Federal criaram o Movimento de Educao de Base (MEB), que utilizava o sistema rdio-educativo para educao, conscientizao, politizao, educao sindicalista, entre outros, com nfase nos jovens e adultos, principalmente das regies Norte e Nordeste do pas (FAESA, 2005, online). Na dcada de 1970 foi criada a Fundao Roberto Marinho, que tinha como objetivo programas de educao supletiva a distncia, para os atuais ensinos Fundamental e Mdio. Em 1976 foi criado o Sistema Nacional de Teleducao, que consistia basicamente em aes de ensino e aprendizagem via correspondncia, mas que tambm realizou experincias com rdio e TV. Em 12 anos este sistema acumulou quase um milho e meio de matrculas distribudas em aproximadamente 40 cursos diferentes (MARQUES, 2004, online). Tambm na dcada de 1970 algumas fundaes privadas e no

governamentais comearam a oferecer supletivos a distncia, no modelo da teleducao, que consistia na combinao de aulas via satlite e distribuio de materiais impressos. Nessa poca, o pas era considerado um dos lderes da modalidade, com os pontos fortes tambm no Projeto SACI (Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares) e o Projeto Minerva, que j capacitava professores com formao, apenas, em magistrio (MARQUES, 2004, online). O objetivo do projeto Minerva era propor uma alternativa ao sistema tradicional de ensino, alm de uma proposta suplementar para a educao continuada. Segundo Alonso (2007, online), dentre os programas de EaD que tinham como objetivo a formao geral, ele foi um dos que teve maior impacto no Brasil, sendo criado pelo governo federal em 1970. Sua transmisso ocorria em todas as rdios e canais de televiso do pas, com durao de 5 horas semanais, em sesses de meia hora cada. Segundo a autora, o projeto Minerva
foi constitudo como uma soluo a curto prazo aos problemas do desenvolvimento econmico, social e poltico do pas. Tinha como fundo um perodo de crescimento econmico, conhecido como o milagre brasileiro, onde o pressuposto da educao era de preparao de mo-de-obra para fazer frente a este desenvolvimento e a competio internacional.
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Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - http://www.senac.br/ Servio Social do Comrcio - http://www.sesc.com.br

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De acordo com Pavan (2001, online) os programas veiculados pelo projeto Minerva eram informativo-cultural e educativo e tinham uma produo regionalizada, concentrada no eixo Sul-Sudeste, e uma distribuio centralizada e que diante desse fato o programa acabou no conquistando a populao. O projeto SACI, concebido e operacionalizado por iniciativa do INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais) tinha como objetivo estabelecer um sistema nacional de teleducao via satlite. De acordo com Saraiva (2001, p.3) o maior legado do projeto [SACI] foi a interao dos vrios elementos do sistema tecnolgico e educativo. De acordo com Belloni (2002) esse projeto
propunha difundir ao mesmo tempo para todas as escolas brasileiras, por televiso via satlite, as mesmas aulas, com qualidade didtica garantida pela produo centralizada de programas e dispensando assim a formao de professores locais (p.131, grifos da autora).

Para Beloni (2002, p.131) o objetivo central desse projeto era experimentar as potencialidades do satlite de comunicao, sendo a educao mero pretexto. Com isso o projeto SACI no obteve o sucesso esperado e foi extinto em meados de 1970. Em 1978, a Fundao Padre Anchieta em conjunto com a Fundao Roberto Marinho lanou o Telecurso 2 Grau, tambm como um processo suplementar para a educao continuada, o qual utilizava programas de TV e material impresso. Em 1991 foi lanado o programa Um Salto para o Futuro, parceria do Governo Federal, Secretarias Estaduais de Educao e da Fundao Roquette Pinto, cujo objetivo a formao de professores. Este programa est no ar h 17 anos presente em mais de 600 telepostos (local fsico onde os estudantes tem acesso ao material impresso) espalhados em todo o pas. Em 1995 surgiu o Telecurso 2000, nos mesmos moldes do Telecurso 2 Grau. Gracias (2003) afirma que na dcada de 80 as redes comearam a ser utilizadas nos programas de EaD e a Internet, tecnologia que permite o uso dos benefcios da hipermdia, desde aproximadamente 1996 (p.36). Nas dcadas de 1970 e 1980, segundo Vianney et al. (2003), constituiu-se a 2 gerao de EaD no pas, caracterizada por aulas via satlite complementadas por kits de materiais impressos (p.31). A 3 gerao da EaD no Brasil surge com a expanso da Internet, principalmente no ambiente universitrio, por volta de 1994. Em 1996, com a primeira legislao especfica para a EaD no ensino superior, houve a consolidao, do ponto de vista legal, da poltica normativa da educao a distncia no Pas como

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modalidade vlida e equivalente para todos os nveis de ensino (VIANNEY et al., 2003, p.32). Com a 3 gerao, alm das leis, surgiram demandas para esta nova modalidade de educao no pas. Pesquisas comearam a ser desenvolvidas, tanto na rea de Computao, para o desenvolvimento de plataformas, Fsica e Engenharia, para a expanso e melhoria da rede, quanto na rea de Educao, com o objetivo de investigar estratgias e aes pedaggicas, tendo como principal foco questes relacionadas com o ensino e a aprendizagem. no contexto da 3 gerao de EaD, a EaDonline, que ser descrita na seo 4.4, que se insere esta pesquisa, a qual investiga como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem, ao longo de um curso realizado totalmente a distncia por professores de Matemtica, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem. Para uma melhor compreenso da Educao a Distncia no Brasil, acredito ser importante apresentar, na prxima seo, uma sntese da legislao que permeia o ensino e aprendizagem a distncia em nosso pas at os dias atuais.

2.3. Legislao da EaD no Brasil

Embora a prtica de EaD no Brasil tenha comeado por volta do incio do sculo XX (VIANNEY et al., 2003; GIUSTA, 2003), conforme descrito anteriormente, a partir da oferta de alguns cursos profissionalizantes por correspondncia, foi em 1995 que a Secretaria de Educao a Distncia16 (SEED) foi criada pelo Ministrio da Educao17 (MEC). Porm, mesmo com o funcionamento da SEED, a EaD s foi oficializada enquanto modalidade de ensino em 1996, a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases18 (LDB) para a Educao Nacional pelo MEC. Em seu artigo n 80 est descrito que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Segundo Garcia (2000), pela primeira vez, a partir da LDB, a EaD ganha status de modalidade plenamente integrada ao sistema de ensino (p.81).

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http://portal.mec.gov.br/seed/ http://portal.mec.gov.br/ 18 Disponvel em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

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Em 1998, um decreto (n 2.494) governamental regularizou o artigo de n 80 da LDB e surgiu, de acordo com Vianney et al. (2003), a primeira definio legal de EaD no pas. Sendo assim, foi decretado que a EaD uma
forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao (Decreto N. 2.494, de 10 de Fevereiro de 1998).

Segundo Torres (2004), este decreto introduz o conceito de autoaprendizagem, projetando o indivduo como um dos gestores de seu processo educacional. Privilegia, dentro deste processo, a informao (p.59). Ademais, ao explicitar os recursos didticos sistematicamente organizados, sugere a necessidade de outros administradores que, por meio dos meios de comunicao, devero estabelecer uma relao de ensino e aprendizagem entre alunos e a instituio. De acordo com Fragale Filho (2003) o artigo n 80 da LDB no explicitou claramente o conceito legislativo de EaD, mas procurou apontar quem poderia oferec-la e indicou a forma como deveriam ser estruturados os mecanismos de controle. Em Borba et al. (2007) questionamos o significado de auto-aprendizagem. Para ns
o aluno, ao optar por uma formao a distncia, ter que assumir grande responsabilidade pelo seu aprendizado, caracterizada pela autonomia e pela disciplina por alguns autores, especialmente quando o tempo flexvel. No entanto, consideramos relevante salientar que o acompanhamento do aluno, especialmente em processos de formao formal, fundamental para o seu desenvolvimento (p.21, grifo dos autores).

Com este decreto, cursos de graduao e de ps-graduao adquiriram o direito de ser ministrados totalmente a distncia, sendo presencial apenas as atividades prticas de laboratrios e as avaliaes. Segundo Vianney et al. (2003), em 1998 j tiveram incio algumas atividades de EaD referentes aos cursos de psgraduao. Em 2001 foi implementado o Plano Nacional de Educao PNE19 (Lei n 10.172) pelo MEC, no qual o Estado brasileiro se compromete com a ampliao do atendimento educacional nos vrios nveis de ensino (GIUSTA, 2003, p.20). Sendo assim, ganha relevo a poltica de educao a distncia como meio para promover o acesso a ambientes de aprendizagem de uma parcela significativa da populao (GIUSTA, 2003, p.20) como jovens e adultos, profissionais que necessitam ou buscam
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Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf

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uma formao complementar, etc. No PNE, a EaD aparece como tema importante, tendo um de seus captulos dedicados especialmente a ela. O PNE, prev, no item relativo a objetivos e metas da educao superior, trs objetivos ainda por serem atingidos:
1. Prover, at o final da dcada, a oferta de educao superior para, pelo menos, 30% da faixa etria de 18 a 24 anos. 2. (vetado) 3. Estabelecer uma poltica de expanso que diminua as desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regies do pas. 4. Estabelecer um amplo sistema interativo de educao a distncia, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais, regulares ou de educao continuada.

Aps o PNE o governo se comprometeu a ampliar seu sistema educacional e a EaD surge, ento, como uma das possibilidades para que este fato se concretize. Neste mesmo ano foi permitido, atravs da Portaria n 2.253, a oferta de disciplinas no-presencias em cursos de graduao presenciais, desde que estes j estivessem reconhecidos pelo MEC, mesmo que a instituio no esteja credenciada para oferecer cursos na modalidade de EaD. De acordo com essa portaria, as disciplinas podem ser realizadas em parte, ou na sua totalidade, no limite de 20% da carga horria prevista para o desenvolvimento de todo o currculo, a distncia. Em termos legais surgiu, em 2005, um novo conceito de EaD, no Decreto n 5.622. Nele
caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (Decreto N 5.622, de 19 de Dezembro de 2005).

Em 2006 foi aprovado o Decreto20 n 5.773, que trata da regulamentao, superviso e avaliao das instituies de ensino superior que oferecem cursos a distncia, alm de cursos superiores de graduao e seqenciais no sistema federal de ensino. Em 2007, duas Portarias Normativas foram baixadas, com base no Decreto n 5.773. A primeira delas21 trata da avaliao dos cursos na modalidade a distncia e a segunda22, do credenciamento de instituies de ensino superior para ministrar cursos em EaD. Em agosto do mesmo ano, embora sem carter legal, foi publicado um

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Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5773.htm Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria1.pdf 22 Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf

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documento intitulado Referencial de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Segundo o Portal do MEC23,
Esses Referenciais de Qualidade circunscrevem-se no ordenamento legal vigente em complemento s determinaes especficas da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, do Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005, do Decreto 5.773, de junho de 2006 e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007.Embora seja um documento que no tem fora de lei, ele ser um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder pblico no que se referem aos processos especficos de regulao, superviso e avaliao da modalidade citada.

No contexto desta pesquisa importante destacar que as relaes de tempo, citadas no Decreto n 5.622, foram parcialmente diversas. Os alunos-professores tinham um encontro sncrono todas as quartas-feiras, com horrio fixo, mas, para a elaborao dos projetos de Modelagem, foram os participantes que se organizaram no tempo livre que dispunham. Porm, independente da mudana do conceito de EaD na legislao (apresentados ao longo deste captulo), as avaliaes dos estudantes, assim como os estgios obrigatrios, as defesa de trabalhos de concluso de curso (quando previstos na legislao pertinente) e as atividades relacionadas a laboratrios de ensino ainda devem, por lei, ser realizados presencialmente. Cabe ressaltar que nesta pesquisa at mesmo a apresentao dos projetos de Modelagem, para toda a turma, foi realizada sincronamente, a distncia. J as mudanas normativas referentes regulamentao, superviso, avaliao e credenciamento de instituies de ensino superior no que tange cursos ministrados a distncia no esto diretamente relacionadas ao contexto deste estudo, porm considero importante apresent-las ao leitor. Na prxima seo ser contextualizado, com base na literatura, os termos EaDonline e ciberespao, importantes no contexto desta pesquisa.

2.4. Educao a Distncia online24

Antes de iniciar propriamente a discusso sobre o que compreendo por Educao a Distncia online, julgo importante apresentar uma reviso sobre alguns
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=62&Itemid=191 Na literatura possvel encontrar as palavras online escritas de, pelo menos, trs maneiras, com a utilizao de hfen, on-line, ou escritas separadamente, on line, alm da apresentada inicialmente. Nesta pesquisa ser utilizado o termo online, porm nas citaes sero preservadas as maneiras como os autores a utilizam.
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termos envolvidos neste conceito. Gonzalez (2005) define online como conectado ao servidor, sistema ou rede de computadores (p.18). Lvy (1993) caracteriza online como algo diretamente acessvel. Torres (2004, p.67, grifos da autora) destaca que com a Internet, on line passou a designar tambm o fato de qualquer computador estar conectado em tempo real, a outro computador, via cabo ou linha telefnica e complementa que em alguns dicionrios sua definio apenas conectado Internet e que sua ocorrncia se d dentro de um contexto em que se dispe de computadores, programas e vias de comunicao (p.67). De acordo com Moran (2003), educao online o "conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvida por meios telemticos, como a Internet, a videoconferncia e a teleconferncia" (p.39). Para ele, a EaD um conceito mais amplo do que a educao online, pois utilizada em situaes onde "o presencial no d conta, ou levaria muito tempo para atingir um grande nmero de alunos em pouco tempo" (MORAN, 2003, p.39), viso corroborada por Almeida (2003). Sendo assim, possvel que exista uma educao presencial online e, como visto anteriormente, uma EaD que no utilize meios telemticos. Embora, atualmente, quando feita referncia EaD, temos em mente computadores e Internet, se faz necessrio esclarecer que esta modalidade educacional pode ser desenvolvida de outras formas, conforme o leitor j teve a oportunidade de notar com a breve viso histrica sobre EaD apresentada neste captulo. Conceitos, como e-learning (MORAN, 2005), ensino interativo (MAIA; SOUSA, 2003), educao virtual (KENSKI, 2003) dentre outros, podem ser utilizados para definirmos a Educao a Distncia online. Na literatura, estes termos, em sua grande maioria, so utilizados como sinnimos de educao pela Internet, embora existam autores que ressaltem suas diferenas, como Almeida (2003), ao afirmar que educao on-line [...] e e-Learning so termos usuais na rea [de Educao], mas no so congruentes entre si (p.6, grifos da autora). Para ela, a educao online realizada via Internet com comunicao sncrona ou assncrona. Alm disso, a interao nesta modalidade educacional, de acordo com a autora, pode ocorrer com nveis diferentes de intensidade. Na literatura, existem diferentes classificaes para a interao em EaDonline, como Peters (2003), que classifica esses paradigmas como da www (eu-sozinho), do e-mail (um-a-um), da BBS (um-a-muitos) e da teleconferncia (muitos-a-muitos) e Valente (2003a, 2003b), que denomina-os de broadcast (um-a-um), virtualizao da escola tradicional (um-a-muitos) e estar junto virtual (muitos-a-muitos). O e-learning, para Almeida (2003, p.7)

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uma modalidade de educao a distncia com suporte na Internet que se desenvolveu a partir de necessidades de empresas relacionadas com o treinamento de seus funcionrios, cujas prticas esto centradas na seleo, organizao e disponibilidade de recursos didticos hipermediticos.

Segundo essa autora, h pouca explorao das TIC no sentido de interao nesta modalidade educacional. Kenski (2007) tambm apresenta distines sobre os termos educao a distncia, educao online e e-learnig. Para ela a EaD realizada por diferentes meios como correspondncia (postal ou eletrnica), rdio, televiso, Internet, e que baseia-se tanto na noo de distncia fsica entre aluno e professor, com na flexibilidade do tempo e na localizao do aluno em qualquer espao (p.80). A educao online, para essa autora, uma modalidade de EaD onde a comunicao pode ser sncrona ou assncrona, sempre por meio da Internet. Para ela, nesse tipo de ensino usa-se a internet para distribuir rapidamente as informaes e para concretizar a interao entre as pessoas (KENSKI, 2007, p. 80). Ela ainda define o elearning como opo de treinamento em educao corporativa, tambm por meio da rede. Recentemente, definimos, em Borba et al. (2007, p.15) EaDonline como
a modalidade de educao que acontece primordialmente mediada por interaes via internet e tecnologias associadas. Cursos e disciplinas cuja interao acontea utilizando interfaces como salas de bate-papo, videoconferncias, fruns, etc. se encaixam nessa modalidade.

E, nesta pesquisa, quando me referir a EaDonline, estarei assumindo a concepo desta modalidade de educao apresentada em Borba et al. (2007). Um termo importante relacionado com a EaDonline o ciberespao. Franco (1997) descreve que esta terminologia foi inventada por William Gibson em seu clssico de fico cientfica Neuromancer, escrito em 1984, no qual este era definido como um espao de realidade virtual visual. A partir de ento sua definio vem sendo modificada, mas mantm a idia de que tudo o que ciber implica interatividade e controle (p.74). Para este autor, o ciberespao um espao virtual baseado na informao digital criado pela Internet e, sendo assim, ele o lugar onde a EaDonline acontece. Lvy (1999, p.92) concebe o ciberespao como espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Palloff e Pratt (2002) definem o ciberespao como espao conceitual em que palavras, relacionamentos humanos, dados, riquezas e poder so manifestados pelas pessoas que usam essa infra-estrutura tecnolgica (p.45). Para Santos (2003b) ele

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o complexo conjunto de relaes sociotcnicas estruturadas na e pela infra-estrutura das tecnologias digitais organizadas em rede pela interconexo mundial de computadores, a internet (p.137). Neste sentido, o ciberespao pode ser considerado como o espao onde se encontram os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que sero descritos a seguir.

2.5. Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Na maioria das vezes, quando pensamos na EaDonline, conseqentemente surge a necessidade da utilizao de meios para que seja possvel interagir e comunicar, promovendo assim o ensino e a aprendizagem a distncia. Peters (2003) descreve que no contexto da aprendizagem em ambientes informatizados, baseado na rede, comum encontrar a expresso espaos de aprendizagem e decorre, ao longo de todo seu texto, apresentando termos considerados anlogos, como campo de aprendizagem, local de aprendizagem e ambiente de aprendizagem. Acerca deste ltimo, seu conceito foi criado com base na mudana de paradigma educacional de instruo com a finalidade voltada para metas, de bases empricas, para a aprendizagem construtivista (p.133). Nele, os estudantes no so mais vistos como objetos e sim como sujeitos de todo o processo de ensino e aprendizagem e
sua aprendizagem no consiste mais em receber e processar o conhecimento oferecido, mas em debater ativamente com um objeto de aprendizagem que eles mesmos selecionaram em um contexto que definido a partir da interao simultnea com outros estudantes e no qual eles mesmos desenvolvem ou alteram estruturas cognitivas individuais (PETERS, 2003, p.133).

Na

literatura

comum

encontrarmos

termo

Ambiente

Virtual

de

Aprendizagem (AVA) para designar os meios utilizados para o ensino e aprendizagem baseados na Internet. Esta expresso, de acordo com Valentini e Soares (2005, p.19), tem sido utilizada, de modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicao utilizados para mediar a aprendizagem. Para Noronha e Vieira (2005) os AVA so cenrios que habitam o ciberespao e envolvem interfaces que favorecem a interao de aprendizes (p.170) e ainda destacam que o foco destes ambientes a aprendizagem, conforme o prprio termo sugere. Almeida (2003) utiliza o termo Ambientes digitais de aprendizagem para designar sistemas computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao (p.6). A definio apresentada por esta autora vai ao encontro do que entendo por AVA. Para

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ela, os recursos dos AVA podem ser considerados como similares aos da Internet, com a vantagem de propiciar gesto da informao segundo critrios prestabelecidos de organizao definidos de acordo com as caractersticas de cada software (p.6). Neste momento, considero importante iniciar uma reflexo acerca dos termos aqui utilizados. De acordo com o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2004) a palavra ambiente pode ser entendida como lugar, meio, espao. Para Santos (2003a), ele pode ser entendido como tudo aquilo que envolve pessoas, natureza, coisas, objetos. J a palavra virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, fora, potncia (LVY, 2005, p.15). Este autor destaca que o virtual no se ope ao real, mas sim faz parte dele e afirma que o virtual o real. Uma palavra existe de fato. O virtual existe sem estar presente (LVY, 1999, p.48). Virtual o que existe em potncia e no em ato. Corroborando Lvy, Peters (2003) ressalta que a definio do dicionrio de virtual que existe em essncia ou efeito, mas no de fato (p.143) muito apropriada para as questes relacionadas com o espao virtual de aprendizagem. Citando um exemplo que envolve rvore e semente, Lvy explica que toda semente potencialmente uma rvore, ou seja, a rvore no existe em ato, mas existe potencialmente na semente. Para este autor a virtualizao passa de uma soluo dada a um (outro) problema. (LVY, 2005, p.18). Logo, virtualizar problematizar e, com isso, um ambiente virtual pode ser um espao fecundo de significao que pode condicionar a produo de conhecimentos, e, conseqentemente, a aprendizagem. Lopes (2005), baseando-se em Lvy, afirma que o virtual seria aquilo que possui existncia definida sem estar materialmente presente (p.102). Para ele, o conceito de virtual, concebido como idia matriz de um novo mundo, toma fora por todos os lados (p.103, grifo do autor). A pergunta a ser feita, ento, se todo ambiente virtual um ambiente de aprendizagem. Uma possvel resposta leva em considerao as concepes sobre a produo do conhecimento humano. Partindo da idia que o conhecimento produzido por um coletivo formado por atores humanos e no-humanos, ou seja, por coletivos de seres-humanos-com-mdias (BORBA; VILLARREAL, 2005)25, um ambiente virtual pode ser considerado um ambiente de aprendizagem na medida em que estes atores estiverem condicionando a aprendizagem neste ambiente. Santos (2003a) teoriza sobre algumas destas questes e afirma que nem sempre um AVA est relacionado com as tecnologias informticas, quando escreve que

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Este construto terico ser apresentado com detalhes no quarto captulo da tese.

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possvel atualizar e, sobretudo virtualizar saberes e conhecimentos sem necessariamente estarmos utilizando mediaes tecnolgicas seja presencialmente, seja a distncia. Entretanto essas tecnologias digitais podem potencializar e estruturar novas sociabilidades e conseqentemente novas aprendizagens (p.3).

Nesta pesquisa utilizo o termo Ambiente Virtual de Aprendizagem como sinnimo de Ambiente Virtual, visto que, de acordo com a viso de produo de conhecimento que ser apresentada no captulo quatro, considero que a aprendizagem pode ser condicionada por um ambiente virtual e no determinada por ele. Lopes (2005) afirma que o importante consiste em saber no se as mquinas de informao podero se constituir em sistemas inventivos, mas, sim, se elas so capazes de provocar, na interface com o usurio, outras formas de conhecer e pensar (p.109, grifo meu). Compreendo as mquinas de informao citadas por Lopes como os computadores e os sistemas inventivos como, no contexto deste estudo, os AVA. Para Valentini e Soares (2005, p.19) os AVA so mais do que um conjunto de pginas educacionais para Internet. Eles compe
um espao social, constituindo-se de interaes cognitvo-sociais sobre ou em torno de um objeto de conhecimento: um lugar na Web, cenrios onde as pessoas interagem, mediadas pela linguagem da hipermdia, cujos fluxos de comunicao entre os integrantes so possibilitados pela interface grfica.

Para elas, a expresso AVA est relacionada ao desenvolvimento de estratgias que promovam o ensino e aprendizagem num espao virtual. E, embora amplamente relacionado com a EaDonline, os AVA no so necessariamente utilizados apenas no ensino e aprendizagem a distncia. Eles podem ser utilizados como suporte na educao presencial, como destaca Almeida (2003). Na literatura possvel encontrar referncias a diversos AVA utilizados na EaDonline e, dentre tantas funcionalidades mencionadas acerca destes ambientes, a interao uma delas. Conforme afirmamos em Borba et al. (2007, p.27, grifos dos autores) a interao, o dilogo e a colaborao so fatores que condicionam a natureza da aprendizagem, uma vez que acreditamos que a qualidade da EaDonline est diretamente relacionada a eles, os quais resultam na qualidade da participao dos envolvidos durante o processo de produo do conhecimento. Sendo assim, nas prximas sees sero apresentadas uma reviso sobre estes pilares da EaDonline: interao e interatividade, colaborao e dilogo.

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2.6. Interao e Interatividade

Uma das palavras mais encontrados na literatura referente a EaDonline a interatividade, originada de interao (SILVA, 2003), que, por ser considerada to importante, merece ser estudada mais profundamente. Para Torres (2004), na educao online a comunicao e a interatividade que dela provem que determinam o diferencial pedaggico (p.67) e complementa que a interatividade uma das caractersticas mais importantes da comunicao e um dos fatores determinantes da aprendizagem (p.68), modificando qualitativamente sua natureza. Belloni (2003, p.58), corroborando Torres, afirma que uma das principais caractersticas das TIC a interatividade, que significa a possibilidade de o usurio interagir com uma mquina. Ela chama ateno para a diferena entre conceito de interao, o qual caracteriza como sociolgico e define como ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre a intersubjetividade, ou seja, o encontro de pelo menos duas pessoas, que pode ser direto, ou seja, simultneo (sncrono) ou indireto, ou seja, diferido (assncrono) e a interatividade, que, segundo ela, um termo tcnico
que vem sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade tcnica oferecida por determinado meio (por exemplo CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral, ou jogos informatizados) e, de outro, a atividade humana, do usurio, de agir sobre a mquina, e de receber em troca uma retroao da mquina sobre ele (BELLONI, 2003, p.58).

Para ela, a interao com a utilizao das TIC apresenta grandes vantagens, pois permite combinar a flexibilidade da interao humana (com relao a fixidez dos programas informticos, por mais interativos que sejam) com a independncia no tempo e no espao, sem por isso perder velocidade (p.59, grifos da autora). Silva (2003) afirma que a palavra interatividade exprime a disponibilizao consciente de um modo expressamente complexo mais comunicacional presente na mensagem e previsto pelo emissor. Eis aqui o grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao em massa (p.55) e completa afirmando que ela no apenas mais um produto da era digital e sim que caracteriza um novo paradigma comunicacional que, segundo ele pode substituir o paradigma da transmisso, prprio da mdia de massa (SILVA, 2003, p.55), que exige novas estratgias de organizao e funcionamento da mdia clssica e redimensionamento do papel de todos os agentes envolvidos com os processos de informao e comunicao (p.57).

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Franco (2003) destaca que as principais caractersticas da interatividade, realizada atravs da informtica, que permitem ao indivduo dialogar com o sistema de expresso, derivam do hipertexto e da hipermdia (p.103) e destaca que a discusso sobre a interatividade antiga, mas que com o advento da Internet surgiu uma nova forma de interatividade, com nfase no aspecto dialgico, considerando as ferramentas disponveis na rede. Elas podem permitir uma conversao difusa (da qual vrias pessoas participam simultaneamente) e em tempo real (chats, por exemplo), difusa e diferida (fruns de discusso e blogs), quanto centradas e diferida (e-mail, principalmente) (p.104, grifos do autor). Gonzalez (2005) apresenta a interatividade como um fenmeno elementar das relaes humanas, dentre as quais esto as relaes educacionais (p.19), dependendo da cultura de cada grupo. Acredito que este autor utiliza as palavras interao e interatividade como sinnimos, pois tambm afirma que a interao em EAD no ocorre apenas entre o aluno e o contedo, mas entre alunos, entre aluno e professor, entre alunos e a instituio de ensino e ainda entre todos os elementos que compe o universo do indivduo inscrito como aluno (GONZALEZ, 2005, p.19). Para Lvy (1999), a interatividade em geral ressalta a participao ativa de um beneficirio de uma transao de informao. De fato, seria trivial mostrar que um receptor de informao, a menos que esteja morto, nunca passivo (p.79). Este autor apresenta uma discusso sobre a problemtica da noo de interatividade, pois, para ele ela muitas vezes invocada a torto e direito, como se todos soubessem perfeitamente do que se trata (LVY, 1999, p.79). Para ilustrar sua fundamentao, Lvy exemplifica situaes utilizando diferentes mdias, analisando assim o grau de interatividade de cada uma delas, destacando alguns eixos para medi-lo e conclui afirmando que a interatividade assinala muito mais um problema, a necessidade de um novo trabalho de observao, de concepo e de avaliao dos modos de comunicao, do que uma caracterstica simples e unvoca atribuvel a um sistema especfico (p.82). Diante do exposto por Lvy (1999), importante destacar que a interatividade, quando relacionada com EaDonline, est ligada com as potencialidades da mquina e do AVA, que podem proporcionar uma interao diferenciada entre os alunos e professores, tendo como objetivo o ensino e a aprendizagem. Para Neto (2005, online) a interao uma das palavras chave em EaDonline. Segundo ele,
a ausncia fsica do professor deve ser compensada por um eficaz sistema de comunicao [...], sem o que o aluno sentir-se-

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abandonado, frustrado, inseguro, e tender a desistir do curso. As suas dvidas devem ser prontamente esclarecidas, o seu aprendizado permanentemente avaliado, a sua participao no processo educacional sistematicamente incentivada.

Note-se que a interao deve ocorrer nos dois sentidos, o professor acompanhando o desenvolvimento dos seus alunos e os estudantes podendo interagir entre eles e com o docente. Alm disso, a colaborao tambm extremamente importante para o processo. Os alunos no podem, por exemplo, tirar suas dvidas em tempo real com a utilizao da TV. J com relao ao telefone, embora exista a interatividade e, conseqentemente, interao, geralmente ocorrem de um para um, e a colaborao, aspecto importante para o ensino e aprendizagem, segundo autores como Kenski (2003), fica prejudicada. Peters (2003) afirma que a interatividade, considerando a presena de um ambiente informatizado de aprendizagem, foi significativamente intensificada, pois ele possibilita a interao de muitos para muitos. Tomando tanto o conceito de interao quanto o de interatividade, em Borba et al. (2007) destacamos que as TIC tm ampliado as possibilidades no mbito da EaDonline, por meio de softwares e AVA cada vez mais avanados, interfaces modernas e possibilidades de feedbacks rpidos, alm da disponibilidade de informaes disponveis na rede, a interatividade tem se tornado mais intensa. No entanto, afirmamos que ela muitas vezes se limita relao entre aluno e contedo, por meio do acesso s informaes contidas em CD-ROMs e sites ou stios, por exemplo (BORBA et al., 2007, p.26). Por outro lado, a interao por meio da Internet permite combinar as vrias possibilidades da interatividade, no que diz respeito aos softwares e interfaces, com a liberdade relacionadas ao tempo e/ou no espao. Nesse contexto, se encontram as relaes entre o aluno e diversos elementos que compe o cenrio educativo, como o contedo, o professor, outros alunos, a instituio de ensino, etc. Outros aspectos facilitados pela interao so o trabalho colaborativo e o dilogo na EaDonline, temas que sero tratados a seguir.

2.7. Colaborao e Dilogo

Quando pesquisamos no dicionrio, a palavra colaborao pode ser entendida como trabalho em comum com uma ou mais pessoas; cooperao (FERREIRA,

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2004), porm, na literatura, encontramos diferenas claras entre os termos colaborao e cooperao. Torres (2004) apresenta uma distino entre os dois termos e destaca que h uma diferena conceitual entre eles, afirmando que o processo de colaborao, na maioria das vezes, tende a ser mais complexo. Para ela, sintetizando, estes termos
designam atividades de grupo que pretendem um objetivo comum. A diferena mais fundamental est na regularidade da troca, no trabalho em conjunto, na constncia da coordenao. Ambos os conceitos derivam de dois postulados principais: de um lado, da rejeio ao autoritarismo, conduo pedaggica com motivao hierrquica, unilateral. De outro, trata-se de concretizar uma socializao no s pela aprendizagem, mas principalmente na aprendizagem (p.65).

Pode-se afirmar que a diferena entre a cooperao e a colaborao est na maneira como a atividade organizada e desenvolvida pelo grupo, sendo que na cooperao existe uma hierarquia no grupo e, conseqentemente, diviso de tarefas. J na colaborao todos trabalham em conjunto. Esta viso de colaborao tambm apresentada por Fiorentini (2004), quando ele afirma que na colaborao, todos trabalham conjuntamente (co-laboram) e se apiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo do grupo (p.50). Neste sentido, em um trabalho colaborativo, as relaes tendem a ser no-hierrquicas, havendo liderana compartilhada e co-responsabilidade pela conduo das aes (FIORENTINI, 2004, p.50). Para Kenski (2003)
a colaborao difere da cooperao por no ser apenas um auxlio ao colega na realizao de alguma tarefa ou a indicao de formas para acessar determinada informao. Ela pressupe a realizao de atividades de forma coletiva, ou seja, a tarefa de um complementa o trabalho de outros (p.112)

Kenski (2003, p.112) ainda enfatiza que as atividades virtuais colaborativas pem em prtica os princpios da inteligncia coletiva, apontados por Pierre Lvy. Este autor define a inteligncia coletiva como inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias (LVY, 2003, p.28) e enfatiza que sua base e objetivo so o reconhecimento e enriquecimento mtuo das pessoas (p.29). Embora Lvy (1999) mencione apenas a aprendizagem cooperativa ou a aprendizagem coletiva, entendo-as como sinnimo de aprendizagem colaborativa partindo da idia de inteligncia coletiva, que ele define como a valorizao, a utilizao otimizada e a criao de sinergia entre as competncias, as imaginaes e as energias intelectuais, qualquer que seja sua diversidade qualitativa e onde quer que ela se situe (p.167).

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Para ele, o ciberespao, alm de suporte, um dos instrumentos privilegiados da inteligncia coletiva, pois permite que sejam desenvolvidos sistemas de aprendizagem colaborativos atravs da rede. No que tange os aspectos do trabalho colaborativo, Palloff e Pratt (2002, p.141) afirmam que quando os alunos trabalham em conjunto, isto , colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo e, ao mesmo tempo, deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes. Neste sentido, o trabalho dos estudantes ocorre sem diviso de tarefas, colaborativamente, visando uma produo de conhecimento qualitativamente diferente. Para Borba et al. (2007, p.29) a colaborao determinada pela vontade interna de cada indivduo de querer trabalhar junto com o outro, de desejar fazer parte de um determinado grupo. Com isso, as relaes tendem a ser espontneas, voluntrias, orientadas para o desenvolvimento, difundidas no tempo e no espao e imprevistas. Destacamos que
em contrapartida, trocar experincias, compartilhar solues de problemas propostos, atuar junto no implica pensar de maneira uniforme. um ambiente de contribuio, em que se somam as individualidades na busca de um benefcio coletivo. E o coletivo no necessariamente sinnimo de macio e uniforme, pois, enquanto grupo, respeita a individualidade de seus membros de modo que, a partir de suas diferenas, produzem e crescem juntos (BORBA et al., 2007,p.30).

Porm, para que exista um trabalho efetivamente colaborativo, o dilogo, visto como um processo de descoberta, influenciado pelo fazer coletivo e compartilhado, fundamental. Ele no se constitui apenas como mero ato das pessoas se comunicarem, sendo ento um processo que vai alm de uma simples conversa (ALR; SKOVSMOSE, 2006), enfatizando-se a profundidade e riqueza desse ato. Para a produo de conhecimento, preciso perceber a importncia das pessoas expressarem suas opinies, compartilharem experincias e sentimentos como insegurana, medo e dvida. Da mesma forma, preciso saber valorizar a participao do outro, ouvindo com respeito o que socializado. Freire (2005), j em 1967, chamava a ateno de que no no silncio que as pessoas se fazem, mas, entre outros fatores, na palavra. Para ele, o dilogo est embasado no encontro de seres humanos para a tarefa comum de saber agir, mediatizados pelo mundo, e se impe como caminho pelo qual eles ganham significao enquanto pessoas. Dessa forma, no se pode reduzi-lo ao ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes (p.93).

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Tambm no pode ser uma guerra entre pessoas que querem impor suas verdades, ao invs de busc-la conjuntamente. A conquista implcita no dilogo a do mundo pelos sujeitos dialgicos, e no a de um pelo outro. [...] A educao autntica no se faz de A para B, ou de A sobre B, mas de A com B (p.93, grifos do autor). Para ele, no h dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crtico. [...] Sem o dilogo no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao (FREIRE, 2005, p.97-8). Alr e Skovsmose (2006) afirmam que a qualidade da aprendizagem est intimamente ligada qualidade da comunicao. As relaes entre as pessoas so fatores cruciais na facilitao da aprendizagem, uma vez que aprender um ato pessoal, mas moldado em um contexto das relaes interpessoais, e o dilogo, como meio de interao, possibilita o enriquecimento mtuo entre as pessoas. Eles ainda destacam que a noo de seres-humanos-com-mdias tambm desempenha papel importante no entendimento da noo de dilogo (p.130), pois segundo os autores esta unidade considera o processo de interao entre vrias pessoas, devido ao plural de seres-humanos, o que pressupe comunicao e dilogo. Ademais, para Alr e Skovsmose (2006, p.130), todo processo de aprendizagem envolve algum tipo de instrumento[..] que so mdias como lpis e papel, TIC, etc. Em Borba et al. (2007) destacamos que idias relativas importncia das relaes dialgicas
j habitam a educao h tempos como mostra o seminal trabalho de autores como o prprio Paulo Freire e, em Educao Matemtica o de Bicudo [...], os quais se tornam altamente relevantes no cenrio da EaDonline, j que a comunicao, sncrona ou assncrona, tem que estar permeada desta noo mais profunda de dilogo, no qual os participantes envolvidos se abrem um para os outros da forma permitida pelas interfaces disponveis em um dado ambiente virtual. (2007, p.28-29)

Aps esta reviso sobre aspectos da colaborao e dilogo na Educao a Distncia online, diferenciando-a da cooperao, passo a apresentar algumas pesquisas que foram desenvolvidas no contexto da EaDonline especificamente na Educao Matemtica.

2.8. Educao Matemtica online

Na Educao Matemtica, as pesquisas relacionadas a EaDonline ainda no so muitas, se compararmos, por exemplo, com as que possuem como foco principal

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a formao de professores. Porm, pesquisadores investigaram-na neste contexto, como por exemplo, Gracias (2003), que apresentou um estudo sobre a natureza da reorganizao do pensamento em um curso a distncia denominado Tendncias em Educao Matemtica. Seu trabalho enfatiza e expande a noo da reorganizao do pensamento proposta por Tikhomirov (1981) e apresenta tambm, baseada na noo dos coletivos pensantes de Lvy (1993), o funcionamento de um grupo em inteligncia coletiva. Luz (2003), em um curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, escolheu a Modelagem como tendncia inicial para a construo de um espao virtual que possibilitasse discusses dos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. Jacobini (2002) apresenta uma proposta de utilizao da EaDonline como apoio ao ensino presencial, sendo a Modelagem a principal metodologia de ensino e aprendizagem. Algumas dimenses da Educao Matemtica a distncia so apresentadas e discutidas por Borba (2004a) a partir de suas experincias com cursos para professores de Matemtica. Lopes (2004) discute a viabilidade da implementao de processos avaliativos, com nfase na avaliao formativa, auto-avaliao, dentre outras estratgias, em um ambiente virtual, a distncia, a partir de experincias com alunos do ensino Mdio, em Geometria. Com o objetivo de investigar as possibilidades de construo do conhecimento matemtico em um ambiente virtual de aprendizagem Bello (2004) apresenta um estudo baseado em um curso que tambm abordava contedos de Geometria, com destaque para a colaborao entre os participantes e as intervenes realizadas pelos mediadores pedaggicos. O autor concluiu que a dinmica do curso pode ser considerada como reflexo das intervenes realizadas pelos mediadores pedaggicos e que tem como conseqncia a evoluo gradativa do trabalho colaborativo. Bairral (2004) descreve sua experincia em um curso de formao continuada para professores do ensino Fundamental, no qual enfatiza a anlise de discurso no chat e apresenta algumas contribuies das teleinteraes para o desenvolvimento docente. Em especial, este trabalho apresenta caractersticas discursivas da teleinterao no chat, destacando as dificuldades das mesmas, alm de suas contribuies e singularidades. Em Borba e Villarreal (2005) so apresentadas algumas possibilidades de utilizao da Internet no ensino e aprendizagem da Matemtica, a partir de experincias realizadas em cursos oferecidos para professores. Um dos pontos

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destacados pelos autores que a comparao entre ensino presencial e ensino a distncia no deve acontecer. Para eles, a abordagem pedaggica que deve ser questionada, sendo que algumas so mais adequadas para o ensino presencial e outras, para o ensino a distncia. A experincia da discusso de contedos matemticos via chat tambm descrita neste trabalho. A construo de identidades online em relao ao ensino e aprendizagem do conceito de integral definida foi investigada em um trabalho em nvel de doutorado (ROSA, 2008). Esse estudo aborda tanto questes filosficas, considerando o processo de construo de identidades online quanto referentes ao ensino e aprendizagem de integral definida no ciberespao, por meio de um jogo virtual. Santos (2006) desenvolveu um estudo sobre a produo Matemtica de professores, enquanto alunos, em um curso a distncia, tendo a Geometria Espacial como ator deste estudo. Segundo a autora, os resultados obtidos ao longo de sua investigao indicaram que as mdias [...] em um ambiente virtual de aprendizagem, condicionaram a forma que os participantes discutiram as conjecturas formuladas durante as construes geomtricas e transformaram a produo matemtica (p.7). A natureza da aprendizagem matemtica em cursos de formao continuada para professores de Matemtica foi investigada por Zulatto (2007), sendo a Geometria o tema estudado por eles em um ambiente virtual de aprendizagem. De acordo com a autora, no contexto em que a pesquisa foi desenvolvida, a aprendizagem matemtica teve natureza colaborativa, no sentido da virtualidade das discusses e tambm das interaes e contribuies de todos os participantes, coletiva, na medida em que coletivos pensantes formados por seres-humanos-com-mdias condicionaram a produo matemtica e argumentativa, j que as justificativas e conjecturas matemticas foram desenvolvidas ao longo de todo o processo, a partir da interao proporcionada pelas TIC, colaborativamente. Aps esta reviso de literatura em EaDonline na Educao Matemtica, possvel constatar que h muitas lacunas a serem preenchidas acerca de estudos que envolvem esta tendncia atual de educao, principalmente aps a legalizao desta modalidade educacional em nosso pas. E, no que se refere Modelagem a distncia, percebe-se que existe muito a ser pesquisado. Sendo assim, esta pesquisa, que tem como principal objetivo investigar como se d a elaborao de projetos de Modelagem, ao longo de um curso desenvolvido totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem, pretender contribuir para reflexes acerca destas linhas de pesquisas em Educao Matemtica.

