POR QU PRODUCIR UN NUEVO DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN PRIMARIA?

La idea de escuela nueva es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustara volver a plantear que hay que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energa creadora sera deseable recuperar, para responder de maneras nuevas a situaciones inditas. Con la voluntad de sostener una institucin que ponga en relacin con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero tambin con la apertura para inventar, para apropiarse, para enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas. 1 Al promulgarse la Ley Provincial de Educacin 13688, la escuela primaria confirma la necesidad - evidente en las instituciones y en la desazn de algunos docentes- de producir una transformacin en cuanto a sus propsitos y a su modo de funcionamiento. El marco legal ampla la extensin de la obligatoriedad de la educacin- prerrogativa de la primaria, hasta este momento, y fundamento de su alto reconocimiento social- desde antes de ingresar en primer ao hasta finalizar la escuela secundaria. De hecho, la primaria vena ya recibiendo a nios/as que, en un porcentaje importante, haban asistido al jardn y, en su relativamente breve experiencia de EGB, prevea la permanencia de los chicos en el sistema educativo hasta ms all de la tradicional terminalidad en sexto o sptimo, aunque a muchos de ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno. La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo institucional y curricular con diversos desafos para la escuela primaria. Pero no es todo. La primaria estuvo y est materialmente instalada en el ncleo mismo del profundo padecimiento social que afecta a amplios sectores de nios/as y a sus familias y que ha debilitado tambin algunos de los cimientos sobre los que ella misma creci: la universalidad -que la caracteriz durante generaciones- se ve afectada por el ausentismo y el abandono; frente a la crisis, la escuela sigui albergando el sentido de lo pblico pero ha demorado el propsito de la enseanza y de la transmisin de los contenidos que la sociedad consider vlidos durante aos; sobredimension, en cambio, la atencin de lo asistencial a travs del sostenimiento del servicio alimentario y de otras prestaciones. La recuperacin de la centralidad de la enseanza es el nico camino para garantizar el derecho de los nios/as a la educacin; el estado -a travs de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese derecho en los lmites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos que, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la reorganizacin de la institucin escolar y una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar.

Dando vuelta los trminos, conviene considerar este ltimo aspecto, la centralidad de la enseanza, como primer fundamento de una reforma curricular en la educacin primaria. La enseanza incluye, en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para su permanencia productiva en el sistema educativo. El desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institucin escolar es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal. 2 La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas mayoritariamente nios/as y adolescentes-; los propsitos que orientan su accin deben ser sistemticamente repensados en relacin con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad plantea a la escuela como nuevas exigencias. En el marco definido por la Ley Provincial de Educacin, son propsitos de la Educacin Primaria: Garantizar el derecho a la educacin y hacerlo posible en los lmites de edad previstos para la escolaridad primaria. Asegurar la alfabetizacin de los alumnos/as y su insercin progresiva en el mundo de la cultura escrita. Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros aos de la escuela. Garantizar la participacin de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista y democrtica que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadana. Ofrecer a los nios/as espacios de evaluacin de su desempeo y de sus aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos y de identificacin de lo que falta aprender . Posibilitar la adquisicin y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada ao y ciclo, conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseo curricular. CONCEPCIONES QUE SUSTENTA ESTE DISEO Los nios/as elaboran sus propias ideas, ms all de que sean compartidas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La produccin de conocimientos permite explicar tanto los pequeos avances en las ideas,

los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino de elaboracin de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje.3 La escuela es la institucin responsable de promover el acercamiento de los nios/as a porciones de la cultura y la ciencia. Esta reforma curricular se fundamenta en la concepcin de que el conocimiento cientfico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene mltiples efectos a la hora de pensar la enseanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones, transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma poca y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El carcter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teora puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenmeno, mltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales se va transformando segn las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad. Es importante que la escuela transmita una concepcin de ciencia y de cultura como fruto del trabajo humano, como expresin de los intercambios colectivos y en permanente transformacin. Concebir la cultura como produccin colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar tambin el grupo de alumnos/as como una pequea comunidad de produccin y transformacin de conocimientos. Los objetos, las tcnicas, las teoras se visitan una y otra vez, y como en la humanidad, estn sujetos a permanente transformaciones. La perspectiva que los alumnos/as tienen de los fenmenos y objetos de la ciencia y la cultura crecer, se adaptar contemplando nuevos problemas y se abandonarn viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista. Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseanza est organizada de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza situaciones de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones a las que se enfrenta a los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven avances en los conocimientos. Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se apropien de ideas y conocimientos de sus compaeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersin en experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboracin de saberes comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son adems de una modalidad de organizacin