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Captulo 3 Projetos (d)e Modelagem Matemtica

A Modelagem, no contexto da Educao Matemtica, possui diferentes concepes, as quais podem ser encontradas em revises de literatura, como a realizada por Malheiros (2004). Seu surgimento no Brasil, de acordo com Borba e Villarreal (2005), ocorreu a partir das idias e trabalhos de Paulo Freire e de Ubiratan DAmbrosio, na dcada de 1970, os quais valorizam aspectos sociais em salas de aula. Na dcada de 1980, a Modelagem ganhou fora por meio da influncia dos trabalhos de DAmbrosio, conduzidos principalmente pelo professor Rodney Bassanezi, que ministravam aulas e orientavam trabalhos no Programa de PsGraduao em Educao Matemtica, UNESP, Rio Claro - SP. Para ambos, a Modelagem surgiu inspirada na Etnomatemtica e foi neste perodo que ela se consolidou como estratgia pedaggica em nosso pas. Desde ento, estudos sobre Modelagem na Educao Matemtica tm surgido. A Modelagem possui concepes distintas e o que as diferencia, basicamente, a nfase na escolha do problema a ser investigado, que pode partir do professor, pode ser um acordo entre professor e alunos ou ento os estudantes podem escolher o assunto que pretendem investigar. Uma das principais caractersticas da Modelagem consiste em lidar com questes que surgem de temas escolhidos por ou com auxlio de estudantes, na maioria das vezes, o que pode proporcionar uma ruptura na estrutura curricular e, alm disso, ela possui um objetivo comum: resolver um problema qualquer com auxlio da Matemtica. Alguns autores como Borba et al. (2007), Borba e Villarreal (2005), Jacobini (2004), Barbosa (2001) consideram a Modelagem semelhante Pedagogia de Projetos no contexto da Educao Matemtica. Diante deste fato, neste captulo no apresentarei uma reviso de literatura acerca da Modelagem no contexto da Educao Matemtica, pois acredito que isso est amplamente presente em trabalhos como os de Malheiros (2004), Arajo (2002), Barbosa (2001), dentre outros. Desatacarei, entretanto, convergncias entre Modelagem e Pedagogia de Projetos na Educao Matemtica. Para isso, trago uma histria dos projetos no cenrio educacional e teo

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algumas concepes e questes pertinentes a eles neste contexto. Fao tambm uma breve reviso sobre a utilizao da Pedagogia de Projetos na Educao Matemtica.

3.1. Uma histria dos projetos na Educao

Na literatura encontramos referncias sobre a Pedagogia de Projetos (BOUTINET, 2002), o mtodo do Projeto, publicado por Kilpatrick em 1918, atividade de Projetos (MALTEMPI, 2004), Projetos de trabalho (HERNNDEZ; VENTURA, 1998), dentre outras denominaes (JACOBINI, 2004), as quais se referem ao desenvolvimento de projetos em sala de aula. Nesta tese estes termos sero considerados sinnimos. Sobre esta inflao verbal, Boutinet (2002, p.180) afirma que nas ltimas dcadas houve uma proliferao de expresses e de siglas utilizadas para designar o recurso de projetos no campo educativo. Ele ainda destaca que a literatura sobre o projeto no campo educacional d essa impresso de inconsistncia, de utilizao mal controlada de um termo escolhido por suas virtudes mgicas (2002, p.180). Muitos acreditam que a origem desta estratgia pedaggica se deu com John Dewey e Willian Kilpatrick, no sculo XX, porm estudos mais recentes nos mostram que sua origem anterior. De acordo com Knoll (1997), a utilizao de projetos na educao teve incio no sculo XVI nas escolas de arquitetura e engenharia de Roma e Paris. Segundo ele, os arquitetos desta poca pretendiam melhorar sua formao profissional, pois no queriam mais pertencer classe dos artesos. Eles consideravam que o treinamento que recebiam era tradicional e que este no era suficiente para alcanar seus objetivos, ou seja, no era adequado para satisfazer as demandas da arte e da cincia para que fossem projetados edifcios com elevado grau de beleza e utilidade. Assim sendo, com o intuito de aprimorar os profissionais que ali estudavam, considerou-se necessrio desenvolver melhor a Arte de Construir, a qual se tornou objeto de estudos acadmicos. Aps a apresentao desta necessidade por pintores, arquitetos e escultores, foi fundada em Roma, em 1577, a Accademia di San Luca. Nessa poca eram comuns as competies arquitetnicas, realizadas anualmente, para que fossem premiados os melhores trabalhos. Knoll (1997) afirma que na Accademia di San Luca esta prtica acabou sendo tambm utilizada, porm de maneira hipottica, ou seja, no havia uma

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construo real e os esboos realizados eram chamados de progetti26. De acordo com este autor, foi na Accademia di San Luca, em Roma, que o termo projeto apareceu pela primeira vez como modo de referncia a uma atividade educacional (p.3). Sobre este fato, Oliveira (2004, p.116) afirma que os projetos no eram atividade central do ensino acadmico, j que das competies poderiam participar qualquer jovem arquiteto, independente deste ser ou no aluno da Accademia, o que no caracteriza a utilizao dos projetos como estratgia de ensino, embora seja vlido o registro de sua apario indita (OLIVEIRA, 2004, p.116). Knoll (1997) afirma que o modelo italiano foi adotado em 1671 pela Academie Royale dArchiteture de Paris. A diferena, porm, que os franceses exigiam que, para competir, as pessoas deveriam ser estudantes da academia. Alm disso, as competies passaram a ser mensais e os estudantes recebiam medalhas e reconhecimento, e isso, segundo Knoll, era necessrio para a obteno do ttulo de arquiteto. Neste sentido, os projetos passaram a ser um dos temas principais do curso e, segundo o autor, esta iniciativa propiciou que a evoluo da idia de projeto como atividade escolar e como mtodo de ensino se tornasse completa (p.3). No sculo XVIII, os projetos foram adotados como estratgia de ensino pelas escolas de engenharia da Europa e tambm nos Estados Unidos. Para Knoll (1997), a transposio do mtodo dos Projetos para a Amrica foi de grande importncia, no apenas para a difuso desta abordagem pedaggica, mas tambm para sua expanso. De acordo com Oliveira (2004, p.117), este fato tambm proporcionou que o mtodo de Projetos fosse ganhando, aos poucos, novos rumos e mais consistncia como ferramenta pedaggica. E, como havia interesse que os estudantes aumentassem sua dedicao para com os estudos e pesquisa, professores americanos desenvolveram, em 1879 o Manual de Treinamento Escolar, com o qual estudantes deveriam desenvolver diferentes projetos em diversas modalidades ao longo do curso e a elaborao completa de um projeto era um requisito para obteno do diploma (OLIVEIRA, 2004, p.117). Tecendo um paralelo com os dias atuais, acredito que estes projetos que eram desenvolvidos so similares as monografias ou os trabalhos de concluso de curso (TCC) dos cursos de graduao. A partir desta iniciativa o mtodo de Projetos na educao passou a ganhar adeptos, porm sua popularidade s comeou a ultrapassar as fronteiras das artes industriais por volta de 1910, quando comeou a ser conhecido em outros centros
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Plural de progetto, ou projeto, em portugus.

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educacionais, chegando inclusive s escolas de nvel superior, chamando a ateno de pesquisadores educacionais (OLIVEIRA, 2004, p.117). Nesta poca existia, nos Estados Unidos, um movimento chamado

progressista, o qual tentava se

opor pedagogia tradicional, que se revelava muito onerosa em relao aos ganhos obtidos, uma pedagogia progressista, tambm chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formao atravs de aprendizagens concretas e significativas para ele (BOUTINET, 2002, p.181).

O nome que liderava este movimento era John Dewey, que segundo Teitelbaum e Apple (2001), geralmente reconhecido como o educador estadunidense mais reputado do sculo XX (p.195). De acordo com estes autores, Dewey acreditava que toda idia, valor e instituio social originavam-se a partir de circunstncias prticas da vida humana (TEITELBAUM; APPLE, 2001, p.197). Para Dewey, vida e educao eram indissociveis e, diante desta crena, publicou vrios livros que tratavam do tema sob diferentes aspectos. Em um deles, em particular, Experience & Education, publicado originalmente em 1938 (DEWEY, 1965), relata questes que envolvem as experincias das pessoas e suas relaes com a educao. A teoria da experincia acredita que conhecimento e experincia so adquiridos pelas pessoas quando estas resolvem problemas prticos em diversas situaes sociais. Segundo ele, a educao deve ser baseada nas experincias e interesses das pessoas. O lema de Dewey, ao se referir a educao, era Learning by doing, ou seja, aprender fazendo, j que, segundo Boutinet (2002, p.181), para ele os mtodos ativos estimulam as disposies criativas e construtivas das crianas, baseando-se em seus interesses. Na traduo realizada por Ansio Teixeira da obra, publicada em 1902, The Child and The Curriculum, intitulada Vida e Educao (DEWEY, 1978), Dewey destaca, principalmente, questes relacionadas ao interesse e seu vnculo com a educao. Para ele, importante criar um ambiente no qual as atividades educativas possam ser desenvolvidas e, para que isso ocorra efetivamente, o interesse por elas imprescindvel. Para ele interesse um atributo caracterstico da atividade que busca um fim, e desperta, medida que se desenvolve, reflexo e consideraes sobre este fim e os meios de efetuar (DEWEY, p.111, 1978) e, alm disso, na obra Democracia e Educao, publicada originalmente em 1916, afirma que o interesse representa a fora que faz mover os objetos quer percebidos, quer representados em imaginao em alguma experincia provida de um objetivo (DEWEY, 1959, p.142). Complementa afirmando que quando uma pessoa tem interesse significa que ela se identificou com

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os objetos que determinam a atividade e que fornecem os meios e originam os obstculos para a sua realizao (p.150). Para Dewey (1959) o interesse pode ser compreendido como a dupla atitude de uma pessoa que vai desenvolver alguma atividade, pois h o cuidado, a ansiedade pelas futuras conseqncias, e a tendncia para agir, no sentido de assegurar as melhores e evitar as piores conseqncias (p.136). Retomando a histria dos projetos como abordagem pedaggica, Knoll (1997) destaca que foi em 1918, com a publicao de The Project Method por Kilpatrick, que houve uma definio da utilizao dos mesmos em sala de aula. Ainda de acordo com este autor, Kilpatrick se baseou na teoria da experincia de Dewey para elaborar o mtodo de Projetos. Macedo (1999) destaca que este mtodo era algo alm de uma estratgia de trabalho didtico, pois consistia em uma teoria de desenvolvimento curricular completa, na medida em que o currculo se constitua em uma srie de Projetos. Os Projetos eram definidos como atividades potentes realizadas em um ambiente social (p.54). Ela afirma que a diferena deste mtodo para qualquer outro tipo de atividade que o estudante deve resolver o problema escolhido por ele. Para ela
a proposta de Kilpatrick diferencia-se da articulao multidisciplinar do currculo, porque a lgica que preside o aprendizado no mtodo de projetos no tem relao necessria com a lgica dos diferentes campos do saber. Dissolvem-se os princpios de linearidade do conhecimento, ou seja, desfaz-se a idia de pr-requisitos, devendo cada disciplina contribuir apenas com o necessrio para o equacionamento do problema proposto (p.54).

De acordo com Oliveira (2004), este mtodo propunha que o currculo deveria ser totalmente organizado por projetos, cujos temas precisariam emergir do contexto social dos alunos, sendo estes tambm de interesse dos estudantes, alm de possurem relevncia social. Neste sentido, os alunos constituiriam o centro de todo o processo educacional. Knoll afirma que Kilpatrick estabeleceu a motivao do estudante como caracterstica crucial do mtodo do projeto (1997, p.6), ou seja, o aluno deveria ter interesse naquilo que iria investigar. Sobre este fato, Boutinet (2002) afirma que Dewey e Kilpatrick foram os percussores da pedagogia de Projetos na educao, embora afirme que na poca em que Dewey interessava-se pelo projeto em Educao do ponto de vista pragmtico, os arquitetos funcionalistas j tinham criado o estilo internacional (p.182), referindo-se a utilizao do mtodo de Projetos nas escolas de arquitetura e engenharia.

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Por volta de 1920 a concepo de Kilpatrick sobre projetos comeou a ser difundida, especialmente em reas que envolviam atividades de laboratrio (MACEDO, 1999), e encontrou resistncias, inclusive de Dewey, que observou que em sua viso os alunos sozinhos eram incapazes de elaborar projetos e atividades que pudessem ajudar os professores a assegurar um processo contnuo de aprendizagem e crescimento (KNOLL, 1997, p.7). Para Dewey, todos os mtodos de ensino eram baseados no pensamento cientfico e no mtodo de experincias educativas. J o mtodo do Projeto, segundo ele, diferia disso, j que nele o papel do professor no era de mediador e/ou orientador do processo, visto que no mtodo de Kilpatrick, as crianas deveriam ser livres para decidir o que gostariam de fazer e Dewey acreditava que aluno e professor deveriam trabalhar com um objetivo comum, sendo o professor aquele que orienta. Sobre este fato, Macedo (1999, p.54) destaca que o trabalho de Kilpatrick se afasta at mesmo do pensamento de Dewey, para quem o currculo devia fundamentar-se na experincia da criana, culminando disciplinas organizadas. Aps as crticas de Dewey e de outros educadores, o mtodo de Projetos perdeu popularidade. Knoll (1997) afirma que o prprio Kilpatrick se distanciou de sua definio sobre o mtodo. Com isso, ele entrou em declnio nos Estados Unidos, mas foi difundido em diversos pases europeus como algo inovador, no sentido de promover a democratizao do ensino. Sobre este fato, Oliveira (2004) afirma que embora com diferentes adaptaes [o mtodo de Projetos] influenciou e tem influenciado ainda hoje, reformas curriculares em muitas localidades (p.119). Boutinet (2002) destaca que a pedagogia do Projeto, que tem a inteno de transformar o aluno de objeto em sujeito de sua prpria formao (p.182), foi contempornea aos esforos realizados em outros contextos pelos defensores da Escola Nova, que lutavam pela valorizao da liberdade da criana, suas necessidades de atividades, em suma, a escola ligada vida as experincias que o prprio aluno realiza em um meio educativo apropriado so os fatores de aprendizagem (BOUTINET, 2002, p.182), embora os pedagogos da Escola Nova, de acordo com Boutinet (2002), praticamente no tinham recorrido ao conceito de projeto. Nos anos 60 o mtodo de Projetos renasceu, segundo Knoll (1997), como uma alternativa ao ensino dito tradicional, e foi considerado como um mtodo de ensino e aprendizagem com nfase na prtica, interdisciplinaridade e relevncia no mbito social. Nos anos 70-80 surgiu a pedagogia por objetivos, que buscou finalizar o ato educativo e conferir-lhe a eficcia que aparentemente lhe faltava, propondo critrios precisos de avaliao atravs dos objetivos fixados e, ao mesmo tempo, dinamizar as

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motivaes dos alunos (BOUTINET, 2002, p.182). Diante de seu fracasso, o mtodo de Projetos ganhou uma maior fora no cenrio educacional. Para Oliveira (2004), o reaparecimento da pedagogia de Projetos nos dias atuais, mesmo necessitando de uma reinterpretaro em nosso tempo, parece vocacionada ao enfrentamento de desafios educacionais que dizem sempre respeito ao trabalho em sala de aula (p.20). Neste sentido, considero relevante apresentar, na prxima seo, algumas concepes de projetos que podem ser cooptadas para o cenrio educacional, alm de abordar algumas questes que permeiam a Pedagogia de Projetos.

3.2. Projetos: significados e concepes

A palavra projeto polissmica, utilizada na educao, arquitetura, para nomear a fase da gestao das leis, dentre outros (MACHADO, 2006, p.58), e tem como significado, partindo de sua derivao do latim da palavra projectus, lanado para diante (FERREIRA, 2004). Boutinet (2002, p.33) afirma que o termo projeto de inveno relativamente recente e considera sinnimo de desgnio, inteno, finalidade, objetivo, alvo, planejamento e programa. Para ele, a novidade do projeto se deve ao fato de que gregos e latinos ignoravam em seu vocabulrio o que corresponde acepo moderna do termo, feita de um misto de designo e objetivo (BOUTINET, 2002, p.33). O termo projeto surgiu, segundo este autor, ao longo do sculo XV, com conotao de ordenao espacial e um vnculo com a etimologia latina do verbo projicio (lanar para frente, expulsar) (BOUTINET, 2002, p.34, grifo do autor). Ele ainda complementa que o projeto apenas se impe em seu sentido preciso atual em meados de nosso sculo [sculo XX], aps ter tido um uso flutuante no sculo XIX (BOUTINET, 2002, p.34). Como nesta pesquisa utilizo a palavra projeto para denominar o trabalho desenvolvido pelos alunos-professores e investigo como se d a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso, realizado totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem, considero importante apresentar algumas concepes de projetos, alm de descrever algumas caractersticas deles no cenrio educacional.

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Machado (2000) afirma que projetam [...] todos os que esto vivos, todos os que antecipam cursos de ao, os que concebem transformaes de situaes existentes em outras imaginadas e preferidas, elegendo metas a serem perseguidas, tanto em termos pessoais quanto em termos coletivos (p.1-2). Para ele, a idia de projeto constituda de quatro elementos. O primeiro deles a meta, ou seja, para ter um projeto, necessrio que existam objetivos e que exista uma busca por eles, j que no existem projetos sem alvos a serem atingidos, sem metas prefiguradas em um cenrio de valores (MACHADO, 2006, p.59). Este primeiro elemento apresentado por Machado (2000; 2006) est intimamente relacionado ao interesse, pois de acordo com Dewey (1959, p.136-7) interesse e objetivos, interesse e inteno ou propsito, esto necessariamente em estreita conexo e esclarece que palavras como objetivos ou metas apontam para os resultados que se deseja e que se esfora para alcanar. Alm disso, presumem como existentes a atitude de solicitude e de atenta ansiedade por parte de alguma pessoa (DEWEY, 1959, p.137). J o interesse destaca o alcance daquilo que previsto sobre a sorte do indivduo e o vivo desejo, que este tem, de assegurar um possvel resultado (DEWEY, 1959, p.137). Segundo ele, a diferena apenas a fora expressiva das palavras empregadas, pois mesmo que o interesse esteja relacionado com algo pessoal, est diretamente ligado a objetos, a coisas que se prev e complementa que poderemos denominar o aspecto de previso objetiva, intelectual e o aspecto de interesse pessoal, emocional e volitivo, mas no h separao entre os fatos construtivos da situao (p.136). Uma outra caracterstica fundamental da idia de projetos, apresentada por Machado (2000; 2006) a referncia ao futuro, pois um projeto a prefigurao de uma ao a ser realizada l adiante, no tempo (MACHADO, 2006, p.59). Um projeto consiste na antecipao de uma ao que envolve referncia ao futuro, porm, ele diferente de uma previso, de uma simples viso prospectiva ou de uma conjectura, que so, muitas vezes, efetivamente, representaes antecipadoras, mas que no dizem respeito, de modo algum, a um futuro que est sendo gestado, de uma realidade que est sendo construda (MACHADO, 2000, p.5-6). Neste sentido, um projeto no uma representao do futuro, mas algo a ser feito nele. Macedo (2006, p.26) corrobora esta viso, ao afirmar que a idia de projetos tem como perspectiva central o conceito de futuro, ou seja o que regula a atividade do presente em funo daquilo que se almeja alcanar. Ele ainda destaca que o projeto expressa o querer tornar-se aquilo que constitui seu objetivo ou meta, com a condio de ser ou estar no presente comprometido com este futuro almejado (MACEDO,

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2006, p.31). Afirma ainda que a realizao de um projeto configura-se como apresentao de uma possvel soluo a um determinado problema. Um terceiro aspecto apresentado por Machado (2000; 2006) a abertura para o novo, ou seja, no h projetos quando s existem certezas ou se o futuro existe mas j est totalmente determinado (MACHADO, 2000, p.6). Ao projetar, estamos envolvidos em riscos, j que metas podem no ser alcanadas ou resultados podem ser diferentes dos esperados, fato que configura um futuro no determinado, novo. Sobre este aspecto, Boutinet (2002) destaca a gesto da complexidade e da incerteza dos projetos, visto que, segundo ele, uma ao a ser gerida, cujos resultados so evidentes ou esperados, no implica o recurso do projeto (p.235). E, por ltimo, Machado (2000; 2006) destaca que as aes de um projeto devem ser realizadas pelo sujeito que projeta, individual ou coletivamente. Neste sentido, ele afirma que podemos ter projetos juntamente com os outros, mas no podemos ter projetos pelos outros (MACHADO, 2006, p.59). Para ilustrar, destaca que um professor no pode impacientar-se tanto com o insucesso de seu aluno, ou desejar ajudar com tanto entusiasmo que tente determinar as metas a serem atingidas pelo outro, ou realizar aes projetadas em seu lugar (MACHADO, 2000, p.7). Sobre esta questo, ele ainda afirma que no a vontade que faz o projeto, mas no se faz um projeto se falta vontade (p.61). Com isso, possibilitar que o estudante escolha o tema com o qual deseja trabalhar pode ser mais interessante do que propor um assunto para que ele investigue, dependendo, dentre outros fatores, do objetivo do professor, do contexto, etc. Para Dewey (1959) quando algum est interessado em algo est absorvido, envolvido e levado por esta coisa. Ele diz que tomar interesse ficar alerta, cuidadoso, atento (p.138) e quando uma pessoa tem interesse em alguma coisa, significa que ela se identificou com os objetivos que determinam a atividade e que fornecem os meios e originam os obstculos para a sua realizao (p.150). Neste contexto, Boutinet (2002) refere-se explorao de oportunidades em um ambiente aberto, j que, segundo ele, um projeto s pode ser desenvolvido em um cenrio que propicie explorao e mudanas. Para ele todo projeto pressupe uma viso otimista, graas a qual se pensa poder trazer uma mudana relativa a um dado estado de coisas, mudana que no poderia acontecer sem a ao de seu autor (p.236). Ele ainda afirma que ao lanar-se em um projeto, seu mentor acredita que realizaes diferentes de tudo o que j foi realizado so possveis.

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Boutinet (2002) apresenta algumas outras premissas, no mencionadas por Machado (2000; 2006) para uma metodologia do projeto. Uma delas a unicidade da elaborao e da realizao de um projeto, ou seja, por mais que exista um grupo de pessoas projetando, elas devem estar juntas realizando as tarefas. No deve haver divises de tarefas, especialmente a diviso do trabalho, diviso entre aqueles que pensam e aqueles que executam (p.234). Para ele
dotar-se de um projeto , no mesmo movimento, buscar constru-lo e querer realiz-lo. Neste sentido, estamos diante de um fato indito que integra a concepo e a execuo na mesma figura, integrao de dois tempos certamente diferentes, contrastados, mas que reencontram sua unidade atravs do autor ou autores do projeto (p.234).

Uma outra caracterstica apresentada por ele refere-se singularidade de um projeto, que sempre tem como objetivo apresentar algo original, o qual sempre se encontra estreitamente ligado s categorias do particular e do singular [...]. O autor do projeto, em sua particularidade ou em sua singularidade, apresenta-se com uma histria e intenes que so totalmente especficas dele (BOUTINET, 2002, p.235). Por mais que pessoas tenham projetos semelhantes, como, por exemplo, construir uma casa, cada uma determinar metas especficas e construiro, de acordo com suas possibilidades, casas nicas. At este momento apresentei algumas concepes que podem ser

interpretadas para todos os tipos de projetos, como por exemplo, projetos de vida, projetos de lei, projetos pedaggicos, etc. Agora, passo a apresentar algumas concepes especficas da Pedagogia de Projetos, que tem como um de seus principais objetivos fazer com que o aluno se torne ator no processo de ensino e aprendizagem, baseando-se em uma filosofia da experincia que no separe a teoria da prtica (BOUTINET, 2002, p.197). Para que isso ocorra, alguns aspectos devem ser considerados por docentes e discentes, como, por exemplo, a negociao pedaggica. Para que os alunos desenvolvam projetos importante que eles tenham interesse no tema a ser explorado, seno, o projeto do professor ou da escola e no dos alunos. Ele ainda destaca que para os estudantes muito mais conveniente receber o ensino pronto e formatado do que aprender por meio da busca, de sua prpria iniciativa e esforo. Nesse momento o leitor pode estar se perguntando sobre projetos desenvolvidos por instituies de ensino cujos temas so propostos, por exemplo, por uma Secretaria de Educao de determinada localidade. Eles so projetos? Andrade (2003) faz uma distino entre ensino por projetos e aprendizagem por projetos. Para

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ele, no modo de ensino por projetos as decises ficam essencialmente com o professor ou com os gestores da escola, e os alunos o executam a partir das determinaes do professor (p.74) e, neste paradigma, a escolha do tema no realizada pelos estudantes, que apenas fazem o que lhes determinado. Andrade faz uma crtica a este modelo e ressalta que os papis continuam os mesmos: o professor o agente transmissor e o aluno, receptor. Neste ponto cabe ressaltar que nem sempre o paradigma apresentado anteriormente ruim e sim que, neste cenrio descrito por Andrade (2003), pode haver a iluso de estar empregando uma estratgia pedaggica diferente da tradicional. Ademais, as concepes envolvidas com projetos de ensino so divergentes das apresentadas por outros autores, como Machado (2000; 2006), por exemplo. J a aprendizagem por projetos, descrita por Andrade (2003), se aproxima das concepes apresentadas at ento. Para ele, aprendizagem por projetos o modo de educao por projetos que atribui aos seus autores (alunos) a competncia e responsabilidade de propor e desenvolver os projetos para se apropriar de conhecimentos (p.75). Ele destaca que
a nosso ver, na aprendizagem por projetos o tema at pode estar inserido no currculo, na disciplina, ser proposto pelo professor ou at pela escola, por se tratar de um tema emergente (como foi Brasil 500 Anos no ano 2000), mas pelo menos o problema deve ser do aluno. (p.75).

Machado (2000) afirma que a inteligncia em sentido humano pode ser caracterizada justamente pela capacidade de escolher as situaes problemticas que nos interessam, de escolher as metas em busca das quais iremos nos lanar, em outras palavras, pela capacidade de projetar (p.17-8). Neste sentido, ao adotar a Pedagogia de Projetos, pode ser mais interessante que a busca por algo parta do aluno, e cabe ao professor negociar, estimular os estudantes a se interrogarem sobre o que desejam explorar, apresentando propostas e encaminhamentos. Com isso, alunos so convidados a expor seus interesses e o poder hierrquico do tipo coercitivo deve dar lugar a um poder por influncia do tipo incitativo (OLIVEIRA, 2004, p.129). Um aspecto bastante importante na Pedagogia de Projetos a no valorizao excessiva dos fins a serem atingidos. Oliveira (2004) destaca que a pedagogia do projeto pretende ser a pedagogia da incerteza. A singularidade da conduo por projeto sugere que a pergunta continuada deve desempenhar um papel to ou mais importante do que a resposta final (p.127). Com isso, na Pedagogia do Projeto, a ordem do discurso e a ordem da prtica tm o mesmo valor; fins e meios so

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interdependentes (p.128), ou seja, o processo to importante ou mais que o produto final. Maltempi (2004) tambm destaca que o resultado dos projetos, o qual, segundo ele, depende do meio no qual este desenvolvido, no nico, e pode variar de acordo com o projetista, ou seja, segundo critrios que ele definiu como sendo uma soluo satisfatria (p.269). Alm disso, ele afirma que projetar consiste em uma atividade completamente diferente daquelas em que se resolvem problemas dissociados da realidade cotidiana, normalmente encontradas no sistema de ensino tradicional (MALTEMPI, 2004, p.269) e complementa que sua elaborao envolve a construo de artefatos ou objetos, que podem ser concretos ou abstratos (p.268). Jacobini (2004) afirma, com base na educao crtica, que o trabalho com Projetos est inserido em um contexto que rompe com o carter exclusivo da obteno do conhecimento e tambm direciona o olhar pedaggico para os fundamentos da educao crtica e para a realizao de uma aprendizagem baseada na participao ativa dos educandos a partir de situaes problemas de seu cotidiano (p.50). Ainda destaca que ele
uma forma pedaggica de trabalho em que um programa de estudo desenvolvido a partir da organizao e do desenvolvimento curricular, com a explcita inteno de transformar o aluno de objeto em sujeito e baseada na concepo de que a educao um processo de vida e no apenas uma preparao para o futuro ou uma forma de transmisso da cultura e do conhecimento (p.50-1)

Almeida

(1999)

acredita

que

prtica

pedaggica

por

meio

do

desenvolvimento de projetos uma forma de conceber educao que envolve o aluno, o professor, os recursos disponveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem (p.1). Para ela, a interao e articulao de conhecimentos de diferentes reas fazem parte desta nova cultura do aprendizado (p.1) e o professor orientador do processo que est em desenvolvimento pelo aluno. Ela afirma ainda que esta estratgia pedaggica pode facilitar a ocorrncia da interdisciplinaridade e que por meio dela a articulao horizontal entre as disciplinas, numa relao de reciprocidade (p.3) favorecida. Hernndez e Ventura (1998) afirmam que os projetos de trabalho esto vinculados perspectiva do conhecimento globalizado, isto , um aspecto que permita aos alunos estabelecer inferncias e relaes por si mesmos na medida em que no realizado apenas um acmulo de conhecimento. Neste sentido, os estudantes devem poder estabelecer conexes a partir dos conhecimentos que j possuem e, em sua

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aprendizagem, no procedam por acumulao e sim pelo estabelecimento de relaes entre as diferentes fontes e procedimentos para abordar a informao (p.57). Alm disso, eles sustentam que esta concepo um processo muito mais interno do que externo, no qual as relaes entre contedos e reas do conhecimento tm lugar em funo das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma srie de problemas que subjazem na aprendizagem (p.63). Um outro ponto destacado por eles a significatividade na aprendizagem, ou seja, necessrio que exista significado naquilo que est sendo estudado para que possa ser aprendido. Afirmam que globalizao e significatividade so, pois, dois aspectos que se plasmam nos Projetos (p. 63). Para eles, a funo do projeto
favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio. (HERNNDEZ; VENTURA, p.61, grifos dos autores).

Estes autores ainda salientam que o trabalho com Projetos possibilita uma relao entre teoria e prtica diferente daquela na qual o professor, partindo de um tema que surge da turma ou que venha nas programaes oficiais ou em livros-texto, trata de propor aos alunos algumas relaes. Para isso, vai fazendo confluir diferentes contedos de vrias matrias em torno do tema escolhido (p.52). Com isso, tecem uma crtica interdisciplinaridade quando esta se fundamenta na crena de que o aluno possa estabelecer conexes pelo simples fato de serem evidenciados pelo professor, e em que o somatrio de aproximaes a um tema permita, por si prprio, resolver os problemas de conhecimento de uma forma integrada e racional (p.54). Como ilustrao podemos imaginar que um professor de Cincias decide que os alunos devem elaborar um projeto sobre o tema meio ambiente e pedem para que os estudantes relacionem-no com as demais disciplinas (Histria, Geografia, Matemtica, etc.). Neste exemplo, a interdisciplinaridade no algo natural, no do interesse de todos e sim imposta e nestes casos que os autores Hernndez e Ventura criticam a interdisciplinaridade. Eles tambm apresentam alguns aspectos que devem ser levados em considerao no desenvolvimento de um projeto, partindo da escolha do tema, que pode variar em cada uma das etapas de escolaridade, de acordo com a maturidade dos estudantes em conjunto com suas experincias anteriores. Porm, independente da idade e srie dos alunos, a participao deles importante e so eles que devero

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apresentar questes, de acordo com seus interesses, no cenrio do tema que ser investigado, sempre com auxlio do professor. Aps a escolha do tema, os autores sugerem o estabelecimento de hipteses em termos do que deve ser investigado, quais questes devem ser respondidas, dentre outras delimitaes necessrias. Com isso, o docente, em conjunto com os alunos, poder especificar qual ser o fio condutor do projeto e partir em busca de materiais, informaes, dados, etc. Alm disso, ele dever ajudar os estudantes na seleo de informaes e, para isso, muitas vezes, necessrio que ele estude o assunto que est sendo pesquisado, e tambm questione os estudantes sobre os dados, para possibilitar, com isso, que os discentes produzam novos conhecimentos sobre o tema. Neste sentido, o professor passa a ser o mediador do processo, estabelecendo o elo de ligao entre alunos e conhecimento. Um outro aspecto que deve ser observado e trabalhado pelo professor o envolvimento dos estudantes no trabalho. importante que todos os participantes tenham conscincia de sua importncia no decorrer do projeto. O acompanhamento do projeto, ao longo de todo o seu desenvolvimento, tambm algo que cabe ao docente e pode ser considerado imprescindvel para o bom andamento do mesmo. Alm disso, critrios de avaliao devem ser explcitos e cumpridos ao longo do processo. Hernndez e Ventura (1998) tambm destacam as atividades que os alunos devem ter aps a escolha do tema do projeto a ser desenvolvido. Para eles, importante que haja planejamento para o desenvolvimento do projeto e que a busca e o tratamento dos dados sejam feitos coletivamente, para que as perguntas realizadas no incio do processo sejam revistas, e, se necessrio, novas questes sejam propostas. Eles apresentam uma srie de outros procedimentos considerados por eles importantes para o desenvolvimento de projetos de trabalhos, como a criao de um ndice inicial das metas a serem alcanadas, que pode ser uma estratgia de aprendizagem na medida em que nele so apresentadas questes que devero ser respondidas ao longo dos projetos, dentre outros.

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3.3. Trabalho com Projetos na Educao Matemtica

No contexto da Educao Matemtica, algumas pesquisas tiveram como um de seus objetivos o desenvolvimento de projetos com estudantes de diferentes nveis de escolaridade ou a investigao do trabalho com projetos em contextos diferenciados. Oliveira (2004), por exemplo, trabalhou com estudantes do ensino Fundamental em cursos extracurriculares. Neste contexto, a partir de atividades que envolviam a leitura e interpretao de dados oriundos de reportagens de jornais e revistas, como grficos e tabelas, que foram coletados pelos prprios alunos, surgiram dois projetos: Explorando textos jornalsticos e Pequeno estudo de uma regio. No primeiro, cujo objetivo era ampliar a compreenso sobre textos de jornais (p.141) acerca das informaes matemticas neles contida, os estudantes escolheram, em grupos, um artigo para expor aos demais e o investigaram. No segundo, partindo do trabalho com mapas de uma regio do bairro onde a pesquisa estava sendo desenvolvida, questes que envolviam escalas, mudanas de escalas, distncias, etc. foram estudadas. Com base nesse trabalho com estudantes, o autor apresenta reflexes sobre a estrutura curricular existente e possveis contribuies do trabalho com Projetos para o currculo da Matemtica. A construo de um jogo eletrnico, o Role Playing Game (RPG), por alunos de uma 6 srie do ensino Fundamental, foi parte da pesquisa de Rosa (2004). O projeto proposto aos estudantes, ento, foi desenvolver um jogo de RPG eletrnico, com auxlio de um software. O objetivo do estudo era investigar como que a construo e aplicao deste jogo eletrnico poderia contribuir para a aprendizagem de nmeros inteiros. Os alunos desenvolveram e aplicaram os jogos em sua prpria turma. Segundo o autor, a pesquisa por ele desenvolvida apresenta contribuies referentes a relao do contedo trabalhado com o cotidiano e na utilizao de uma tecnologia ldica para uma aprendizagem significativa. Gouva (2006), que tinha como objetivo investigar a atuao dos futuros professores de Matemtica, construindo e aplicando, a alunos do Ensino Fundamental, atividades sob o contexto de uma Tecnologia Informtica a WebQuest, que visem a Educao Financeira dos aluno (p.15) props que futuros professores, ao longo de um curso de extenso universitria, desenvolvessem projetos de WebQuests para o ensino de Matemtica Financeira em seus estgios supervisionados. Uma das concluses apresentadas por Gouva (2006) foi que por meio da vivncia dos futuros professores acerca da utilizao das TIC em um ambiente construcionista, estaremos

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formando professores mais propensos a usarem as TIC em sua prtica docente, de forma a propor a seus alunos situaes nas quais eles tero que criar, discutir e refletir sobre suas aes (p.4). Com objetivo de descrever e analisar como trabalhar com projetos em Geometria Analtica, usando um software de geometria dinmica, com intuito de favorecer a formao de futuros professores de Matemtica, Richt (2005) desenvolveu uma pesquisa de Mestrado tendo como sujeitos alunos de um curso de Licenciatura em Matemtica. Seu estudo foi baseado na perspectiva construcionista e nela a autora concluiu que h necessidades de mudanas no contexto educacional em conseqncia das reflexes em torno do processo de formao profissional docente, o qual deve estar em consonncia com as transformaes da sociedade contempornea (p.8) e sugere uma reformulao nos currculos das licenciaturas para promoo de saberes relacionados a uma rea especfica do conhecimento e tambm para o exerccio da docncia acerca das TIC. Um outro estudo sobre professores de Matemtica que desenvolvem projetos em suas prticas pedaggicas foi realizado por Cattai (2007), cujo principal objetivo foi discutir a formao inicial dos professores de Matemtica que utilizam a Metodologia de Projetos nas aulas de Matemtica, alm de apresentar como esses professores desenvolvem os projetos em suas prticas. Uma das concluses apresentadas pela autora foi que no existiam indcios de que a formao inicial contribuiu para que os docentes utilizassem projetos em suas aulas, mas que a prtica de sala de aula, aliada a formao continuada e as caractersticas pessoais condicionam a implementao dessa metodologia na escola. Ainda na Educao Matemtica, Alr e Skovsmose (2006) classificam o trabalho com Projetos como uma abordagem investigativa a qual se insere nos cenrios para investigao que, de acordo com Skovsmose (2000, p.70), aquele que convida os alunos a formularem questes e procurarem explicaes. Ele afirma que
as prticas de sala de aula baseadas em um cenrio para investigao diferem fortemente daquelas baseadas em exerccios. A distino entre elas pode ser combinada com uma distino diferente, a que tem a ver com as referncias que visam levar os estudantes a produzirem significados para os conceitos e atividades matemticas (p.73-4).

Nos cenrios para investigao os alunos podem formular questes e planejar linhas de investigao de forma diversificada. Eles podem participar do processo de

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investigao (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p.55). Ainda de acordo com estes autores, os aprendizes devem ser atuantes e estar envolvidos com o processo. Estes cenrios, caracterizados tambm como ambientes de aprendizagem, podem ter referncia matemtica pura, semi-realidade e ao mundo real. Acredito que o trabalho com Projetos se enquadra na referncia ao mundo real, pois, a partir do momento que os estudantes escolhem um tema para investigar, partem em busca de dados da realidade para tentar compreend-lo. Estes autores sugerem o conceito de investigao para [se referirem] aos processos de explorao de um cenrio para investigao (ALR; SKOVSMOSE, 2006, p.55, grifo dos autores). Este conceito, segundo eles, possui dois elementos bsicos, sendo um deles o envolvimento dos participantes e, o outro, a no possibilidade de determinar de antemo resultados e concluses. Neste sentido, o processo investigativo est intimamente relacionado a algumas das premissas apresentadas anteriormente, referentes idia de projeto.

3.4. Modelagem e Projetos: convergncias

Conforme mencionei anteriormente, alguns autores consideram Modelagem e Pedagogia de Projetos como enfoques pedaggicos similares no contexto da Educao Matemtica. Para mim, esta viso vlida dependendo da concepo de Modelagem adotada, isto , s considero que tal semelhana ocorre quando o tema eleito para a investigao surge do interesse dos alunos ou quando este definido a partir de uma negociao pedaggica na qual os estudantes tm voz, so ouvidos e, conseqentemente, seus interesses tambm prevalecem. Neste contexto, considero que so elaborados, ento, projetos de Modelagem. Para mim a Modelagem uma estratgia pedaggica na qual alunos, partindo de um tema ou problema de interesse deles, utilizam a Matemtica para investig-lo ou resolv-lo, tendo o professor como orientador durante todo o processo. E, considerando esta concepo consigo visualizar convergncias entre a Modelagem e a Pedagogia de Projetos, as quais apresentarei a seguir, e, por isso, nesta pesquisa, utilizo projetos de Modelagem para nomear as atividades desenvolvidas no curso de Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica, pois, para mim o que os alunos-professores elaboraram possui caractersticas da interseo do trabalho de Projetos com a Modelagem.

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Retomando as caractersticas apresentadas anteriormente para os diferentes tipos de projetos (BOUTINET, 2002; MACEDO, 2006; MACHADO, 2000; 2006), afirmo que elas podem ser aplicadas Modelagem, no contexto educacional, quando a concepo de Modelagem compatvel com as questes apresentadas no primeiro pargrafo desta subseo. Neste sentido, quando um estudante, ou grupo deles, escolhe um tema para pesquisar, alm do interesse (DEWEY, 1959; 1965; 1978) subentendido, eles tm um objetivo, uma meta a ser alcanada e, na maioria das vezes, h predies e referncias ao futuro. Alm disso, acredita-se que existe a vontade da descoberta, de saber mais sobre aquilo que est sendo investigado. Neste sentido, assim como no trabalho com Projetos, tambm no existem certezas na Modelagem. A singularidade, outro ponto destacado, est presente ao se projetar em Modelagem, visto que, por mais que os estudantes escolham um mesmo tema para investigar, os projetos no sero iguais, pois cada um tem seus mtodos e metas, considerando seus interesses, objetivos e experincias. A diviso do trabalho, ao longo de todo o processo, um ponto que depende, a meu ver, tambm do professor, que deve estar atento para coibir aes que indiquem que tal fato ocorra. Porm, se todo o grupo de estudantes estiver envolvido e possuir interesse no assunto, dificilmente no participar de maneira ativa ao longo do desenvolvimento de um projeto de Modelagem. Cabe destacar que compreendo que a diviso de trabalho ocorre quando, por exemplo, integrantes de um grupo dividem o que deve ser feito em partes e no final apenas compilam as informaes em um texto nico. Neste sentido, no h dilogo e colaborao ao longo do processo e considero ento que no foi elaborado um projeto. Nada impede, e seria em meu ponto de vista at utpico afirmar o contrrio, que os alunos faam pesquisas individuais, por exemplo, mas que tenham um momento de integrao e socializao das informaes, que colaborem, dialoguem em busca da elaborao do projeto. desta maneira que compreendo a afirmao de Boutinet (2002) acerca da diviso de tarefas. Um aspecto destacado por Machado (2000; 2006) e Boutinet (2002) recorre escolha do tema para o desenvolvimento de projetos, na medida em que afirmam que as aes devem ser executadas por aquele que idealiza o projeto. Tecendo um paralelo com a Modelagem, ao se determinar um tema para que o aluno investigue, est se projetando por ele. No estou criticando aqueles professores que praticam atividades de Modelagem partindo de temas que eles determinam, mas afirmando

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que, neste contexto, parece existir um afastamento entre Modelagem e Pedagogia de Projetos. Entendo que quando o professor permite que os estudantes escolham um tema para projetar em Modelagem ou quando h negociao pedaggica entre professor e alunos, est sendo realizado o que Andrade (2003) chama de aprendizagem por projetos, enquanto que quando o tema estabelecido por outrem, sem dilogo e negociao, est ocorrendo o ensino por projetos. Sendo assim, quando a escolha do tema parte dos alunos ou quando h negociao entre eles e o professor em busca de um denominador comum, pode-se dizer que h caractersticas do trabalho de Projetos, ou seja, que os estudantes esto projetando na Modelagem, pois uma das principais caractersticas do mtodo de Projetos o aluno ser o ator de todo processo e isso ocorre tambm nesta concepo de Modelagem. Ao se trabalhar com projetos em sala de aula, para mim, fica claro que as reas do conhecimento, quaisquer que sejam, podem emergir, dependendo do tema e foco do projeto (MACEDO, 1999). Por exemplo, alunos podem optar em trabalhar com o tema gua e, a partir dele, questes de Biologia, Geografia, Histria, dentre outras, como a Matemtica, podero surgir. Alm disso, conforme os exemplos apresentados na seo 3.3., os trabalhos com projetos podem ser diversos, mesmo no contexto da Educao Matemtica e os de Modelagem so uma possibilidade. Considerando a perspectiva de Modelagem adotada nesta pesquisa, entendo que o professor passa a atuar como orientador durante todo o processo educacional. Com isso, acredito que a relao entre professor e aluno possui papel fundamental, principalmente por meio da comunicao, oriunda das diferentes mdias disponveis, como a escrita, fala, e-mails, ambiente virtual de aprendizagem e suas ferramentas, entre outros. Neste caso, o professor no deve ser o centralizador do poder, j que ele no o nico a determinar os problemas a serem abordados em sala de aula, sendo ento o mediador no processo de ensino e aprendizagem, por meio do dilogo, no sentido apresentado por Alr e Skovsmose (2006). Alm das convergncias com os aspectos apresentados por diferentes autores referentes aos diversos tipos de projetos, possvel tecer outros paralelos entre a Modelagem e a utilizao de projetos, agora especificamente no contexto educacional. Um ponto que merece destaque, considerando o cenrio educacional, o aluno como protagonista do processo de ensino e aprendizagem, conforme mencionado anteriormente. Ao possibilitar que o estudante eleja um tema para elaborar um projeto de Modelagem, o professor est permitindo que parte do currculo

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seja escolhido pelo estudante nas aulas de Matemtica. Isso no significa que a Matemtica deva ser deixada de lado, porm ela poder ser investigada tambm em um contexto mais amplo, relacionada a outras reas do conhecimento. Exemplos deste tipo de experincia podem ser observados em Malheiros (2004). Ao se elaborar um projeto no contexto da Modelagem, muitas vezes, no se obtm modelos muito eficientes para descrever determinado fenmeno, por mais que exista colaborao entre professor e aluno. E isso vai ao encontro de uma das caractersticas do trabalho com Projetos na educao: a no valorizao excessiva dos fins a serem atingidos. Este fato, na Modelagem, pode ocorrer por vrias razes, como, por exemplo, pela desconsiderao de variveis (por desconhecimento ou porque estas dificultariam bastante a obteno de um modelo devido a falta de conhecimento para lidar com elas, entre outros motivos) de um dado problema, dentre outras. E isso no significa que o projeto de Modelagem ruim, ou que o que os estudantes desenvolveram no Modelagem, j que um dos objetivos, ao elaborar um projeto de Modelagem, fazer com que os estudantes percebam relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento, presentes em assuntos do cotidiano (BORBA et al., 2007). Um outro aspecto evidenciado por Almeida (1999) com relao ao trabalho com Projetos tambm o na Modelagem: a sinergia com as TIC (BORBA et al.,2007; DINIZ, 2007; MALHEIROS, 2004; JACOBINI, 2004; ARAJO, 2003). Ao longo do desenvolvimento de projetos de Modelagem, muitas vezes as TIC se tornam atrizes importantes para que determinado estudo possa ser desenvolvido. Esta atuao ocorre em diferentes nveis, conforme destacam Borba e Malheiros (2007), como na utilizao de softwares para plotar grficos, pesquisas na Internet, comunicao via rede, etc. Nesta pesquisa, esta sinergia se tornou ainda mais forte, pois foi por meio das TIC que todo o processo de elaborao dos projetos de Modelagem ocorreu. Alm disso, a interdisciplinaridade, destacada por Almeida (1999) e Hernndez e Ventura (1998), deve ser levada em considerao ao se projetar em Modelagem. Autores como Franchi (2002) e Malheiros (2004) acreditam que a Modelagem pressupe interdisciplinaridade visto que, ao se preocupar em procurar solues de um determinado problema, muitas vezes necessria a utilizao de conceitos nem sempre relacionados diretamente com a questo estudada. Fazenda (2001) tambm salienta que ao trabalharmos com a interdisciplinaridade, o que a caracteriza a ousadia da busca, da pesquisa, transformando, assim, o exerccio de pensar em construir. Neste sentido, a interdisciplinaridade pode emergir das escolhas realizadas

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pelos estudantes, estas vinculadas a seus interesses. O professor, enquanto mediador do processo, busca apontar caminhos para que ela possa ocorrer. Neste captulo apresentei algumas convergncias entre Modelagem e Pedagogia de Projetos na Educao Matemtica, destacando questes que considero relevantes para ambas as estratgias pedaggicas e, no prximo captulo, descrevo questes referentes metodologia de pesquisa adotada para o desenvolvimento da pesquisa.

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Captulo 4 Metodologia de Pesquisa

Neste captulo apresento o que entendo por metodologia de pesquisa e a abordagem metodolgica adotada nesta investigao. Em seguida, exponho minha viso de como o conhecimento produzido e o contexto do estudo no qual a pesquisa se realizou. Posteriormente, relato os procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa e descrevo o que compe os dados do estudo. Trago algumas consideraes sobre a anlise dos dados e, para finalizar, teo comentrios sobre a abordagem qualitativa em estudos realizados a distncia.

4.1. Sobre Metodologia de Pesquisa

Antes de iniciar, propriamente, minhas consideraes sobre a abordagem metodolgica que este trabalho utiliza, considero importante apresentar o que entendo por metodologia de pesquisa. Goldenberg (1999) define como pesquisa a construo de conhecimento original, de acordo com certas exigncias cientficas. um trabalho de conhecimento sistemtico, no meramente repetitivo, mas produtivo, que faz avanar a rea de conhecimento a qual se dedica (p.105). Com relao ao significado de pesquisa, DAmbrosio (2004, p.19) afirma que ela inerente ao, que inerente vida e complementa que pesquisa o resultado de identificar os fatores que permitem [a continuidade do modelo social] e observar, analisar e interpretar as conseqncias (p.20). Para Bicudo (1993, p.18), pesquisar configura-se como buscar compreenses e interpretaes significativas do ponto de vista da interrogao formulada e destaca que no h uma ltima resposta para uma pergunta de pesquisa. E o que seria, ento, metodologia de pesquisa, vista classicamente como o caminho para o conhecer (BORBA et al., 2007)? De acordo com Goldenberg (1999), a palavra metodologia tem origem, em grego, da conjuno da palavra mthodos com o sufixo logos. Mtodo tem como significado organizao, meio, caminho pelo qual se

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atinge um objetivo, dentre outros significados (FERREIRA, 2004) e logia quer dizer estudo sistemtico, pesquisa, investigao (GOLDENBERG, 1999, p.105). Sendo assim, de acordo com esta autora, metodologia, etimologicamente [significa] o estudo dos caminhos a serem seguidos, dos instrumentos usados para fazer cincia. Acredito que ela o conjunto de procedimentos utilizados para alcanar o objetivo do estudo, ou seja, os caminhos, as estratgias e as aes utilizadas para investigar um dado problema. Mas no apenas isso. De acordo com Lincoln e Guba (1985), importante que exista uma harmonia entre viso de produo de conhecimento e procedimentos metodolgicos e, sendo assim, a metodologia de pesquisa constituda pelos procedimentos adotados, ou seja, as estratgias e aes que possibilitaram o desenvolvimento do estudo. Porm, para determin-las preciso definir o caminho a ser seguido e isso tambm condicionado pela viso de produo do conhecimento do pesquisador. Com isso, necessrio que haja uma coerncia entre os procedimentos utilizados e a viso de conhecimento (ARAJO, BORBA, 2004, p.41). A metodologia de pesquisa, ento, formada pelos procedimentos

metodolgicos, que devem estar em consonncia com a viso de produo do conhecimento. Porm, acredito que ela condiciona outros aspectos que envolvem a pesquisa, como no exemplo desta, a proposta pedaggica adotada no curso Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica, que ser descrita na seo 4.4. A pergunta de pesquisa, de acordo com Borba e Villarreal (2005), tambm deve estar em consonncia com os demais itens j apresentados. Sendo assim, aps apresentar o que entendo como metodologia de pesquisa, passo a descrever a abordagem metodolgica deste estudo.

4.2. A Abordagem Metodolgica

A finalidade deste estudo investigar como acontece a elaborao de projetos de Modelagem durante um curso realizado a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem e, para alcan-lo, foi necessrio escolher uma abordagem metodolgica que possibilitasse tal investigao. Alves-Mazzotti (2001, p.160) afirma que no h metodologias boas ou ms em si, e sim metodologias adequadas ou inadequadas para tratar um determinado problema. Partindo do princpio que quero compreender o processo de elaborao de projetos de Modelagem, em um curso realizado totalmente a distncia, em um

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ambiente virtual de aprendizagem, se faz necessrio uma metodologia que tenha caractersticas ressonantes com estes propsitos. Minha preocupao compreender o processo de elaborao de projetos de Modelagem em um determinado contexto e no com o nmero de professores participantes ou de projetos desenvolvidos, embora saiba que dependendo do nmero de participantes ou de projetos, a pesquisa poderia ter sido inviabilizada. Busco, tambm, compreender a importncia dos atores informticos na elaborao dos projetos de Modelagem e, para isso, interpretarei rastros, ou seja, registros de conversas em sesses de bate-papo, mensagens postadas no frum, material anexado no portiflio, dentre outros, deixados pelos alunos-professores ao longo de suas participaes no curso realizado no ambiente TIDIA-Ae. Ainda, procuro identificar questes acerca do trabalho colaborativo em um ambiente virtual de aprendizagem e quais fatores condicionaram a elaborao dos projetos de Modelagem. Sendo assim, a metodologia adotada nesta pesquisa de carter qualitativo. Para Alves-Mazzotti (2001, p.131), a principal caracterstica das pesquisas qualitativas o fato de que estas seguem a tradio compreensiva ou interpretativa. Assim, o pesquisador, ao utilizar esta abordagem, tem como objetivo compreender de que forma as pessoas, em um contexto particular, pensam e agem. Alm disso,
na pesquisa qualitativa a preocupao do pesquisador no com a representatividade numrica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreenso de um grupo social, de uma organizao, de uma instituio, etc. (GOLDENBERG 1999, p.14).

A abordagem qualitativa em uma pesquisa tambm consiste em descries detalhadas de situaes com o objetivo de compreender os indivduos em seus prprios termos (GOLDENBERG, 1999, p.53). As pesquisas desenvolvidas nesta abordagem possuem algumas caractersticas bsicas para que o pesquisador atinja seus objetivos, porm elas por sua diversidade e flexibilidade, no admitem regras precisas, aplicveis a uma ampla gama de casos (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p.147). Nela, os dados coletados so predominantemente descritivos e a preocupao com o processo muito maior do que com o produto final. Uma das principais caractersticas da pesquisa qualitativa a busca pela compreenso de um fenmeno, de acordo com Martins e Bicudo (2005), que afirmam que uma idia mais geral sobre tal pesquisa que ela no se preocupa com generalizaes, princpios e leis (p.23). Borba e Villarreal (2005) apresentam uma breve retrospectiva histrica da abordagem qualitativa no contexto educacional. Eles mencionam que antes dos anos

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80 o paradigma positivista era utilizado em pesquisas na rea de educao e que, influenciados por Paulo Freire, pela noo de etnomatemtica (DAMBROSIO, 2001) e pela abordagem fenomenolgica para a Educao Matemtica (BICUDO, 1999), a pesquisa qualitativa comeou a ganhar espao na Educao Matemtica. Estes autores tambm enfatizam que o desenvolvimento de uma pesquisa na abordagem qualitativa no linear, ou seja, alguns passos no podem ser determinados a priori. Isso caracteriza o que Lincoln e Guba (1985) denominam design emergente. Segundo eles, tanto o referencial quanto o foco de uma pesquisa podem mudar ao longo do desenvolvimento da mesma. Este design pde ser observado na descrio da trajetria deste estudo, no captulo inicial. Conforme mencionei anteriormente, a metodologia de pesquisa constituda pelos procedimentos metodolgicos, os quais devem estar em consonncia com a viso de produo do conhecimento do pesquisador. Sendo assim, considero relevante descrever a concepo de produo de conhecimento que condicionou este estudo.

4.3. Produo do conhecimento: Seres-Humanos-com-Mdias

Em Borba e Villarreal (2005) apresentado o construto terico seres-humanoscom-mdias, no qual os autores defendem que a produo de conhecimento realizada por coletivos formados por atores humanos e no humanos. Apoiados na anlise histrica das tcnicas, feita por Lvy (1993; 1999), e da cognio, realizada por Tikhomirov (1981), Borba (1999; 2002; 2004a) e Borba e Villarreal (2005), discutem que coletivos formados por seres-humanos-com-mdias devem ser vistos como a unidade bsica que produz conhecimento. Para Borba e Villarreal (2005), a produo de conhecimento pode ser considerada social no s no sentido de envolver mais do que um humano, mas porque ela condicionada pelas tecnologias da inteligncia. Com isso, pode-se dizer que a escrita, a oralidade e as tecnologias informticas tambm so atores no processo de produo de conhecimento. Para melhor compreender esta concepo, considero importante explicitar as trs teorias acerca de como os computadores afetam a cognio humana e conseqentemente como estes podem afetar a educao (BORBA, 1999, p.286). A primeira teoria apresentada por Tikhomirov (1981) a da substituio, na qual, como sugere o prprio nome, o computador visto como substituto do ser humano. O argumento favorvel a esta teoria que o computador consegue estabelecer os

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mesmos resultados que os seres humanos em determinadas tarefas, e, portanto, pode substitu-los. Borba (1999, p. 286) afirma que
esta teoria no deve ser abraada na medida em que trivializa o pensamento, ao ignorar os complexos processos humanos pelos quais um problema eleito para ser resolvido e como que a busca de solues desenvolvida por humanos fundamentalmente diferente do desenvolvido pelo computador.

Ainda no que tange questo da substituio da mquina pelo homem, Lvy (2000) afirma que um erro pensar que o virtual substitui o real, ou que as telecomunicaes e a telepresena vo pura e simplesmente substituir os deslocamentos fsicos e contatos diretos (p.211), negando tambm a teoria da substituio. Tecendo um paralelo entre a pesquisa desenvolvida e a primeira teoria apresentada possvel afirmar que computadores e outros atores informticos foram aliados dos alunos-professores na elaborao dos projetos de Modelagem, constituindo um coletivo de alunos-professores-com-mdias ao longo de todo o curso de Tendncias. O ator informtico no substituiu em momento algum os sujeitos da pesquisa e sim atuou junto com eles para que os projetos de Modelagem fossem desenvolvidos. A segunda teoria apresentada por Tikhomirov (1981) a da suplementao, na qual o computador complementa o ser humano, ou seja, a mquina resolve os problemas que so difceis ou demorados para os seres humanos. Tikhomirov (1981) afirma que esta viso baseada na teoria da informao, a qual defende que o pensamento pode ser fragmentado em pequenas partes. Essa teoria criticada na medida em que tm uma viso apenas quantitativa e no qualitativa do pensamento (BORBA, 1999, p.287). Em contraste com esta teoria no contexto da pesquisa aqui descrita, o computador foi ator no desenvolvimento dos projetos de Modelagem, juntamente com os alunos-professores, na medida em que formaram coletivos com outras pessoas e mdias para investigar os temas por eles determinados. Neste sentido, a mquina no resolveu os problemas, pois at criou novos problemas, e atuou em conjunto com os participantes do curso no processo de elaborao dos projetos de Modelagem, negando assim a teoria da suplementao. A terceira teoria, a da reorganizao, defende que o computador reorganiza o pensamento. Tikhomirov (1981) argumenta que ele proporciona novas possibilidades atividade humana, como feedbacks a passos intermedirios de determinadas atividades. Borba enfatiza que
possvel argumentar que ao invs de termos substituio ou suplementao, o computador provoca uma reorganizao da

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atividade humana. Sendo assim, Tikhomirov se aproxima da noo de moldagem recproca entre computadores e seres humanos proposta por mim. Nesta viso [...], o computador visto como algo que molda o ser humano e que ao mesmo tempo moldado por ele. (1999, p.288)

Borba argumenta ainda que os educadores matemticos devem se concentrar nos problemas que podem ser resolvidos pelo sistema ser-humano-computador, e no no que deixamos de aprender devido presena de novas tecnologias (1999, p.288). Com isso, a Modelagem, de acordo com Borba (1999; 2002), Arajo e Borba (2004) e Borba e Villarreal (2005), pode ser considerada uma estratgia pedaggica em sinergia com as TIC, j que, ao fazer Modelagem, a partir da escolha de um tema de interesse deles, os estudantes, com computadores e outras mdias, procuram solues para determinados problemas por eles propostos, num processo de investigao no qual o professor se configura como orientador ao longo de todo o processo. Borba (1999) afirma que o conhecimento matemtico [...] tambm condicionado pelas mdias disponveis em determinado momento (p.292). Neste sentido, em cada perodo da histria o conhecimento humano foi condicionado, de acordo com Lvy (1993), pelas tecnologias da inteligncia (oralidade, escrita e informtica). O construto terico seres-humanos-com-mdias tambm visa a enfatizar o papel ativo destas tecnologias na construo do conhecimento. Cada uma delas reorganiza o nosso pensamento, ou seja, modifica-nos. Para Borba (2002, p.150), o conhecimento, que aqui visto como fortemente influenciado pelas mdias utilizadas, no apenas influenciado pela forma como expresso, mas ele moldado por essa mdia. De acordo com Lvy (1993), os seres humanos so permeados por tecnologias por meio da histria e, tambm, no h tcnicas que no estejam impregnadas de humanidade. Em particular, as TIC so vistas como sendo capazes de modificar a prpria natureza de nossas prticas. Borba (2002) afirma que em grande parte das discusses sobre conhecimento, a unidade bsica que produz conhecimento o ser humano ou um grupo deles, sendo que as tecnologias da inteligncia no so levadas em considerao. Lvy (1993) acredita que as razes para isso so histricas. Segundo ele a filosofia poltica e a reflexo sobre conhecimento cristalizaram-se em pocas nas quais as tecnologias de transformao e comunicao estavam relativamente estveis ou pareciam evoluir em uma direo previsvel (p.7). Com isso, este autor afirma que pensar um devir coletivo no qual misturam-se homens e coisas (p.169) e ressalta que a inteligncia

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ou a cognio so o resultado de redes complexas onde interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos (LVY, 1993, p.135). Com base em vrias obras de Lvy, mas especificamente em As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica (1993), Borba (2002, p.151) prope que a unidade bsica que conhece seja seres humanos-mdias. Desse modo, o conhecimento passa a ser visto como um produto no apenas do ser humano ou de um coletivo de seres humanos, mas sim como um produto de seres humanosmdias. Em Borba e Villarreal (2005) o construto terico seres-humanos-com-mdias, o qual destaca o papel das mdias no processo de produo do conhecimento matemtico, apresentado e amplamente discutido partindo de exemplos de pesquisas realizadas pelos autores e tambm por membros do GPIMEM. Aspectos como a reorganizao do pensamento, proposta por Tikhomirov (1981), e as tecnologias da inteligncia de Lvy (1993) so tratadas pelos autores, que destacam, dentre outras, a questo da moldagem recproca, ou seja, as mdias moldam a maneira como pensamos do mesmo modo que ns as moldamos pois, de acordo Borba e Penteado (2001, p.46) os seres humanos so constitudos por tcnicas que estendem e modificam seu raciocnio e, ao mesmo tempo, esses seres humanos esto constantemente transformando essas tcnicas. Borba e Villarreal (2005) tambm apresentam questes que permeiam a produo do conhecimento na EaDonline, por meio de experincias realizadas em cursos oferecidos para professores de Matemtica. Dentre as idias apresentadas por eles, a questo da produo do conhecimento a distncia, por meio da Internet, algo que tambm os intriga e que vem sendo amplamente pesquisado por membros do GPIMEM. Como se d a produo do conhecimento com a Internet? Por exemplo, se a Internet estiver disponvel, h respostas para praticamente todos os problemas de livros didticos. Essas respostas, embora triviais, podem nos levar a uma importante conjectura. Se a Internet de fato se popularizar e no for proibida de ser utilizada, pouco do que hoje considerado como problema sobreviver como tal. Enfoques pedaggicos que privilegiem questes abertas podero ganhar mais fora se sobreviverem presena da Internet. Borba e Malheiros (2007) apresentam diferentes formas de interao entre a Internet e a Modelagem, partindo de pesquisas realizadas por eles em diferentes contextos. Considero, diante do exposto por Saviani (1985) e Borba (1987), problema como algo com uma parte subjetiva e outra objetiva, a primeira relacionada a um

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interesse pessoal e a segunda ligada a um obstculo que de fato se apresenta na existncia da experincia de uma pessoa ou grupo. Saviani ainda aponta que o conceito de necessidade fundamental para compreenso do que um problema, afirmando que a essncia do problema a necessidade (1985, p.21). Neste sentido, destaca que uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis a um problema (SAVIANI, 1985, p.21). Neste contexto, diversas das atividades que hoje so apresentadas em salas de aula no sero mais problemas, j que estas tero se tornado corriqueiras e suas respectivas respostas estaro disponveis na rede. Hoje, se algum quer saber algo sobre um tpico em Matemtica, basta acessar um programa de busca na Internet e obter diversas respostas sobre problemas j padronizados. Neste sentido, parece que apenas enfoques pedaggicos que valorizem a busca, a elaborao e a reflexo, partindo de questes j conhecidas, que podero sobreviver em termos educacionais. Esse um novo elo de ligao entre Modelagem e Internet, apresentado inicialmente por Borba (1999; 2002; 2004a) e Borba e Villarreal (2005), e investigar a possibilidade da elaborao de projetos de Modelagem por meio da rede, a distncia, objetivo deste estudo, visa a contribuir para responder algumas destas questes. Considero importante enfatizar que a viso de produo do conhecimento condiciona a escolha do problema a ser investigado, fato destacado por Borba (1999; 2002) e Borba e Villarreal (2005). Neste sentido, um contexto no qual a Modelagem utilizada enquanto estratgia pedaggica, no qual h uma valorizao da busca por parte dos estudantes na medida em que estes escolhem um tema de interesse deles para investigar, est em sinergia com a perspectiva de que a unidade seres-humanoscom-mdias produz conhecimento. Arajo e Borba (2004) acreditam que para compreendemos melhor a sinergia entre Modelagem e TIC necessrio que no somente a interface com a informtica seja analisada, mas tambm outras partes da literatura em Educao (p.38), ou seja, importante que questes como interdisciplinaridade, formao de professores, concepo de ensino e aprendizagem, etc. sejam levados em considerao para que esta sinergia possa ser compreendida.

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4.4. Contexto do Estudo

Conforme relatei no primeiro captulo, o GPIMEM, desde o ano 2000, oferece anualmente, um curso de extenso universitria totalmente a distncia para professores de Matemtica e reas afins, intitulado Tendncias em Educao Matemtica. Estes cursos tm sido pesquisados por diferentes membros do grupo, com enfoques diferenciados (GRACIAS, 2003; BORBA, 2004a; SANTOS, 2006). Em 2006, o Prof. Dr. Marcelo Borba, responsvel por todas as edies deste curso, pensou em enfatizar uma das tendncias estudadas: Modelagem Matemtica. Sendo assim, na verso do curso intitulado Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica foram discutidas algumas das tendncias em Educao Matemtica, e a relao que elas tm com a Modelagem Matemtica. esta edio do curso de Tendncias que constitui o cenrio desta pesquisa. Este curso teve uma carga horria de encontros sncronos de 39 horas27 e contou com a participao inicial de 23 professores de Matemtica, a maioria de diferentes estados do pas e de duas professoras da Argentina, sendo que 15 deles cursaram todo o cronograma pr-estabelecido. As atividades propostas para o curso consistiam, basicamente, de leituras prvias de livros28, artigos ou teses acerca de uma temtica, como por exemplo, Modelagem Matemtica e Formao de Professores, que era discutida semanalmente via chat. Dois alunos eram escolhidos com uma semana de antecedncia (da primeira aula em diante), chamados por ns de debatedores, para mediar a discusso, juntamente com o docente responsvel. Em Borba et al. (2007) discutimos sobre a presena de debatedores em cursos online e afirmamos que ela no impede que os outros participantes e os professores tambm exponham questes durante as aulas, mas que esses estimulem a discusso e tenham a experincia de exercer a liderana em atividades desta natureza (p.41). Ressaltamos ainda que com esta prtica, acreditamos estar contribuindo para questes j apresentadas em Borba [2004a], no que diz respeito formao de professores que vo ministrar cursos a distncia (BORBA et al., 2007, p.41). Como os debatedores eram selecionados na semana anterior aula, era aberta no ambiente, que ser descrito na prxima seo, uma rea para que eles pudessem
27

Embora a carga horria oficial do curso fosse de 33 horas, realizamos um encontro de 3 horas (antes do incio oficial do curso) para a familiarizao dos professores-alunos com o ambiente TIDIA-Ae e mais 3 horas para a finalizao da discusso dos projetos de Modelagem. 28 Ver no Anexo a programao do curso.

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debater questes previamente. Para isso, os recursos da plataforma, como por exemplo, as ferramentas chat, hipertexto, frum, portflio, eram utilizadas por eles para preparar as questes que possivelmente contribuiriam para fomentar as discusses. Outros recursos comunicacionais externos ao ambiente, como MSN e email tambm foram utilizados pelos alunos-professores. Alm dos encontros sncronos previstos, os alunos deveriam, logo no incio do curso, em duplas, escolher um tema para elaborar, a distncia, um projeto de Modelagem. Esta tarefa foi realizada em horrio extra s sesses de chat, sendo que partes de algumas sesses de bate-papo que aconteceram ao longo do curso foram dedicadas discusso dos mesmos. Em particular, a ltima aula (oficial) do curso tambm foi destinada, especificamente, para a apresentao e discusso dos projetos de Modelagem pelas duplas. Durante esta aula sentiu-se a necessidade da realizao de mais um encontro sncrono para finalizar as discusses acerca dos projetos de Modelagem de maneira satisfatria. No total, foram realizados treze encontros sncronos com os alunos-professores. Acredito ser importante destacar que a aprovao ou reprovao dos alunosprofessores no curso estava apenas relacionada com a freqncia dos mesmos. De acordo com as normas dos cursos de extenso oferecidos pelo Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE) da Unesp, Rio Claro, um estudante considerado Aprovado quando obtiver, no mnimo, 70% de presena. Sendo assim, a elaborao dos projetos de Modelagem no influenciaria na aprovao ou reprovao de nenhum participante e estes estavam cientes disso. Ao longo do curso, fiquei responsvel por orientar e mediar a elaborao dos projetos de Modelagem. Cada dupla possua uma rea no ambiente virtual para o desenvolvimento de seus projetos e poderia utilizar as ferramentas disponveis para a comunicao entre si (componentes da dupla) e comigo e tambm para a construo do projeto. Cada dupla se organizou da maneira como se sentiu mais vontade para se comunicar com o parceiro e comigo. Isto se deve, dentre outros fatores, liberdade que Marcelo e eu proporcionamos aos participantes, no exigindo deles que a comunicao fosse feita apenas por e-mail ou pelo ambiente, por exemplo. Embora o desejo fosse que os alunos-professores utilizassem, principalmente, a ferramenta hipertexto, que ser descrita posteriormente, para a elaborao do projeto de Modelagem, devido s suas caractersticas de edio colaborativa de textos, essa exigncia no foi feita e os participantes mostraram diferentes caminhos para a elaborao de seus projetos de Modelagem.

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Meu papel enquanto professora-pesquisadora era orientar os alunosprofessores ao longo de todo o processo, desde a escolha das duplas, do tema, at a verso final dos projetos de Modelagem. Para isso, estive disposio dos alunosprofessores, tornando-me a mediadora desta atividade durante todo o curso. Diversos recursos foram utilizados, como poder ser compreendido na descrio dos projetos. Minha postura, enquanto orientadora dos projetos, era de no apresentar respostas aos alunos-professores e sim sugerir, questionar, dialogar e apresentar possibilidades para que eles decidissem qual melhor caminho a ser percorrido, considerando os objetivos e metas que possuam. A grande maioria das interaes realizadas, sncronas ou assncronas, foi registrada automaticamente, a partir dos histricos das ferramentas. Os e-mails foram arquivados em minha caixa de mensagens. Todas estas informaes foram impressas posteriormente. Temas como telefonia fixa, lixo, campo de futebol, hansenase, semforo, alimentao e nutrio, indstria fonogrfica e locomoo de deficientes visuais foram pesquisados por alunos do curso de Tendncias, e, posteriormente, foram desenvolvidos os projetos de Modelagem. As verses finais destes projetos foram disponibilizadas pelos alunos no ambiente TIDIA-Ae. Para que o leitor compreenda melhor o cenrio desta pesquisa, a seguir descrevo o ambiente virtual de aprendizagem utilizado no curso.

4.4.1. Ambiente TIDIA-Ae

O ambiente TIDIA-Ae consiste em um conjunto de ferramentas integradas, independentes de plataforma operacional e voltadas para EaD. (http://www.tidia.fapesp.br/portal/I.projetos/ae/descrpoj, acesso em 16 de outubro de 2006). Alm disso,
o desenvolvimento [do ambiente] facilitar a reaplicao e a extenso de uma infra-estrutura resultante, apontando para um desenvolvimento colaborativo que sustenta pesquisas em formatao, gesto e testes de novas ferramentas que podem ento ser incorporadas na infra-estrutura global com economia em termos de esforos de pesquisa e tempo (http://tidiaae.incubadora.fapesp.br/portal-pt/desc/, acesso em 16 de outubro de 2006).

A primeira verso deste ambiente data de outubro de 2005 e, desde ento, as ferramentas tm sido integradas e/ou melhoradas tambm mediante sugestes de usurios (envolvidos diretamente ou no com o projeto TIDIA-Ae).

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As ferramentas de administrao disponveis e utilizadas no curso foram o gerenciador de usurios e o gerenciador de contextos. No gerenciador de usurios, realizei o cadastro dos participantes do curso e, com o gerenciador de contextos, foram criadas as reas (ou contextos) para que as duplas pudessem desenvolver seus projetos de Modelagem e tambm para os debatedores. Apenas os integrantes da dupla e os professores tinham acesso ao contexto dos projetos. O mesmo acontecia para os debatedores de cada semana: era criado um contexto para eles, sendo que os demais participantes, exceto os professores, no tinham acesso. A criao de usurios e sua posterior associao aos contextos era realizada por mim, que alm do papel de professora, tambm tinha o papel de administradora do curso, isto , poderia associar os participantes ao contexto do curso, criar salas de bate-papo, etc. As demais ferramentas utilizadas no curso de Tendncias podem ser caracterizadas como de comunicao, ou seja, so aquelas destinadas comunicao entre os usurios, sendo estas sncronas ou assncronas. A whiteboard uma ferramenta, de acordo com Kudo et al. (2005), de captura e acesso s informaes no mbito da EaDonline. Ela pode ser considerada, metaforicamente, como uma lousa branca sncrona. De acordo com Gonzalez (2005, p.65), trata-se de uma rea de desenho que permite que os usurios possam importar imagens grficas ou fazer anotaes e, alm disso, permite que um grupo de usurios geograficamente distantes realize uma sesso de trabalho cooperativa, em que um mesmo documento editado e mostrado na tela. O hipertexto um editor colaborativo e assncrono, para a edio de pginas Web, tendo como base a estrutura de uma Wiki Page, que so pginas ditas abertas, ou seja, permitem que muitas pessoas alterem e incluam contedos. Esta ferramenta, em particular, sofreu muitas modificaes sugeridas por membros do GPIMEM, para que pudesse ser utilizada com maior facilidade pelos usurios. Um exemplo a insero do editor WYSIWYG29 (Figura 1), recurso que possibilita que o texto seja editado por botes similares aos editores de texto usualmente utilizados. Alm disso, funcionalidades consideradas importantes para a pesquisa, isto , requisitos para a ferramenta como a identificao visvel da ltima pessoa que editou determinada pgina e o controle de verses, ou seja, a possibilidade de recuperar todas as verses de cada uma das pginas, verificando as alteraes e seus respectivos autores,

29

WYSIWYG o acrnimo da expresso em ingls "What You See Is What You Get", cuja traduo remete a algo como "O que voc v o que voc tem". Significa a capacidade de um programa de computador de permitir que um documento, enquanto manipulado na tela, tenha a mesma aparncia de sua utilizao, usualmente sendo considerada final a forma impressa. Com isso a ferramenta passou a ter botes para a edio similares aos do Microsoft Word, por exemplo.

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tambm foram implementadas pelos desenvolvedores, de acordo com nossas solicitaes.

Editor WYSIWYG

Figura 1: pgina de edio da ferramenta hipertexto

O portflio, neste ambiente, uma ferramenta que tem como objetivo, de acordo com Beder et al. (2005), promover a colaborao entre os participantes. Por meio do portflio os usurios podem compartilhar itens (documentos, programas, links, etc.). No contexto desta pesquisa, esta ferramenta serviu para que os alunos se apresentassem e que tambm anexassem materiais no ambiente. Porm, em alguns momentos, os alunos-professores utilizaram o portflio como um frum, embora esta ferramenta existisse no ambiente TIDIA-Ae. O frum uma ferramenta para discusso aberta em que uma ou mais pessoas dominam o assunto em questo e um grupo inteiro participa (GONZALEZ, 2005, p.18). Acredito, porm, que nem sempre que uma pessoa insere um tpico para discusso em um frum ela o domina. O que se v que os temas so inseridos mediante o interesse das pessoas nos respectivos assuntos. O chat ou sala de bate-papo um sistema que permite conversas on-line no qual uma ou mais pessoas participam simultaneamente de um bate-papo (GONZALEZ, 2005, p.15). Esta ferramenta possui praticamente as mesmas funcionalidades do comunicador instantneo30, considerado por este autor um servio
30

Tambm utilizarei apenas comunicador para me referir ao comunicador instantneo, evitando possveis repeties.

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de comunicao sncrona bastante popular (p.61). Ele permite a troca de mensagens, arquivos, etc. por meio de programas especficos (MSN, ICQ31, etc.). Estas ferramentas possibilitam
discusses interativas entre duas ou mais pessoas simultaneamente, disponibilizam uma ou mais salas (canais) para discusso de assuntos distintos e permitem que se enviem mensagens para todos os usurios conectados num canal ou apenas para um usurio, privativamente (GONZALEZ, 2005, p.62).

No ambiente TIDIA-Ae, as principais diferenas entre o chat e o comunicador eram que para se iniciar uma conversa no chat era necessrio que uma sala fosse criada pelo administrador do sistema e que os usurios estivessem includos nesta sala. Os usurios poderiam ver em sua tela apenas as salas nas quais eles foram relacionados previamente. Para o comunicador do ambiente, no era necessrio que uma sesso fosse marcada previamente, porm no era possvel (na verso utilizada para o curso) identificar quais eram os usurios daquele contexto que estavam online. Diante dessas limitaes, muitos alunos-professores utilizaram o MSN para a comunicao com os demais ao longo de todo o curso. Isso pde ser diagnosticado nas prprias sesses de chat realizadas no ambiente, nas quais os alunos-professores requisitavam os endereos dos demais para inclu-los em suas listas de contato do MSN. O correio eletrnico do ambiente no foi utilizado, pois s foi implementado aps o trmino do curso. Foram utilizados e-mails pessoais dos alunos-professores e professores envolvidos no curso. Aps descrever o ambiente virtual no qual o curso de Tendncias foi desenvolvido, apresento os procedimentos metodolgicos utilizados ao longo de todo o estudo.

4.5. Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa

Arajo e Borba (2004) acreditam que a utilizao de diferentes procedimentos pode influenciar nos resultados dos estudos e, com isso, destacam a triangulao como uma forma de aumentar a credibilidade de uma pesquisa que adota a abordagem qualitativa, a qual consiste na utilizao de vrios e distintos procedimentos para a obteno dos dados (p.35).

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Servio de mensagem instantnea para Web. http://www.icq.com/info/

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Denzin e Lincoln (2000) afirmam que a triangulao no uma ferramenta ou estratgia de validao, mas uma alternativa para ela, e acrescentam que a combinao de vrios procedimentos metodolgicos proporciona um melhor entendimento e anlise dos dados, com o objetivo de abranger a mxima amplitude na descrio, explicao e compreenso do objeto de estudo (GOLDENBERG, 1999, p. 63). Segundo Lincoln e Guba (1985), a triangulao por diferentes mtodos uma das tcnicas para melhorar a interpretao dos dados, gerando maior credibilidade no momento da anlise dos mesmos. Alm disso, a triangulao pode auxiliar na interpretao dos dados, conferindo-lhes maior confiabilidade. Os procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa foram diversificados, incluindo a observao online, organizao e participao de todas as atividades desenvolvidas ao longo do curso, o acompanhamento da elaborao de cada um dos projetos e as entrevistas realizadas com a maioria32 dos participantes que o concluram. Porm, acredito ser importante destacar que em nenhum momento houve contato presencial entre os sujeitos e eu, visto que todos as interaes estabelecidas aconteceram por meio da Internet, utilizando para isso e-mails, MSN e ferramentas do ambiente TIDIA-Ae. Os dados que sero apresentados no prximo captulo foram coletados, em sua grande maioria, no ambiente TIDIA-Ae, por meio dos rastros deixados pelos alunos-professores no ambiente, em suas diversas ferramentas. Alm disso, algumas das verses dos projetos foram enviadas para meu e-mail e tambm so consideradas como dados. Para que o leitor possa compreender melhor todo o processo, as ferramentas, assim como as datas e nomes das pessoas, sendo alguns fictcios, que as utilizaram sero citadas. Para os fins especficos deste estudo, o acompanhamento e orientao da elaborao dos projetos de Modelagem deve ser considerado o procedimento mais relevante. Este ocorreu desde o momento em que o Prof. Marcelo, no terceiro encontro sncrono (segunda aula) via chat, falou pela primeira vez sobre o desenvolvimento dos projetos de Modelagem. Mesmo que houvesse meno desta atividade na programao do curso (Anexo), muitos alunos no sabiam como lidar com ela, talvez por ser a primeira vez que eles iriam elaborar um projeto de Modelagem. Aps a postagem das verses finais dos projetos de Modelagem, realizei, via chat, uma entrevista individual com a maioria dos participantes, pois algumas
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Um dos alunos-professores no respondeu os e-mails de solicitao para agendamento de entrevista e um outro a marcou e desmarcou vrias vezes.