didctica- , un contenido en s mismo. El trabajo colectivo es parte de lo que la escuela ensea. El trabajo colectivo no se opone a la produccin y responsabilidad en el aprendizaje de cada nio/a, al trabajo individual. La escuela debe generar momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes individuales. Una cuestin esencial a la hora de pensar la enseanza y el aprendizaje es tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos tiempos . Hay un supuesto implcito clsico que es que los alumnos/as aprendern durante la enseanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseanza. La enseanza durante mucho tiempo ha funcionado bajo una ficcin de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorprender cuando algunos alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseanza -a veces considerado como fracaso de los alumnos/as- . No obstante, desde antes de iniciar un proceso de enseanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprendern con las situaciones a presentar. Cules dispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica tambin analizar otras maneras de intervenir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseanza. De este modo, ms all de los contenidos explcitos que debe proponer el diseo curricular para la escuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeracin de temas hacia la consideracin del modo de producir el conocimiento, de organizar las clases -para que la construccin cooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadana- y de asumir en la enseanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero, en especial, de una referida al ncleo mismo de la accin escolar: los nios/as no aprenden todos lo mismo ni al mismo tiempo. ESCUELA PRIMARIA E IGUALDAD EN LA DISTRIBUCIN DEL CONOCIMIENTO Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que posee un sistema educativo basado en el respeto por las diferencias .4 La pobreza y la desocupacin han perjudicado a gran cantidad de nios/as y a sus familias y en algunos casos la falta de un empleo permanente viene afectando a dos o tres generaciones de adultos. En muchos hogares, los nios/as en edad escolar no han tenido oportunidad de participar diariamente de las rutinas a las que obliga el trabajo -madrugar, respetar ciertos horarios, descansar regularmente - y, tal vez como consecuencia de ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la escuela.

Frente a este contexto histrico donde proliferaron las injusticias sociales, las mltiples problemticas de carcter educativo se interpretaron muchas veces en clave de causales externas inexorables, generndose procesos de vaciamiento de sentido de las prcticas y procesos educativos. Algunas escuelas ofrecieron un espacio de contencin social pero a la vez de diferenciacin educativa, casi espejando en las prcticas institucionales las condiciones materiales del contexto, como si el lmite en las condiciones materiales de vida de las comunidades implicara necesariamente el lmite educativo y la posibilidad de acceso a los bienes simblicos. Las consecuencias de esta situacin se manifiestan en las desiguales trayectorias escolares de los nios/as y han contribuido para que -para algunos de ellos- se perdiera el sentido de ir a la escuela y para que se produjeran -entre los docentes- mltiples interrogantes y dificultades a la hora de ensear. Sin poner en duda la obligacin de dar continuidad, por ejemplo, a la atencin de las necesidades bsicas de los nios/as, es hoy un desafo reafirmar la funcin enseante de la escuela y de los/las docentes. La institucin escolar debe hacerse cargo fundamentalmente de la distribucin social del conocimiento y de la recreacin de la cultura; el modo de construir igualdad es restituir el lugar de lo comn y lo compartido, a travs de la transmisin a las nuevas generaciones de los saberes y experiencias que constituyen el patrimonio cultural de nuestro pas, de los pueblos que lo integran y de la humanidad. Directa o indirectamente, todos los que se desempean en la institucin forman parte de la trama de funciones y responsabilidades cuya meta y razn de ser es la enseanza. El/la docente no puede de manera individual afrontar los obstculos que plantea en muchos casos la realidad social, ni desarrollar en un mismo tiempo escolar acciones tan diversificadas como distribuir la merienda, trabajar sobre las situaciones de conflictividad que se manifiestan en el aula y ensear. Establecer o restablecer la trama interna de las instituciones permite recuperar la enseanza como responsabilidad principal de la escuela, aprovechar los tiempos, conservar la memoria didctica, asegurar continuidades en la atencin de los nios/as y en el tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta y lectura y crear ambientes escolares acogedores para nios/as y adultos. Lo que confluye en la escuela es el derecho de los nios/as a aprender y la obligacin del estado de ofrecer educacin. Las formas en que un nio/a construye su modo de relacionarse y operar en el mundo no empiezan en la escuela, pero es all en donde estas primeras tendencias comienzan su transformacin. Los compaeros/as, el/a maestro/a, la currcula, los contenidos atraviesan los sentidos familiares, originales, y amplan el registro del conocimiento:

cun exigente es la propuesta de enseanza y en qu radica esa exigencia?, cun atrapada est por el perfil de la comunidad escolar?5 La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar partiendo de considerar lo que necesita cada alumno/a para aprender. En principio, la bsqueda de ese horizonte obliga a partir de una premisa: bajo determinadas condiciones, todos los alumnos/as pueden aprender. Aquellas caractersticas que no responden a lo esperado o definido a priori como normal no pueden constituir un obstculo para la educabilidad ( con estos nios/as no se puede porque ). Es necesario, ms bien, poner en cuestin las condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para que puedan aprender. Gran cantidad de nios/as necesitan imperiosamente que ocurra algo que los ayude a actuar como alumnos/as (y como alumnos/as que progresan en la adquisicin de los contenidos escolares). Y ese algo tiene que producirlo la escuela. LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA [La escuela] debera fortalecerse como espacio pblico donde se privilegie la enseanza de los saberes que slo se aprenden en grupo y con un maestro/a. [ ] [Una] oportunidad valiosa para aprovechar en la escuela es el contacto: la oportunidad de estar con otros, de aprender en grupo, en compaa [ ] y especialmente en un momento en el que uno de los escenarios prospectivos ms oscuros encuentra aisladas a las personas, en soledades aspticas, slo seguras en medio de realidades virtuales, la escuela debe promover el dilogo, la pregunta, la reflexin compartida, el aprendizaje en colaboracin.6 La permanencia en el sistema educativo, la conclusin ms o menos exitosa de la escuela media y de algn o algunos trayectos de la educacin superior o universitaria parecen formar parte todava hoy de un patrimonio que algunos nios/as van heredando de generacin en generacin... Sin embargo, la responsabilidad social de la escuela -hasta ahora no cumplida suficientemente- consiste en restituir el derecho a aprender -y a seguir aprendiendo- a los sectores sociales que tradicionalmente no dispusieron de l. Es necesario que los alumnos/as signados por experiencias diversas construyan o recuperen en la escuela la confianza en su capacidad de aprender. Para que esto sea posible se requiere que los adultos confen. La experiencia escolar debe construirse sobre la confianza y la interrupcin de una profeca de fracaso. Partiendo de esta confianza, la propuesta que presenta este diseo es exigente. No se remite o limita solo a lo familiar, a lo conocido, a lo fcil o lo mnimo. Encarar una reforma curricular exige tomar en consideracin el estado actual de la Educacin Primaria: gran cantidad de nios/as no logran alfabetizarse hacia el final del

primer ciclo o lo hacen de manera tan deficiente que la misma institucin escolar no los considera en condiciones de promover a cuarto ao. Se inicia, de este modo, un circuito de repitencias, sobre-edad y abandono. El anlisis de los indicadores de asistencia y calificacin pone al descubierto uno de los aspectos que de manera ms evidenteobstaculiza el aprendizaje. En muchas escuelas, en primer lugar las del conurbano, difcilmente los nios/as mantengan una continuidad semanal constante en su trabajo escolar a causa de asistencias alternadas7. En las escuelas rurales o isleas se registran tambin inasistencias pero la discontinuidad all, muchas veces obedece a causas estacionales o climticas. Una reforma curricular exige anticipar la disposicin institucional que permita instalar la continuidad de la enseanza. La enseanza de los contenidos escolares- la alfabetizacin, por ejemplo- requieren de tiempos prolongados y continuos. Las estadsticas de inasistencia tienen que volver a movilizar a todos los responsables del sistema escolar; la inasistencia debe ser desnaturalizada. Si los hogares han perdido la rutina del horario y el sentido de la sucesin de los das laborables que instala naturalmente el trabajo sostenido, qu ha hecho la escuela? La escuela debe instalar institucionalmente las rutinas que provean a los nios/as y tal vez, a travs de ellos, a algunos adultos- de una referencia segura: de lunes a viernes, sin duda, hay clases. Pasar pblicamente lista, nombrando a cada nio/a, resulta una rutina con sentido entre tantas otras sin sentido que suele instalar la escuela; al nombrarlos, la escuela reconoce la presencia de los nios/as y an su ausencia; se interesa siempre expresamente por los ausentes ante los compaeros/as, va en su busca, enva tareas o libros mientras dura la ausencia, crea espacios personales para ayudar a los ausentes a recuperar los temas perdidos Pero el/la docente no puede ocuparse de todo de manera individual; todo el equipo escolar tiene la responsabilidad de instalar estas acciones sostenidas en la trama institucional. La continuidad, por otra parte, es una caracterstica que debe reinstalarse en la organizacin de la enseanza. Una fuerte penetracin editorial en las escuelas -positiva en muchos sentidos- reemplaz la planificacin docente por las actividades aisladas. Para que los nios/as accedan a los contenidos, se necesita que el/la docente prevea secuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismo ncleo temtico, de cierta extensin -ni indefinidas ni efmeras- que den a los nios/as la posibilidad de instalarse en los contenidos, de acercarse a ellos desde distintas miradas, alternando los modos de acercamiento -escuchar la exposicin del maestro/a, resolver en grupo algunos problemas, consultar libros, buscar en Internet, comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas, hacer sntesis junto al maestro/a -. An aquellos que

intermitentemente faltan a la escuela tienen la posibilidad de algn encuentro con el contenido desarrollado. En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseo curricular debe presentar tambin una secuenciacin de la enseanza que contemple una progresiva complejizacin en la que se trabajan los mismos contenidos desde perspectivas cada vez ms abarcativas. Slo as puede asumirse el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cmo se transforman los objetos que se estudian en el transcurso de los aos. El/la docente est a cargo de una primera secuenciacin que produce progreso a lo largo de un ao; la institucin es responsable, por su parte, de la secuenciacin ms global que da respuesta al compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los nios/as ya aprendieron profundizndolo y amplindolo hasta el fin de sexto ao. La escuela es el mbito donde, principalmente, tiene lugar la enseanza sistemtica. La especificidad de la institucin es y ha sido la enseanza y el aprendizaje de contenidos disciplinares, con las variaciones que en ellos han impreso las tendencias dominantes en cada etapa social-poltica-econmica de la sociedad. Sin embargo, la escuela ensea mucho ms que la serie de contenidos y las relaciones entre ellos que constituyen su responsabilidad curricular. LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA MATRIZ FORMATIVA DE LAS SITUACIONES COTIDIANAS EN LA INSTITUCIN ESCOLAR no dejaremos de sealar formas de pensar acerca de los chicos con los que nos encontramos o con los que trabajamos, para denunciar que la forma de pensarlos puede ser para ellos una habilitacin de un futuro a construir, o una cadena que los encadene a un origen no elegido, o a un universo de representaciones prejuiciosas con las que suelen ser caratulados. ( ) Cuando escribimos este trabajo, pensamos en un lector que quiere proponer a las infancias otra cosa que un adjetivo calificativo descalificante (chicos de la calle, chicos de la villa, chicos en riesgo, chicos marginales, chicos con dificultades..) 8 En primer lugar, en la escuela se produce el encuentro entre nios/as y adultos. Para que los nios/as puedan habitar en ella como tales -con todos sus derechos-, los adultos deben asumir plenamente la responsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto a los nios/as. El adulto anticipa y prev obstculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presencia, la mirada y la mediacin del/de la docente - sistemticas y no eventuales -atenan por s mismas los peligros. El peligro disminuye cuando las situaciones estn estructuradas de antemano en el conocimiento construido entre todos sobre el lmite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compaeros ni para los espacios pblicos de la escuela. El/la docente

media por la presencia y por la palabra pero, antes, despus y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y ampla -en los espacios ulicos- los horizontes culturales de los nios/as, porque de all proceden los mltiples lenguajes que les permitirn valerse por s mismos de la mediacin simblica del lenguaje. El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los nios/as y el cuidado de la escuela y de los objetos que hay en ella, es contenido y producto de la enseanza. Se trata de contenidos que no ocupan un espacio curricular especfico ni un tiempo de enseanza planificado pero que circulan continuamente en la escuela. Es necesario develarlos y explicitarlos; se refieren a la relacin con los otros y a los derechos y responsabilidades de todos. La institucin escolar y los adultos que se desempean en ella trasmiten estos contenidos y el acceso a ellos que se concreta en el da a da de la vida de la escuela- no resulta neutral para los nios/as. El espacio pblico tiene que recrearse y la escuela es el espacio pblico por excelencia de la infancia. La experiencia profunda con los otros encuentra en la escuela un espacio privilegiado 9 Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente ms la consecuente necesidad de profundizar los procesos de democratizacin de sujetos e instituciones, obligan a pensar un reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella tensin entre lo uno y lo diverso que se manifiesta en la formacin de un ciudadano/a, en la pertenencia a una nacin, en la responsabilidad por el ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construccin de la identidad de gnero; tensin sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre otras, tienen relevancia central en la culturas escolares actuales: la convivencia y la alteridad. Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos, pero la mayora de los relativos a los mbitos mencionados ha quedado histricamente subsumidos al currculo oculto que se sostiene y se implementa en todas las instancias de la estructura educativa. Es esta una situacin llamativa y paradjica, sobre todo si se piensa que la escuela convoca intencionalmente a la participacin y la produccin de una experiencia caracterizada por la tensin entre lo particular y lo general, lo individual y lo social, la moral y la tica. La reforma curricular de la escuela primaria exige incluir en el Diseo del nivel contenidos explcitos referidos a la plena consideracin del otro10, a la formacin de la ciudadana, al cuidado del ambiente, al respeto por las normas Pero es en la vida cotidiana de las escuelas donde se impone, por ejemplo, superar el aislamiento y las dificultades escolares de nias y nios/as nacidos en el seno de diversos pueblos originarios, provenientes de