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informaes, ao longo da coleta de dados, ficaram incompletas, como se houvessem buracos em um quebra-cabea. O intuito delas, ento, era de resgatar algumas peas para melhor compor o quebra-cabea, ou seja, esclarecer algumas questes acerca da elaborao dos projetos, como por exemplo, ferramentas utilizadas, escolha do tema, dentre outras. Alves-Mazzotti (2001, p.168) afirma que de modo geral, as entrevistas qualitativas so muito pouco estruturadas. [...] o investigador est interessado em compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos, situaes, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana. Neste estudo, as entrevistas realizadas foram do tipo semi-estruturadas e, nessa modalidade, o entrevistador faz perguntas especficas, mas tambm deixa que o entrevistado responda em seus prprios termos (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p.168). As entrevistas foram um procedimento importante que, aliado aos registros realizados pela plataforma, histricos de algumas conversas por meio de MSN e e-mails trocados constituem os dados do estudo. Outro procedimento metodolgico foi adotado e realizado durante o processo de anlise de dados, visto que uma das minhas preocupaes era expor os participantes do curso de maneira negativa ou ento de ter escrito alguma inverdade sobre o caminho percorrido por eles ao longo da elaborao dos projetos de Modelagem. Embora todos os alunos-professores tivessem assinado um termo, na matrcula do curso, afirmando estar ciente que uma pesquisa seria realizada ao longo do curso e que os dados seriam analisados e apresentados em uma tese de doutorado, julguei relevante apresentar os dados, antes da concluso do estudo, para os participantes. Enviei, por meio de e-mail, para cada um dos alunos-professores, os trechos selecionados para a tese nos quais apareciam os nomes deles, questionando sobre a fidedignidade do contedo que seria apresentado nesta pesquisa. A maioria dos participantes respondeu meu e-mail, afirmando que tudo o que eu havia escrito estava de acordo com o que havia acontecido, porm duas pessoas, as quais coincidentemente no finalizaram os projetos, pediram para que eu alterasse seus nomes na verso final do trabalho33. Diante disso, minha opo foi alterar para pseudnimos os nomes de alguns alunos-professores. Essa tcnica de apresentar os dados para os sujeitos da pesquisa, com intuito de que eles chequem seu contedo acerca da veracidade dos fatos, denominada
importante destacar que junto com o formulrio de matrcula foi enviado um termo no qual cada um dos alunos-professores autoriza a utilizao dos dados do curso para pesquisa e que o procedimento de enviar os trechos, para que os participantes verificassem o respectivo contedo foi algo que eu optei por fazer, visto que no trago neste trabalho apenas os projetos concludos.
33

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member ckecking (LINCOLN; GUBA, 1985). Para esses autores, esta prtica permite verificar se os resultados e interpretaes feitas pelo pesquisador so aceitveis. No caso deste estudo, apenas uma aluna-professora divergiu de uma questo apresentada e trocamos alguns e-mails com o intuito de esclarecer os fatos.

4.6 Sobre os dados

Bogdan e Biklen (1999) apresentam diversas formas as quais os dados podem tomar, como, por exemplo, notas de campo, fotografias, dentre outras, e afirmam que existem tambm dados oriundos de vdeos, documentos, etc. Estes autores afirmam que os dados no so apenas aquilo que se recolhe no decurso de um estudo, mas a maneira como as coisas aparecem quando abordadas com um esprito de investigao. Para eles, a pesquisa qualitativa envolve pegar nos objetos e acontecimentos e lev-los ao instrumento sensvel da sua mente de modo a discernir o seu valor como dados (p.200). Para Goldenberg (1999, p.53) os dados qualitativos consistem em descries detalhadas de situaes com o objetivo de compreender os indivduos em seus prprios termos e destaca que estes dados no podem ser padronizados, fato que obriga o pesquisador a ter criatividade e flexibilidade para colet-los e analis-los. Os dados que foram utilizados nesta pesquisa foram constitudos, em sua grande maioria, no ambiente TIDIA-Ae. Os rastros, j descritos anteriormente, formam parte dos dados desta pesquisa. Alm disso, os e-mails enviados, o histrico das entrevistas e de alguns dos dilogos pelo MSN e as verses dos projetos tambm constituem o corpo dos dados da tese. O volume de dados existente considervel e a necessidade de uma estratgia de organizao foi necessria. Ao longo do curso, comecei a gravar as informaes postadas no ambiente pelos alunos-professores em arquivos do Word, copiando e colando os contedos das pginas do hipertexto, histrico das sesses de chat, dentre outros. O principal objetivo destas atividades era ter uma cpia (backup) de tudo o que foi inserido pelos participantes no ambiente em minha mquina, porm de maneira organizada (tema de aula, participante, ferramenta ou dupla), dependendo da atividade. Por exemplo, os encontros sncronos, por meio de chat, eu organizei pelos temas das aulas. Aps o trmino do curso, comecei a organizar os dados apenas pelas duplas, rastreando todas as ferramentas do ambiente com intuito de identificar possveis

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informaes que pudessem colaborar com a pesquisa. Com relao s verses dos projetos, arquivei eletronicamente as verses preliminares em ordem cronolgica. De acordo com Martins e Bicudo (2005, p.28, grifos dos autores), a forma pela qual os dados so coletados na pesquisa qualitativa a da comunicao entre sujeitos e o tratamento dos dados feito atravs da interpretao, que definem interpretao como modo de ajuizar o sentido das proposies que levam a uma compreenso ou aclaramento dos sentidos e significados da palavra, das sentenas e dos textos (2005, p.28, grifos dos autores). Neste estudo a comunicao ocorreu, quase que em sua totalidade, por meio da Internet (h relatos de comunicao por telefone em dois momentos isolados), e questes que permeiam a interpretao e anlise dos dados sero descritas a seguir.

4.7. Anlise de dados

A anlise de dados um processo contnuo que tem incio, mesmo que inconscientemente, junto com a coleta dos mesmos. Neste sentido, o pesquisador deve ter em mente seu problema de pesquisa e olhar para os dados, ainda durante a coleta, tentando identificar possveis respostas. Um exemplo disso, nesta pesquisa, foi a realizao das entrevistas ao final do curso. Sua necessidade foi constatada pelo fato de eu estar debruada sobre os dados, interagindo com eles, ao longo de todo o processo de obteno das informaes. Alves-Mazzotti (2001, p.170) afirma que nesse processo se procura identificar dimenses, categorias, tendncias, padres, relaes, desvendando-lhes os significados que tenham consonncia com os objetivos da investigao. Ela afirma que
medida que os dados vo sendo coletados, o pesquisador vai procurando [...] identificar temas e relaes, construindo interpretaes e gerando novas questes e/ou aperfeioando as anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais especficos, que testem suas interpretaes, num processo de sintonia fina que vai at a anlise final (2001, p. 170).

Para isso, a organizao dos dados fundamental e na medida em que ela ocorre, a anlise tambm vai ocorrendo, tornando-se um processo interativo. Goldenberg (1999, p.67) afirma que cada vez mais os pesquisadores esto descobrindo que o bom pesquisador deve lanar mo de todos os recursos disponveis que possam auxiliar compreenso do problema estudado.

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Para Martins e Bicudo (2005) a metodologia de pesquisa qualitativa deve ser de natureza terica e prtica, ou seja, o trabalho de coleta e anlise deve estar relacionado, a todo instante, com as questes tericas perseguidas e estudadas pelo pesquisador. Para eles a anlise tem incio com inmeras leituras cuidadosas dos dados, que sero descritos posteriormente, j que a descrio um dos recursos mais utilizados e mais importantes em trabalhos que utilizam a metodologia de pesquisa qualitativa e, para tanto, no necessrio que se espere o final da coleta para dar incio anlise dos dados. A anlise dos dados pode ser considerada, de acordo com Bogdan e Biklen (1999), como processo de busca e organizao do material coletado ao longo de todo o trabalho com os sujeitos da pesquisa, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (p.205). Estes autores ainda afirmam que a anlise de dados deve ter incio ainda durante a coleta, corroborando Alves-Mazzotti e justificando que sem isto, a recolha de dados no tem orientao (BOGDAN; BIKLEN, 1999, p. 206). Neste estudo, a organizao dos dados teve incio j na coleta, com o objetivo de apresent-los ao leitor de maneira que fosse possvel perceber como se deu o processo de elaborao dos projetos de Modelagem no ambiente TIDIA-Ae. Para isso, todo o material que compe o corpo de dados desta tese foi impresso e lido vrias vezes, para que a trajetria, desde a escolha do tema at a verso final do projeto pudesse ser compreendida.

4.8. Metodologia de Pesquisa Qualitativa em Educao a Distncia

Borba e Villarreal (2005) apontam para alguns problemas de pesquisa e classificam a EaDonline como um caso peculiar, porque um amplo desafio em termos de metodologia. A questo apontada por estes autores com relao ao ambiente natural (LINCOLN; GUBA, 1985) no qual a pesquisa se realiza. O que seria um ambiente natural na Educao a Distncia online? Um ambiente virtual pode ser considerado um ambiente natural? Borba (2004a, p.309) expande um pouco esta questo. Para ele, no chat, a fala naturalmente transcrita e a natureza [do] texto produzido diferenciada, um misto de fala e escrita e que este fato no levado em considerao nas pesquisas em EaDonline de cunho qualitativo. O ambiente da pesquisa virtual, mas este autor questiona se os espaos fsicos diferentes de onde as pessoas acessam o stio ou a sala de bate papo (BORBA 2004a, p.309) deveriam

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tambm ser investigados. Neste texto, Borba apresenta questes como O que significa uma entrevista via correio eletrnico ou sala de bate-papo? Como fazer a triangulao proposta por Lincoln & Guba (1985) [...] como forma de distanciarmos mais ainda nossas afirmaes de uma mera opinio (2004a, p.310, grifos do autor) e garante que as mesmas esto em aberto. Para Lvy (1993, p.77, grifos do autor) a oralidade primria remete ao papel da palavra antes que uma sociedade tenha adotado a escrita, a oralidade secundria est relacionada a um estatuto da palavra que complementar ao da escrita, tal como conhecemos hoje e, com base neste autor, Borba e Villarreal (2005) afirmam que a escrita em um chat pode ser considerada como oralidade terciria ou como escrita secundria. Mas ser que o que ocorre no chat uma nova fala ou uma nova escrita? Ou uma mistura de ambas? Uma escrita falada? Ou uma fala escrita? Estas perguntas talvez no sejam respondidas, pelo fato de que a natureza da comunicao do chat qualitativamente diferente do que qualquer outro tipo de comunicao. Ouso afirmar que ela nica, ou seja, no h nada parecido com ela exceto as comunicaes realizadas por comunicadores instantneos por meio da escrita. O que deve ser questionado se h problemas ao se realizar uma pesquisa de cunho qualitativo em EaDonline e, se sim, quais seriam eles. Para isso, deve-se ter em mente o que caracteriza uma pesquisa qualitativa. Diante disso, discorro acerca de algumas das questes apresentadas anteriormente com base nesta pesquisa. Saliento que embora este no seja um objetivo direto da tese, pode ser caracterizado como uma reflexo que pretende contribuir com o debate acerca da Metodologia de Pesquisa Qualitativa na EaDonline. Este estudo aconteceu totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem. Os participantes elaboraram seus projetos de Modelagem tambm a distncia, utilizando-se deste ambiente. Este era o ambiente natural deste contexto. No caso do curso de Tendncias, o ambiente TIDIA-Ae condicionou o desenvolvimento dos projetos de Modelagem, j que este ambiente possui ferramentas diferentes de outros ambientes, como o TelEduc34, por exemplo. No tenho pretenso de comparar ambientes, classificando-os como melhor ou pior, mas sim afirmar que cada ambiente, virtual ou no, possui caractersticas prprias que condicionam as atividades nele desenvolvidas.

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http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/

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Lvy (1999, p.11) enfatiza que estamos vivendo a abertura de um novo espao de comunicao e cabe apenas a ns explorar as potencialidades mais positivas deste espao nos planos econmico, poltico, cultural e humano e, diante disso, acredito que este espao, o ciberespao, deve ser explorado tambm no mbito de pesquisas cientficas, como esta que desenvolvi. Este mesmo autor alerta dizendo que
impossvel separar o humano de seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido vida e ao mundo. Da mesma forma, no podemos separar o mundo material e menos ainda sua parte artificial - as idias por meio das quais os objetos tcnicos so concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam, produzem e utilizam (LVY, 1999, p.22, grifo meu).

Este autor atenta para o fato de que cotidianamente, a palavra virtual muitas vezes utilizada para designar algo que no real, enquanto a realidade pressupe uma efetivao material, uma presena tangvel (LVY, 1999, p.47) e destaca que o virtual no se ope ao real e sim ao atual e afirma que o virtual real (p.48), que ele existe sem estar presente, ou seja o virtual no substitui o real, ou o natural, mas sim amplia oportunidades para que experincias sejam desenvolvidas em diferentes contextos, como salas de aula ou experimentos de ensino, e estas podem gerar pesquisas. Lvy (1993, p.7) tambm atenta para as novas maneiras de pensar e conviver [que] esto sendo elaboradas no mundo das telecomunicaes e da informtica e destaca que as relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos (LVY, 1993, p.7). Ademais, conforme consta no incio deste captulo, entendo que a metodologia de pesquisa formada pelos procedimentos metodolgicos, que devem estar em consonncia com a viso de produo de conhecimento. Neste sentido, acredito que ao ter procedimentos que visam descrio, para posterior compreenso de um processo, coerentes com a pergunta e objetivo do estudo, os quais esto em concordncia com a viso de produo do conhecimento que possuo, esta pesquisa se insere no paradigma qualitativo de pesquisa. Para Lincoln e Guba (1985), realizar a pesquisa em um contexto natural sugere que os atores do estudo no podem ser compreendidos isolados desse contexto; alm disso, eles afirmam que na observao, por exemplo, o pesquisador acaba sendo influenciado pelo que visto e, assim, a interao entre pesquisa e pesquisador deve ser constante para melhor compreenso do fenmeno estudado. Considero que este estudo satisfaz estas questes, principalmente no que se refere interao, j que

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esta aconteceu de maneira bastante satisfatria, conforme descrito inicialmente nos procedimento metodolgicos e como poder ser observado no prximo captulo. Acredito, assim, que a questo do ambiente natural, apontada por Lincoln e Guba (1985), pode ser expandida para o ciberespao, j que ele configura o cenrio natural deste estudo. Em Borba et al. (2007) tambm retomamos estas questes sobre a metodologia de pesquisa qualitativa em EaDonline e afirmamos que o ambiente virtual pode ser considerado natural, no sentido que Lincoln e Guba (1985) o descreveram, ou seja, em contraste com um ambiente criado exclusivamente para pesquisa (p.129). Para ns, a Internet j est impregnando o nosso dia-a-dia como as escolas, por exemplo, ambiente considerado natural.

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Captulo 5 Projetos de Modelagem: caminhos para elaborao

Neste captulo apresento e discuto inicialmente os dados desse estudo, que so constitudos pelos rastros deixados no ambiente TIDIA-Ae ao longo da elaborao dos projetos de Modelagem, alm das verses preliminares e final dos projetos de Modelagem elaborados pelos alunos-professores, as aulas sncronas do curso, principalmente aquelas destinadas apresentao e discusso dos projetos, e-mails trocados com os alunos-professores, conversas por MSN e as entrevistas realizadas ao final do curso com a maioria dos participantes, individualmente. Conforme apresentado no quarto captulo, o contexto da pesquisa foi o curso de Tendncias e a coleta de dados, ento, teve incio com o prprio curso, visto que foi a partir do 3 encontro via chat que os alunos-professores comearam a determinar com quem iriam trabalhar e questes sobre a escolha do tema dos projetos de Modelagem comearam a surgir. Vale ressaltar que com exceo de duas duplas, das oito formadas inicialmente, os demais no se conheciam presencialmente e que a elaborao dos projetos, em todos os casos, ocorreu a distncia, ou seja, no houve encontros presenciais para a elaborao dos mesmos. A pesquisa online gera uma grande quantidade de dados. No caso deste estudo, so histricos de sesses de chat, hipertexto e outras ferramentas do ambiente, e-mails trocados, conversas por MSN, alm das verses preliminares e final dos projetos de Modelagem elaborados pelos alunos-professores. Se por um lado no foi necessrio realizar a transcrio destas informaes, visto que elas so digitalmente recuperadas, por outro foi preciso buscar procedimentos para que os dados fossem apresentados de modo que o leitor pudesse compreender como se deu a elaborao dos projetos de Modelagem. Neste estudo os dados foram sendo organizados quase que simultaneamente sua coleta, ao longo do curso de Tendncias. Nesta fase, de acordo com o que escrevemos em Borba et al. (2007) o pesquisador tambm est fazendo anlise, ao classificar seus dados de acordo com um determinado critrio. Na pesquisa, esta classificao se deu por duplas e/ou participante e, conseqentemente, por projetos. As informaes referentes a cada uma delas foram separadas por ordem cronolgica,

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visto que o objetivo da investigao compreender como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem a distncia. Ento, os dados, desde a escolha do tema at as entrevistas, foram catalogados e impressos, para ento ser iniciado o processo de elaborao e apresentao dos dados ao leitor. Esta etapa caracteriza-se como um grande desafio: O que apresentar? Como apresentar? O volume de dados gerado neste estudo foi grande, ultrapassando 1500 pginas impressas. Como transformar todas essas informaes em poucas pginas que explicitassem tudo o que considerado relevante para a pesquisa? Durante o processo de anlise que, conforme j enfatizei, teve incio na coleta de dados, vislumbrei que o leitor deveria ter cincia dos procedimentos utilizados pelos alunos-professores para a elaborao dos projetos de Modelagem e, para isso, resolvi contar como ocorreu o desenvolvimento dos mesmos. Neste sentido, a histria de cada um destes projetos ser apresentada, dividida em etapas, de acordo com os momentos que marcaram a elaborao dos projetos de Modelagem ao longo do curso de Tendncias, como a escolha dos temas, o desenvolvimento dos projetos, a apresentao para os colegas do curso, alm das dificuldades apontadas pelos alunos-professores, sem perder o foco desta tese, que busca responder a seguinte pergunta: Como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso, realizado totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem?

5.1. Os participantes e a escolha dos temas

No segundo encontro sncrono do curso de Tendncias, realizado no chat, foram destinados alguns minutos para que Marcelo35 e eu falssemos para os alunosprofessores sobre a elaborao, a distncia, dos projetos de Modelagem. Quando pensamos o curso, Paula e eu... pensamos que talvez nem todos j tivessem trabalhado com modelagem... (Marcelo, 29/03/06, 20:34). Dando continuidade, ele explicou que, ao longo do curso e em horrio extra aos encontros sncronos, os alunos-professores, em duplas, deveriam escolher um tema qualquer para investigar com intuito de desenvolver projetos de Modelagem, os quais seriam apresentados nos ltimos encontros sncronos para os demais participantes. Alm disso, complementou que os alunos-professores deveriam usar o ambiente, desta plataforma [TIDIA-Ae] para editarem a distncia um trabalho!. Essa frase foi dita pelo professor Marcelo
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Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba, responsvel pelo curso.

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apenas nesse momento do curso, j que o objetivo inicial era que os alunos utilizassem apenas o ambiente TIDIA-Ae para a elaborao dos projetos de Modelagem, fato que no ocorreu devido a liberdade que Marcelo e eu proporcionamos aos estudantes, que escolheram diferentes caminhos ao longo do curso para o desenvolvimento dos projetos de Modelagem. Embora no texto de apresentao do curso de Tendncias (Anexo), enviado antes do incio do mesmo para todos os participantes, houvesse referncias sobre o desenvolvimento de projetos de Modelagem, a reao de espanto e dvida foi grande por parte da maioria dos alunos-professores. Uma das primeiras questes apresentadas foi com relao aplicao dos projetos com seus prprios alunos. Aps respondermos que ela no era necessria, a no ser que eles quisessem e houvesse tempo hbil, outras dvidas, acerca da escolha do tema, surgiram. Diante das falas dos alunos-professores, resolvi intervir esclarecendo, deve ser um tema, como nas aulas [presenciais] do Marcelo: gua, petrleo, papel... (29/03/06, 20:49), exemplificando com informaes de textos que estvamos discutindo36, pois percebi a grande dificuldade que eles estavam tendo em compreender o que seria este tema. Para alguns, era imprescindvel escolher a srie na qual o projeto de Modelagem seria desenvolvido, o que no era nossa proposta: a proposta deste projeto est baseada no relato do texto que discutimos hoje, Borba e Villarreal (Paula, 29/03/06, 20:50). Neste texto, enfatizado de que o tema deve partir do interesse dos estudantes, e que a Matemtica surge posteriormente, aps esta escolha, por isso fiz meno a ele para explicitar o que desejvamos dos alunosprofessores com relao ao desenvolvimento dos projetos de Modelagem. Marcelo tambm tentou esclarecer esta questo ao afirmar que eu acho que mais legal do que apresentar uma proposta [de srie, contedo, etc.]... seria investigar algo de seu interesse... (29/03/06, 20:51). Algumas duplas foram formadas neste encontro e ficaram de se comunicar por e-mail ou por meio do ambiente TIDIA-Ae para decidir qual seria o tema a ser investigado ao longo do curso. Conforme descrito anteriormente, para cada dupla foi aberta uma rea no ambiente para que elas pudessem utilizar as ferramentas para elaborar seus projetos de Modelagem. Nestas reas, todas as ferramentas (da verso

O texto em questo era Modeling and Media in Action. In: Humans-with-Media and the Reorganization of Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Experimentation and Visualization. (Marcelo C. Borba e Mnica Ester Villarreal, p. 101 123, 2005), no qual h relatos de projetos de Modelagem desenvolvidos por alunos a partir de temas como o Mal da Vaca Louca, por exemplo.

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do ambiente utilizada37) estavam disponveis e o acesso a elas s era possvel para os componentes da dupla, alm de Marcelo e eu e os alunos-professores estavam cientes que ns tambm tnhamos acesso rea deles. A escolha dos temas dos projetos de Modelagem ocorreu de maneira diferenciada para cada uma das duplas. Uma delas foi formada pelas professoras Clarissa e Silvana e as discusses sobre o tema tiveram incio na ferramenta frum, com o ttulo Primeiras idias de temas (aberto em 04/04/2006 s 12:29:59). Nele, Clarissa apresentou a proposta de trabalhar com o tema Copa do Mundo e Silvana sugeriu um estudo sobre lixo. Posteriormente, Silvana argumentou acerca das dificuldades financeiras para manter uma linha telefnica e props um estudo sobre esta temtica. Ela tentou delimitar um problema, com base em questes relacionadas telefonia.
O problema aqui poderia ser "Que tipo de telefonia (fixa, celular de conta, celular de carto, mais de uma delas?) se adapta melhor s necessidades de uma famlia de classe mdia nos dias de hj?" [mensagem postada no frum por Silvana em 05/04/2006 s 13:22]

Em outro frum, denominado minhas idias para o projeto de MM (aberto em 05/04/2006 s 21:59), Clarissa apresentou outras opes de temas como empresas de telefonia celular e salrios de professores estaduais no estado (Rio Grande do Sul) e sua relao com as greves. Alm disso, ambas apresentaram outras idias, todas relacionadas telefonia.
Outra idia no mesmo assunto estudar o custo das ligaes telefnicas fixas em relao distncia. Ser que o valor proporcional somente distncia, ou tem outros critrios, como satlites, conexes, sei l... [mensagem postada no frum por Clarissa em 05/04/2006 s 22:04] Talvez seja legal fazer um estudo sobre telefonia fixa, estabelecendo as diferenas (vantagens/desvantagens) entre as taxas cobradas por pulsos e minutos. O q mais vantajoso? [mensagem postada no frum por Silvana em 05/04/2006 s 23:06]

Partindo das idias apresentadas anteriormente, elas trocaram alguns e-mails, conversaram pelo MSN e pelo chat do ambiente e, aps esta conversa especificamente, a dupla postou uma mensagem no frum, informando o tema que elas iriam investigar.
O nosso tema ser telefonia fixa local (Porto Alegre e regio). Analisaremos as duas operadoras q oferecem servio de telefonia na cidade: Brasil Telecom (sistema de medio por pulsos) e GVT (sistema de medio por minutos). [mensagem postada no frum por Silvana em 12/04/2006 s 19:53]
Conforme descrito no Captulo 1, o ambiente TIDIA-Ae estava em desenvolvimento durante o curso de Tendncias e, aps o trmino deste curso, outras ferramentas foram implementadas nele, como correio eletrnico e material de apoio, por exemplo.
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Para desenvolver o projeto elas optaram em formular a seguinte pergunta norteadora: Qual sistema de medio de servio de telefonia fixa de Porto Alegre/RS e regio oferece mais vantagens financeiras ao consumidor?. Nas entrevistas, perguntei o por qu da escolha do tema telefonia e as professoras relataram que a opo em pesquisar sobre telefonia fixa partiu de Silvana, que estava interessada em mudar de operadora:
Paula: teve algum motivo para escolher telefonia? Silvana: telefonia tinha muita coisa, material disponvel, certamente daria "pano p/ manga" hehehe Paula: a Cla comentou que vc tinha um motivo particular para a escolha do tema... Silvana: ah! Curiosidade, pq eu gostaria de mudar para GVT (mas aqui em casa no d, pq est fora da rea de cobertura) Silvana: pq todo mundo q tem GVT diminui custos

O tema escolhido por esta dupla estava relacionado com um interesse pessoal, visto que para Silvana era importante descobrir qual era o melhor plano de telefonia fixa no Rio Grande do Sul, pois ela pretendia mudar de operadora. Assim como a dupla apresentada anteriormente, as alunas-professoras Maria e Cristina tambm j se conheciam, pois Maria foi aluna de Cristina e, a partir de ento, elas comearam a trabalhar em um grupo de estudos sobre Modelagem como estratgia de ensino. No encontro em que apresentamos a proposta de desenvolvimento dos projetos, elas manifestaram o interesse em trabalhar juntas. Marcelo argumentou que [...] no h problema, s que a vai ser presencial e no a distncia...mas tudo bem!!!!!!! (29/03/06, 20:41). Cristina afirmou que mesmo vivendo na mesma cidade, moravam longe uma da outra. Nas entrevistas ambas relataram que no houve encontro presencial para discusso do projeto de Modelagem. Inicialmente, Maria (05/04/06, 20:32, chat) afirmou que Con Cristina elegimos el tema de combustibles alternativos a los hidrocarburos, debido a que tenemos muchos datos sobre el tema ...., porm, ela me mandou um e-mail no dia seguinte mudando o tema que seria investigado:
Hola Paula: Con respecto al proyecto, tenemos decidido, Cristina y yo, trabajar sobre el tema de los semforos. Anoche en el chat dije que estudiaramos sobre combustibles alternativos a los hidrocarburos, pero con Cristina nos pareci valioso poder trabajar sobre un problema con respecto a los semforos que plantearon, en el ao 2004, un grupo de nuestros alumnos. De alguna manera, intentaramos mostrar, lo que pueden ser capaces de generar alumnos de corta edad en cuanto a "recortar la realidad" y plantear un buen problema sobre ella. [e-mail enviado em 06/04/2006 s 18h24]

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Por e-mail, trocamos algumas mensagens para melhor esclarecer a escolha do tema e o foco que a dupla investigaria. Diante de uma sugesto que havia apresentado para os alunos-professores, para que tentssemos interagir por meio do hipertexto, a dupla apresentou o tema com o qual elas iriam trabalhar e a justificativa:
Tema del Proyecto SEMFOROS Motivos de esta eleccin Este tema y un problema relativo fue planteado por un grupo de nuestros alumnos de 11 y 12 aos, durante un proyecto de Modelizacin como Estrategia de Enseanza desarrollado durante el ao 2004. Nos pareci interesante trabajar con este tema para intentar mostrar lo que pueden ser capaces estos alumnos de generar como "recorte de la realidad" y plantear un buen problema; tan interesante es el problema que siempre nos qued las ganas de seguir estudiando nosotras sobre l!!!! [Mensagem postada por Maria no hipertexto em 06/04/06].

Conforme possvel perceber na mensagem postada por Maria, o tema eleito pela dupla j havia sido investigado por um grupo de seus alunos, no ano de 2004. Em entrevista, Maria justificou a escolha do tema, afirmando que [] desde el comienzo, ese problema de las alumnas fue muy bien planteado por ellas, y yo, reconozco que no ayud mucho a mejorarlo! [] Pero me pareca que era muy interesante y grandes posibilidades de mejorar! (20/06/06, 15:57). Ou seja, ela, enquanto professora, reconheceu que o tema eleito pelos estudantes era interessante e vislumbrava possibilidades de melhorar a investigao sobre o assunto. Cristina, tambm em entrevista, falou sobre a escolha do tema [] Creo que elegimos el de los semforos porque ese tema se present como desafo cuando lo trabajaron los alumnos (26/06/06, 18:09). A escolha deste tema bastante curiosa, pois as alunas-professoras, que j utilizavam a Modelagem em sala de aula, se viram diante de um problema, apresentado por seus alunos que, para elas, no foi bem resolvido. O interesse em melhorar a soluo da questo apresentada por seus estudantes, segundo elas, tinha dois enfoques: mostrar a capacidade dos alunos em propor um bom problema e buscar um modelo melhor para o mesmo, j que enquanto professoras elas no ficaram satisfeitas com o prprio trabalho. As demais duplas foram formadas por alunos-professores que no se conheciam presencialmente. Adriana e Bruno resolveram trabalhar juntos logo no primeiro encontro em que mencionamos sobre o desenvolvimento dos projetos de Modelagem. Em conversas pelo MSN, decidiram que o tema a ser abordado seria futebol, inspirados na Copa do Mundo que se aproximava. Trocamos e-mails e conversamos pelo MSN, pois acreditava que o assunto em questo era muito amplo e deveria ser delimitado. Eles afirmaram que, aps um download de idias, troca de mensagens

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comigo e conversas entre eles, optaram em modelar matematicamente, com auxlio das TIC, um campo de futebol de medidas oficiais, ou seja, eles iriam construir um campo de futebol proporcional a um de medidas oficiais utilizando-se das TIC e de recursos matemticos como funes, equaes, etc. O tema escolhido por Silmara e Jlia foi indstria fonogrfica, com nfase na pirataria e produo musical independente. Ele surgiu a partir de uma leitura realizada por Silmara de um artigo que, segundo ela, se reverteu em interesse por causa complexidade do assunto. De acordo com as alunas-professoras, para que pudessem delimitar o foco do projeto, buscaram responder a seguinte questo: Como esto os mercados de venda (a tendncia) de CDs na produo legalizada e na produo ilegal (independente)? (Jlia, chat, 31/05/06, 20:22). possvel perceber que a escolha dos dois ltimos assuntos Copa do Mundo e indstria fonogrfica, dos quais surgiram os temas para o desenvolvimento de projetos de Modelagem, emergiram de informaes que estavam sendo veiculadas em meios de comunicao na poca do curso de Tendncias, sugerindo que eles tambm participam e/ou interferem nas escolhas dos temas na medida em que despertam interesses nas pessoas em saber mais sobre temticas diversas. A dupla formada por Srgio e Lcia discutiu sobre vrias possibilidades de temas, entre eles antenas de TV. Eles mudaram de idia algumas vezes e, em um dos e-mails informando sobre tal mudana, Lcia escreveu:
[...] Sobre nosso tema, eletrnica, teremos que trocar, pois a idia foi de um primo meu, eng. eletrnico, mas o calculo da potencia de antenas e uma DISCIPLINA, ou seja, e calculo sobre calculo, mat. puramente pura ... muito complicado... sei la, no bateu com a minha idia sobre modelagem. [...] Estou descobrindo que sou uma prof. conteudista, pois no consigo pensar no tema e depois nos contedos, preciso mudar isso...[e-mail enviado em 17/04/06 s 21:54]

O que chama ateno no trecho acima a preocupao com a Matemtica, com os contedos que seriam abordados no projeto de Modelagem, alm de um possvel tema ter sido sugerido por uma terceira pessoa. Aps diversas conversas com a dupla, na tentativa de elucidar que eles deveriam escolher algo que tivessem interesse em investigar, para que, posteriormente, a Matemtica surgisse, eles optaram em desenvolver um projeto que verificaria como se alastra uma epidemia de Hansenase. O interesse, segundo um dos alunos-professores, era pelo fato de que em sua cidade natal existiam muitos casos da doena, conforme ele argumentou no hipertexto:
[...] trabalhar o tema do projeto de modelagem pensando em como se alastra uma epidemia, seja ela qual for. Para no ficar algo muito solto, pensei em estarmos focando a epidemia da Hansenase, epidemia essa que se alastra muito na minha

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cidade, Governador Valadares, MG. [mensagem postada por Srgio no hipertexto em 03/05/06]

Porm, ao longo do curso, Srgio teve problemas de sade e a coleta de dados em sua cidade ficou comprometida. Com isso, o tema no foi explorado com os dados de sua cidade e sim com informaes disponveis na Internet. O lixo, com nfase em sua reciclagem e compostagem, foi o assunto eleito pelas alunas-professoras Solange e Denise para o desenvolvimento do projeto de Modelagem. De acordo com Solange, o fato de compartilhar suas experincias em sala de aula com trabalhos sobre o meio ambiente, alm de relatar sua participao em projetos relacionados com o tema com sua companheira motivaram a dupla a investigar este assunto. Denise revelou que:
em primeiro plano foi idia da Solange, porm ao fazer a coleta dos dados gostei e at mudei um pouco o problema [...] a Solange gosta muito da compostagem e ela j tinha vrias leituras sobre o tema, alm do assunto estar presente no nosso diaa dia. Ao mudar para a usina de reciclagem fui para um assunto cooperativa que acredito ser a soluo para [nossos] problemas sociais [27/06/06, 20:15; 20:18, chat].

Esta dupla, partindo de suas experincias em sala de aula presencial com assuntos relacionados ao meio ambiente, elegeu um tema no qual elas j tinham alguma experincia, para desenvolver o projeto de Modelagem. Dois alunos-professores desenvolveram seus projetos individualmente e este fato se deu devido desistncia de seus parceiros ao longo do curso. Karis, que desenvolveu um projeto intitulado Alimentao/Nutrio: Voc come bem?, afirmou em entrevista que, inicialmente, a sugesto do tema foi de sua suposta parceira e, diante desta resposta, questionei-a sobre seu real interesse no assunto. Karis ento contou que para ela esse tema era importante, pois havia feito uma cirurgia para a reduo de estmago e que agora tinha necessidade de se alimentar corretamente. Ainda disse que se no gostasse do tema, no teria continuado o projeto. O outro aluno-professor que acabou desenvolvendo seu projeto de Modelagem sozinho foi Danilo, que quando estava fazendo a Especializao em Ensino de Matemtica [...] [teve] contato com um aluno deficiente visual [...] numa turma de EJA [Educao de Jovens e Adultos] de Ensino Mdio (06/07/06, 10:41, chat) e este fato, segundo ele, aumentou seu interesse em investigar sobre a locomoo de deficientes visuais. O tema apresentado por ele foi uma anlise de estratgias adotadas por deficientes visuais em problemas de locomoo.

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Talvez, neste momento o leitor esteja se perguntando o porqu da apresentao da escolha dos temas dos projetos, visto que nesta pesquisa investigo como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso realizado totalmente a distncia e, diante deste objetivo, seu foco no est na investigao do processo de escolha dos temas. Porm, considero que esta uma etapa importante para a compreenso da elaborao dos projetos, visto que a partir da escolha do tema que eles comeam a ser produzidos. Tambm, desta forma, permito que o leitor tenha uma viso global dos temas desenvolvidos, que foram: Telefonia Fixa, pelas alunas-professoras Clarissa e Silvana; Semforo Inteligente, por Cristina e Maria; Campo de futebol, pelos alunos-professores Adriana e Bruno; Indstria Fonogrfica, por Jlia e Silmara; Hansenase, por Srgio e Lcia; Lixo, pelas alunas-professoras Denise e Solange; Alimentao/Nutrio: voc come bem? por Karis e Anlise de estratgias adotadas por deficientes visuais em problemas de locomoo, desenvolvido por Danilo. Na prxima seo ser apresentado como ocorreu o desenvolvimento de cada um destes projetos de Modelagem.

5.2. O Desenvolvimento dos Projetos de Modelagem

Os projetos de Modelagem foram desenvolvidos de diferentes maneiras pelos alunos-professores ao longo do curso de Tendncias. Cada dupla, ou aluno-professor, se organizou da maneira como se sentiu mais vontade para se comunicar com o parceiro e/ou comigo. Isto se deve, dentre outros fatores, liberdade que Marcelo e eu oferecemos aos participantes, no exigindo deles que a comunicao fosse feita apenas por e-mail ou por ferramentas especficas do ambiente TIDIA-Ae, por exemplo. Embora o desejo fosse que os alunos-professores utilizassem, principalmente, o hipertexto para a elaborao do projeto de Modelagem, devido s suas caractersticas de edio colaborativa de textos, essa exigncia no foi feita e os participantes mostraram diferentes caminhos para o desenvolvimento de seus projetos. Ao longo do curso diversas foram as tentativas de interao com os alunosprofessores, como conversas ao longo dos encontros sncronos, ou com MSN em horrios extra-curso, alm de e-mails individuais ou para todos do grupo, como o exemplo a seguir:
Pessoal, como esto os projetos de modelagem? Estou entrando nas reas das duplas e interagindo... lembrem-se que falta menos de um ms e que no dia 31 de maio a

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aula ser sobre os projetos de vocs e a experincia de desenvolver um projeto de modelagem a distncia! Mos a obra!!! Estou aguardando! Me escrevam!!! [e-mail enviado por mim em 05/05/06].

Alm das minhas iniciativas, Marcelo tambm reforava a necessidade de interao e da importncia da elaborao dos projetos de Modelagem ao longo do curso, como forma de fazer Modelagem. Isso ocorria atravs do envio de e-mails e de momentos no chat, ao longo dos encontros sncronos, destinados a discutir questes especficas dos projetos em desenvolvimento. E, ainda com relao a interao, cabe destacar que o ambiente TIDIA-Ae possui diversas ferramentas, as quais foram utilizadas de maneiras diferenciadas pelas duplas. Para todas elas, a deciso do tpico que seria explorado ocorreu mediante conversas online por meios diversificados, como e-mail, MSN e o chat do ambiente. Algumas duplas ainda desenvolveram praticamente todo o projeto com os recursos do ambiente, enquanto outras s utilizaram-no para postar as verses para que os professores responsveis pelo curso pudessem ter acesso. Alm do ambiente, outros recursos para comunicao foram utilizados, como o MSN, o telefone (em momentos isolados), e-mails e at Orkut38. A constatao destas informaes foi possvel pelas entrevistas realizadas com os alunos-professores, individualmente, aps o trmino do curso, por meio do chat do ambiente. As TIC foram atrizes fundamentais para o desenvolvimento dos projetos, visto que elas estavam presentes em todos eles, de modo distinto. Para que o leitor possa compreender melhor como ocorreu este processo, apresento, de maneira sucinta, os caminhos e passos percorridos pelos alunos-professores ao longo do desenvolvimento dos projetos de Modelagem.

5.2.1 Telefonia Fixa Aps a escolha do tema telefonia fixa, Clarissa e Silvana iniciaram a coleta de dados nos sites das operadoras que seriam pesquisadas, a Brasil Telecom39 e a GVT40. A partir das pesquisas iniciais, Silvana estava com uma dvida, a qual compartilhou com sua parceira e comigo no hipertexto. Esta dvida era acerca do sistema de medio de uma das operadoras:

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Comunidade online que conecta pessoas atravs de uma rede. http://www.orkut.com http://www.brasiltelecom.com.br/ 40 http://www.gvt.com.br/
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[...] O servio medido por pulsos.[...] em dias teis, entre 6h e 24h, e aos sbados, entre 6h e 14h, cobrado um pulso p/ completar a ligao e mais um pulso a cada 4 minutos. Nos demais dias e horrios, cobram apenas um pulso por ligao. PORM, em outro momento, no mesmo local q forneceu os dados sobre pulsos, custo e horrios, eles apresentam uma tabela que fornece os preos por minutos (com impostos inclusos), variando de acordo com o horrio da ligao.[...] Achei essas duas informaes confusas e conflitantes. Afinal, eles medem em pulsos e cobram por pulsos ou minutos? Ento resolvi recorrer ao site da anatel para esclarecer as coisas. L descobri q a anatel pede q as operadoras apresentem o custo das ligaes em minutos. (Mas estranho q o sistema de medio seja pulso e a cobrana seja apresentada em minutos, no ?).[...] [hipertexto editado em 12/04/06 por Silvana]

Esta questo provocou dvidas e discusses ao longo de boa parte do desenvolvimento deste projeto de Modelagem. Neste mesmo dia, pouco tempo antes do incio41 do 4 encontro sncrono do curso de Tendncias, no chat, Silvana e Clarissa aproveitaram o tempo para discutir sobre o projeto de Modelagem. Clarissa, no dia seguinte, postou a seguinte mensagem no hipertexto Olhar meu portiflio (Equipe II) Clarissa (13/04/06). E, em seu portflio, ela deixou a seguinte mensagem, com um arquivo (documento do Microsoft Word42) com os dados coletados no site da operadora43 e uma figura anexada.
Nos dados que coletei tive como idia fazer um grfico. Por enquanto ta meio feio, mas s um esboo. depois pensei: como vou mostrar para o pessoal se no tenho scanner, a me veio a idia da foto. [Portflio de Clarissa em 12/04/2006]

Figura 2: Grfico anexado por Clarissa em seu portflio em 12/04/2007

Os encontros sncronos tinham inicio s 19h, mas as salas eram abertas um ou dois dias antes de cada encontro, possibilitando que os participantes entrassem nela assim que a mesma fosse criada. 42 http://office.microsoft.com/. Tambm utilizarei apenas Word para me referir a este software. 43 http://www.brasiltelecom.com.br/home/framefixo.jsp
41

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Aps analisar os dados apresentados por Clarissa, dentre eles uma tabela, deixei um comentrio em seu portflio, sugerindo um estudo comparativo das companhias telefnicas em determinadas situaes, justificando que as ligaes tm preos diferentes em horrios tambm diferentes. Porm, em paralelo com as questes apresentadas por Clarissa em seu portflio, Silvana apresentou uma sugesto semelhante para sua parceira no hipertexto. Diversas mensagens foram trocadas entre as alunas-professoras e eu, com ferramentas distintas do ambiente TIDIA-Ae. Com relao ao grfico apresentado (figura 2), deixei um comentrio no hipertexto afirmando que agora, com relao ao grfico da Clarissa, consegui finalmente visualizar, mas no entendi!!!!! Voc pensa em associar a funo "degrau"44?? (hipertexto editado em 17/04/06 por Paula). Clarissa, utilizando-se da mesma ferramenta se explicou.
O que est no nosso portiflio o primeiro estudo que cada uma fez. O nosso segundo passo comparar as duas empresas. Quanto ao meu grfico, foi uma tentativa de visualizar melhor o que acontece com os pulsos. uma funo escada e a outra empresa uma funo linear. Como comparar as duas? Pensei em linearizar a funo escada. O que tu acha? [hipertextos editado por Clarissa em 17/04/06].

Tanto eu quanto Silvana no compreendemos a idia de Clarissa, e deixamos mensagens no hipertexto explicando nossas dvidas. Clarissa nos esclareceu, com relao funo escada, deixando uma mensagem no portflio de Silvana Quando falo em linearizar a funo escada fazer uma mdia de cada intervalo e transformla numa funo linear, sacou?. Silvana anexou uma verso do projeto no portflio e hipertexto e tambm a enviou por e-mail, que foi digitada no Word, no qual ela utilizou cores diferenciadas, com a funo Realar45 deste software, para destacar algumas mudanas, conforme ela descreveu em uma mensagem no hipertexto
[...] enviei por email a verso 3 (depois das nossas idas e vindas..hehe), tb vou coloc-la no portiflio e aqui para q a Paula possa ver tb. Eu usei AMARELO para ressaltar o q alterei ou inclui, usei AZUL para o q deve ser apagado e VERDE para o q eu escrevi na fundamentao, ok? Alm disso, inclui a parte de anlise da GVT q eu fiz, alm dos grficos das situaes q criamos grficos comparativos dos planos GVT. E depois TENTEI fazer um grfico do "plano ideal" pela GVT. Deu uma funo definida por trs leis (conforme o domnio). Olhem ento o trabalho abaixo, ou no portiflio (telefonia3), ok? [hipertexto editado por Silvana em 17/04/06].
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Estou utilizando os termos degrau e escada como sinnimos. Esta ferramenta possibilita que a parte do texto selecionada seja destacada com a cor escolhida pelo usurio.

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Partindo da verso apresentada por elas (mencionada por Silvana no hipertexto), fiz algumas ponderaes, crticas e encaminhamentos, os quais elas elogiaram e incorporaram em uma outra verso do projeto de Modelagem. O mesmo aconteceu com a verso seguinte. O processo de comentrios adotados por mim foi semelhante ao que elas estavam utilizando. Lia o texto (documento do Word), salvava com outro nome e inseria os comentrios e perguntas em seu prprio corpo, utilizando a mesma funo que elas, a Realar, com uma cor diferente (escolhida e avisada previamente, antes do incio do texto, no mesmo arquivo). Aps estes comentrios elas elaboraram uma nova verso e, no dia 26/04/06, durante nosso encontro sncrono, Silvana me informou sobre ela. E, no portflio, ela escreveu projeto sobre telefonia com as devidas alteraes sugeridas pela Paula + novas incluses. Obs: As partes novas (incluses mais recentes) esto destacadas em rosa! arquivo anexado!!!!! (em 25/04/2006 s 16:10). Aps a leitura desta verso, deixei orientaes no hipertexto. Silvana no entendeu algumas das minhas ponderaes e ento apresentei um novo encaminhamento com a mesma ferramenta. A comunicao entre a dupla e eu, aps a interao descrita anteriormente, diminuiu bastante devido a problemas46 com o ambiente TIDIA-Ae e, por isso, a prxima verso do projeto de Modelagem delas foi apenas enviada por e-mail para mim. Depois que li e fiz meus comentrios no corpo do texto, deixei uma mensagem no portflio e outra no hipertexto, e em ambas anexei o documento do Word. Durante a aula do dia 17/05/06, Marcelo dedicou alguns minutos para que as duplas apresentassem questes acerca dos projetos de Modelagem. Aproveitando o momento de interlocuo com os demais alunos-professores, Silvana mencionou que havia um tpico do projeto de Modelagem no qual a dupla estava divergindo. Marcelo sugeriu que ela utilizasse o ambiente e ouvisse as opinies dos demais participantes. No frum, Silvana apresentou a questo que havia mencionado no chat.
A questo a seguinte: no sistema de pulsos, temos a multimedio que "Processo de medio que registra 01 (um) pulso no atendimento e pulsos seqenciais a cada 04 minutos. O primeiro seqencial ocorre aleatoriamente aps a chamada ser completada." O pulso aleatrio47 foi desconsiderado para fins de viabilizar o estudo. Ento, numa ligao de 7 min, qts pulsos so gastos (sem considerar o pulso aleatrio)? Eu entendo q sejam 3 pulsos, um para completar a ligao + 1 nos primeiros 4 min e + 1 nos minutos seguintes (antes de completar 8min). A Cla acha q so 2 pulsos, 1 para completar, e mais um aps os primeiros 4 min. E a? O q vcs acham? [Mensagem postada por Silvana no frum em 17/05/2006].

A verso do ambiente estava sofrendo modificaes neste perodo e para isso ficou fora do ar durante alguns dias. 47 A questo do pulso aleatrio ser apresentada com mais detalhes ainda neste captulo.

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No dia seguinte respondi, no frum, que acho que so dois pulsos. Um para completar a ligao e outro aps os 4 primeiros minutos. Agora, por que vocs no usam o 0800 para tirar esta dvida tambm... (em 18/05/2006 s 08:33). Uma outra aluna do curso se manifestou sobre esta questo, afirmando que acreditava ser dois pulsos tambm, alm de sugerir stios e que elas tentassem entrar em contato com a operadora. Alm da questo do pulso aleatrio, Silvana possua algumas dvidas com relao a alguns dos comentrios que escrevi na ltima verso que ela havia me enviado e, para esclarec-los, marcamos uma sesso no chat no ambiente TIDIA-Ae, a qual foi realizada em 25 de maio de 2006. Ns duas estvamos com os arquivos do Word abertos, no qual eu havia inserido os comentrios, e fomos conversando sobre eles, elucidando-os. A partir de ento a dupla comeou a finalizar o projeto para a apresentao para os colegas. Isso ilustra que a colaborao no contexto do curso de Tendncias aconteceu tambm ao longo do processo entre os demais alunosprofessores, no se restringindo apenas as duplas ou entre elas e eu. Durante a entrevista com Silvana, aps a finalizao do projeto de Modelagem pela dupla, ela mencionou algo interessante acerca do pulso aleatrio. Eu estava perguntando a ela sobre os recursos utilizados para a comunicao entre as componentes da dupla e, ento, ela mencionou que utilizaram o telefone uma vez.
Silvana: lembra do pulso aleatrio? Paula: sim... o famoso... hehe Silvana: ele nos deixou loucas!!!!!! Silvana: da no conseguamos nos entender via msn Silvana: ento, nesse caso discutimos por telefone! Paula: e, pelo telefone, conseguiram? Silvana: sabe q a comunicao por escrito e verbal so muuuiiito diferente, n? Silvana: sim Paula: pq vc fala isso? Silvana: mas levamos um bom tempo para entender o tal "aleatrio" Silvana: pq qdo a gente escreve "frio", no tem entonao (por exemplo), nem expressividade sonora Paula: como vc explicaria que pelo telefone conseguiu discutir algo que pelo msn no conseguiu? Silvana: no sei explicar, mas pelo telefone foi mais fcil, sei l! Paula: mas e se vcs tivessem usado uma conversa por udio, mesmo pelo msn, no teria funcionado? Silvana: acho q sim, mas eu no tenho microfone e no sei se a Cla tem Silvana: da usaramos o msn como "telefone" hehe

No trecho anterior Silvana destacou que a comunicao entre a dupla, baseada na escrita, dificultou a compreenso de um determinado assunto, no caso, o pulso aleatrio. Para ela, a conversa por meio da oralidade, que no caso ocorreu por

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telefone, possibilitou que a dupla chegasse a um consenso e, talvez, entendimento do tpico em questo. Diante da descrio apresentada, possvel perceber que este projeto foi desenvolvido com diversos recursos, como algumas ferramentas do ambiente TIDIAAe, e-mail, MSN, telefone, os softwares Word e Excel, cmera fotogrfica digital, etc., ilustrando que a criatividade das alunas-professoras, como por exemplo, no caso da fotografia digital utilizada para mostrar o grfico esboado por Clarissa e as mdias, tambm atuaram no desenvolvimento do projeto de Modelagem.

5.2.2 Semforo Inteligente Diferentemente da dupla apresentada anteriormente, Cristina e Maria pouco utilizaram o ambiente TIDIA-Ae ao longo do desenvolvimento do projeto de Modelagem. Nas entrevistas, elas relataram como ocorreu a elaborao do mesmo.
Cristina: Primero buscamos informacin en internet, luego consultamos un texto de modelo matemticos. A partir de la lectura de ese texto delimitamos las variables a considerar. Cristina: En principio no nos pusimos rpidamente en las variables a considerar Cristina: Pero, luego de una interaccin , va e mail, llegamos a un acuerdo. Cristina: trabajaramos con la idea de densidad de trnsito

Na fala de Cristina possvel perceber que a Internet foi uma das fontes de dados para o projeto, pois foi nela que elas encontraram um texto que as auxiliou na delimitao das variveis que foram consideradas para o modelo de semforo inteligente. Porm, ela destaca que essa delimitao s ocorreu aps algumas conversas, via e-mail. A partir da leitura deste texto e das conversas, elas resolveram trabalhar com a idia de densidade de trnsito, que, com base em Haberman (1977), elas afirmam ser variable de trnsito densidad (), definida como nmero de automviles distribuidos en una longitud L. Quando questionei Maria sobre o desenvolvimento do projeto, ela afirmou que:
Maria: teniamos material sobre modelizacion de traffic lights, de un matematico que nos lo proporciono Maria: ... no habia divisiones de tareas... Maria: ... surgan ideas, se compartian, y se avanzaba sobre ellas

Na entrevista de Maria ela menciona o material sobre modelos de semforos e afirma que este lhes foi fornecido por um matemtico. Ou seja, aps realizar as pesquisas realizadas na Internet, elas buscaram ajuda de profissionais da rea para obter mais informaes tericas sobre o assunto que estavam investigando.

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Questionei as duas alunas-professoras sobre uma possvel diviso de tarefas ao longo do desenvolvimento do projeto, ou seja, cada uma faria uma parte do projeto. Sobre este fato, conforme o trecho anterior da entrevista de Maria, possvel perceber que isso no aconteceu. Cristina ainda afirmou em sua entrevista que embora houvesse diferenas entre elas (por exemplo, uma delas se identifica mais com a resoluo algbrica e outra com uma soluo geomtrica), no final prevaleceu as vontades de cada uma. As interaes com esta dupla no foram muitas ao longo do processo de desenvolvimento dos projetos de Modelagem. A seguir trago em detalhes estas interaes. No hipertexto, aps elas terem postado o tema eleito e sua respectiva justificativa, propus que interagssemos utilizando aquela ferramenta e Maria, sobre este fato, postou a seguinte mensagem:
En estos momentos, estamos estudiando la bibliografa para determinar las variables a considerar. Segn la bibliografa; tres son las variables esenciales para el estudio del flujo de trnsito y su regulacin mediante semforos: campo velocidad, densidad y flujo. Luego analizaremos la informacin disponible y entonces, definiremos el problema. [hipertexto editado por Maria em 18/04/06].

A primeira verso do projeto foi postada no hipertexto em 11/05/06 por Maria em conjunto com a seguinte mensagem:
Tema del Proyecto Modelizacin de un problema de trnsito Este es un informe del estado de avance de nuestro proyecto. La parte de la matematizacin requiere todava de mayor anlisis. Esperamos tus comentarios, Paula.

Aps leitura da verso do projeto, fiz algumas sugestes, mas principalmente perguntas referente a algumas variveis matemticas que no consegui compreender no contexto do problema. Enviei o arquivo com os comentrios por e-mail para a dupla, j que o ambiente apresentava alguns problemas, mencionados anteriormente, e a dupla dizia ter dificuldades para interagir com ele. Como percebi que o ambiente era utilizado basicamente para postar material quando eu solicitava, durante as entrevistas questionei como elas se comunicaram para elaborar o projeto e Cristina disse que elas utilizaram basicamente e-mail. Apenas em um momento a dupla afirmou ter utilizado o telefone para a comunicao, quando tiveram dificuldade em interpretar uma funo.
Cristina: Slo una vez hablamos por telfono, porque haba diferencia de interpretacin de una funcin (la T) y no tenamos mucho tiempo.

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Cristina: Pero nunca nos sentamos juntas a una interaccin face to face

Valendo-se do depoimento de Cristina, possvel conjecturar que a indisponibilidade de tempo em discutir, por meio da escrita (com a troca de e-mails), uma determinada funo que estava sendo interpretada de maneiras distintas fez com que a dupla utilizasse a oralidade para tentar esclarec-la. Cristina ainda destacou em sua entrevista que ela e Maria tinham o hbito de trocar textos por e-mails, devido a outras atividades que realizam em conjunto, e que isso no foi um empecilho para elas, exceto no momento destacado anteriormente. Esta dupla, que j trabalhava com Modelagem conjuntamente em um grupo de estudos, utilizou-se basicamente de e-mails para a comunicao entre si e comigo. Alm disso, o desenvolvimento do projeto ocorreu por meio de buscas na rede acerca de informaes sobre o tema por elas eleito para investigao. Posteriormente, elas se valeram dos dados levantados tambm junto a um engenheiro de trnsito e de material sobre modelos matemticos de semforos para a elaborao de um modelo de semforo inteligente. As informaes utilizadas pelos estudantes das alunasprofessoras tambm serviram como dados para o projeto de Modelagem. Com base nesta descrio, possvel perceber que as integrantes da dupla, embora morando na mesma cidade, desenvolveram este projeto a distncia, utilizando-se de e-mail e telefone para comunicao e interao. Minhas intervenes neste projeto foram pequenas, talvez pela familiaridade das alunas-professoras com a Modelagem e tambm com o tema, do qual elas j haviam se interado no passado, em um outro contexto.

5.2.3 Campo de Futebol A dupla formada por Adriana e Bruno, aps a escolha do tema, Futebol - Copa do Mundo, elaborou uma primeira verso do projeto e a postou no ambiente, na ferramenta hipertexto. Nela, a dupla apresentou vrias possibilidades de estudar contedos matemticos partindo de questes oriundas do futebol e da Copa do Mundo, como por exemplos, bola de futebol e poliedros, probabilidade da equipe do Brasil sair, durante o sorteio de grupos, no mesmo grupo da Argentina na Copa do Mundo de 2006, etc. Aps minha leitura, fiquei em dvida sobre o objetivo do projeto desta dupla, que segundo eles era apresentar:

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[...] possibilidades de inter-relacionar Matemtica e Futebol. Especificamente, instigar o raciocnio formal a partir de conhecimentos informais que um campeonato de futebol apresenta implicitamente. Em ano de Copa do Mundo, a idia construir modelos possveis de conexo entre a matemtica escolar e a matemtica futebolstica [projeto de modelagem, 1 verso].

No estava claro qual seria a investigao que a dupla desenvolveria, se o projeto seria aplicado em sala de aula ou se era uma proposta de atividades para aplicao, etc. e, ento, sugeri que eles escolhessem um foco, dentro do tema e desenvolvessem. Apresentei vrias questes para a dupla, dentre elas como atingir este objetivo e sugeri que tentassem afunilar um pouco o problema e que repensassem o objetivo, visto que eles mesmos afirmaram que havia inmeras possibilidades para relacionar futebol e Matemtica e eles no conseguiriam abordar todas elas. Como eles escreveram que a idia era construir modelos e apresentaram um leque de opes, considerei relevante que tentassem investigar apenas um tpico dentro da temtica futebol. At o recebimento da primeira verso do projeto de Modelagem, eu no havia interagido com eles e as discusses iniciais com esta dupla ocorreram no hipertexto. Aps a leitura da primeira verso do projeto e de ter apresentado as questes com a ferramenta citada anteriormente, os alunos-professores responderam todas elas. Utilizamos cores diferenciadas para identificar perguntas e respostas. Havia percebido que eles estavam preocupados com a Matemtica e sua presena no projeto, ento propus um exerccio para a dupla, aps algumas interaes por meio do ambiente TIDIA-Ae, e-mail e MSN:
[...] sei que a Adriana gosta de futebol (Grmio!), o Bruno, j no sei, mas acredito que sim. Ento, o que vocs gostariam de pesquisar SOBRE FUTEBOL? O QUE DE FUTEBOL? suponhamos que a resposta seja a copa do mundo... que tal uma pesquisa sobre ela, s para comear... Vamos tentar deixar a matemtica de lado neste primeiro momento, de definio. ela ir emergir naturalmente!!!!!! [hipertexto editado em 20/04/06 por Paula].

Aps este encaminhamento, a dupla continuou sua comunicao comigo por meio de e-mails e MSN. Insistia que eles deveriam delimitar o foco do problema e aps algum tempo, Adriana informou por e-mail que:
Aproveitamos (eu e o Bruno) o tempo e trabalhamos um pouco no nosso projeto... Acho que definimos qual o ponto principal a ser abordado no mesmo: o campo de futebol. Criar um modelo grfico do campo de futebol (ou ser represent-lo graficamente?), que tal??? Com auxlio do software GraphEquation48 e algum conhecimento acerca de (in)equaes, intervalos, funes... e, claro, medidas, isso perfeitamente possvel. [...] Tentaremos transcrever nossa idia, dando continuidade ao texto j iniciado, ok???? [e-mail enviado em 10/05/06 por Adriana].
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http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/login/webfolio/homepage/sussu_assuncao/graphequation.htm

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Com o foco decidido, os alunos-professores deram incio ao desenvolvimento efetivo do projeto de Modelagem. Adriana destacou, na entrevista, por meio do chat, que ela e o Bruno estabeleceram [...] grandes dilogos ao longo da organizao do projeto (28/06/06, 19:03) utilizando-se de e-mails e MSN. Quando questionada sobre a utilizao do ambiente TIDIA-Ae para o desenvolvimento do projeto, Adriana afirmou que na verdade, apenas disponibilizamos o projeto l para teu parecer, mas ns (entre ns) utilizvamos mensagens e msn (28/06/06, 19:05). Quando questionei, nas entrevistas, como foi o desenvolvimento do projeto, Adriana descreveu o processo:
Adriana: mensagens vo... mensagens vm.... e vo de novo... e retornam... Adriana: e a fomos juntando os pedaos, acrscimos de um, incluses do outro... sempre respeitando os pareceres individuais de cada um de ns (acho que sim, pelo menos)... Paula: Houve diviso de tarefas? Adriana: tipo assim: tu faz isso e eu fao aquilo?? Paula: isso Adriana: no, acho que no... fomos montando tudo e quando vimos: deu no que deu... Adriana: a parte da informtica foi sugesto minha, eu adoro essa parte... Adriana: apresentei ao bruno o software que utilizamos, dei umas dicas e ele aprendeu rapidamente como trabalhar o software

O outro aluno-professor, Bruno, tambm apresentou sua verso para o processo de desenvolvimento do projeto de Modelagem:
Bruno: tivemos problemas porq ele [o tema] era muito grande e precisvamos afunilar isso Bruno: ai comeamos a pesquisar sem sabe onde iramos nos deter Bruno: fizemos pesquisa sobre a histria das copas, campees, sorteio de grupos etc.... Bruno: foi ai q adriana encontrou esse programa grafequation Bruno: e decidimos modelar um campo de futebol Bruno: fizemos isso, pesquisamos sobre o campo de futebol e comeamos modelar Bruno: tivemos q aprender a mexer no programa tb Bruno: ficamos muito satisfeitos quando vc mandou a resposta q agora estvamos nos caminho q parecia certo Bruno: e estvamos mesmo Bruno: nos agarramos aquilo Bruno: modelamos campo Bruno: e decidimos colocar na verso final, parte por parte

Sendo assim, aps delimitar o foco, a dupla modelou um campo de futebol, de medidas oficiais, utilizando para isso elementos matemticos, com auxlio do software GraphEquation. E, partindo da descrio apresentada, possvel perceber que a

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dupla, ao longo do processo de desenvolvimento do projeto de Modelagem, utilizou principalmente o MSN e o e-mail para a comunicao e interao.

5.2.4 Indstria Fonogrfica A dupla formada pelas alunas-professoras Silmara e Jlia tinha como objetivo desenvolver o projeto de Modelagem com o tema indstria fonogrfica. Foram poucas as interaes que tive com esta dupla ao longo da elaborao do projeto, utilizando para isso a ferramenta hipertexto. Inicialmente, o foco do projeto de Modelagem a ser desenvolvido pela dupla era encontrar um preo ideal de CDs com objetivo de reduzir a pirataria. Posteriormente, em um encontro sncrono via chat do ambiente, elas decidiram mudar um pouco o foco do projeto, que passou a ser uma anlise dos mercados de venda de CDs na produo legalizada e na produo ilegal. Elas disponibilizaram a primeira verso do projeto de Modelagem no hipertexto, que foi lida, comentada por mim e postada na mesma ferramenta. Porm, embora houvesse uma certa insistncia de minha parte, por meio do envio de e-mails e conversas rpidas ao longo dos encontros sncronos, no houve uma segunda verso do projeto. Silmara descreveu parte do processo de comunicao entre a dupla:
Silmara: Tivemos alguns encontros, dividimos a parte da pesquisa, montamos o texto uma pouco cada. Paula: como foram estes encontros? Silmara: No chat do tidia49. Paula: e vocs utilizaram outros meios para se comunicar? quais? Silmara: Trocamos e-mails, e s isso.

Quando questionada sobre o desenvolvimento do projeto de Modelagem e todas as etapas deste processo, ela revelou que:
Silmara: Nossa pesquisa no emplacou. Os dados eram desconexos. Tivemos dificuldade de ordenar as informaes. E no tivemos contato nas ltimas semanas, por causa de compromissos nossos. Paula: Voce acha que foi a escolha do tema que prejudicou o desenvolvimento do trabalho de vcs? Silmara: No. Acho que se tivssemos nos comunicado com mais frequncia teramos organizado os enfoques. Um outro motivo foi que ns tnhamos idias diferentes para o projeto: eu estava interessada em discutir os temas, inclusive propondo um modelo mais "aberto", a Jlia, me parece, queria algo mais conclusivo. Paula: O que dificultou a comunicao de vocs? E o que faltou para vocs chegarem a um "denominador comum"? Silmara: Penso que ns duas estvamos envolvidas em outras atividades que careciam de mais ateno naquele momento.

Por meio do histrico do chat do ambiente, constarei que elas se encontraram em dois momentos para a discusso do projeto, nos dias 27 de abril e 24 de maio de 2006.

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No trecho acima possvel perceber que a falta de comunicao foi algo presente nesta dupla, que culminou na no finalizao do projeto. A justificativa de Silmara foi a existncia de outras atividades, que acredito eram mais importantes, a serem realizadas no mesmo perodo do desenvolvimento do projeto. Com relao a divergncia de idias para o projeto, Silmara esclareceu, conforme parte da entrevista a seguir.
Paula: O que vc quis dizer com "algo mais conclusivo"? Silmara: Eu estava mais interessada na anlise da situao, e em tanto numa "frmula" . Silmara: Na verdade, penso que a questo da idia do modelo foi a mais complicada. Paula: pq Silmara: Me parece que havia a vontade de adaptar o tema a um modelo, e no encontrar um modelo para o tema. Percebi o oposto disso quando trabalhei com os meus alunos com pouco conhecimento matemtico. Paula: Esta vontade era da Jlia? Silmara: Sim. Silmara: Mas nada muito forte. Como j disse no conversamos muito.

Valendo-se das falas de Silmara e de suas percepes, possvel identificar uma diferena na concepo de desenvolvimento de um projeto de Modelagem entre as componentes da dupla. Para Silmara, primeiro importante que se pesquise informaes sobre o tema e depois se elabore um modelo, o que ela ressalta quando fala de sua experincia enquanto professora e, para Jlia, segundo Silmara, ocorria o oposto. Partia-se de um modelo que seria adaptado ao tema. Como minha interao com a dupla quase no aconteceu e isso me incomodou ao longo de todo o processo, resolvi questionar sobre este fato:
Paula: eu tambm interagi pouco com vocs, diferente de outras duplas. O que voc pode dizer das minhas poucas intervenes? Silmara: Penso que suas intervenes foram na mediada das nossas solicitaes.

No foi possvel realizar a entrevista com Jlia no final do curso devido a problemas de comunicao e por isso no pude ouvir sua verso de determinadas questes. Como conseqncia da no interao e falta de comunicao entre a dupla, este projeto no foi finalizado.

5.2.5 Hansenase A dupla formada por Srgio e Lcia, aps decidir o tema do projeto de Modelagem, iniciou a busca por dados e informaes. Srgio agendou uma entrevista com o mdico responsvel pela policlnica de Governador Valadares, com intuito de obter mais informaes e Lcia iniciou um trabalho de pesquisa na Internet. Eu

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acreditava que eles deveriam aguardar o incio das pesquisas para, talvez, delimitar mais o foco da investigao e foi o que sugeri. Porm, Srgio adoeceu e a coleta de dados em Governador Valadares foi comprometida. Alm disso, a comunicao entre a dupla se tornou difcil e Lcia tentou finalizar o projeto sozinha. Uma verso foi entregue, porm a prpria alunaprofessora a considerou incompleta. Ela afirmou, durante a sesso de chat destinada apresentao dos projetos que ns deixamos para fazer o projeto no final e a... eu fiquei sem rumo... (31/05/07, 20:47). Em entrevista tambm questionei sobre este fato:
Paula: Lcia, e o que te impediu de desenvolver o tema, mesmo que sozinha? Lcia: acho que foi a insegurana... quando estamos em aula pessoalmente, temos os colegas, olho no olho, acho mas fcil... e Paula: e? Lcia: virtualmente no senti confiana no meu parceiro, ele realmente no respondia meu e-mail, e Paula: e com relao a mim? Lcia: ento... eu no sabia colocar as perguntas para elaborar o projeto... Lcia: como eu no consegui visualizar hanseniase com mat... me perdi Lcia: e acabei fazendo com conteudos simples... Paula: O problema no o nivel dos conteudos, Lcia!!!

Neste trecho da entrevista de Lcia possvel identificar alguns elementos que impediram que ela desenvolvesse o projeto de Modelagem, entre eles a insegurana diante do novo A Modelagem e tambm a EaDonline. Alm disso, a doena do parceiro dificultou o andamento do projeto, visto que a idia inicialmente foi dele. A preocupao com a Matemtica que seria utilizada no projeto (e seu nvel) foi um outro fator que dificultou o desenvolvimento deste projeto. E, como ela salientou em vrios momentos que se sentia insegura com relao Modelagem, pois nunca havia trabalho com este enfoque, questionei-a, na entrevista, sobre a nossa interao ao longo do curso, visando o desenvolvimento do projeto:
Paula: eu acho que faltou mais interao entre eu e vc, o que vc pensa disso? Lcia: talvez... sei que tambem faltou mais envolvimento da minha parte... Paula: e pq isso aconteceu? Lcia: mas eu estava estudando para um concurso... do qual eu consegui passar... Lcia: mas eu pretendo finalizar este projeto.... pois no costumo deixar as coisas no meio do caminho...

Aps a entrevista Lcia ficou de me enviar uma nova verso do projeto, mesmo aps o trmino do curso, conforme pode ser observado em sua fala anterior, o que no ocorreu.

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Neste projeto possvel perceber que alguns fatores contriburam para que seu desenvolvimento fosse prejudicado. A falta de comunicao entre a dupla, por motivos de sade, a insegurana da aluna-professora, a pouca interao entre ns e o interesse dela em outras atividades culminou na no finalizao do projeto de Modelagem. Porm, um trabalho semelhante a uma proposta da utilizao desta temtica em sala de aula, relacionando a Matemtica e a hansenase, para o ensino Fundamental, foi desenvolvido por Lcia e enviado para mim prximo ao final do curso.

5.2.6 Lixo Aps decidir investigar sobre lixo, a dupla formada pelas alunas-professoras Denise e Solange utilizou o hipertexto para comunicao. Porm, isso s ocorreu no final do curso, prximo a data de entrega da verso do projeto de Modelagem para que os demais colegas tivessem acesso, antes da apresentao. Embora o convite para interao entre a dupla e eu tivesse sido feito em vrios momentos, por e-mails, durante os encontros sncronos no chat, por meio do hipertexto, etc., isso pouco ocorreu. Solange anexou duas reportagens sobre lixo orgnico no hipertexto em 24/04/06 e eu questionei, tambm por meio desta ferramenta, o que elas iriam utilizar das reportagens. No houve resposta para esta pergunta. Aparentemente elas estavam tendo problemas com a ferramenta mencionada anteriormente. Percebi isso, pois elas entravam e saiam e tentavam escrever nela sem sucesso. Como o hipertexto registra cada uma das alteraes nele feitas, salvando a pgina como um novo arquivo, alguns deles continham poucas letras ou frases como Oi D (hipertexto editado em 27/05/06 por Solange). Mandei um e-mail, questionado sobre esta possibilidade, mas as alunasprofessoras apenas disseram que estavam se comunicando por meio do MSN e email. Na primeira manifestao das alunas-professoras sobre o projeto de Modelagem, uma delas postou a seguinte mensagem no hipertexto:
No cumprimento da nossa tarefa no curso de tendncias em Educao Matemtica formamos, aleatoriamente a dupla Solange e Denise,sendo a primeira professora no estado do Paran e a segunda professora em Goinia Gois. Quando comeamos a conversar sobre o que escrever vrias idias apareceram, porm quando Solange falou de lixo, compostagem, meio ambiente chegamos a concluso que seria um bom caminho, j que na [instituio de ensino], instituio onde trabalha a professor Denise, possui um projeto de uma usina de transformao de lixo.[...] [hipertexto, editado em 28/05/06 por Denise].

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Nesse trecho inicial do texto, elas descreveram como ocorreu a escolha da dupla, aleatoriamente, j que as mesmas no se conheciam presencialmente e destacam que a elaborao do projeto era tarefa do curso, ou, na minha compreenso, algo obrigatrio. Na seqncia do texto, elas apresentaram alguns projetos sobre lixo e reciclagem, cooperativas que trabalham com a reciclagem de lixo, os quais elas conheciam. Estas informaes foram ainda complementadas em uma nova verso do hipertexto, em 29 de maio de 2006. Vale destacar que a apresentao dos projetos estava marcada para o dia 31 de maio do mesmo ano e que estes deveriam ser disponibilizados com uma certa antecedncia aos demais participantes. No encontro sncrono que antecedeu a apresentao dos projetos foi combinado pelo grupo que os projetos de Modelagem para leitura deveriam estar disponveis at o dia 29 de maio. Alguns e-mails tambm foram trocados neste perodo, e uma das integrantes da dupla alegava falta de tempo para postar o trabalho no ambiente TIDIA-Ae:
Eu e a Denise, no conseguimos postar nosso trabalho a tempo. De qualquer forma, mesmo que no tenha o trabalho pronto, num formato de MM [Modelagem Matemtica], mas chegando perto j fico feliz [enviado por Solange em 29/05/06]

Como resposta a este e-mail, respondi que seria interessante que vocs escrevessem algumas questes acerca do que querem investigar... o que vcs querem saber do lixo? qual o problema de vcs? da mandem para mim, se for o caso, que eu disponibilizo no ambiente. Mande um e-mail para todos os colegas explicando a situao [...] (enviado em 30/05/06). Solange, diferente do sugerido por mim, respondeu que gostaria de saber quanto de lixo orgnico produzido por pessoa; J que achei a mdia de lixo produzido por pessoa, mas no de lixo orgnico. Achei tambm que a reduo do lixo em torno de 45%. [...] apenas para mim tambm no dia 30/05/06 e no disse porque gostaria de saber a quantidade de lixo orgnico produzida por pessoa. A primeira verso que recebi deste projeto, por e-mail, foi no dia 12 de junho, dois dias antes do ltimo encontro do curso, destinado para a apresentao das duplas que no haviam finalizado o projeto em tempo hbil. Li o projeto e como nele havia muitas informaes quantitativas acerca da reciclagem do lixo, tempo de decomposio de diversos materiais, etc., alm de exemplos de cooperativas que utilizavam lixo reciclvel para produzir materiais como telhas, dentre outras, fiz alguns comentrios pontuais e questionei-as sobre como elas utilizariam todas aquelas informaes e qual era o objetivo do projeto.

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O que me chamou mais a ateno neste projeto de Modelagem foi o volume de informaes que elas possuam e a no delimitao de um objetivo. Inicialmente, Solange havia dito que tinha como interesse saber quanto cada pessoa produzia de lixo, mas, ao ler o projeto, no entendi o porqu. Foi feito um grfico que considerava a quantidade de lixo e de lixo orgnico produzido por pessoa, mas no havia discusso sobre ele, o porqu de sua construo, etc. A verso final do projeto foi entregue no ltimo dia de encontro sncrono, 14/06/06. Aps ler, apontei vrias questes para a dupla, visto que elas haviam afirmado que desejavam continuar a desenvolv-lo, mesmo aps o trmino do curso. Em entrevista, questionei sobre o objetivo do projeto e Solange afirmou que:
Solange: a idia era Solange: falar sobre o lixo. e quais as formas que poderamos ajudar o meio ambiente, fazendo a reciclagem Solange: do orgnico, do papelo e do isopor

Diante de sua resposta, perguntei por que no conseguiram alcan-los:

Solange: tivemos uns probleminhas com doena. Paula: Vcs no concluiram o trabalho durante o curso, certo? O que vc acha que aconteceu [...] Solange: e no chegamos a arrumar desta forma. Solange: a dificuldade em nos falarmos, s tenho tempo a noite. Solange: e ela d aulas a noite. Solange: no foi 1 s problema, mas vrios, a idia tima em trabalhar virtualmente, juntando experincias, mas os imprevistos acontecem, por exemplo, ela foi parar no hospital. eu tambm peguei licena mdia Solange: e isto com o fator tempo disponvel.

Perguntas semelhantes, com objetivo de melhor esclarecer o desenvolvimento do projeto foram feitas para Denise, que argumentou:
Denise: Tivemos muitos problemas. A parte terica foi at mais fcil, porm o computador nos prejudicou muito. Teve um domingo que ficamos a tarde toda trabalhando e em todos os momentos que amos gravar a mquina travava. Denise: Quanto a parte "prtica" foi bem difcil tb. bolava os modelos e quando iamos chec-los eles no funcionavam. Paula: como assim, no funcionavam? Denise: S que ainda no demos por encerrado. Vamos encontrar um modelo para usar derivada, ponto de equilbrio na produo etc.

Com base nas falas das alunas-professoras possvel perceber que elas tiveram alguns problemas, como os de sade e a indisponibilidade de tempo comum, restando apenas os finais de semana para que elas se encontrassem para discutir questes do projeto sincronamente. Alm disso, questes tcnicas interferiram, segundo uma delas, durante o processo. Porm, o que no possibilitou a concluso do projeto, ao longo do curso, no meu ponto de vista, foi o fato delas terem iniciado o seu

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desenvolvimento efetivo apenas no final, faltando poucos dias para o trmino do mesmo. E, embora ambas afirmassem em entrevista que tinham vontade de continuar o projeto com meu auxlio, esse fato no aconteceu.

5.2.7 Alimentao/Nutrio: voc come bem? Aps a escolha do tema (sugerido por Flvia), a dupla formada pelas alunasprofessoras Karis e Flvia enviou um arquivo (documento do Word) no qual elas descreveram o objetivo do projeto, que era elucidar o ensino/aprendizagem de matemtica, a partir de um problema que diz respeito realidade dos alunos e ainda destacavam que escolheram [...] o tema Alimentao/Nutrio almejando promover uma interao da matemtica escolar com o contexto natural e social, desmistificando, assim, esta rea de estudo com um corpo de conhecimento imutvel. O texto deste arquivo tambm foi postado na ferramenta hipertexto em 21/04/06 por Karis. Apresentei, depois de ler a primeira verso do projeto, vrias questes para a dupla, dentre as quais se o projeto seria desenvolvido em sala de aula, em conjunto com os alunos das alunas-professoras. Alm disso, questionei sobre o objetivo do projeto, que talvez fosse amplo e tambm se as atividades de medies de peso e altura em sala de aula no poderiam ser constrangedoras para alguns estudantes e como elas lidariam com isso, dentre outros questionamentos. Antes de elaborar a segunda verso do projeto, a parceira de Karis desistiu do curso e ela continuou a desenvolv-lo. Ela informou ento, por meio de uma mensagem postada no hipertexto (em 20/04/06) que no aplicaria o projeto em sala de aula, apenas desenvolveria-o. E quando ela anexou a segunda verso, no hipertexto, algumas questes haviam se modificado, visto que logo no incio, aps o ttulo do projeto, havia a seguinte informao: Este um projeto interdisciplinar que foi aplicado no Ensino Mdio, no 2 ano. [...] Contamos com a participao de professores das reas de: Matemtica, Fsica, Biologia e Psicologia (2 verso do projeto). Ela havia alertado para as mudanas no hipertexto Paula, reli hj o q estava escrito aki [hipertexto], td mudou n? agora j foi aplicado em sala de aula[...] (mensagem postada no hipertexto em 28/04/06). Em meus comentrios sobre esta verso, sugeri, principalmente, para que ela contasse como este projeto foi aplicado, pois embora esta informao estivesse escrita, no havia dados para que o processo pudesse ser compreendido e o tempo verbal utilizado na escrita sugeria que ele ainda no havia sido aplicado. Para isso,

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utilizei tanto o hipertexto como o arquivo anexado por ela, usando o mesmo sistema de cores j descrito com a dupla Clarissa e Silvana. Na verso seguinte, que tambm foi disponibilizada para os demais participantes do curso, Karis incorporou algumas das informaes que eu havia solicitado. Como esta verso seria apresentada e discutida sincronamente com os demais alunosprofessores, no enviei comentrios sobre ela. O projeto dela, segundo sua prpria descrio, consistiu em:
Karis: [...] trabalhei com valores nutricionais Karis: pedi para q os alunos dissessem o q comeram no dia anterior, para ser mais real Karis: a qtde Karis: transformei a alimentao de cada um em calorias proteinas e gorduras. Karis: e atravs de uma tabela da unicamp, lancei em uma planilha.

Durante a apresentao de seu projeto, que ser descrita na seo 5.3., muitas questes surgiram e uma nova verso foi desenvolvida por ela, incorporando as sugestes e esclarecendo alguns pontos que ainda estavam obscuros. Vale ressaltar que foram os estudantes desta aluna-professora que coletaram e organizaram os dados, elaboraram tabelas, fizeram os grficos com o Excel, e utilizando tabelas50 disponibilizadas por ela, fizeram uma anlise crtica de suas alimentaes. Alm disso, a merenda escolar e seu valor nutricional tambm foi pesquisado e discutido pelos estudantes, que tinham como objetivo apresentar sugestes de um cardpio mais saudvel para a escola. Na verso seguinte apresentada pela aluna-professora, algumas questes ainda no estavam claras. Com isso, deixei comentrios ao longo de todo o texto e no final escrevi:
Senti falta da anlise dos grficos individuais, e tambm de voc contar como os alunos trataram os dados. A mdia quem fez foi voc ou foi voc em conjunto com eles? Como foi o procedimento? Como foi a anlise? Esta faltando voc descrever o processo!!! Mos a obra, que este trabalho ficar timo!

Um dia antes do ltimo encontro sncrono, Karis enviou a verso final de seu projeto de Modelagem, com as devidas alteraes. Ao longo do desenvolvimento deste projeto minha interao com Karis foi muito grande e ela ocorreu por meio do ambiente TIDIA-Ae, MSN, e-mail e Orkut. Muitas vezes, em conversas, ela explicava algumas etapas de desenvolvimento do projeto, mas no as escrevia nas verses, o que considerava importante para a compreenso do mesmo. O nmero de verses do
Ela disponibilizou tabelas fornecidas por sites relacionados com questes de alimentao e nutrio, como a da Corpus (http://www.corpusconsultorios.com.br/) e tambm uma disponvel na pgina da Unicamp (a qual ela no disponibilizou endereo eletrnico).
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projeto enviadas foi grande, mostrando que ela estava disposta a conclu-lo com xito. Alm disso, este projeto foi desenvolvido por Karis em conjunto com seus alunos e outros professores da escola onde ela trabalha, que aproveitaram algumas questes por ela apresentadas para trabalhar contedos relacionados com cada uma das disciplinas envolvidas.

5.2.8 Anlise de estratgias adotadas por deficientes visuais em problemas de locomoo Aps a escolha do tema, Danilo, utilizando-se do hipertexto, postou um texto em 19/04/06 no qual definia os objetivos de seu projeto de Modelagem:
Analisar as estratgias usadas pelos DVs em situaes que envolvem locomoo; Identificar um modelo que melhor represente os processos utilizados pelos DVs na resoluo de situaes-problema sobre locomoo; Promover a reflexo sobre o uso do modelo encontrado e identificar possveis formas de implementao do mesmo como ferramenta na resoluo de situaesproblema.

Neste mesmo texto, ele apresentou a metodologia e justificou a relevncia do projeto de Modelagem que pretendia desenvolver. Aps minha leitura, fiz alguns comentrios e questes sobre o projeto como um todo, mas principalmente sobre a coleta de dados, que segundo ele seria realizada por meio de entrevistas que, posteriormente, seriam transformadas em variveis numricas, visto que uma das etapas da metodologia por ele definida foi descrita como transformao dos dados coletados em variveis numricas e a identificao do modelo mais adequado ao estudo da situao-problema (hipertexto editado por Danilo em 19/04/06). Minha inteno era compreender como seriam feitas estas entrevistas, se ele j havia pensado no questionrio, etc. Porm, estas perguntas no foram respondidas e, prximo data da apresentao dos projetos para os demais alunos-professores, ele anexou uma verso de seu projeto no hipertexto para que todos tivessem acesso a ela. Entre Danilo e eu houve pouca interao ao longo do desenvolvimento do projeto e, durante a entrevista, fiz algumas perguntas na tentativa de esclarecer este fato:
Paula: Danilo, vc fez o projeto sozinho... como foi esta experincia? Danilo: foi bom, pois nesse caso, especialmente, eu sugeri um tema que j estava na minha cabea h algum tempo, e eu s estava esperando uma oportunidade de explor-lo... Danilo: ento era meio que pessoal...