otras provincias, de pases limtrofes o de la regin asitica, as como las situaciones de aquellos que son nominados despectivamente como recin llegado , diferente , negro , machona , gordo y nenita , palabras usadas agresivamente por nias y nios/as, adolescentes y adultos en las escuelas11. En tanto no se ponga en cuestin la ntima vinculacin entre el ocultamiento y la legitimacin de la exclusin social y poltica de los grupos discriminados, no se encontrar el camino a la igualdad. Las responsabilidades sobre la convivencia y el cuidado mutuo no pueden depender del modo de ser de algunos/as docentes o de un tipo de relacin espontnea con algunos nios/as; se trata de responsabilidades profesionales de los/as docentes y de los equipos escolares, conjuntamente sostenidos an en momentos de enojo o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos de mantener la distancia garantizada por la asimetra de la edad y del saber entre el los y los nios/as. (La profesin docente) a diferencia de muchsimas otras profesiones, pone a los adultos/as que la ejercen a trabajar con otras generaciones y eso exige hacer compatible la experiencia de la igualdad humana con el respeto por las asimetras de las responsabilidades de edad y de posicin del nio/a y el/ladocente en el contrato escolar [ ] Desplazar las actitudes negligentes, pasivas, tolerantes con la mediocridad, no tiene nada que ver con ninguna actitud dura o autoritaria. Es obligatorio asegurar en la escuela la asimetra entre nios/as que aprenden y adultos/as responsables de la enseanza y el cuidado. Entre iguales no hay educacin. 12 EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTES La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo anterior, encargada de misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nacin, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la escuela deba contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los nios/as, independientemente de sus diferencias iniciales. Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las diferencias. Luch no slo contra las diferencias de lenguas sino tambin contra las diferencias dialectales en el habla, contribuyendo as a generar el mito de un nico dialecto patrn para tener acceso a la lengua escrita.13 La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la homogeneidad como rasgo relevante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo ao, un mismo espacio, un mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de

enseanza para todos en forma simultnea, un ciclo lectivo completo para ensear determinados contenidos cuyo dominio permitir a ese grupo aprobar ese ao y pasar al siguiente. Se exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o de islas que, instaladas en comunidades pequeas generalmente en situacin de aislamiento relativo, atienden a matrculas reducidas que exigen una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en varios aos diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformndose plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que, en unas y otras instituciones, la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla: Un nio/a no habla castellano porque recientemente ha llegado al pas. Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el ao que cursa. Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro nio/a tiene inasistencias recurrentes. Una nia utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de los alumnos/as de su grupo. Este alumno/a ya es muy grande para estar con los nios/as del ao en el que est matriculado Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de convivencia de la escuela. La seccin de la maana, en cambio, parece no tener problemas de conducta . La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida, en la conformacin de la matrcula de cada ao, en las diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as, en la sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo ao, en las representaciones acerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tcitas o explcitas. Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla en una ventaja pedaggica. Qu condiciones prev este diseo para que todas las personas singulares -en cada una de las cuales se cruzan mltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan aprender?14 El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realizacin de proyectos especficos y fundamentalmente discursivos. En la presentacin de los contenidos de las diversas reas en algunas ms que en otras por los aspectos del saber que contempla