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Paula: certo, a priori, vc iria fazer em dupla, mas sua parceira desisitu do curso.... O que vc acha que mudou, ou se no mudou nda, desenvolver este trabalho individualmente? Danilo: olha, Paula, pra dizer a verdade eu sou em certo ponto individualista...principalmente nos meus projetos, gosto de trabalhar sozinho... Danilo: mas gosto de cooperar e colaborar tambm... Danilo: talvez se fosse um outro tema, seria interessante trabalhar em parceria Danilo: pois aposto na colaborao entre as pessoas

Diante das respostas, possvel perceber que Danilo gostava de trabalhar sozinho e o fato de sua parceira ter desistido do curso para ele no alterou em nada o desenvolvimento de seu projeto de Modelagem, que para ele era pessoal. Ainda na entrevista, questionei sobre o desenvolvimento do projeto de fato:
Paula: me conte como foi o desenvolvimento do projeto Danilo: como j tinha a idia desde a especializao (seria o tema da monografia, mas o orientador sugeriu outro)... Danilo: e j tinha pesquisado sobre deficientes visuais (DVs) e feito cursos sobre o assunto... Danilo: o problema j estava l...como usar a matemtica para analisar situaes problema relacionados ao DV Paula: e como fez para "resolver" seu problema? Danilo: como j tinha ouvido relatos de DVs sobre o problema de locomoo...achei que esse seria o problema a ser atacado Paula: e como fez para ataca-lo? pesquisas? entrevistas? Danilo: no curso de especializao tive meu primeiro contato com a Teoria dos Grafos, e lembrei que um dos problemas que a teoria aborda o de encontrar um melhor caminho entre dois pontos... Danilo: pronto! isso casava perfeitamente com a anlise do meu problema Paula: t, vc tinha o problema e a "soluo matemtica" dele... e a? o que fez? Danilo: deveria usar a estrutura dos grafos como modelo representativo dos caminhos e os grafos ponderados para analisar o melhor caminho

Neste trecho da entrevista Danilo relatou como ocorreu o desenvolvimento de seu projeto de Modelagem, e que mesmo antes do curso de Tendncias ele j tinha informaes e vontade de pesquisar sobre a locomoo de deficientes visuais. Isso sugere que a idia e talvez os procedimentos utilizados por ele j estavam definidos quando, pela primeira vez (na especializao) ele quis pesquisar sobre a locomoo de deficientes visuais. Isso tambm pode ser concludo aps leitura da introduo da primeira verso de seu projeto de Modelagem:
A escolha do tema de modelagem, relatado na justificativa desse projeto, no foi feito de forma arbitrria. Como ficou claro, j fazia parte de reflexes anteriores ao curso e, bem verdade, j tinha sido discutido com outros professores de Matemtica. No entanto, em tais discusses nada tinha sido colocado em prtica, ou mesmo tinha sido debatida de forma mais aprofundada a maneira como seria feita a relao da Matemtica ao problema de locomoo. A partir da proposta de realizao dos projetos, nesse curso, que foi resgatada a idia.

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Aps a apresentao do projeto para os demais alunos-professores, Danilo ficou de enviar uma nova verso com pequenas alteraes sugeridas, fato que ocorreu depois do trmino do curso. Conforme mencionei anteriormente, quase no houve interao entre o alunoprofessor e eu, embora eu tivesse tentado de diferentes maneiras, como fiz com todas as duplas, mas o projeto foi elaborado e por isso eu o considero atpico. Talvez sua elaborao se deva ao fato de que Danilo tinha muita vontade de estudar sobre deficientes visuais, pois gostaria at que este tivesse sido o tema de sua monografia em uma especializao que cursou. Isso no significa que os demais alunosprofessores no tivessem interesse em desenvolver os projetos e sim que Danilo tinha esse desejo anteriormente ao curso e, creio eu isso fez com ele se dedicasse ao projeto sem muita interao com os demais colegas e comigo. Nesta seo apresentei o desenvolvimento dos projetos de Modelagem, seus procedimentos e metodologias, com intuito de mostrar para o leitor, de maneira sucinta, como cada um deles foi produzido, quais as opes de seus autores com relao s ferramentas utilizadas, coleta de dados, comunicao, dentre outros fatores que permearam todo o processo.

5.3. Apresentao dos Projetos de Modelagem

Conforme tratei no incio deste captulo, considero a apresentao dos projetos de Modelagem como uma das etapas de sua elaborao, pois foram a partir delas que os projetos desenvolvidos foram compartilhados com os demais alunos-professores, suscitando discusses que, em alguns casos, contriburam para verso final dos mesmos. Ademais, questes que julgo pertinentes para a compreenso da elaborao destes projetos surgiram e foram debatidas ao longo das apresentaes. As apresentaes dos projetos de Modelagem aconteceram em dois encontros sncronos do curso de Tendncias, realizados nos dias 31 de maio e 14 de junho de 2006. O segundo encontro foi extra-curso, ou seja, no estava previsto no cronograma oficial do curso, mas sentimos necessidade dele pelo fato dos projetos no terem sido concludos pela maioria dos alunos-professores at a data estipulada inicialmente. Ainda no final deste segundo encontro, agendamos como data limite 1 de agosto do mesmo ano para a entrega da verso final dos projetos.

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Alguns dos projetos de Modelagem foram disponibilizados na ferramenta hipertexto51, antes do primeiro encontro destinado apresentao, para que os demais alunos-professores pudessem ler previamente cada um dos projetos, com o objetivo de apresentar sugestes. Aps a apresentao, os alunos-professores teriam mais algum tempo para finalizar efetivamente os projetos, incorporando as modificaes sugeridas que considerassem convenientes, conforme deciso realizada ao longo do encontro sncrono que antecedeu o das apresentaes.
Paula: mas acho fundamental uma verso "quase pronta", para que os amigos possam ajudar Clarissa: mas acho que depois da apresentao para os colegas, novas ideias podem surgir. Clarissa: talvez na proxima aula poderia ser a penultima verso Marcelo: [...] semana que vem tem que estar quase pronto. . .

As duplas teriam alguns minutos para a apresentao das idias principais de seus projetos de Modelagem e depois abriramos para discusso com os demais participantes. Embora este fosse o modelo do qual todos concordaram, perguntas e comentrios surgiram ao longo das apresentaes, como numa conversa informal. Diferentemente do que havia sido tratado, grande parte dos alunos-professores no leu os projetos de Modelagem dos colegas antes do encontro sncrono, fato que foi constatado antes das apresentaes, a partir das conversas entre eles e de questes feitas por mim. Com isso, resolvi ao longo das apresentaes, fazer algumas perguntas cujas respostas ou estavam escritas nos projeto ou eu j conhecia, devido a minha interao com os alunos-professores ao longo de todo processo. Meu objetivo, com esta estratgia era que os projetos ficassem claros para os demais participantes. Clarissa e Silvana comearam a apresentao contando como surgiu o interesse no tema e, posteriormente, elas descreveram a questo que norteou o desenvolvimento do projeto de Modelagem. A dupla utilizou o recurso de copiar e colar para agilizar a apresentao do projeto. Elas copiavam trechos da verso do projeto que estava em Word e colavam no chat do ambiente TIDIA-Ae. Aps a descrio inicial, passaram a contar algumas dificuldades que tiveram ao desenvolver o projeto. Ao longo da apresentao, Silvana destacou que os resultados obtidos no foram os esperados, afirmando que para nossa surpresa em todas as situaes a BT se mostrou mais vantajosa, contrariando nossas expectativas iniciais [...] (chat, 31/05/2006 s 19:50). Clarissa tambm disse que os resultados encontrados no foram como ela havia imaginado. Silvana ainda afirmou que:
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Alimentao/Nutrio: voc come bem?, Semforo Inteligente, Telefonia e Campo de Futebol.

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Silvana: Na prtica, muitas pessoas relatam que usavam o plano bsico da operadora Brasil Telecom e, ao migrarem para planos da operadora concorrente, GVT, diminuram os valores pagos pelo servio de telefonia. Isso contraria o resultado encontrado neste trabalho. Portanto, que fator(es) pode(m) estar ocasionando esse fato? Ser que ao mudarem o sistema de medio, de pulsos para minutos, os consumidores, por compreenderem com mais clareza o sistema, conseguem controlar melhor o uso do telefone, ... Silvana:...visto que no sistema de pulsos esse mesmo consumidor no tinha esta possibilidade de controle? Silvana: mas creio q qdo a gente pode medir, controla mais (e melhor).

Sobre esta questo, Marcelo afirmou que seria [...] necessrio ento fazer mais pesquisa... ou houve mudanas de hbitos, ou vocs erraram nas contas, ou melhor... na interpretao das contas... (chat, 31/05/2006 s 19:56). Marcelo sugeriu que o modelo no era o mais adequado para que as alunas-professoras pudessem concluir que uma operadora era mais vantajosa do que a outra e a questo que o fez pensar que houve um erro na interpretao das contas foi o pulso aleatrio.
Marcelo: sil, cla, mas tem um complicador, o fator aleatrio.. .do pulso. . . Clarissa: esta varivel vou excluda de nosso trabalho, pois no sabamos o q fazer com ela Silmara: Como assim, Marcelo? Silvana: o pulso aleatrio cobrado nos primeiros 4 min de ligao ALEATRIAMENTE! Marcelo: mas podiam deixar e pedir ajuda. . . . . Clarissa: conversamos com profissionais da rea e cada um disse uma coisa diferente... Silvana: achamos q esse "pulso aleatrio" inviabilizava o prosseguimento do estudo Silvana: por isso desconsideramos ele Marcelo: mas isso esta ficando fascinante!

Alguns dos alunos-professores no entenderam a questo do pulso aleatrio e ento tentamos ajud-los com alguns exemplos.
Marcelo: eu liguei agora, hora 0. deu um pulso. . . entre 0 e 4 minutos vai ter um outro pulso, que s quem sabe quando toca e a telefnica. a partir desse momento aleatrio, de quatro em quatro minutos haver um outro pulos. . . . Marcelo: assim, uma ligao de 6 minutos poder pagar dois ou trs pulsos! Silvana: Mas se vcs pensarem em ligaes curtas, de at 3min , no saberemos se o tal "pulso aleatrio" foi ou no cobrado, certo? Paula: mas neste caso, uma situao para ligaes com durao menor do que 4 min Silvana: isso Paula Paula: e a, a lei pode ter uma hiptese para este intervalo, no?

Alm de nossas sugestes para que a dupla considerasse o pulso aleatrio no modelo por elas desenvolvido, outros alunos-professores, como Cristina, tambm se manifestaram.
Cristina: Pueden hacer una simulacin Cristina: Y ver qu ocurre slo en el tiempo de comportamiento aleatorio

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Marcelo tambm apresentou outras questes acerca dos pulsos, fato que gerou um outro debate, referente ao porqu da existncia dele.
Marcelo: porque as companhias no publicam a hora do pulso aleatrio? acho que deveriam perguntar isso no procon. .isso teria que ser divulgado. . . . Silvana: pq o pulso aleatrio, se tivesse hora, no seria aleatrio! Hehe Silvana: mas concordo q esse pulso aleatrio uma sacanagem Silmara: Antes, disso, Marcelo, perguntar o por que do pulso aleatrio. Marcelo: eu acho o seguinte, vocs poderiam fazer um grfico com o modelo do minuto da gvt, e outro com uma mancha. . .incluindo o aleatrio. .iria ser quase funcional, ou seja, em alguns pontos haveria duas possibilidades de preo. . . . Marcelo: certo, Silmara, mas isso tava no contrato de privatizao. . . . Silmara: Entendi.

Nas pesquisas realizadas por mim sobre pulso aleatrio constatei que as informaes apresentadas pelas alunas professoras estavam corretas, ou seja,
no horrio normal, a chamada tarifada em pulsos da seguinte maneira: - um pulso ao completar a chamada - um pulso, em qualquer instante, entre 0 e 4 minutos da ligao (aleatrio) - um pulso a cada 4 minutos, contados a partir da cobrana do pulso aleatrio Essa aleatoriedade na cobrana do segundo pulso est associada a questes tcnicas das centrais telefnicas, e gera uma variao que nos impede de prever com preciso o valor de uma chamada. (http://pulsoparaminuto.tripod.com/pulsos.htm, acesso em 05/05/06).

Nesta mesma fonte pesquisada, eles apresentam exemplos para ilustrar a situao e concluem, por exemplo, que h pelo menos duas possibilidades de cobrana para uma ligao de 10 minutos (3 ou 4 pulsos) e que o valor da cobrana depende do instante que a central telefnica cobra o pulso aleatrio (detalhes em http://pulsoparaminuto.tripod.com/pulsos.htm). Em um outro exemplo, concluem que uma ligao de 3 segundos pode custar o mesmo que uma ligao de 3 minutos. Neste mesmo site, eles afirmam que no h como prever com preciso o nmero de pulsos cobrados em cada ligao, a no ser que o usurio conhea os instantes em que as centrais telefnicas computam os pulsos. E mesmo com a afirmao acima, insistimos para que elas dessem continuidade no estudo, considerando o pulso aleatrio em simulaes, para que pudssemos ter um modelo mais prximo da realidade. Partindo das sugestes apresentadas, a dupla deveria elaborar uma nova verso do projeto de Modelagem. Embora houvesse um prazo maior, a dupla entregou a verso final antes do ltimo encontro. No houve interao comigo neste perodo. Questionei sobre as mudanas ocorridas no projeto no encontro final.

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Paula: Mas, Clarissa, voltando para o seu trabalho daqui, vcs mudaram muito? pouco? eu li, mas conte para quem no leu Clarissa: Bom, mudamos pouca coisa Paula: e o chat da aula passada influenciou vcs em algo? Clarissa: sobre o pulso aleatrio, vimos que ele ia ter uma diferena de R$ 0,16 na ligao Clarissa: o chat serviu para que eu me animasse e propusesse aos meus alunos de 3 anos continuar o trabalho Clarissa: acrescentamos mais alguns detalhes nas concluses do trabalho e s!

Na concluso da verso final do projeto de Modelagem elas mencionam o que j haviam relatado com o chat, acerca do pulso aleatrio, ao escreverem que neste trabalho, mais especificamente, no podemos esquecer que, para fins de viabilizar o estudo eliminamos o pulso aleatrio, mas este tambm cobrado!. Diante deste fato, possvel conjecturar que o estudo desenvolvido pela dupla poderia ter sido refinado, se elas considerassem o pulso aleatrio como varivel. Uma outra dupla, formada pelas alunas-professoras da Argentina, iniciou a apresentao contando como surgiu o tema do projeto de Modelagem por elas desenvolvido e quais os objetivos do mesmo:
Maria: [] Elegimos trabajar sobre un problema que habian planteado nuestros alumnos Maria: estas alumnas habian planteado un problema de transito que se debia a la mala sincronizacion de unos semaforos cercanos a su escuela Cristina: El trabajo se realiza con dos finalidades Cristina: Buscar una respuesta al problema original Cristina: y hacer una 'arqueloga' del trabajo de las alumnas Cristina: En bsqueda de la respuesta mat ideamos un semforo 'inteligente'

A idia de arqueologia no havia ficado clara para alguns dos alunosprofessores e ento Cristina tentou esclarecer, dizendo que [] arqueologa est utilizada en el sentido de 'recomponer las piezas matemticas presentadas por los alumnos', ou seja, partindo do trabalho desenvolvido pelos alunos delas, as hipteses levantadas por eles, etc., elas deram incio ao desenvolvimento do projeto de Modelagem. O problema era o mesmo que seus estudantes investigaram, porm, neste momento seriam elas, enquanto alunas-professoras, que desenvolveriam o projeto. A grande questo, ao longo da apresentao desta dupla, girou mais em torno da escolha do tema, que pareceu inusitado para a maioria dos participantes, do que do projeto de Modelagem em si.
Maria: siempre nos quedo la sensacion que no habiamos hecho progresar a las alumnas sobre su interesante idea Maria: ayudarlas, darles buenas ideas para encontrar un modelo interesante..... Marias: el trabajo de ellas fuen en el 2004 Cristina: Colaboramos rompiendo algunas asimetras

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Cristina: clsicas de la enseanza Paula: T, deixa ver se eu entendi... este problema surgiu em 2004 com suas alunas, Maria e vocs resolveram em sala de aula Paula: agora, voc e a Cris retomaram este problema, isto? Maria: asi es paula Paula: Quais assimetrias, Cris? Cristina: Entre profeosr y alumno Paula: Voc poderia nos dar algum exemplo, Cris? Cristina: S, ahora nosatras tuvimos que estudiar y aprender algo nuevo Cristina: a partir del trabajo de las alumnas

A discusso do projeto efetivamente ficou apenas na compreenso de algumas variveis utilizadas pela dupla. Elas contaram como obtiveram os dados para modelar o problema, por meio de textos da Internet, conversas com engenheiro de trfico, etc. As sugestes apresentadas no foram referentes ao projeto de Modelagem diretamente:
Marcelo: eu vejo o potencial para um artigo, com formas diferentes de participao aluno-professor .. Paula: vcs tem pontos de vistas diferenciados sobre um mesmo problema... enquanto alunas e enquanto professoras Cristina: Esa es la parte que siempre digo me emociona Maria: en realidad, las alumnas llevaron la parte mas importante!!!

No final da apresentao os demais participantes no fizeram perguntas ou comentrios sobre o projeto dos semforos e, no encontro seguinte, Maria falou sobre algumas mudanas nele:
Maria: haciendo una simulacion con los datos encontramos una funcion muy simple para nuestro problema de semforos inteligente Paula: simples mas que deve resolver o problema, n? Maria: eso paula Maria: mejor si es simple pensando que los destinatarios son alumnos pequeos Paula: Maria, nas consideraes finais de vocs, tive a impresso que este trabalho pode ser uma proposta para a sala de aula, isso? Paula: eu sei, seu contexto este! Maria: me parece que es facilmente aplicable al aula Maria: luego hicimos con Cristina otras simulaciones haciendo que el valor k sea aleatorio Paula: Comento isso por que o caminho percorrido por vocs diferente de tudo que eu j vi: o problema surgiu dos alunos... vcs professoras modelaram ele e chegaram a concluso de que uma proposta para sala de aula Paula: no fantstico? Maria: claro que si!!!

As alunas-professoras Maria e Cristina encontraram, via simulao, uma funo linear que descrevia o modelo do semforo inteligente considerando o nmero de carros em funo do tempo e, nas consideraes finais do projeto, listaram alguns possveis contedos que poderiam ser investigados partindo da pesquisa desenvolvida por elas. Isso mostra que mesmo sem grandes sugestes na primeira sesso de chat destinada para apresentao dos projetos, a dupla se dedicou com intuito de finalizar

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o projeto de Modelagem da melhor maneira possvel. Ainda na fala de Maria fica claro que elas pretendiam refinar mais ainda o modelo, que ao invs de considerar o valor de k52 constante, tratariam-no como aleatrio, variando entre 0 e 1. A dupla formada pelos alunos-professores Adriana e Bruno iniciou a apresentao contando para os demais participantes a dificuldade que tiveram em encontrar um foco dentro do tema Futebol - Copa do Mundo, eleito por eles inicialmente. Eles utilizaram a metfora download de idias para ilustrar as oito possibilidades, no contexto da temtica eleita, que eles listaram na primeira verso do projeto. Em seguida, eles contaram qual era o objetivo do projeto deles: modelar matematicamente um campo de futebol, de medidas oficiais, com auxlio de um software. Ao descrever quais contedos matemticos foram utilizados para elaborar o modelo, Bruno afirmou que relembrou muita matemtica e Marcelo questionou:
Marcelo: que matematica voce relembrou, Bruno? Bruno: inequaes (circunferncia) relembrei mas depois decidir no usar Marcelo: e como ia usar inequacoes , dentro do projeto, bruno? para o penalti? Bruno: para o crculo central tb, colocar cor diferente

Durante a apresentao, Adriana contou que resolveu aplicar parte do projeto de Modelagem elaborado por eles para uma turma do primeiro ano do Ensino Mdio.
Adriana: depois da idia incorporada... decidi lanar o desafio para minha turma de primeiro ano noturno.... Adriana: estou trabalhando funes, intervalos, plano cartesiano com eles.... Adriana: de repente, no meio de uma aula lancei a questo: como ficaria um campo de futebol num plano cartesiano??? Paula: E a Adriana? Adriana: para minha surpresa, na sala de aula existem inmeros jogadores que entendem do campo muito mais do que eu - risos Marcelo: adriana, entao voces escolheram o tema, e levaram para sala de qual serie? Adriana: no, marcelo, a idia no era levar para a sala, mas acabei levando... Marcelo: como assim, adriana, nao era a ideia levar mas acabei levando. . . . Adriana: quando eu e o bruno comeamos a pensar no projeto, no pensvamos em aplicar Adriana: levantamos muitas possibilidades (algumas que j trabalhei com alunos) Adriana: mas, depois que descobrimos o graphequation, precisava ver se era fcil de trabalhar com alunos

Bruno tambm disse que levaria parte do projeto de Modelagem para sua sala de aula, fato que confirmou durante a entrevista. Na verso final do projeto, entregue aps a apresentao, a dupla inseriu uma seo na qual descreveu a experincia de Adriana ao perguntar para seus alunos: Como ficaria um campo de futebol
varivel com valores entre 0 e 1 que corresponde ao fluxo de carros que se encontram em uma determinada avenida A e viram para a avenida B. Segundo as alunas-professoras, na verso final do projeto de Modelagem: Si k = 0, entonces ninguno de los autos distribuidos a lo largo de L giran por la avenida B; en cambio, si k = 1, entonces es C la cantidad de autos que giran tomando esta direccin, es decir, todos los automviles en cuestin giran por la avenida B.
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representado num plano cartesiano? e a partir dela aplicou parte do projeto desenvolvido pela dupla. A dupla formada pelas alunas-professoras Jlia e Silmara iniciou a apresentao contando que partiram do tema Indstria Fonogrfica, Pirataria e Produo Musical Independente (Jlia, chat, 31/05/06, 20:18) que aparentemente possua trs focos de comportamentos diferenciados. A partir deles vrias questes surgiram e, diante de algumas pesquisas, afunilaram o problema e decidiram investigar a tendncia do mercado de vendas de CDs tanto na produo legal quanto ilegal. Silmara afirmou que a idia era pesquisar a venda nas trs vertentes, mas que isso no foi possvel visto que no existem dados oficiais sobre a produo independente. Elas narraram que as informaes coletadas so oriundas da Internet e artigos da mdia impressa e que estas no possuem dados numricos. Porm, naquela semana elas haviam encontrado informaes em um site da associao Brasileira de Produtores de Disco:
Jlia: Os dados da produo legal ora cresce e decresce Jlia: Quando fisemos o "modelo" ajustamos por polinmio

Na verso enviada para mim pouco antes da apresentao, havia uma tabela e grfico que representam a venda de CDs na produo legal de 2000 a 2004 e, partindo dos dados da tabela, elas, utilizando o Excel, ajustaram uma curva que descrevia o modelo da venda de CDs no perodo j mencionado, utilizando para isso um polinmio de grau 4.

VENDAS DE CDs
1000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 2000
VENDAS (em milhes)

y = 35,042x - 280616x + 8E+08x 1E+12x + 6E+14 2 R =1

VENDAS (em milhes) Polinmio (VENDAS (em milhes))

2001

2002 ANO

2003

2004

Figura 3: Grfico apresentado pela dupla Jlia e Silmara referente ao modelo de venda de CDs

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No momento em que a dupla falou sobre o ajuste, uma discusso acerca do porqu da escolha de um polinmio teve incio:
Paula: e pq polinomio? Jlia: Foi o que se ajustou melhor, mas para situao ser que poderia ser outro? Jlia: A produo legal cresce e decresce Marcelo: e voces nao notaram nenhum problema com o polinomio? Jlia: Quando cresce devido a campanhas e maior controle da pirataria Marcelo: o excel acha o polinomio, nao? Marcelo: por que de quarto grau? Maria: y no puede ser una sinusoidal? Jlia: o excel acha Paula: na verdade, o excel pergunta o tipo de funo e o grau, no caso do polinomio, a gente que escolhe, no?

Neste trecho possvel identificar que Marcelo questiona a dupla sobre possveis problemas com relao ao ajuste escolhido e Maria sugere um outro tipo de curva para este ajuste. E, diante das respostas apresentadas sobre o Excel e o melhor ajuste, continuamos o debate:
Paula: Como ficaria com um polinomio de grau 10??? [...] Marcelo: o ajuste seria melhor!!!!!!! Marcelo: e de grau 200, melhor ainda. .. ! Marcelo: Mas a experincia e legal Paula: por isso questionei se o a polinomial seria o melhor ajuste.... Jlia: faltou verificar mais Silmara: Ainda falta muito... Marcelo: mas a polinomial deve ser o melhor ajuste. .o problema e outro. . . Silmara: Qual Marcelo? Marcelo: e que as polinomiais sao o melhor ajuste, e quanto maior o grau mais perto dos pontos passaro... e o excel faz... Marcelo: . . mas nao faz nenhuma previsao . . Marcelo: se houver um proximo ponto ele ja faz outro grafico completamente diferente. . .

importante salientar que o maior grau para ajuste de curvas no software Excel 6 e que quando Marcelo e eu falamos sobre o nmero de graus, como 10, por exemplo, foi no intuito de ilustrar que quanto maior o grau do polinmio, melhor o ajuste. Ele acreditava que a experimentao seria uma alternativa para que as alunasprofessoras investigassem melhor a relao entre os dados e possveis curvas para ajuste. Alm disso, ele chamou ateno para o fato da funo polinomial no fazer previses em modelos matemticos e, posteriormente, iniciou uma breve explicao sobre modelos e previses, afirmando que:
Marcelo: na verdade, o que achei bacana e que voces trouxeram uma discussao matematica que creio era nova para a maioria.. ou seja rolou matematica nova no curso. . ., mesmo que de forma inicial. .. Silmara: Qual matemtica nova? Marcelo: a questao referente ao melhor ajuste e nao necessiramente o melhor modelo para previsao!

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Aps a apresentao a dupla afirmou que continuaria o desenvolvimento do projeto, incorporando principalmente as sugestes relacionadas ao modelo, o que no aconteceu. Porm, a partir desta descrio possvel ilustrar que as contribuies ao longo das apresentaes dos projetos aconteciam efetivamente, alm de discusses no previstas. Diferentemente de outros participantes do curso de Tendncias, Lcia, ao apresentar o projeto de Modelagem sobre Hansenase, apenas situou os demais alunos-professores sobre o tema e sua escolha e falou basicamente sobre suas dificuldades ao longo de todo processo. Em determinado momento disse que apenas pesquisei o texto no qual pretendo fazer a MM (chat, 31/05/07, 20:48), ou seja, apenas um texto foi pesquisado na rede para o desenvolvimento deste projeto. Tambm afirmou que possua uma questo norteadora para a investigao: Se uma pessoa vem de outra cidade e esta contaminada com o bacilo de Hansen[ase]...[...] e no sabe, decide morar com a av em um apto com mais 5 pessoas, qual o risco de contaminao para estas pessoas? (chat, 31/05/07, 20:50, 20:51). Partindo de suas colocaes, sugeri para ela [...] fazer um levantamento dos dados, verificar o que voc tem em mos, para tentar respond-la (chat, 31/05/07, 20:51). Na seqncia, ela escreveu que Bem, conto com vcs para me ajudar, pois no tenho nenhuma experincia em modelagem (chat, 31/05/07, 20:53) e se disps a dar continuidade ao projeto. Um frum foi aberto, aps o primeiro encontro destinado s apresentaes, para discusses assncronas acerca de todos os projetos, inclusive este, porm nenhuma mensagem foi postada pela aluna-professora como forma de pedir auxlio ou discutir algum assunto referente ao seu projeto. Conforme mencionado anteriormente, ela desenvolveu uma nova verso antes do final do curso e, durante o segundo encontro destinado a continuao das apresentaes, ela afirmou:
Lcia: O meu projeto bem simples... Lcia: Como no tenho experiencia em MM, pensei em fazer algo para aplicar nas minhas sextas e stimas sries... Lcia: Tive que pesquisar as informaoes sobre a doena pois eu no sabia nada dela Lcia: Aqui na minha cidade no tem casos desta doena, ento resolvi pesquisar na net e elaborei um texto, e a partir deste texto Lcia: resolvi trabalhar com porcentagens, regra de tres e o programa Excel na elaborao de tabelas e grficos.. Lcia: a ideia seria orientar os adolescentes sobre a doena e comparar os dados do nosso pais e demais regioes internacionais

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Com base nas falas de Lcia perceptvel que ela mudou totalmente o foco do trabalho e justificou que a sua falta de experincia em Modelagem fez com que ela, ao invs de desenvolver um projeto de Modelagem, elaborasse atividades contextualizadas, partindo do tema eleito, Hansenase, para aplicar em sala de aula. Perguntei a ela se considerava o trabalho finalizado, pois Srgio, seu parceiro, estava presente nesta sesso de chat e havia demonstrado interesse em continuar o projeto. Ela disse que conversaria posteriormente com ele e que depois retornaria, porm, j neste encontro percebi que a continuidade do projeto no aconteceria, principalmente em conjunto, pois os interesses eram distintos, visto que para ele era importante compreender como acontece a epidemia de Hansenase. As alunas-professoras Solange e Denise iniciaram a apresentao do projeto de Modelagem contando sobre o assunto investigado e a questo inicial que nortearia seu desenvolvimento: Se cada pessoa produz em mdia 1 kg de lixo quanto ela produz de lixo orgnico (mdia)? E o como podemos reduzir este lixo? (Solange, chat em 31/05/06 s 21:04). Dando continuidade, ela afirmou que a compostagem seria uma das solues para o problema do lixo e questionou qual seria a melhor maneira de faz-la. Na seqncia, ela contou quais os procedimentos que a dupla j havia realizado:
Solange: Fizemos uma planilha no Excel. E cadastramos algumas pessoas para trazerem o lixo para o Colgio [...] Solange: Assim poderamos fazer uma mdia de lixo orgnico produzido por pessoa. Solange: Pensei que poderamos tratar: quais as formas de reduzir este lixo Solange: do lixo orgnico, com a compostagem com meus alunos. j pesamos alguns materiais

Ela ainda afirmou que pretendia investigar como reduzir o lixo produzido por pessoa e que gostaria de incluir neste projeto questes sobre a fabricao de uma telha a partir de papelo e piche, j conhecida de Denise. Como havia uma quantidade grande de caminhos que poderiam ser seguidos ao longo do projeto, a dupla ficou de encaminhar uma nova verso, mais direcionada. O que possvel notar, neste projeto, que faltava um foco a ser perseguido, pois havia muitas informaes e a duplas no estava conseguindo conect-las. No encontro seguinte a dupla iniciou a apresentao contando sobre algumas dificuldades que tiveram ao longo do processo:
Solange: que na verdade para mim como foi o primeiro contado, ficou difcil em pensar em uma modelagem sobre o problema. Denise: o nosso objetivo era mostrar que o lixo nem sempre " um lixo" Denise: no incio tinhamos vrias idias matemticas para serem trabalhadas Clarissa: o q voces fizeram pra mostrar isto?

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Denise: esbarramos nas informaes, j que queramos trabalhar com dados concretos de uma cooperativa de reciclagem Clarissa: pq esbarraram? Denise: e as pessoas que fornecem os dados so sem instruo e parece que ficaram com receio do que fariamos com tantas perguntas Denise: sim, mas quem disse que ficou claro, ainda mais quando disse que era via internet Denise: estamos, aos poucos, ligando l e buscando mais informaoes Denise: mas de qualquer forma est muito bom, pois fizemos vrias leituras

O curioso deste trecho perceber que o fato do projeto ter sido desenvolvido a distncia, via Internet, foi um dos fatores que dificultou a coleta de dados da dupla. E, embora as alunas-professoras no tivessem disponibilizado a nova verso do projeto para os demais participantes, falaram sobre um modelo encontrado. Considerando as informaes coletadas de que cada pessoa produz 1Kg de lixo por dia e deste total 35% orgnico, determinaram as funes f(x)=x para a quantidade de lixo produzido e g(x)=0,35x, para a quantidade de lixo orgnico produzido, sendo x o nmero de pessoas. Diante desse fato uma discusso em torno do modelo construdo por elas para determinar a quantidade de lixo orgnico aconteceu:
Paula: mas a gente pode pensar na produo de lixo como f(x)=x ou f(x)=0,35x? isso vai sempre crescer? Bruno: lixo = 0,35 (pessoas) Bruno: x = 0,35y Paula: concordo, Bruno, lixo organico 0,35 (pessoas), mas ser que este o melhor modelo... esta a pergunta! no temos outras variaveis ai? Bruno: q varveis paula? Bruno: idade da pessoa por exemplo? Bruno: isso seria formado por algumas funes com intervalos definidos de "domnio"? Paula: Bruno, fiquei pensando no crescimento populacional, que a gente no tem nada explodindo, crescendo infinitamente... se a produo de lixo depende do crescimento populacional, pode tender a mais infinito? esta a minha dvida Maria: podera ser una logistica? Paula: pensei nisso Maria Denise: olha gente, estas indagaes esto clareando algumas suposies que fizemos Paula: Denise, quais indagaes? Denise: Por exemplo pensamos no problema das idades, ou seja formar uma funo com vrias sentenas matemtica, mas no encontramos informaes

A questo do modelo havia me incomodado inicialmente porque nem restrio de domnio da funo as alunas-professoras haviam citado. Alm disso, questes como o crescimento populacional e a prpria reciclagem poderiam ser considerados no modelo e este era meu objetivo ao iniciar esta discusso. Diante disso, algumas idias por parte dos demais alunos-professores surgiram:
Paula: acho que temos que pensar melhor neste Modelo, Denise e Solange.... Solange: Que venham as idias.... Bruno: acho q c pensarmos num modelo menor (famlia) ficar mais fcil Maria: otra variable podra ser la poca del ao

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Paula: talvez, tentar levantar algumas variaveis para podermos tentar melhora-lo Bruno: depois pensa-se em expandir isso Paula: pode ser uma alternativa, mas acho que as variaveis so as mesmos, no? Bruno: mas no teremos uma varvel com crescimento infinito mais Paula: mas estou com dificuldade em ajudar devido as variaiveis que elas apresentaram Paula: pensei que deveriamos pensar no modelo de Malthus ou Verhust, com o crescimento populacional, e tentar colocar o lixo em funo delas... uma composta Paula: Bem, mas acho que isso vai ficar como um encaminhamento... pelo que entendi, as meninas pretendem continuar mais um pouquinho o trabalho para finaliza-lo, certo? Denise: Sim Solange: Eu adoraria

Aps a apresentao vrias idias para a finalizao surgiram, porm no foram colocadas em prtica pelas alunas-professoras. Uma possvel conjectura que os encaminhamentos para este projeto de Modelagem poderiam ter surgido anteriormente, se ele tivesse sido desenvolvido com mais antecedncia e se estas discusses tivessem sido realizadas anteriormente, e, com isso talvez ele pudesse ser finalizado. A aluna-professora Karis apresentou seu projeto em detalhes, ou seja, contou todos os procedimentos por ela utilizados. Vrias questes sobre como ela agiu, como os alunos utilizaram as TIC nos projetos, etc. foram feitas pelos demais participantes e, aps suas respostas, sugeri que ela as incorporasse na verso escrita, tornando-a mais clara. Alm disso, uma das alunas-professoras disse que havia colocado no frum do ambiente algumas sugestes para o projeto. E, no final da apresentao, Marcelo sugeriu que ela, alm dos demais, olhasse o histrico do chat com calma, visto que as discusses que ocorreram durante sua apresentao poderiam contribuir para uma nova verso do projeto. No encontro seguinte, Karis afirmou que:
Karis: eu gostei da aula e do forum, esclareceu o meu projeto... Paula: como Karis? Karis: As pequenas mudanas como a incluso da metodologia Karis: os comentrios no fim das tabelas Karis: e a incluso das formulas... Paula: Mudou bastante, n? Karis: acredito q para quem ler ficar mais facil a compreenso

Com as declaraes de Karis possvel perceber que a apresentao contribuiu para a finalizao de seu projeto de Modelagem, considerando questes e sugestes apresentadas pelos colegas com as ferramentas do ambiente TIDIA-Ae. Danilo, no primeiro encontro destinado a apresentao dos projetos, contou para os demais sobre seu interesse no tema e algumas dificuldades que teve para realizao da coleta de dados, ocasionadas principalmente por uma greve no local onde alguns dados seriam obtidos. Diante desta informao, questionei:

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Paula: e agora? o que prentende fazer? Danilo: fui informado que retornariam essa semana Paula: e se eles no voltarem Danilo, vc tem um plano B? Danilo: espero coletar at a sexta...pretendo entrevistar o professor responsvel pela orientao dos dvs e com alguns alunos que j se locomovem sem ajuda de terceiros Paula: Ok danilo, vamos aguardar

No encontro seguinte, ele apresentou os objetivos do projeto e o modelo escolhido para a representao dos trajetos, baseado na teoria de grafos. Neste momento apresentei uma sugesto:
Paula: eu particularmente no conheo quase nada da teoria de grafos... ser que no seu trabalho voc no poderia colocar um pouco sobre ela e o porque da sua escolha? Danilo: Paula, na verdade tive pouco contato com a teoria tambm... Karis: eu nunca tinha visto a utilidade dos grafos... Danilo: mas quando vi percebi que um dos problemas que a teoria ajuda a resolver o de calcular caminhos mnimos, para indicar o melhor caminho a ser utilizado para determinado fim Srgio: Tambm no sei o que PAula. Paula: talvez, ento, Danilo, seria interessante voc colocar algo, mesmo, o mnimo que seja... t vendo que no sou s eu aqui Paula: eu entendi essa parte da ajuda, Danilo... estou pensando em enriquecer seu trabalho

Outras sugestes, alm dessa apresentada por mim, surgiram como a utilizao de um software gratuito para a otimizao de rotas. Algumas informaes existentes no projeto tambm foram esclarecidas ao longo da apresentao e o encaminhamento foi para que ele incorporasse algumas de suas falas no corpo do projeto, com intuito de deix-lo mais claro para os leitores. Considerando as apresentaes dos projetos de Modelagem aqui descritas, pode-se observar que alguns deles, embora no finalizados, suscitaram discusses bastante pertinentes sobre assuntos como modelos matemticos e suas previses, variveis consideradas na elaborao de um modelo, qual modelo mais adequado para uma determinada situao, concluses com base em determinadas situaes, dentre outras. Um outro ponto que merece destaque a colaborao dos participantes, direta ou indiretamente, com os projetos dos colegas. Esse fato se torna perceptvel a partir das mudanas nos projetos, que ocorreram aps as apresentaes. Porm, ao longo da elaborao dos projetos algumas dissonncias ocorreram, de naturezas distintas, e estas sero tratadas na prxima seo.

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5.4. Dissonncias na elaborao dos Projetos de Modelagem

Ao longo da elaborao dos projetos de Modelagem algumas questes no estavam em harmonia e estas foram identificadas tanto por meio de rastros deixados no ambiente TIDIA-Ae quanto das entrevistas dos alunos-professores. Uma primeira questo que merece ser abordada referente aos problemas tcnicos do ambiente TIDIA-Ae. Conforme descrito nos captulos 1 e 4, este ambiente faz parte de um projeto colaborativo que est em desenvolvimento. Com isso alguns participantes do curso tiveram algumas dificuldades iniciais de acesso a ele, pois algumas de suas ferramentas necessitavam de plugins especficos e/ou s poderiam ser abertas em determinados navegadores. Mesmo aps diversas instrues, muitos alunos-professores continuaram a encontrar obstculos, principalmente nos primeiros encontros sncronos do curso, e algumas questes referentes, principalmente, a escolha do tema do projeto tiveram que ser retomadas em vrios momentos. Alm de certa dificuldade por parte de alguns participantes para o acesso ao ambiente, o servidor que hospeda a verso do TIDIA-Ae que utilizamos teve problemas, o que dificultou o acesso a ele durante alguns dias. Pode parecer irrelevante a plataforma do curso ficar indisponvel por poucos dias, mas nesse perodo recebi vrios e-mails dos alunos-professores relatando suas dificuldades e mesmo aps a normalizao do ambiente, h indcios de que sua utilizao diminuiu, pois a interao por e-mails aumentou significativamente. Algumas das funcionalidades das ferramentas incomodaram alguns

participantes. Em um determinado momento de uma sesso de chat, realizada apenas pelas alunas-professoras Clarissa e Silvana, h demonstrao de uma certa preocupao acerca da privacidade das conversas:
Clarissa: Ser q eles lem o nosso chat? Silvana: acho q no, sei l! Silvana: e eu no tenho nada a esconder. Clarissa: bom, vamos ao q interessa Silvana: eu digo o q penso

E, embora elas afirmem que no tem nada a esconder, esta foi a ltima conversa sncrona que tiveram por meio do ambiente. Em entrevista, fato semelhante foi mencionado por uma das alunas-professoras, conforme trecho a seguir:
Clarissa: as vezes ficavamos com receio de usar o chat do tidia pq da a impresso q alguem ta vigiando Paula: Vc sentiu isso? Paula: pq? Clarissa: por exemplo no MSN podiamos fazer brincadeirs, nos tidia no

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Clarissa: depois tu ou outra pessoa poderia ler, entende? Paula: vc acha que pelo fato de Marcelo e eu estarmos inscritos no chat inibiu vocs? Clarissa: l eram apenas as formalidades Paula: entendi Clarissa: tu no, mas o MARCELO talvez Paula: ento, vc acha que se ele no tivesse ali, ou melhor, se a foto dele no estivesse ali, vcs teriam ficado mais a vontade? Clarissa: como te disse no inicio do curso, voces so elefantes e ns formiguinhas

Embora

outros

participantes

no

tenham,

diretamente,

esboado

este

sentimento, sabia que mesmo durante os encontros sncronos vrios deles utilizavam o MSN paralelamente para conversas mais informais, pois se referiam a esta ferramenta ao longo da sesso de chat. Para confirmar minhas suspeitas, em um determinada sesso de bate-papo, permiti a utilizao da opo reservado do chat do ambiente. Ela possibilita que conversas sejam realizadas sem que os demais participantes tenham acesso em tempo real, porm elas aparecem no histrico da sesso e assim que cada participante entra na sala, avisado de tal recurso. Ao longo deste encontro alguns participantes que utilizaram o recurso reservado para conversas, lembraram do aviso inicial do sistema e combinaram de ir para o MSN. Acredito que para muitos deles o MSN, alm de fazer parte do cotidiano como meio de comunicao, transmite certa segurana pois apenas os participantes da conversa podem ter acesso a ela. Outras justificativas para a no utilizao do ambiente no desenvolvimento dos projetos tambm surgiram:
Bruno: achamos mais prtico o msn Bruno: porque no marcvamos hora, j conhecamos como funciona, etc...

Bruno referia-se, nesta fala, ao fato de que no ambiente era necessrio, inicialmente, digitar login e senha e, no caso do comunicador instantneo, ferramenta similar ao MSN, entrar e aguardar os usurios que possivelmente entrariam. Ou seja, no bastava entrar no TIDIA-Ae para que o sistema indicasse quais usurios estavam logado e sim acessar a ferramenta. O processo da ferramenta chat similar. Uma outra aluna-professora tambm apresentou justificativas para a no utilizao do ambiente, porm enfatizando as interaes com os demais colegas e no especificamente com sua parceira:
Paula: Voc tem alguma hipotese de porque vc e Cristina no fizeram isso [utilizar mais o ambiente]? Falta de familiaridade com o ambiente? Maria: No. Creo que sospechbamos que muy pocos leerian en espanhol Paula: certo Maria: El ambiente me resulto excelente!!!

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A questo do idioma foi destacada tanto por Maria quanto por Cristina como uma das barreiras para a interao entre elas e os demais participantes do curso. E, como conseqncia, a no utilizao do ambiente. Um outro ponto destacado pelos alunos-professores foi com relao aos problemas pessoais vividos por determinados participantes. Doenas, concursos, compromissos, ausncia de tempo foram algumas das justificativas apresentadas para a no concluso dos projetos de Modelagem ao longo do curso. Acredito que muitos desses problemas realmente existiram e que justificam muitos acontecimentos, porm, em alguns casos, a falta de interesse ou no tema ou na prpria elaborao do projeto de Modelagem, alm do fato dele no ser obrigatrio para a concluso do curso podem ter influenciado a no finalizao dos mesmos. A falta de interao e comunicao, alm de um certo descompromisso de alguns participantes tambm foram fatores que contriburam para este fato. Uma das alunas professoras falou sobre algumas destas questes em entrevista:
Silmara: Percebi que poderia ter tido mais contato de forma assncrona. Teramos organizado melhor o tempo. Silmara: [...] Penso que outra questo o comprometimento, o grupo tem que se envolver no processo. Paula: E como conseguir este comprometimento? Silmara: Infelizmente, tem que "valer". Trago isso das minhas especializaes. Paula: como assim? Silmara: preciso dar pertinncia ao projeto, com algum ganho: publicao, nota, o que for.

Outro ponto de desarmonia foi com relao s entregas dos projetos nos prazos estipulados inicialmente. Alguns alunos-professores atentaram para o fato de que as apresentaes poderiam ter sido mais ricas se todos tivessem postado as verses dos projetos de Modelagem nos prazos determinados e, principalmente, que os demais as houvessem lido antes do encontro sncrono para que mais contribuies pudessem ocorrer. A excessiva preocupao com a presena da Matemtica nos projetos de Modelagem, por algumas duplas, tambm contribuiu para que uma certa desarmonia ocorresse ao longo do processo de elaborao dos mesmos. O grande obstculo era que os alunos-professores compreendessem que inicialmente era preciso escolher um tema, delimitar o foco, buscar informaes para posteriormente relacion-las com contedos matemticos, os quais serviriam para elucidar, prever, etc. a temtica em questo. De todo modo, as dissonncias apresentadas nesta seo, relacionadas principalmente ao ambiente TIDIA-Ae, dificuldades com idioma, comprometimento dos

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alunos-professores com relao aos prazos e avaliao dos projetos de Modelagem, fizeram parte do processo de elaborao dos projetos e por meio delas, e considerando-as, alm de outras etapas que constituram a elaborao destes projetos, realizarei uma anlise dos resultados deste estudo no prximo captulo.

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Captulo 6 Facetas da elaborao dos projetos de Modelagem em um curso online

No captulo anterior descrevi e, de modo inicial, discuti os caminhos percorridos pelos alunos-professores para a elaborao dos projetos de Modelagem ao longo do curso Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica, com destaque para os momentos que considero relevantes nessa trajetria, a saber: a escolha do tema, o desenvolvimento dos projetos, a apresentao para os colegas do curso e as dificuldades apontadas pelos alunos-professores. Com base no referencial terico apresentado anteriormente, nesse captulo fao uma anlise dos resultados, levando em considerao a pergunta que norteou toda a pesquisa: Como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso, realizado totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem?, bem como os objetivos do estudo, que so: analisar quais foram as mdias utilizadas ao longo da elaborao dos projetos e quais os papis das mesmas neste processo; verificar como ocorre o trabalho colaborativo em um ambiente virtual de aprendizagem; e averiguar quais fatores condicionaram a elaborao completa dos projetos de Modelagem e quais podem ter levado no finalizao de alguns deles. O curso de Tendncias teve aproximadamente quatro meses de durao e meu envolvimento com os participantes, com o ambiente TIDIA-Ae e com os dados da pesquisa nesse perodo foi intenso, com intuito de orientar os alunos-professores e organizar as informaes coletadas. E, por isso, afirmo que a elaborao dos projetos de Modelagem, no contexto dessa pesquisa, perfeitamente possvel em ambientes virtuais de aprendizagem, considerando aspectos como pessoas que nunca se viram presencialmente, por exemplo. Nesse sentido, se o objetivo dessa tese fosse responder se ou no factvel desenvolver projetos de Modelagem a distncia, a resposta seria sim. Porm, o que persegui ao longo de todo o estudo foi compreender o processo de elaborao desses projetos de Modelagem. Como se elabora projetos de Modelagem a distncia? Quais aspectos condicionaram a elaborao dos projetos? Qual o papel das mdias ao longo de todo o processo? O que muda no projetar online?

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Qual meu papel nessa elaborao? Essas so algumas das questes que me acompanharam durante todo o estudo, ou seja, a pergunta norteadora da pesquisa se desdobrou em outros questionamentos e esse captulo tem como objetivo analisar algumas das facetas da elaborao dos projetos de Modelagem em um curso online. Considerando a descrio e discusso inicial da elaborao dos projetos de Modelagem perceptvel que os conceitos de colaborao, dilogo e interao, apresentados no segundo captulo, esto presentes ao longo de todo o processo, de maneiras distintas. Acredito que eles so importantes na elaborao dos projetos de Modelagem e que sem eles ela no seria possvel. Nesse sentido, os projetos de Modelagem so elaborados mediante estes fatores, considerando o contexto no qual esta pesquisa foi desenvolvida. Entretanto, possvel afirmar que a trade interao, dilogo e colaborao foi condicionada pelas TIC utilizadas pelos alunos-professores durante todo o curso de Tendncias. Com isso, coletivos formados por atores humanos e no humanos (BORBA; VILLARREAL, 2005) elaboraram projetos de Modelagem de maneiras distintas e isso se deve, dentre outros fatores, liberdade que foi proporcionada aos participantes. Existem diferentes cursos realizados a distncia e em alguns deles comum que os estudantes sejam direcionados com relao ao desenvolvimento das atividades, para que elas sejam realizadas no ambiente virtual de aprendizagem no qual o curso est sendo desenvolvido, com intuito de registrar todos os passos e informaes possveis. Por exemplo, atividades assncronas de alguns cursos a distncia online usualmente possuem um roteiro no qual existe a descrio da atividade a ser desenvolvida e respectivamente, a ferramenta que dever ser utilizada. No curso de Tendncias isso no aconteceu, no que dizia respeito elaborao dos projetos de Modelagem, e acredito que por este motivo os alunos-professores percorreram diferentes caminhos, escolhendo os recursos e meios que mais lhes agradavam, que lhes era mais natural (familiar), para a elaborao dos projetos. A maioria deles traou ou tinha metas, caracterstica importante na elaborao de projetos de Modelagem e utilizaram diversas estratgias para alcan-las. Talvez o leitor, nesse momento, se pergunte porque estou chamando a ateno para o fato da possibilidade de direcionar estudantes em atividades no que tange s ferramentas disponveis em uma plataforma em cursos realizados online. Acredito que para um professor, a orientao referente ferramenta onde uma atividade deve ser desenvolvida pode ser vantajosa quando no se tem como objetivo investigar diferentes maneiras de se resolver um problema, por exemplo. Se o intuito discutir um assunto assincronamente, o frum pode ser a melhor opo. Se o

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interesse um debate em tempo real, o chat pode ser considerado um bom recurso. No caso dessa pesquisa, o objetivo era saber como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso ministrado por meio de um ambiente virtual de aprendizagem e no como essa elaborao aconteceria em uma ferramenta especfica. Ademais, Kenski (2007) pontua que em um AVA
a flexibilidade da navegao e as formas sncronas e assncrona de comunicao oferecem aos estudantes a oportunidade de definirem seus prprios caminhos de acesso s informaes desejadas, afastando-se de modelos massivos de ensino e garantindo aprendizagens personalizadas (p.95).

Considerando as palavras de Kenski, conjecturo que no curso de Tendncias os alunos-professores tiveram uma grande flexibilidade acerca de procedimentos utilizados para a elaborao dos projetos de Modelagem e que isso pode ter gerado as aprendizagens personalizadas, que compreendo como diferentes modos de aprender, de desenvolver determinada atividade. A maneira como os alunosprofessores utilizaram o ambiente TIDIA-Ae, por exemplo, condicionou a elaborao dos projetos de Modelagem, que aconteceu de maneiras distintas. E, levando em considerao os dados apresentados no captulo anterior possvel afirmar que os alunos-professores utilizaram diferentes recursos como frum hipertexto, portflio, e-mails, chat, MSN, Word, Excel, dentre outros, para a elaborao dos projetos de Modelagem. Penso que a escolha dos meios para a elaborao aconteceu de acordo com a familiaridade, convenincia e interesse das duplas em cada uma das ferramentas e que isso tambm ocorreu devido ao tipo de atividade que estava sendo elaborada, os projetos de Modelagem. Considerando o que apresentei no terceiro captulo possvel afirmar que a singularidade, caracterstica importante nos projetos, alm da existncia de metas e da no valorizao dos fins, ou seja, a valorizao do processo sempre to ou mais importante do que o produto final contribuiu para que os alunos-professores utilizassem os meios que quisessem para elaborar os projetos de Modelagem. Kenski (2007) alerta para o fato de que as caractersticas tecnolgicas de um AVA devem garantir o sentimento de telepresena, ou seja, mesmo que os usurios estejam distantes e acessem o mesmo ambiente em dias e horrios diferentes, eles se sintam como se estivessem juntos, trabalhando no mesmo lugar e ao mesmo tempo (KENSKI, 2007, p.96). E, para que isso ocorra, ela afirma que mais do que tecnologias e contedos disponveis preciso que exista uma pedagogia diferenciada, ou seja, maneiras distintas de produzir conhecimento, fato que a meu ver, ocorreu com alguns projetos e, conseqentemente, com alguns participantes, ao longo do curso, devido

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interao, dilogo e, em alguns casos, a colaborao por meio de estratgias diversificadas. Penso que, alm de estratgias diferenciadas para o ensino e aprendizagem, importante que o AVA utilizado possibilite que determinadas atividades aconteam, por meio de recursos diversos, como o TIDIA-Ae, por exemplo, e sua gama de ferramentas para interao e comunicao. Mas isso no basta. O professor, neste momento, o principal agente que pode promover o sentimento de telepresena, por meio de sua postura, prontido em atender os estudantes, alm da pedagogia que utiliza ao longo de seu curso, fatores que foram considerados ao longo de todo o curso de Tendncias. Para Kenski (2007, p.102), caractersticas como respeito s diferenas precisam ser priorizados em todas as instncias e setores educacionais. Sobre esse fato, Lvy (2000) tambm afirma que o essencial se encontra em novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede (p.158). Diante do exposto, a natureza da comunicao foi condicionada pelas mdias, sendo estas mais familiares ou no para os participantes. Acredito que o MSN e o email foram bastante utilizados, pois j faziam parte da vida dos alunos-professores antes do curso e por meio deles ocorreu a interao, o dilogo e, na maioria dos casos, a colaborao. Nenhum dos participantes criou uma conta de MSN ou de email para participar do curso. Esses recursos j eram utilizados anteriormente e, para a maioria, eles so naturais, fazem parte do cotidiano, da rotina. Alm disso, por serem pessoais, havia a segurana de que outras pessoas no teriam acesso s informaes por eles trocadas, diferente dos rastros deixados no ambiente TIDIA-Ae. Um exemplo disso pde ser observado no dilogo entre Clarissa e Silvana, quando elas se perguntam se algum leria o contedo do chat que elas estavam realizando no ambiente TIDIA-Ae. Embora naquele momento as alunas-professoras afirmem que no teriam nada a esconder, no utilizaram mais o ambiente para conversas entre elas. E mesmo durante os encontros sncronos a maioria dos alunos-professores ficava com o MSN aberto, onde realizavam conversas paralelas. E quando Clarissa foi perguntada sobre o porqu no utilizava o chat do ambiente, ela afirmou que havia a sensao de estar sendo vigiada. Nesse trecho da entrevista ficou explcito que a telepesena do Marcelo, principalmente, inibiu a utilizao do ambiente em alguns momentos, devido a imagem que ela, em particular, tinha dele quando afirma que tu no, mas o MARCELO talvez [...] vocs so elefantes e ns formiguinhas. Em Borba et al. (2007, p.91) afirmamos que o ambiente virtual impregnado de aspectos sociais gerados nele e fora dele e que a educao online condicionada por fatores sociais, mesmo sendo virtual (BORBA et al., 2007, p.91) e

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isso vai ao encontro dessas questes apresentadas por Clarissa. Para ela, a presena do professor Marcelo, algum que ela conhecia naquele momento apenas de nome, fez com que certo receio de utilizar o ambiente ocorresse. Alm disso, o compromisso com o sucesso, o receio de tornar explcito equvocos, brincadeiras, dentre outros, so aspectos que podem ser considerados como relevantes partindo das consideraes de Clarissa e, com isso, perceptvel que a presena virtual tambm condicionou a utilizao do ambiente e, conseqentemente, a elaborao dos projetos de Modelagem. A presena virtual fez com que o ambiente fosse menos utilizado e, com isso, outros recursos foram empregados para tal finalidade. Esse episdio, em particular, serve de contra-exemplo para aqueles que pensam que na Educao a Distncia a presena do ser humano no valorizada nem sentida, que sentimentos no so explicitados, seja por meio de smbolos ou cones como emoticons53 seja por relatos como o de Clarissa. H trabalhos como os de Garcia et al. (2007) que narram detalhes de fatos que caracterizam a humanizao da EaDonline, como uma festa de formatura virtual. Em nosso curso, o ltimo encontro sncrono foi marcado por uma foto coletiva da turma, montada por Clarissa, onde cada participante era um jogador da seleo brasileira de futebol. Esse fato, embora no faa parte diretamente do foco desse estudo, seve para ilustrar como os alunosprofessores se sentiam ligados uns aos outros e queriam guardar uma recordao da turma virtual. De todo modo, o ambiente TIDIA-Ae no havia sido utilizado por nenhum participante anteriormente ao curso, ou seja, era novo para todos os alunosprofessores e talvez isso seja um dos motivos para sua pouca utilizao, diferente do que eu havia imaginado. Bruno, por exemplo, afirmou que sua preferncia em utilizar o MSN ao ambiente se devia ao fato de que o primeiro j lhe era familiar e possua facilidades, se comparados ao segundo. Sua parceira de dupla justificou a pouca utilizao do ambiente TIDIA-Ae da mesma maneira. Sobre esse fato Gadanidis e Borba (no prelo) atentam para a necessidade de pesquisas sobre a utilizao de ferramentas ditas usuais no dia-a-dia das pessoas, como o MSN ou de comunidades como o Orkut no contexto da Educao Matemtica, visto que elas so acessadas por um grande nmero de pessoas de maneira natural. J para Maria, a justificativa foi o idioma, visto que como escrevia em espanhol, tinha receio de que os demais alunosprofessores no iriam compreend-la. Conforme afirmei anteriormente, o desejo inicial era que os alunos-professores utilizassem a ferramenta hipertexto para elaborar os
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O chat do ambiente TIDIA-Ae possui diversos emoticons, que so formas de comunicao (figuras ou seqncia de caracteres tipogrficos) que tentam representar, traduzir ou querem transmitir o estado emotivo de quem os emprega, por meio de cones ilustrativos de uma expresso facial.

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projetos de Modelagem devido as caractersticas de edio colaborativa que ele possui, porm isso no ocorreu efetivamente e os projetos foram elaborados por meio de outros recursos, e no deixaram de ser colaborativos. Sobre esse fato, em Borba et al. (2007) destacamos ser importante no colocar muitas regras para os participantes de um curso online ou apresentar para eles muitas instrues, para que eles se sintam livres e que tenha possibilidades de escolhas, como nesse curso. Acredito que os problemas tcnicos que aconteceram ao longo do curso, a falta de privacidade que alguns dos alunos-professores sentiram ao utilizar a plataforma e a existncia de opes mais familiares e confiveis condicionaram a busca por outros meios para a comunicao e elaborao dos projetos. No que se refere colaborao, em particular, ela ocorreu por meio de diferentes mdias entre os integrantes das duplas, entre os participantes e entre os alunos-professores e professores do curso com o intuito de contribuir com a elaborao dos projetos de Modelagem, porm sem a interao e o dilogo, acredito que isso no seria possvel, ou seja, sem eles no haveria colaborao. Nesse sentido, esses conceitos esto intimamente relacionados, corroborando Borba et al. (2007). Vejo ainda que estes trs conceitos promovem o que Lvy (2003) denomina de inteligncia coletiva. Para ele, esta inteligncia est distribuda por todas as partes, pois ningum sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber est na humanidade (p.29), portanto ela dever ser valorizada, ou seja, o saber do outro deve ser levado em considerao e, possivelmente, utilizado. Alm disso, o conceito de inteligncia coletiva, para Lvy, est relacionado s tecnologias digitais da informao e o ciberespao tornar-se-ia o espao mvel das interaes entre conhecimentos e conhecedores de coletivos inteligentes desterritorializados (p.29). O tradutor do livro A Inteligncia Coletiva: por uma antropologia do ciberespao (LVY, 2003), Luiz Paulo Rouanet, afirma no texto e em nota (p.26) que a palavra inteligence (em francs) possui como significados, alm de inteligncia, acordo, compreenso, entendimento, e que algumas expresses como trabalhar em comum acordo ou entendimento com o inimigo podem ser sinnimas de inteligncia coletiva. Com isso, esse conceito est intimamente relacionado ao dilogo, a interao e conseqentemente, a colaborao, pois a compreenso, o acordo, o entendimento entre pessoas ocorre mediante o dilogo e a interao por meio de mdias. E, se h uma busca por algo em comum, se h apoio mtuo, ento ocorre a colaborao. Penso, tambm, que o conceito de inteligncia coletiva pode ser relacionado a alguns elementos que permeiam a idia de projeto como a negociao pedaggica, que ocorre por meio do dilogo e da interao. A maioria dos alunos-professores

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colaborou e participou, constituindo um coletivo de seres-humanos-com-mdias, que faz com que a unicidade de um projeto, apresentada por Boutinet (2002) como caracterstica importante, pois quando h unicidade no ocorre a diviso de tarefas e, conseqentemente, h acordo, compreenso, entendimento e troca de saberes, tambm ocorra. Tecendo um paralelo entre a concepo de Lvy acerca da inteligncia coletiva e a elaborao dos projetos de Modelagem ao longo do curso de Tendncias, percebo que o saber de alguns dos participantes foi exposto e valorizado por meio do dilogo, interao e colaborao, que foram promovidos por diferentes mdias utilizadas ao longo de todo o processo. Ademais, Lvy (2003) destaca que um dos objetivos da inteligncia coletiva o enriquecimento mtuo das pessoas e isso ocorreu de fato ao longo da elaborao dos projetos de Modelagem. Pode-se afirmar que coletivos de atores humanos e no humanos (BORBA; VILLARREAL, 2005) promoveram a inteligncia coletiva (LVY, 2003), com intuito de elaborar projetos de Modelagem. Em alguns momentos da descrio dos dados, a colaborao se torna mais explcita e em outros, menos. Esse fato pode ser justificado pelo maior ou menor envolvimento dos alunos-professores com os projetos de Modelagem. Em Borba et al. (2007, p.29) destacamos que a opo de pertencer a um grupo influenciada pela identificao da pessoa com seus integrantes, alm da possibilidade de compartilhar problemas, experincias e objetivos comuns, ou seja, os alunos-professores do curso de Tendncias iniciaram sua participao no curso, cada um com uma histria de vida, com metas e interesses prprios, etc. e a confiana, um ingrediente bsico para a constituio de um grupo em que a criao de relaes de trabalho em colaborao seja significativa (BORBA et al., 2007, p.29), foi sendo constituda aos poucos. Alm disso, a colaborao condicionada pelo interesse (DEWEY, 1959; 1965; 1978) de cada indivduo em querer trabalhar junto com o outro e de desejar fazer parte de um determinado grupo. Nota-se, entretanto, que em alguns projetos essa colaborao no ocorreu devido a fatores como a pouca interao e dilogo entre os componentes da dupla, certa desconfiana ou ento devido a existncia de outros interesses. Considerando agora a interao no contexto do curso de Tendncias, acredito que sua intensidade se aproxima do que Valente (2003a, 2003b) denomina estar junto virtual, ou seja, ela ocorreu de maneira intensa, com feedbacks rpidos, proporcionando a comunicao entre a maioria dos participantes. Alr e Skovsmose (2006) afirmam que o dilogo um meio para a interao que pode possibilitar o enriquecimento mtuo das pessoas. Para que ele ocorresse no contexto do curso de Tendncias, diferentes mdias foram utilizadas, constituindo um coletivo de seres-

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humanos-com-mdias que, segundo Alr e Skovsmose (2006), desempenha um papel importante para a compreenso da noo do dilogo, visto que este ocorre por meio de um coletivo formado por atores humanos e no humanos. No projeto de Modelagem elaborado por Karis, por exemplo, julgo importante destacar que a interao e o dilogo entre os participantes, durante a apresentao, fez com que esta aluna-professora efetuasse mudanas significativas em seu projeto de Modelagem. No que tange as duplas, na elaborao dos projetos de Modelagem houve colaborao, dilogo e interao, porm em cada uma delas isso ocorreu de maneira distinta, de acordo com os dados que disponho para analisar. No posso, por exemplo, afirmar que a dupla Clarissa e Silvana interagiu mais do que a dupla Adriana e Bruno, visto que a primeira utilizou com maior intensidade o ambiente TIDIA-Ae, e nele as informaes ficam automaticamente registradas, gerando os rastros mencionados em captulos anteriores, os quais eu tinha acesso, e a segunda utilizou, basicamente, o MSN para interao, dilogo e colaborao. Tambm creio que a quantificao deste tipo de informao no cabe no contexto deste estudo. Diante disso, baseio-me tambm no depoimento dos alunos-professores, coletado nas entrevistas e em conversas informais via MSN, para afirmar que a colaborao, em algumas duplas ocorreu baseada na interao e no dilogo. A dupla Clarissa e Silvana, por exemplo, interagiu ao longo de todo o processo, desde a escolha do tema, dialogando sobre possveis tpicos que elas poderiam investigar. Ao longo do curso foi possvel perceber que esta dupla buscou interagir com o coletivo no intuito de compartilhar dvidas, em busca de possveis solues, como nos casos do sistema de medio das operadoras ou a do pulso aleatrio. Estes so exemplos de como o dilogo ocorreu no apenas entre os membros da dupla ou entre elas e eu e sim que houve uma busca pela colaborao do grupo. Maria e Cristina, de acordo com o depoimento das prprias alunas-professoras, interagiram principalmente por meio de e-mails, dialogando sobre os caminhos e possibilidades no contexto do tema por elas escolhido. Segundo elas, houve uma conversa por telefone ao longo de toda elaborao do projeto, pois havia uma divergncia acerca da interpretao de uma funo matemtica. Com isso, a natureza do dilogo estabelecido por elas foi, neste determinado momento, qualitativamente diferente. A comunicao por e-mail acontece de forma escrita, o que difere em muito da oralidade, principalmente na questo temporal, visto que uma sncrona e a outra,

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assncrona e, conseqentemente, a resposta de uma imediata e da outra, no. No contexto desta dupla, havia a necessidade de esclarecimento da dvida num curto espao de tempo e, com isso, houve a opo de interao e dilogo sncrono. A interao entre a dupla e eu foi pequena e acredito que isto ocorreu devido ao fato delas possurem certa familiaridade com a Modelagem. Por outro lado, esta experincia fez com que elas colaborassem bastante com os demais participantes do curso, principalmente com sugestes ao longo das apresentaes dos projetos. Adriana e Bruno criaram a metfora download de idias para expressar o leque de possibilidades que ambos encontraram, logo no incio da definio do tema por eles eleito, futebol Copa do Mundo. Para mim, ela ilustra tambm a colaborao que existiu entre a dupla, inicialmente, e entre eles e eu, em um segundo momento, por dilogos e interaes, principalmente por meio de MSN. A dificuldade de encontrar um foco no contexto da temtica eleita fez com que os alunos-professores buscassem diversas possibilidades no contexto do assunto, para posterior investigao. A colaborao entre os membros da dupla e eu fez com que houvesse uma delimitao no foco do projeto. Aps muita interao e dilogo, os alunos-professores definiram que iriam trabalhar com o tema campo de futebol e, segundo Adriana, eles estabeleceram grandes dilogos ao longo de todo o processo. Antes de tecer comentrios sobre os projetos de Modelagem que no foram concludos, julgo importante esclarecer o que considero como um projeto finalizado. Para mim, um projeto est concludo quando seu autor (ou autores), aps interagir com seu (seus) interlocutor (interlocutores), como no caso deste curso, Marcelo e eu, acredita que suas metas foram atingidas. Por exemplo, quando se tem como projeto construir uma casa traa-se metas at que esta casa fique pronta. Porm, se o dono desta construo resolve construir mais uma dependncia nessa casa, no significa que seu projeto anterior no foi concludo e sim que um novo est sendo iniciado. Com isso, os projetos de Modelagem foram finalizados quando seus autores assim os consideraram. Em todos eles havia possibilidades de continuidade, mas devido a diversos fatores, os alunos-professores acreditaram que eles estavam concludos, diferentes de outros, nos quais os participantes disseram que ainda deveriam finalizlos e no o fizeram. Considerando, ento, os projetos de Modelagem que no foram concludos, conjecturo que a falta de interao, dilogo e, conseqentemente, colaborao podem ter contribudo para a no finalizao dos mesmos. Silmara, por exemplo, afirma que a pouca comunicao entre ela e sua parceira foi um dos fatores que condicionou a no

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concluso do projeto. Alm disso, praticamente no houve interao entre as componentes da dupla e eu, embora houvesse tentativas de minha parte para que isso ocorresse. Olhando para a teoria de projetos, possvel afirmar que alguns elementos no estiveram presentes naqueles que no foram concludos, como a falta de metas e interesse nos projetos de Modelagem ou nos temas eleitos, por exemplo. Antunes (2001, p.15, grifos do autor) afirma que a essncia e a chave do sucesso de um Projeto que representa um esforo investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas convincentes para questes sobre o tema e, talvez nos casos em que os projetos no foram finalizados, a ausncia desse esforo investigativo tenha sido tambm um dos fatores que culminaram na no finalizao dos projetos de Modelagem. A dificuldade e/ou falta de interao e dilogo entre Lcia e Srgio, e entre eles e eu, tambm pode ser considerada como uma das razes da no concluso do projeto sobre Hansenase. J Solange e Denise interagiram e dialogaram com intuito de elaborar o projeto, porm este processo teve incio apenas no final do curso de Tendncias, o que inviabilizou a concluso do mesmo. Nesta dupla, o fator tempo comum foi, segundo elas, um dos empecilhos para que a comunicao acontecesse. Acredito que se considerarmos a comunicao sncrona esta justificativa plausvel, porm devido ao leque de possibilidades de interao e dilogo assncrono, por meio de diferentes recursos como e-mail, frum, portflio e hipertexto, penso que esta justificativa no se mantm. Outro ponto que merece destaque a preocupao dos alunos-professores com os demais participantes, com relao comunicao assncrona, principalmente entre as duplas e na comunicao comigo. A necessidade de se fazer entender criou, para cada um, maneiras prprias de comunicao e isso se deve, a meu ver, ao contexto no qual estvamos inseridos, a EaDonline. Trabalhar colaborativamente para desenvolver um projeto requer que pensemos no outro ao nos expressar, nesse contexto, principalmente quando essa comunicao no acontece em tempo real. A escrita no possui entonao, ento necessrio utilizar recursos para que, ao lermos, possamos perceber o que o outro quis dizer. Isso se tornou perceptvel nos emails trocados, por exemplo. No caso da comunicao escrita estabelecida entre os alunos-professores nos projetos diretamente, foi utilizada principalmente a ferramenta Realar, do Word, para que eles percebessem com maior facilidade as mudanas nos textos. Outro exemplo foi o grfico que Clarissa fotografou para que pudssemos visualiz-lo.

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At esse momento o destaque do papel das mdias na elaborao dos projetos de Modelagem foi dado no que diz respeito comunicao e, conforme exposto no quarto captulo, entendo que o conhecimento produzido por coletivo constitudo de atores humanos e no humanos e, nesse sentido, interfaces computacionais, contedos, professores e alunos influenciam, dentro dessa viso, o conhecimento produzido (BORBA et al., 2007, p.92). Com isso, o coletivo seres-humanos-commdias (BORBA; VILLARREAL, 2005) impregnado de aspectos sociais e o conhecimento produzido por meio de interaes e dilogos. Neste sentido, conjecturo que a Internet condiciona a forma como conhecemos, pois a comunicao e as relaes que nela acontecem tm caractersticas prprias. Ela teve vrios papis na elaborao dos projetos de Modelagem. Foi o meio de comunicao, alm de ser utilizada como fonte de pesquisa por grande parte dos alunos-professores, sendo protagonista tambm nesse aspecto. Acredito que as pesquisas na rede so uma boa maneira de compartilhar informaes em um trabalho colaborativo a distncia. Disponibilizar um link torna-se mais fcil do que indicar um livro, por exemplo, se pensarmos em termos de acesso. Porm, outras mdias tambm foram utilizadas na elaborao dos projetos, conforme explicitado no captulo anterior. Novamente tivemos alunos-professores utilizando os recursos que quiseram, que julgaram adequados ou mais importantes para a elaborao dos projetos de Modelagem. Softwares diversos, cmera fotogrfica, comunicadores instantneos, lpis e papel, oralidade, dentre outros, constituram coletivos de seres-humanos-commdias que elaboraram os projetos de Modelagem. A criatividade, que destacamos tambm em Borba et al. (2007), atuou na elaborao dos projetos, sendo importante na produo do conhecimento coletivo, como a fotografia de Clarissa ou as estratgias de comunicao utilizadas pelas duplas. Com isso, o fazer Modelagem a distncia ganha contornos prprios. No possvel, pela minha experincia, afirmar que melhor ou pior que o presencial, ou que mais fcil ou difcil, at porque no penso que estas comparaes sejam viveis, visto que o contexto qualitativamente diferente e ele condiciona o processo de elaborao de um projeto de Modelagem. Em Borba e Villarreal (2005) e em Borba et al. (2007) destacamos que a comparao entre ensino presencial e ensino a distncia no deve acontecer. Para ns, a abordagem pedaggica que deve ser questionada, sendo que algumas so mais adequadas para o ensino presencial e outras, para o ensino a distncia. O que fazemos, em alguns momentos, destacar que a mdia transforma determinadas aes no processo de produo do conhecimento, ou seja, quando muda uma mdia, a forma como conhecemos tambm modificada. Traar um

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grfico com lpis e papel, por exemplo, qualitativamente diferente do que tra-lo utilizando-se um software grfico e, s vezes, essas transformaes podem ocorrer tambm quando variamos de um software para outro, dependendo de suas potencialidades. Acredito que projetar em Modelagem a distncia diferente, pois o fazer Modelagem se torna diferente, ou seja, a investigao, discusso, anlise, experimentao, dentre outros fatores presentes no ato de se fazer Modelagem mudam. Ao se elaborar um projeto de Modelagem a distncia, fatores como a discusso de determinado assunto se transforma, pois ela muitas vezes no feita por meio da oralidade, por exemplo e sim pela escrita, e a comunicao ento pode se dar de forma sncrona ou assncrona, que possuem caractersticas prprias. O ato de escrever em EaDonline diferenciado, primeiramente porque a mdia utilizada no o lpis e o papel, que pressupe a linearidade, e sim o computador, que possui recursos distintos que podem ser utilizado para tal finalidade. Alm disso, a escrita no possui entonao, independente da mdia utilizada, e com isso estratgias so utilizadas para que o outro possa perceber e sentir a mensagem que est tentando ser transmitida. Sendo assim, creio que a produo do conhecimento condicionada pelas mdias e no caso deste estudo a Internet foi o meio de comunicao e de busca de informao para que o projeto fosse elaborado. Conseqentemente, o coletivo alunosprofessores-com-internet proporcionou a inteligncia coletiva no projetar a distncia. As discusses, definies de metas, colaborao, investigao, anlise de resultados, dentre outros procedimentos que fazem parte de um projeto de Modelagem foram realizados sem nenhum contato fsico. No contexto dessa pesquisa, muitos nunca haviam se encontrado presencialmente. Pessoas com experincias e interesses diversificados se relacionaram com um objetivo comum, projetar. Esse ato, quando realizado online, se torna hipertextual, pois muitas vezes, na medida em que ocorre a comunicao em tempo real, por meio de chat ou MSN, realizam-se buscas em sites especficos, e a troca de informaes acontece mediante a coordenao de diferentes interfaces como softwares e isso vai moldando o projetar no ciberespao. Muitas vezes eu era chamada no MSN por alunos-professores para discutir determinada observao, crtica ou sugesto que havia escrito em certa verso de um projeto. Sempre abria a verso mencionada do projeto no Word e solicitava que o aluno-professor fizesse o mesmo. Houve casos em que outros softwares foram abertos tambm e a conversa flua com a coordenao de diferentes mdias. Santos (2006) afirma que o ato de minimizar/maximizar diferentes janelas do computador se

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torna necessrio quando se produz Matemtica a distncia e isso tambm aconteceu na elaborao dos projetos de Modelagem no contexto dessa pesquisa. Nesse processo acontecia parte da orientao que proporcionei aos alunosprofessores com relao aos caminhos a serem seguidos na elaborao dos projetos de Modelagem. Borba (2007) descreve alguns tipos de orientaes possveis, como aquela em que o orientador determina o que o aluno ir investigar ou ento a que o professor deixa seu estudante livre para voar, deixando-o a vontade para fazer o que quiser. No caso do curso de Tendncias, a orientao no seguiu nenhum desse dois modelos, pois foi pautada no dilogo e embora nada tenha sido imposto, acredito que ao longo de todo o processo muitas de minhas sugestes e crticas foram levadas em considerao, caracterizando assim a negociao. Eu no apresentava respostas prontas aos alunos-professores e sim sugeria, questionava e tentava fazer com que eles refletissem sobre o melhor caminho a seguir, considerando as metas que eles visavam alcanar. Behrens (2000) apresenta caractersticas como a criatividade, articulao, investigao e, principalmente, a parceria entre professor e alunos no processo de ensino e aprendizagem quando de trata de educao em ambientes colaborativos e conjecturo que esses elementos existiram no processo de orientao e negociao dos projetos de Modelagem. A negociao, caracterstica de processos e atividades colaborativas, ocorreu entre os alunos-professores, desde o momento em que eles se escolheram para trabalhar, a maioria sem se conhecer, exceto Clarissa e Silvana e Maria e Cristina, e tambm ao longo de todo o processo de desenvolvimento dos projetos de Modelagem. Essa negociao tambm aconteceu entre as duplas e/ou participantes e eu, na medida que eu os orientava, questionava e eles aceitavam ou no as propostas. Como exemplo cito o pulso aleatrio e o download de idias apresentados anteriormente. Tanto com Clarissa e Silvana quanto com Adriana e Bruno as negociaes foram muitas no sentido de estabelecer focos, considerar ou no variveis, justificar ou no determinada situao, dentre outros aspectos. Nesse sentido, a negociao se confunde bastante com a orientao, que coube especialmente a mim, mas que tambm foi realizada pelo Marcelo e demais alunos-professores, ao longo dos encontros e tambm em participaes assncronas como fruns. No projeto de Karis, em particular, o incio da orientao aconteceu de maneira distinta, pois o projeto foi elaborado apenas por ela e as discusses aconteciam, na grande maioria dos casos, apenas entre ela e eu. Com isso, esse processo pode ser caracterizado como uma orientao individual, que aconteceu virtualmente.

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Penso que ao se trabalhar com Modelagem, na perspectiva dessa pesquisa, e com projeto de um modo geral, negociar e orientar so palavras-chave para que ocorra a elaborao de um projeto e que essas aes so baseadas no dilogo e na interao entre as partes envolvidas. Aqui cabe destacar que a negociao e a orientao esto presentes na teoria de projetos e tambm na de Modelagem. Em algumas pesquisas como em Malheiros (2004), Borba et al. (1999a; 1999b), dentre outras, o papel do professor como orientador ao longo dos projetos de Modelagem bastante evidenciado, assim como em obras como Antunes (2001), Hernndez e Ventura (1998) a mesma valorizao dada aos professores quando se trata da utilizao dos projetos em sala de aula. Em Borba et al. (2007) apresentamos algumas caractersticas que identificamos acerca do papel docente no contexto da EaDonline. E no fazer Modelagem a distncia? Ser que o papel do professor muda? Lvy apresenta algumas caractersticas do papel do professor quando esse se insere em um paradigma que visa o saber coletivo. Para ele
o professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade est centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (LVY, 2000, p.171).

Borba (2007), apoiado em Bicudo (1982), afirma que a educao deve ser dialgica e que escutar parte fundamental desse processo. Quando escutava as propostas, dvidas e argumentos dos alunos-professores, tentava direcion-los, apresentando caminhos, sugerindo estratgias, negociando e orientando-os quanto aos projetos. Freire (2005) afirma que o dilogo no pode acontecer sem respeito pelos atores envolvidos, sem humildade.
Dessa maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos da autoridade j no valem (FREIRE, 2005, p.78-9).