cada una- explcitamente se analizan con los nios/as problemticas histricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo pero, correlativamente, se intenta explicitar tambin los modos de plantear estos y otros contenidos habilitando en el aula la voz de todos los nios/as. La organizacin de la tarea didctica debe consolidar en la accin cotidiana la formacin de los nios/as en el respeto por las diferencias y, lo que es ms, en el reconocimiento de que el aporte de todos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la calidad de vida de los ciudadanos/as. La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a los nios/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales y culturales. Se deber advertir tambin que los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales presentan muchos aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes. La escuela puede aportar una mirada sobre la diversidad y complejidad de las sociedades actuales que ordene y diferencie formas familiares e institucionales diversas, modos de vivir y producir en las ciudades y en las reas rurales, de compartir y transmitir saberes y experiencias entre adultos y jvenes. El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable. Pero ser posible construir una mirada ms rica sobre ella, en tanto se ponen en relacin con otros modos de vida y perspectivas. Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales diferentes. Esta opcin se sostiene no solamente en razones que tienen que ver con los procesos cognitivos de los nios/as sino tambin, y fundamentalmente, porque interesa poner en valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos y las biografas de los nios/as y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones dismiles tanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades humanas 15 DIVERSIDAD DE GNERO Las diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino estn ligadas no solamente al significado que les es socialmente atribuido, sino tambin a la historia personal, familiar y de los grupos de pertenencia. Por ello mismo, es necesario tener claro que la aproximacin de los nios/as a estas temticas no se inicia cuando entran a la escuela, sino que, de manera espontnea o intencional y planificada, se inicia en el grupo familiar y social. Muchas veces en las prcticas escolares cotidianas, sin proponrselo explcitamente, se refuerzan patrones rgidos y estereotipos de modelos del deber ser de mujeres y

varones, representaciones de lo femenino y lo masculino, que pueden no ser los mismos construidos en las culturas de crianza, pero son presentados como nicos, naturales o esenciales. En ese sentido, ms all de los contenidos curriculares explcitos referidos de algn modo a la educacin sexual en su incidencia social o biolgica- es necesario planificar la posicin y la respuesta de la escuela frente a diversas situaciones convivenciales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad y la preservacin de la intimidad son contenidos de enseanza. La complejidad de estos conceptos atraviesa la subjetividad de alumnos/as y docentes. Dado que existe este atravesamiento subjetivo, no es sencilla para todos los/as docentes la presentacin de contenidos relacionados con la temtica sin sentirse interpelados en su singularidad y en sus propias representaciones, que como tales han sido construidas histrica y socialmente. Para adentrarse en el estudio de la reproduccin y el desarrollo en humanos el docente podr propiciar que los alumnos/as formulen preguntas pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo a temticas establecidas (por ejemplo, sistemas reproductores femenino y masculino; el desarrollo y la madurez sexual, etc.). Al abordar estos temas, es probable que los alumnos/as reaviven sentimientos e inquietudes relacionados con su propio desarrollo y asociadas a la sexualidad. Es el ambiente de la clase, sostenido en el cuidado mutuo a lo largo de todo el recorrido escolar, lo que permite manifestar en el grupo esos sentimientos y entablar dilogos mediados por la presencia del docente. Si bien el tratamiento de estos temas da oportunidad de analizar o participar en campaas relacionadas con la salud reproductiva, por ejemplo, es necesario relativizar esta relacin directa con la salud considerando tambin las incidencias culturales el rol de los gneros, los prejuicios, las concepciones religiosas, las historias de vida-; es el docente quien ampla la visin sobre la sexualidad humana como un fenmeno integral y complejo que no puede reducirse a la consideracin de los aspectos biolgicos. En algn momento del desarrollo de estos contenidos ser importante que los alumnos/as tengan oportunidad de intercambiar pareceres, dudas e inquietudes relativas a la reproduccin y a la sexualidad, con distintos adultos (padres, especialistas, otros/as docentes) que puedan aportar una diversidad de puntos de vista para enriquecer la mirada sobre ellos. Con este propsito se pueden organizar actividades de discusin e intercambio en torno a noticias de actualidad o artculos de divulgacin que refieran a problemticas ligadas a este tema 16. Como se ve, este diseo subraya que no es solamente la informacin que se brinde en forma de contenido explicito lo que tendr peso simblico, sino que son los contenidos implcitos en las instituciones como parte de los procesos de socializacin de los nios/as y

las prcticas educativas que de ellos/as devienen, los que impactan directamente en su subjetividad. Son mltiples las oportunidades que la vida escolar brinda al/a la docente para trabajar la educacin sexual como perspectiva de derecho, para resignificar prcticas de discriminacin, prejuicios, violencia verbal, comportamientos como gestos o expresiones de aprobacin o rechazo, modos singulares de relacionarse entre los ms chicos y los ms grandes, modos de significar juegos o intereses, etctera. El cuidado de la salud en forma integral, el respeto y cuidado del propio cuerpo y el del otro, las cuestiones de gnero y los roles adscritos, la construccin de vnculos basados en la solidaridad y el respeto a la diversidad entre otros, pueden o no estar incluidos en proyectos especficos, pero siempre forman parte de la vinculacin nter subjetiva o entre alumnos/as y con el/la docente, constituyndose en una oportunidad de abordaje formativo. En este sentido y apelando a la responsabilidad que implica el vnculo asimtrico de padres y docentes con respecto a los nios/as, la educacin sexual en la escuela abre un espacio posible para el dilogo intergeneracional y el encuentro con el otro/a. Resignificar lo implcito, ponerle palabra a lo no dicho pero que est presente en la convivencia cotidiana, es fundamentalmente ponerle palabra al derecho de nias y nios/as a ser respetados en su singularidad. LAS RESPONSABILIDADES DE LA ESCUELA PRIMARIA EN RELACIN CON LOS DESAFOS PARA LA FORMACIN EN UNA CIUDADANA RESPONSABLE El ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta principalmente a travs del lenguaje oral o escrito, de la posibilidad de apelar a usos especficos del lenguaje, de buscar consensos expresando e integrando diferencias por medio del dilogo y la palabra hasta producir los acuerdos siempre renovados que regulan la vida en comn y preservan para todos el ejercicio pleno de la ciudadana. La escuela es probablemente el primer espacio pblico del que participan los nios/as y, por lo tanto, uno de los primeros donde tienen oportunidad de formarse como participantes en la vida ciudadana, esto es, de usar el lenguaje en un mbito en el que es necesario presentarse ante los dems menos cercanos, ms distantes- y reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los sobrentendidos que se crean en espacios ms ntimos o familiares, buscar consensos, argumentar u opinar17. Como el trabajo individual o en pequeos grupos favorece el despliegue de resoluciones que pueden ser vlidas o no, completas o incompletas, con recursos ms o menos ptimos, se requiere que el docente organice luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que los alumnos/as comuniquen y expliciten las

estrategias que han producido, que todos los nios/as puedan conocer las estrategias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es tambin una funcin de este espacio colectivo la explicitacin de las nuevas relaciones, de las conjeturas que se hayan elaborado y la confrontacin de argumentos que han ido circulando, el establecimiento con ayuda del docente- de conclusiones incluyendo a veces la identificacin tambin conducida por el docente- de los saberes matemticos relacionados con los conocimientos que se pusieron en juego en la resolucin y en el anlisis. En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se pueden utilizar para promover el anlisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte de la clase en la elaboracin de explicaciones que permitan revisarlos 18 En ambos ciclos del rea de Prcticas del Lenguaje, este diseo curricular propone desarrollar habitualmente situaciones que permitan poner en juego las prcticas del lenguaje involucradas en la vida ciudadana: exponer los propios argumentos, escuchar y tener en cuenta los de los dems; leer crticamente los medios de comunicacin; expresarse espontneamente en la propia variedad lingstica, adecuarla a distintos contextos y acceder progresivamente a las variedades de maestros/as y compaeros Del mismo modo, en el rea de Ciencias Sociales, se propone que los nios/as analicen situaciones que les permitan entender en qu consisten, por ejemplo, las propuestas de manejo de desarrollo sustentable, es decir, que estudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin embargo, la formacin de los nios/as en referencia a la formacin ciudadana y el cuidado del ambiente excede tambin al tratamiento de contenidos ms o menos enunciativos o a propuestas explcitas de participacin. Todos ellos, como se ha dicho, afectan a las prcticas mismas de la convivencia en la escuela y se refieren al reconocimiento de los otros/as. Cmo es, por ejemplo, el medio en el que tienen lugar las situaciones de enseanza? El aspecto edilicio incide sin duda, pero tambin el cuidado de las imgenes sobre las paredes, la distribucin de los nios/as en el espacio fsico del aula, el desplazamiento del/de la docente, el tono de sus intervenciones, la circulacin de la palabra La actitud de todos en el sentido compartido de construir y mantener armnico el lugar de trabajo, es un contenido curricular. La escuela debe crear ambientes ms amigables, ms hermosos, ms dignos, impedir la reproduccin mimtica de la realidad y la replicacin de las atmsferas hegemnicas de las comunidades de las que los nios/as viven La escuela es la institucin que puede generar distancia respecto a lo conocido y ese es el nico modo de que los nios/as puedan volver a sus ambientes, con otras miradas [ ] Si la escuela aporta una diferencia, tiene que tomar distancia respecto a ese mundo, para devolver a los nios/as a ese