As palavras de Freire traduzem parte do processo de negociao e orientao dos projetos de Modelagem. Nada foi imposto aos alunos-professores, apenas sugerido. Meu papel era de dialogar com os participantes com intuito de apresentar caminhos, possibilidades, sugestes, argumentaes. Kenski destaca que o ensino mediado pelas tecnologias digitais redimensiona os papis de todos os envolvidos no processo educacional (2007, p.93) no que tange aos procedimentos pedaggicos e orientao, nesse sentido, tambm so moldadas pelas mdias. Penso que essa afirmao de Kenski refere-se ao fato de que a EaDonline qualitativamente diferente

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da presencial quando consideramos o dilogo, por exemplo. As interaes e dilogo entre os alunos-professores e eu no aconteceram por meio da fala e sim da escrita, em momentos sncronos e assncronos. Com isso, orientar depende muito do interesse das partes envolvidas, corroborando Borba (2007, p.83), ao afirmar que a orientao se torna um dilogo entre os interesses dos [...] atores envolvidos nesse ato. O interesse, no meu ponto de vista, move as aes humanas e na elaborao dos projetos de Modelagem isso no foi diferente. E, antes de entrar no mrito desta questo, considero importante destacar que a palavra interesse, em determinadas situaes, possui conotao negativa, a qual no cabe no contexto dessa pesquisa. A anlise dos dados apresentados leva a identificar como projetos de sucesso aqueles nos quais os participantes tinham algum tipo de interesse nos temas como Telefonia, Locomoo de Deficientes Visuais, Semforo, Alimentao e Nutrio e Campo de Futebol. J no caso do projeto de Hansenase, por exemplo, o tema no era de interesse da aluna-professora. Antunes (2001, p.22) afirma que a implantao de Projetos deve permitir aos alunos a concentrao de sua energia na busca de temas que acreditam relevantes e, neste sentido, acredito que o interesse condiciona a elaborao de projetos de Modelagem. No possvel afirmar, entretanto, que Solange e Denise no tinham interesse em questes relacionadas ao lixo e ao meio ambiente ou que Silmara e Jlia no queriam saber mais sobre a pirataria de CDs e a produo independente. Dewey (1978, p.63) afirma que o interesse a garantia nica da ateno; se conseguirmos interesse para uma srie de fatos ou idias, podemos estar certos que o aluno empregar todas as suas energias em compreend-los e assimil-los. O que infiro, nestes casos, que outros fatores e interesses estiveram presentes ao longo do curso e que eram mais importantes, naquele momento, para esses participantes. Ademais, a realizao do que se projeta exige certo nvel de organizao, de planejamento das aes. No bastam a vontade e o improviso (MACHADO, 2001, p.15). Quando pensamos em elaborao de um projeto, temos que ter metas e objetivos a ser alcanados e isso decorre do interesse em desenvolv-lo. Ao projetar, na maioria das vezes h o desejo de descobrir, investigar determinado assunto. Para Machado (2001, p.7) a sabedoria do projetar consiste na fixao de metas que podem ser atingidas independente dos agentes, ou to imediatas que no sejam suficientes para motiv-los; mas que tambm no sejam to inacessveis que semeiem a sensao de impotncia ou do desamparo. Neste sentido, no contexto dessa pesquisa uma das concluses possveis que alguns alunos-professores no

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determinaram, no tinham metas a ser alcanadas no que se refere aos projetos de Modelagem ou as metas por eles estabelecidas no foram definidas de acordo com as possibilidades que os mesmos teriam em alcan-las. Tambm havia outros interesses, outras questes que no so o foco deste estudo, mas que fizeram com que os projetos fossem elaborados de maneiras singulares e que fossem ou no concludos. E, no contexto dessa pesquisa, um ponto que merece destaque, e que est vinculado ao interesse em elaborar ou no o projeto, a meu ver, a no obrigatoriedade dessa atividade para a obteno do certificado do curso. Embora mesmo antes do incio do curso ns tenhamos informado (Anexo) que os participantes do curso deveriam elaborar um projeto, em horrio extracurso, esse fato no se mostrou muito relevante para alguns dos alunos-professores. Silmara, durante a entrevista, apontou para essa questo. Para ela, o fato do projeto no valer nada fez com que houvesse um certo descompromisso por parte de alguns alunos-professores. Para alguns, outros interesses podem ter falado mais alto, fato que comprometeu a elaborao dos projetos de Modelagem. Dewey (1958, p.138) destaca que quando dizemos uma pessoa estar interessada nisto ou naquilo, acentua-se com isso diretamente sua atitude pessoal. Neste sentido, conjecturo que dentre os interesses pessoais de alguns participantes do curso a elaborao dos projetos no ocupava posio de destaque. J para outros, isso se tornou um desafio, uma oportunidade de investigar algo. Saviani (1985) destaca que no h problema se no existe uma necessidade em resolv-lo, em encontrar uma resposta a uma determinada questo e isso vai ao encontro do que Dewey (1959; 1965; 1978) aponta como o papel do interesse no contexto educacional. Um problema, um tema, uma atividade ou qualquer questo interessa se h necessidade em resolv-la, em saber mais sobre ela. Diante desse fato, conjecturo que alguns alunos-professores tinham necessidade e interesse em investigar determinados assuntos e isso fez com que os projetos de Modelagem fossem elaborados e concludos. Tambm perceptvel nos dados, fatos que evidenciam possveis negociaes de interesses como, por exemplo, o tema telefonia. O interesse em investigar qual operadora era mais vantajosa era de Silvana, devido a seu desejo de mudar de operadora e Clarissa, aps algumas conversas com sua parceira, aceitou investigar este tema. J no caso do projeto sobre hansenase, o interesse inicial era de Srgio e Lcia aceitou a escolha de seu parceiro. Porm, ao longo do curso ela no sentiu interesse no assunto e nenhuma necessidade em investig-lo. Creio que isso se deve, dentre outros fatores, ao envolvimento dos participantes. No exemplo do projeto sobre

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telefonia, ambas alunas-professoras estavam envolvidas e no caso da hansenase, por motivos de fora maior, apenas Lcia tentou desenvolver o projeto. Dewey (1959) pontua que quando uma pessoa tem interesse em algo, significa que ela se identificou com os objetos que determinam a atividade e que fornecem os meios e originam os obstculos para a sua realizao (p.150). Ainda afirma que tudo que possui um objetivo subentende metas para que este seja alcanado e que ter interesse ento significa tambm se esforar para atingir um objetivo. Para ele, interesse e disciplina so aspectos correlativos da atividade provida de um objetivo (DEWEY, 1959, p.150). Com isso, acredito que talvez o interesse em outras coisas ou a falta de disciplina, no sentido de organizao do tempo, pode ter proporcionado a no concluso de projetos como o da pirataria, lixo e hansenase. Ainda considerando a negociao, penso que ela nem sempre ocorre sem conflitos, embora eu no tenha dados explcitos que comprovem que tais fatos tenham acontecido. Conjecturo, entretanto, que em alguns projetos eles estiveram presentes, como no caso de Silmara e Jlia, visto que segundo a primeira, elas possuam divergncias acerca da concepo de Modelagem a ser adotada no projeto. Penso tambm que diferentes interesses podem gerar embates, mas que por meio de dilogo esses podem ser minimizados. Alm do interesse, na teoria dos projetos existem caractersticas que so consideradas importantes (BOUTINET, 2002; MACEDO, 2006; MACHADO, 2000; 2006), conforme destaquei no terceiro captulo e acredito que elas esto presentes em todos os projetos de Modelagem que foram finalizados ao longo do curso de Tendncias. Penso tambm que a ausncia de alguns desses elementos pode ter contribudo para a no elaborao completa dos projetos apresentados no captulo anterior. Por exemplo, a meta uma das caractersticas fundamentais na elaborao de um projeto e acredito que faltou defini-la em alguns dos projetos de Modelagem elaborados. O tema lixo, eleito por Solange e Denise, pode ser explorado de muitas maneiras e a falta de definio de um foco, a meu ver, foi um dos fatores que condicionou a dificuldade da dupla em elabor-lo. J no caso de Adriana e Bruno, o tema inicial, Futebol, aps o download de idias, foi transformado em Campo de Futebol, ou seja, um foco foi estabelecido. Outro aspecto relevante em um projeto a referncia ao futuro, e, considerando essa caracterstica, os projetos elaborados possuem elementos que vo ao encontro dessa caracterstica, como os que investigaram sobre telefonia e

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alimentao e nutrio, por exemplo, visto que Silvana pretendia mudar de operadora e Karis tinha como objetivo fazer com que seus alunos se conscientizassem sobre a importncia de uma boa alimentao. A abertura para o novo, destacada por Machado (2000; 2006) pode ser identificada principalmente no projeto sobre Telefonia, pois as alunas-professoras, ao iniciarem sua elaborao, tinham como perspectiva comprovar que uma das operadoras era mais vantajosa que a outra, fato que no aconteceu. Conforme discusso apresentada durante a exposio dos projetos online, no possvel afirmar que se elas tivessem considerado o pulso aleatrio nos clculos o resultado seria diferente. Machado ainda afirma que certa abertura para o desconhecido, para o no determinado, para o universo das possibilidades, da imaginao, da criao, para o risco do insucesso so ingredientes necessrios (MACHADO, 2001, p.6) no planejamento e desenvolvimento de um projeto, e nessa pesquisa creio que todos os participantes estavam dispostos, inicialmente, a se abrir para o novo, porm, devido a outros interesses e tambm a possibilidade de no obter sucesso, alguns alunosprofessores no perseguiram suas metas. Nos projetos elaborados grande parte das aes foram realizadas pelos prprios alunos-professores, pois em nenhum momento foi imposta a escolha do tema ou qualquer outra particularidade ao longo da elaborao dos projetos de Modelagem. Houve um processo de orientao e tudo foi negociado por meio de dilogos, interaes e algumas colaboraes entre eles e eu. Porm, acredito que em alguns casos, como no projeto que elegeu a hansenase como tema, Lcia no escolheu investig-lo e sim acatou a escolha de seu parceiro, que por problemas de sade no pde continuar com a pesquisa. Com isso, conjecturo que em um projeto de Modelagem deve haver colaborao na realizao de todas as aes, de modo que o coletivo participe de todo o processo. Neste sentido, a diviso de tarefas, um outro ponto importante, no deve acontecer. De acordo com o que apresentei no terceiro captulo sobre a diviso de trabalho em um projeto, acredito que nos projetos de Modelagem que foram finalizados ela no aconteceu e que mesmo nos que no foram concludos no h indcios evidentes deste fato. A singularidade e a significatividade, pontos de destaque em um projeto, so evidentes em cada um dos projetos de Modelagem do curso de Tendncias. Os participantes tentaram elaborar e elaboraram projetos nicos, porm o destaque foi o projeto de Maria e Cristina. O tema eleito por elas j havia sido trabalhado por suas alunas, conforme elas relataram em vrios momentos do curso, porm elas quiseram elaborar um novo projeto com o mesmo tema, visto que acreditavam que poderiam

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melhorar o que suas estudantes haviam feito. J com relao a significatividade, creio que o melhor exemplo o projeto de Danilo, visto que investigar a locomoo de deficientes visuais era algo bastante significativo e desejado por ele. A no valorizao dos fins, a meu ver, aconteceu em todos os projetos de Modelagem elaborados, pois os alunos-professores eram o centro do processo educacional e meu interesse era compreender como ocorria a elaborao desses projetos por meio de um ambiente virtual de aprendizagem. A maioria dos projetos foi elaborada com nfase na sala de aula e no exploraram, por exemplo, contedos matemticos de nvel superior. Analisando os dados torna-se perceptvel a preocupao da maioria dos alunos-professores com os contedos matemticos que estariam presentes nos projetos de Modelagem de antemo, antes mesmo da escolha do tema ou das pesquisas iniciais sobre estes. Encaro isso como a transio destes alunos-professores do papel de professores, no qual esto acostumados a atuar, para o papel de alunos. Por mais que eles se esforassem, no conseguiam se desvincular das salas de aulas nas quais lecionavam. Alguns deles levaram os projetos (ou parte deles) para desenvolver com seus alunos, como Karis ou a dupla Adriana e Bruno ou disseram que iriam faz-lo, como Clarissa e Lcia. As experincias vivenciadas em sala de aula tambm foram trazidas para o contexto dos projetos elaborados a distncia, como no caso da dupla Solange e Denise. Alm disso, os contedos matemticos utilizados nos projetos de Modelagem, na grande maioria das vezes, estavam sempre relacionados com as sries nas quais os alunos-professores lecionavam. Havia, a meu ver, uma necessidade em ser bem sucedido e o fato de associar elementos do projeto com a prtica de sala de aula poderia, alm de garantir sucesso na elaborao do projeto de Modelagem, fazer com que as atividades por eles desenvolvidas pudessem ser utilizadas em sala de aula. A dificuldade dos alunos-professores em se sentirem apenas alunos nesse curso tambm chamou ateno. Minha experincia com Modelagem (MALHEIROS, 2004) mostrava que os alunos, do curso de Cincias Biolgicas, escolhem inicialmente um tema para depois pensar na Matemtica que poderia ser utilizada para investig-lo e compreend-lo. No caso desse curso o momento da escolha do tema, na maioria dos casos, foi condicionado pela matemtica possvel (ou no) de ser associada a ele. Isso aconteceu devida a vontade de alguns professores em aproveitar seu momento de alunos para elaborar material possvel para ser utilizado em sala de aula. Era uma oportunidade de construir algo que poderia ser aplicado com seus alunos e a relao com a prtica, a meu ver, natural e mostra interesse desses participantes com o contexto em que eles vivem.

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Neste sentido, penso que o fazer Modelagem no contexto de um curso onde os alunos so professores de Matemtica se transforma, quando comparada a outras vivncias, pois eles tm dificuldade de se desvencilhar da prtica de sala de aula. Os participantes que j tinham um contato anterior com a Modelagem, mesmo sem ter elaborado nenhum projeto previamente, no papel de aluno, tiveram maior clareza do que deveria ser feito. O compromisso com o sucesso, caracterstica presente na profisso docente, pde ser observado em alguns momentos da elaborao dos projetos de Modelagem. Os alunos-professores tinham certo receio de se expor. Como exemplo cito Lcia, que se preocupava muito com o nvel dos contedos de Matemtica que ela iria utilizar e Danilo, que quando questionado sobre a Teoria de Grafos, disse que teve pouco contato com ela. Esse fato, do cuidado com a exposio, pode ser devido ao fato de que na EaDonline o registro das atividades do coletivo, ou seja, todos tem acesso a maioria das informaes que so apresentadas em um ambiente virtual de aprendizagem. A concepo de Modelagem dos participantes do curso tambm chamou ateno devido aos modelos de projetos elaborados. Para alguns, a Modelagem se resume em associar a Matemtica a outro assunto e isso foi perceptvel no projeto de Adriana e Bruno e no de Karis, por exemplo, e para outros, ela um meio para investigar determinado tema, como no projeto de Danilo e no de Clarissa e Silvana. De todo modo, acredito que a investigao e a reflexo, primordiais em qualquer projeto de Modelagem, estiveram presentes em todos os projetos elaborados, sendo esses finalizados ou no. Ademais, mesmo nos projetos que no foram finalizados houve tentativa por parte dos alunos-professores em elabor-los, porm, por questes que fogem do meu campo de anlise, eles no foram concludos. Mas o trabalho desenvolvido por Lcia culminou em atividades que ela disse que iria aplicar com seus alunos, caracterizando, para mim, algo positivo. Neste trabalho, o principal objetivo era compreender como acontece a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de curso, que foi realizado totalmente a distncia por meio de um ambiente virtual de aprendizagem. Considerando o contexto no qual esta tese foi desenvolvida, o curso Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica, oferecido para professores de Matemtica e reas afins, os resultados obtidos levam a inferir que o interesse a mola propulsora na elaborao de um projeto de Modelagem e que partindo dele,

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necessrio que exista interao, dilogo e colaborao, alm de orientao e negociao, para que os projetos possam ser elaborados. A teoria de projetos destaca alguns elementos como imprescindveis para a elaborao de um projeto e eu restrinjo-os para os projetos de Modelagem. Com isso, vejo uma interseo entre a Modelagem e a teoria de projetos, onde surgem os projetos de Modelagem. possvel, conforme apresentei no terceiro captulo, trabalhar apenas com projetos em Educao Matemtica e tambm existem aqueles que utilizam atividades de Modelagem em suas aulas. Quando a opo elaborar projetos de Modelagem, caractersticas dessas duas tendncias em Educao Matemtica devem ser levadas em considerao. E quando isso ocorre no ciberespao, alguns detalhes devem ser observados devido s caractersticas prprias do contexto.

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Captulo 7 Consideraes Finais

No captulo anterior apresentei algumas facetas da elaborao dos projetos de Modelagem em um curso realizado a distncia, por meio da Internet. Porm, at que caractersticas como interao, dilogo, colaborao, interesse, negociao, orientao, dentre outros, fossem identificadas no contexto desse estudo, muitos caminhos foram percorridos. Essa pesquisa teve influncia de diversas pessoas, a maior parte do GPIMEM, grupo de pesquisa do qual fao parte desde 1998, e comeou com uma inquietao particular, oriunda de minhas vivncias, sobre como seria fazer Modelagem a distncia. A trajetria desse estudo, descrita no captulo inicial da tese, mostra que no caminho que percorri houve mudanas at que eu chegasse na pergunta que direcionou o estudo: Como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem ao longo de um curso, realizado totalmente a distncia, em um ambiente virtual de aprendizagem?. O curso Tendncias em Educao Matemtica: nfase em Modelagem Matemtica foi idealizado, entre outros motivos, com o intuito de permitir que a investigao em questo ocorresse. Nele, alm das discusses sobre diversas tendncias em Educao Matemtica relacionadas com a Modelagem, houve a elaborao dos projetos de Modelagem por alunos-professores, em sua maioria professores de Matemtica, de diferentes localidades do pas e tambm da Argentina. Foram esses sujeitos, participantes do curso supracitado, que permitiram que essa pesquisa fosse realizada. Com isso, os resultados apresentados nessa tese so particulares desse cenrio, mas creio que alguns deles podem ser expandidos para outros contextos e alguns no so exclusivos da EaDonline, mas todos so aplicados a ela. Esses resultados, apresentados, discutidos e analisados nos quinto e sexto captulos desse estudo, levam a inferir que o interesse um dos principais ingredientes em um projeto, seja ele qualquer. No contexto educacional, John Dewey afirmava que o interesse a nica garantia de ateno e dedicao e acredito que isso se d em todos os segmentos da atividade humana. Quando se trata de educao, h um ator, o professor, que deve se preocupar em despertar ou deixar que

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venha a tona o interesse de seus alunos e trabalhar com projetos uma das maneiras de fazer com que os interesses sejam investigados. Alm do interesse, a colaborao, que ocorre por meio da interao e do dilogo, uma outra caracterstica tanto do trabalho com projetos, na medida em que os grupos devem trabalhar de modo coeso, sem diviso de tarefas, quanto de atividades realizadas no contexto da EaDonline. No caso desta pesquisa, o fato dos alunos-professores desenvolverem projetos de Modelagem online permitiu que houvesse a colaborao na maioria dos casos, que ocorreu de diferentes maneiras, por meio de mdias distintas. Outros fatores, como a negociao, caracterstica do trabalho colaborativo, alm da orientao, a concepo de Modelagem e, conseqentemente, de projetos de Modelagem, foram facetas apresentadas como resultados dessa pesquisa, alm do papel das mdias ao longo do processo. Creio que a viso de produo do conhecimento que sustentou esse estudo, baseada na premissa de que atores humanos e no humanos constituem coletivos que produzem conhecimento, os sereshumanos-com-mdias, fez com que minha ateno se voltasse para o papel da Internet na elaborao dos projetos de Modelagem. A rede no foi apenas o meio pelo qual o curso de Tendncias e, conseqentemente, os projetos de Modelagem foram elaborados. Ela, por sua natureza de comunicao e interao qualitativamente diferente, que se d por meio de recursos diversos, proporcionou a elaborao de projetos de Modelagem de maneira diferente do que geralmente acontece no presencial. No acredito e nem pretendo tecer comparaes no sentido de o ensino presencial ser melhor ou pior que o realizado online, at porque penso que esse tipo de comparao no faz sentido, partindo da viso de como o conhecimento produzido que possuo. Penso sim que as mdias condicionam a natureza do conhecimento, ou seja, quando muda uma mdia, ela tambm modificada. E, sendo assim s o fato dos alunos-professores terem elaborado projetos de Modelagem por meio da Internet e no pelo telefone, por exemplo, caracteriza diferenas na comunicao e interao entre eles e essas diferenas, embora sutis no resultado final, mostram que dependendo do meio utilizado, estratgias so elaboradas para que os objetivos sejam alcanados. O projetar no ciberespao ganhou contornos prprios, desde o minimizar e maximizar de janelas at a comunicao por palavras, de modo sncrono e assncrono, por meio de diferentes mdias e tticas.

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Alm das mdias, outros pontos que merecem destaque so os projetos, a Modelagem, os projetos de Modelagem e as convergncias que existem entre eles. Durante algum tempo, no decorrer dessa pesquisa, tentei identificar as diferenas que poderiam existir entre projetos e projetos de Modelagem, sem obter concluses que me convencessem de fato, embora tenha publicado alguns aspectos sobre tal assunto (MALHEIROS, 2007a; 2007b). Aps muita reflexo, percebi que o mais importante era apresentar as convergncias existentes entre os projetos, a Modelagem e os projetos de Modelagem. Os projetos, no contexto educacional, tm como principal caracterstica tornar o aluno protagonista do processo de ensino e aprendizagem e, em Modelagem, dependendo da perspectiva adotada, pode-se considerar o mesmo. Os projetos possuem elementos como a definio de metas, singularidade, referncia ao futuro, abertura para novo, dentre outras, que podem ser considerados anlogos aos da Modelagem, tambm dependendo da concepo utilizada. Porm, conforme afirmei no terceiro captulo, existem vrios tipos de projetos na educao e os projetos de Modelagem so uma possibilidade. Alm disso, h atividades de Modelagem que no so baseadas em projetos e com isso, nem tudo que feito sobre Modelagem pode ser chamado de projeto de Modelagem. Vejo, ento, que no contexto da Educao Matemtica, existem atividades que se enquadram nos trabalhos com projetos, outras que podem ser denominadas de trabalhos de Modelagem e, conforme destaquei ao longo de toda esta tese, h os projetos de Modelagem, estratgia educacional que compreende aspectos da Teoria dos Projetos e da Modelagem. Existem autores que pontuam que a Modelagem e a Pedagogia de Projetos so sinnimas. Creio que esta viso s vale se na concepo de Modelagem adotada o tema eleito para a investigao surge do interesse dos alunos ou quando ele definido partindo de uma negociao pedaggica na qual os estudantes tm voz, so ouvidos e, conseqentemente, seus interesses tambm prevalecem. Nessas condies considero que so elaborados projetos de Modelagem. E os projetos de Modelagem elaborados no curso de Tendncias renderam frutos, alm das aplicaes nas salas de aula de alguns dos alunos-professores. A dupla Clarissa e Silvana apresentou o projeto que elaboraram em um encontro de Educao Matemtica, o que mostra, a meu ver, a qualidade do material elaborado por elas ao longo do curso, que se justifica pelo interesse de ambas em desenvolver o projeto de Modelagem. No quero com isso dizer que apenas o projeto desta dupla

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tinha qualidade ou qualquer coisa do gnero, e sim ilustrar que os projetos de Modelagem elaborados ao longo do curso foram expressivos. O fato descrito anteriormente chegou at mim, pois o contato entre a maioria dos alunos-professores e eu continuou, mesmo aps o trmino do curso, por meio de e-mails, MSN e Orkut. Com isso, foi possvel tambm que alguns de ns marcssemos e nos conhecssemos pessoalmente, em um evento de Educao Matemtica, em nvel nacional, realizado em 2007. Isso mostra que na EaDonline tambm so criados laos afetivos, de amizade, que ultrapassam o final de um curso, por exemplo. Voltando a pesquisa propriamente dita, o desejo inicial era que os estudantes tivessem utilizado a ferramenta hipertexto do ambiente TIDIA-Ae para elaborar os projetos de Modelagem e isso no ocorreu, visto que apenas falamos sobre as possibilidades da ferramenta e deixamos com que eles optassem sobre quais recursos utilizariam. Mas como seria se eles tivessem utilizado apenas o hipertexto e os demais recursos do TIDIA-Ae? Essa, sem dvida, seria uma outra pesquisa e fica aqui como sugesto para membros da comunidade de educadores matemticos que tenham interesse no assunto. A presena do Marcelo foi algo que inibiu, explicitamente, pelo menos uma das duplas, porm, a meu ver foi um fator que contribuiu para que alguns dos projetos de Modelagem e suas respectivas discusses ao longo da elaborao fossem realizados por meio de outras mdias que no o ambiente TIDIA-Ae. Embora o Marcelo fosse o professor responsvel pelo curso, havamos combinado que a orientao e o acompanhamento dos projetos seria de responsabilidade minha, visto que era parte fundamental para minha pesquisa e tentamos deixar isso claro ao longo de todo o processo. Ele participou da elaborao, contudo essa participao se deu de maneira mais espordica do que a minha, que foi intensa. Entretanto, ele tinha acesso em todas as reas do ambiente TIDIA-Ae e acredito que isso intimidou um pouco a participao dos alunos-professores. Penso que o fato dele ter acesso ao ambiente onde os projetos seriam debatidos e elaborados constrangia os alunos-professores de algum modo. Afirmo isso, pois o meu contato com eles por e-mail e MSN foi grande e nas entrelinhas foram apresentados indcios de que havia um certo receio de errar perante algum que eles apenas conheciam da comunidade de Educadores Matemticos. As causas para esse tipo de atitude dos alunos-professores no fazem parte do foco deste estudo, porm acredito que pesquisas sobre as presenas virtuais podem ser interessantes no contexto da Educao Matemtica.

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A preocupao dos alunos-professores com os contedos matemticos que seriam abordados nos projetos de Modelagem tambm um aspecto relevante que chamou ateno ao longo de toda a elaborao dos projetos de Modelagem. Acredito que isso est relacionado com o fato deles serem professores de Matemtica e tentarem, em sua grande maioria, relacionar os contedos utilizados com aqueles que eles tm maior conhecimento ou ento com os que ensinam em suas salas de aula. E com alunos? Como ser que isso aconteceria? Meu papel enquanto orientadora na elaborao dos projetos no se deteve muito nos aspectos matemticos, ou seja, no atuei no sentido de fazer com que os alunos-professores enxergassem qual Matemtica poderia ser associada a determinado tema, pois eles j tinham isso prestabelecido, em muitos casos, antes da prpria escolha do tema. Conjecturo que na elaborao de projetos de Modelagem a distncia, onde os sujeitos so alunos (de Ensino Mdio ou Superior) os resultados seriam distintos e o papel do professororientador seria tambm voltado para a Matemtica. Essa mais uma sugesto de investigao acerca da Modelagem e EaDonline no contexto da Educao Matemtica. Acredito que esta tese, que foi desenvolvida com intuito de investigar como ocorre a elaborao de projetos de Modelagem a distncia, contribui com pesquisas que esto sendo realizadas tanto no contexto da EaDonline quanto na Educao Matemtica. Muitos dos resultados aqui apresentados podem ser, guardadas as devidas propores, estendidos para outras reas do conhecimento que no Matemtica, pois mostrei que trabalhar com projetos no contexto da EaDonline possvel, desde que fatores como o interesse, dilogo, interao, colaborao, negociao, dentre outros, estejam presentes e sejam fomentados a todo o momento, principalmente pelo professor, que se torna um orientador ao longo de todo o processo. E, no caso especfico de Educao Matemtica, penso que esta tese apresenta alguns resultados que podem ser levados ao ensino presencial, e outros que so prprios do ciberespao. A Modelagem, uma estratgia pedaggica na qual alunos, partindo de um tema ou problema de interesse deles, utilizam a Matemtica para investig-lo ou resolv-lo, tendo o professor como orientador durante todo o processo, pressupe o dilogo, a interao, a colaborao, a negociao, o interesse, o trabalho em grupo sem divises de tarefas, dentre outras caractersticas, tanto no ensino presencial quanto na EaDonline. Porm alguns aspectos so prprios do ciberespao, como, por exemplo, escolher para trabalhar em conjunto com algum que nunca se viu, se conversou, no escuro ou ento encontrar maneiras de se comunicar,

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considerando as particularidades de cada um, so algumas das diferenas que devem ser levadas em considerao nesse cenrio, dentre tantas outras apresentadas nesta tese. Para finalizar, saliento que as concluses apresentadas nesta tese no so nicas, caracterstica da metodologia de pesquisa utilizada no estudo, devido a sua natureza interpretativa, ou seja, os dados foram interpretados de acordo com as lentes tericas por mim escolhidas e tambm das minhas percepes, valores e crenas. Com isso, espero que o presente trabalho possa inspirar outras experincias em EaDonline, de modo especial quelas na rea de Educao Matemtica.

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Site do Projeto TIDIA. [http://www.tidia.fapesp.br/portal/I.projetos/ae/descrpoj]. Acesso em 16 de outubro de 2006.

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Anexo
Programao do Curso: Tendncias em Educao Matemtica nfase em Modelagem Matemtica Prof. Dr. Marcelo C. Borba mborba@rc.unesp.br Curso de Extenso a Distncia Realizao: 22/03/2006 a 07/06/2006 Chats: Quartas-feiras de 19 s 22 horas Em caso de EXTREMA necessidade ligue para
Depto. de Matemtica (19) 3534-0123 ou Ana Paula Malheiros (19) 9189-5927

1. Introduo Neste curso sero discutidas algumas das tendncias em Educao Matemtica, e a relao que elas tem com a Modelagem Matemtica. A discusso matemtica ser tambm abordada, com destaque para um tpico que ser definido em breve. O curso ser baseado em leituras prvias, discusses em tempo real, via Internet, e discusses em murais eletrnicos e na lista de discusso. Alm disso, neste curso, os participantes, em duplas, devero escolher um tema e desenvolver um projeto de modelagem a distncia. Utilizaremos, para esta verso do curso, o ambiente TIDIA-Ae. Este ambiente ainda est em desenvolvimento e, diante disso, como precauo, tambm teremos uma sala aberta no TelEduc, uma plataforma mais estvel. O ambiente TIDIA-Ae possui diversas ferramentas que podero ser utilizadas para o desenvolvimento do projeto de Modelagem e tambm para o desenvolvimento do curso como um todo. Uma delas o Hipertexto, um editor colaborativo. Durante as aulas de discusso matemtica, alm do chat, que ser utilizado em todas as aulas, a Whiteboard, uma lousa eletrnica, tambm poder ser til. Ainda existem outras ferramentas que, conforme o decorrer do curso, podero ser utilizadas. Neste curso a distncia, ser relevante a discusso sobre a prpria experincia dos participantes, porm, ser fundamental que nossas discusses sejam baseadas na leitura da literatura assinalada e daquela que os participantes queiram adicionar lista que apresentarei em seguida. Alm disso, um feedback sobre a plataforma utilizada ser relevante, visto que a mesma est em desenvolvimento.

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2. Dinmica do Curso O curso visa um intenso trabalho terico e, para isso, essencial que se tenha um grande volume de leitura, sendo fundamental, portanto, que o aluno se disponha a ler o mnimo de 100 pginas por semana, do incio ao final do curso. O aluno no deve se restringir a ler a bibliografia obrigatria. S neste texto h uma listagem bibliogrfica bem maior do que a efetivamente utilizada no curso. Esse curso ser oferecido em um novo formato no tocante organizao temporal e do espao. Desempenharei o papel de professor, ou seja, liderarei boa parte da discusso e distribuirei tarefas entre os participantes do mesmo. Ana Paula Malheiros (apsm@rc.unesp.br), membro do GPIMEM54 e aluna de ps-graduao em Educao Matemtica, UNESP, participar do curso como monitora, alm de Geraldo Lima (gals@rc.unesp.br), tcnico do GPIMEM, que responder s questes relativas a operacionalidade informtica do curso. Ambos participaro de nossa lista de discusses. As questes de cunho administrativo tambm devero ser endereadas a eles e de preferncia no devero ser feitas no chat durante a aula e sim na lista ou diretamente no endereo eletrnico deles. importante que durante as sesses de chat todos tenham a preocupao de dar oportunidade aos outros participantes de se expressarem, e que todos tentem ser o mais objetivo possvel. Referncias s discusses feitas na lista ajudaro todos a ganhar tempo. 3. Objetivos Capacitar professores a discutir criticamente algumas das Tendncias em

Educao Matemtica bem como desenvolver a habilidade de relacion-las com a Modelagem Matemtica; Habilitar os professores a entenderem, de forma inicial, o que pesquisa em

Educao Matemtica. 4. Avaliao

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Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica, coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba (http://www.igce.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html)

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Pelas normas da UNESP, em um curso de extenso, o critrio para um aluno ser Aprovado ou Reprovado apenas a freqncia. Assim, quem obtiver 70% de presena ser aprovado e receber certificado. A avaliao tambm ser feita de maneira informal, mas plenamente visvel, durante as sesses de bate-papo, e tambm, atravs das discusses em nossa lista. A participao, avaliada atravs do que foi escritos em nossas aulas, os trabalhos voluntrios e as contribuies escritas de flego sero os parmetros utilizados pelo professor para a avaliao alm do certificado. O projeto de Modelagem tambm ser avaliado. Verses deste projeto devero ser apresentadas ao longo de todo o curso. Utilizaremos o Hipertexto do ambiente TIDIA-Ae para o desenvolvimento e a postagem de verses do projeto das duplas. de extrema importncia que as duplas conversem tambm pelo Hipertexto, para que eu possa avaliar o progresso do projeto de Modelagem, alm de interagir com as duplas, apresentando crticas e sugestes aos mesmos. Na ltima aula dever ser postada a verso final dos projetos. Uma verso inicial do projeto com a definio do tema dever estar postada o mais cedo possvel, com prazo mximo at o dia 12 de abril. Em cada aula pedirei que uma ou duas pessoas sejam lderes e que outras faam um resumo dos debates de cada aula. 5. Participantes Graduados (em sua maioria em Matemtica)

6. Datas de Aula, Tema da Aula e Bibliografia Alunos sero escolhidos para liderarem a discusso sobre cada um dos temas abaixo: 22 de maro - Normas de funcionamento do curso e Modelagem Matemtica e Educao Matemtica Bibliografia: TEXTO 1: ICMI Study 14: Apllications and modelling mathematics Education Discussion Document (Werner Blum et al, Education Studies in Mathematics, 51, p. 179 -171, 2002).

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TEXTO 2: Um estudo sobre o Uso da Modelagem Matemtica como estratgia de Ensino e Aprendizagem. (Lourdes Almeida e Michele Dias, Bolema, n 22, p. 19 35, 2004). Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico (Jonei C. Barbosa, Reunio Anped, 2001) - disponvel on-line. 29 de maro Modelagem Matemtica e Tecnologias da Informao e Comunicao Bibliografia: TEXTO 3: Situaes reais e Computadores: Os Convidados So Igualmente BemVindos? (Jussara de Loiola Arajo, Bolema n 19, p. 1 18, 2003) TEXTO 4: Modeling and Media in Action. Reorganization of Mathematical Thinking: In.: Humans-with-Media and the Information and Communication

Technologies, Modeling, Experimentation and Visualization. (Marcelo C. Borba e Mnica Ester Villarreal, p. 101 123, 2005). Leitura Opcional: Modelagem Matemtica e Novas Tecnologias: uma alternativa para a mudana de concepes em Matemtica (Clarissa Trojack Della Nina, 2005) - disponvel on-line. 5 de abril - Modelagem Matemtica e Interdisciplinaridade Bibliografia: TEXTO 8: Modelagem em sala de aula de matemtica: interdisciplinaridade e pesquisa em Biologia. (Marcelo C. Borba e Audria A. Bovo, Revista de Educao Matemtica, p. 27 33, 2001) A modelagem em suas diferentes perspectivas. In: A Produo Matemtica dos Alunos em um Ambiente de Modelagem. (Ana Paula dos Santos Malheiros, p. 46 70, 2004) disponvel on-line Leitura Opcional: A Produo Matemtica dos Alunos em um Ambiente de Modelagem. (Ana Paula dos Santos Malheiros, 2004). Sugira um texto on-line para esta aula!! Coloque o link do texto at o dia 12 de abril no ambiente TIDIA-Ae. 12 de abril - Modelagem Matemtica e Etnomatemtica Bibliografia: TEXTO 6: gua e leo: Modelagem e Etnomatemtica? (Pedro Paulo Scandiuzzi, Bolema 17, p. 52 - 58, 2002).

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TEXTO 7: Vinho e queijo: Etnomatemtica e Modelagem! (Milton Rosa e Daniel Orey, Bolema 20, p. 1 16, 2003) Leitura Opcional: Etnomatemtica: o homem tambm conhece o mundo de um ponto de vista matemtico. In.: Um Estudo de Etnomatemtica: Sua incorporao na elaborao de uma proposta pedaggica para o Ncleo Escola da Favela de Vila Nogueira/ So Quirino (Marcelo C. Borba, Dissertao de Mestrado, IGCE, Unesp, Rio Claro, p.24 38, 1987). - disponvel on-line 19 de abril - Modelagem Matemtica, Resoluo de Problemas e Problem Posing Bibliografia: TEXTO 5: Modeling as a pedagogical approach: resonance with new media. In.: Humans-with-Media and the Reorganization of Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Experimentation and Visualization. (Marcelo C. Borba e Mnica Ester Villarreal, p. 29 61, 2005). Leitura Opcional: LIVRO 1: Humans-with-Media and the Reorganization of Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Experimentation and Visualization. (Marcelo C. Borba e Mnica Ester Villarreal, 2005). LIVRO 2: Investigaes Matemticas na Sala de Aula. (Joo Pedro da Ponte et al, 2003) 26 de abril Modelagem Matemtica e Metodologia de Pesquisa Qualitativa Bibliografia: LIVRO 3: Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica (Marcelo C. Borba e Jussara L. Arajo (orgs.), 2004) TEXTO 9: Pesquisa em Educao Matemtica (Maria Bicudo, 1993) 3 de maio - Modelagem Matemtica e tpico Matemtico (a ser definido) Bibliografia: A bibliografia desta aula ser informada em breve 10 de maio Modelagem Matemtica e Educao Matemtica Crtica Bibliografia: Ambientes de aprendizagem de matemtica baseados na investigao e reflexo. In.: A Modelagem Matemtica como instrumento de ao poltica em sala de aula (Otvio Roberto Jacobini, p. 18 87, 2004) - disponvel on-line.

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TEXTO 10: Cenrios para investigao (Ole Skovsmose, Bolema 14, p. 66 91, 2000). Leitura Opcional: A Modelagem Matemtica como instrumento de ao poltica em sala de aula (Otvio Roberto Jacobini, 2004) - disponvel on-line. LIVRO 4: Educao Matemtica Crtica (Ole Skovsmose, 2001) 17 de maio - Modelagem Matemtica e Formao de Professores Bibliografia: Modelagem matemtica na sala de aula (Jonei C. Barbosa, Revista Perspectiva, 2003) - disponvel on-line. Modelagem Matemtica e os professores: a questo da formao (Jonei C. Barbosa, Bolema n 15, p. 5 23, 2001). Leitura Opcional: LIVRO 5: A formao matemtica do professor: licenciatura e prtica docente escolar (Plnio C. Moreira e Maria Manuela David, 2005) 24 de maio - Modelagem Matemtica e Trabalho com Projetos Bibliografia: LIVRO 6: A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio (Fernando Hernndez e Montserrat Ventura, Editora Artmed, 1998) OBS: Este livro poder ser adquirido atravs do site http://www.artmed.com.br ou em uma livraria de sua preferncia. 31 de maio Modelagem Matemtica e o desenvolvimento de projetos em um ambiente virtual Discusso dos projetos. O dia 7 de junho deve ficar reservado para se houver necessidade de reposio de aula devido a problemas eletrnicos ou de outra ordem. Na lista de referncias bibliogrficas abaixo, h mais referncias do que as que usarei esse ano. Resolvi deixar algumas dos anos passados e algumas outras para que o participante possa procur-las caso se interesse. H textos na bibliografia obrigatria de BOLEMAS estes s so encontrados aqui em Rio Claro-SP. O livro "Educao Matemtica: pesquisa em movimento" de Bicudo e Borba (2004) opcional para todas as aulas.

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7. Bibliografia 7.1. Observaes IMPORTANTES Os livros devem ser comprados por cada um; O material que ser utilizado no curso ser enviado pela organizao do mesmo um dia aps a data limite para a manifestao de interesse dos alunos. Os pedidos devero ser feitos para apsm@rc.unesp.br o mais rpido possvel, mas at segunda-feira, dia 06/03/06, para que no haja atraso na chegada; A maior parte da bibliografia utilizada pode ser encontrada na biblioteca da UNESP, Rio Claro, e talvez possa ser pedida via COMUT, para as universidades que dispem deste servio. A bibliografia pode tambm ser encontrada nas livrarias; Boa parte das referncias podem ser adquiridas pelo e-mail do nosso grupo de pesquisa a preos mais baratos do que nas livrarias (apsm@rc.unesp.br). Pode demorar at 15 dias para que um pedido chegue ao endereo, j que o envio feito por correio simples. Portanto, antecipe-se! EXCEPCIONALMENTE no e-mail acima estaremos tambm enviando BOLEMAS para quem quiser adquirir. O preo do exemplar avulso R$ 15,00, mas para participantes do curso ser cobrado R$ 12,00. Para cada pedido de xerox de artigos ser cobrado R$ 2,00. FAA SEU PEDIDO J E PAGUE DEPOIS!!!! ALMEIDA, L.M.W.; DIAS, M.R. (2004) - "Um Estudo sobre o Uso da Modelagem Matemtica como Estratgia de Ensino e Aprendizagem". BOLEMA, ano 17, n22, pgs.19 a 35. ARAJO, J. L. (2003) Situaes reais e Computadores: Os Convidados So Igualmente Bem-Vindos?. BOLEMA, ano 16, n 19, pgs. 1 a 16. ASCHER, M.; ASCHER, R. (1981) El quipu como enguaje visible. In: Sobretiro de La Tecnologia en el mundo andino-I. Mxico. BARBOSA, J. C. (2001) Modelagem Matemtica e os professores: a questo da formao. BOLEMA, ano 14, n 15, pgs.5 a 23. BASSANEZI, R. (1994) Modeling as a teaching-learning strategy. For the Learning of Mathematics, vol. 14, n.2, June, pp. 31-35. BELLONI, M.L. (1999) Educao a Distncia. Campinas: Editores Associados.

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BICUDO, M.A.V. (1993) Pesquisa em Educao Matemtica - Pro-Posies. v. 4, n 1, pgs. 18 a 23. BICUDO, M.A.V. (1999) Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes e Perspectivas. Editora UNESP. BICUDO, M.A.V.; SILVA JR., C. A. (1999) Formao do Educador. v. 1, 2, 3, 4. Editora da UNESP, SP. BICUDO, M.A.V.;BORBA,M.C. (2004) - Educao Matemtica: pesquisa em movimento. Cortez: So Paulo. BLUM, W., et al. (2002) ICMI Study 14: Apllications and modelling mathematics Education Discussion Document. Education Studies in Mathematics, 51, p. 179-171. BORBA, M. C. (1987) Um Estudo de Etnomatemtica: Sua incorporao na elaborao de uma proposta pedaggica para o Ncleo Escola da Favela de Vila Nogueira/ So Quirino, Dissertao de Mestrado, IGCE, Unesp, Rio Claro. BORBA, M. C. (1997) Ethnomathematics and Education. Em Arthur B. Powell & M. Frankenstein (Eds) Ethnomathematics. Nova Iorque: State University of New York Press. BORBA, M. C. (1999a) Calculadoras Grficas e Educao Matemtica. Srie Universidade Santa rsula, RJ. BORBA, M. C. (1999b) Lo que debemos llevar para el siglo XXI: el caso de las funciones. UNO - Revista de Didctiva de las Matemticas, n. 22, p.45-54. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica. Coleo Tendncias em Educao Matemtica, Editora Autntica, Belo Horizonte, MG. BORBA, M. C.; SKOVSMOSE, O. (1997) The Ideology of Certainty in Mathematics Education. For the Learning of Mathematics:an interntional journal of mathematics education, v. 17, n. 3, p.17-24. BORBA, M. C., BOVO, A. A. (2001) - Modelagem em sala de aula de matemtica: interdisciplinaridade e pesquisa em Biologia. Revista de Educao Matemtica, N167 6 e 7, ano 8, p. 27 33. BORBA, M. C., VILLARREAL, M. E. Humans-with-Media and the Reorganization of Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Experimentation and Visualization. Editora Springer, Nova York, 2005. BORBA, M.C.; ARAUJO, J.L. (orgs) (2004) "Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica". Coleo Tendncias em Educao Matemtica, Editora Autntica, Belo Horizonte, MG. BUERK, D. (1990) Writing in mathematics, a vehicle for development and empowerment. In: STERRETT, A. (ed) - Using Writing to teach mathematics, MAA Notes, Number 16.

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