mundo con los ojos cambiados. Las escuelas que ensean son escuelas que hacen extrao al mundo, al mundo prximo, al mundo familiar [ ] 19 Los/las docentes encaran da a da discusiones o intercambios entre los nios/as para abordar situaciones conflictivas que puedan expresarse en la vida escolar. La mirada y la escucha atenta y la intervencin pertinente son fuentes de cuidado responsable, de sostn subjetivo, de apertura de espacios habilitantes al dilogo. Ubicarse y ubicar al nio/a y su familia en posiciones pluralistas y democrticas, son vas de mostracin que la escuela construye en la bsqueda del pleno ejercicio de la ciudadana. Sin embargo, este ejercicio pleno de la ciudadana en la escuela va an ms all y se advierte en la organizacin misma del trabajo en el aula; es decir, en el desarrollo puntual de las situaciones de enseanza. Es responsabilidad de la enseanza hacer vivir el saber en el aula preservando su sentido y apelar al alumno/a para que entable una relacin con el saber posicionndose como sujeto cognitivo. El problema didctico crucial es generar condiciones para que el alumno/a pueda comprometerse con el aprendizaje 20. En ese compromiso -especfico de la situacin escolar- se desarrolla y progresa el ciudadano activo. La idea de que se aprende `oyendo y repitiendo hunde sus races en una situacin de dominacin. Son los dominados los que deben escuchar, hacer lo que se les manda, los que reciben una retribucin por el tiempo de trabajo y para ellos lo ms importante es aprender lo que les posibilita la supervivencia. Qu podemos hacer desde la escuela para que el alumno/a opere en el aula como sujeto cognitivo, para que entable una relacin personal con el saber? Esto ser posible en la medida en que las situaciones didcticas tiendan a otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento. 21 La formacin del ciudadano en el mbito de la institucin escolar se concreta en el proceso mismo de la enseanza. Diversas investigaciones han demostrado que los chicos que trabajaban o que se manejaban con dinero, podan usar estrategias de clculo mental muy econmicas siempre y cuando las situaciones de indagacin favorecieran que ellos las usaran. Se mostr tambin que estos mismos chicos fracasaban cuando la situacin se planteaba en la escuela como `cuentas de lpiz y papel . Ahora bien, si en el aula se generan situaciones problemticas a partir de las cuales los chicos puedan producir estrategias propias para resolver operaciones; situaciones donde

ellos puedan construir varias estrategias diferentes para resolver cada problema, donde puedan comparar las diferentes estrategias que ellos mismos han puesto en accin, mostrarlas y confrontarlas tambin con las de sus compaeros , entonces las cuentas convencionales podrn ensearse a la luz de las estrategias elaboradas por los chicos. 22 Es en la actividad del aula -y no slo en situaciones puntuales, a veces contradictorias respecto a lo que ocurre en la situacin de enseanza que es razn de ser de la escueladonde se desarrollan los derechos de hacer or la propia voz, de escuchar a los otros e incorporar sus opiniones haciendo crecer las conceptualizaciones en la produccin cooperativa. El trabajar en grupos tambin acerca a los alumnos/as al modo habitual en que la sociedad se organiza en el mbito del trabajo, para deliberar, para elegir; en ese sentido, la cotidianeidad del aula contribuye a acompaar el proceso de construccin de la ciudadana: respetar el punto de vista del otro/a, escuchar y esperar, sostener el propio parecer y justificar lo que se piensa, elaborar argumentos a favor o en contra de una idea, poder entender progresivamente que el desacuerdo acerca de las ideas no supone pelea o agresin hacia las personas que piensan diferente, etc. Es necesario advertir entonces que proponer a los alumnos/as desarrollar una actividad en parejas o grupos es una tarea compleja, que la mera agrupacin no lleva necesariamente a construir nuevos conocimientos o a la revisin y profundizacin de lo trabajado sino media intervencin docente. La actividad grupal requiere de enseanza y es necesario entenderla como un proceso. Algunos grupos fcilmente logran entrar en una propuesta de tarea compartida, otros requieren de muchas y variadas intervenciones. Desde los primeros aos habr que propiciar situaciones que supongan esperar, respetar los turnos en un intercambio, ocupar distintos roles en una tarea colectiva, valorar las propuestas de sus compaeros y defender las propias. El maestro/a interviene para acompaar el proceso -cmo se distribuyen los roles en el grupo, cmo se organizan los prstamos y la circulacin de los materiales disponibles, cmo circula la palabra, qu espacio de escucha y participacin tiene cada uno/a de los integrantes del equipo, etctera-. A la vez, planifica las ayudas para que los grupos puedan realizar su trabajo y revisa lo producido, define trabajos individuales previos y posteriores a la produccin grupal, establece los momentos para evaluar la marcha de la tarea, realiza auto-evaluaciones que incluyan como tem el aporte de cada uno en el grupo, solicita entregas parciales de lo que se est realizando, etctera.