View metadata, citation and similar papers at core.ac.

uk brought to youCORE
by

provided by Tomsk State University

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЯЗЫК И КУЛЬТУРА
Сборник статей
ХХVII Международной научной конференции
(26–28 октября 2016 г.)

Ответственный редактор
доктор педагогических наук, профессор С.К. Гураль

Томск
Издательский Дом Томского государственного университета
2017
 Литература

1. Чечётка В.И. Концепт «человек» в мифопоэтической картине мира: Дис. … канд. филол. наук Воро-
неж, 2005. 180 с.
2. Золотова Г.А. Грамматика в контексте филологии // Научные доклады филологического факультета
МГУ. М.: Изд-во МГУ, 2000. С. 43–52.
3. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкозна-
ния. 1995. № 1. С. 37–67.
4. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальное сознание: вопросы теории и методологии. Воронеж:
Воронежский государственный университет, 2002. 313 с.
5. Русские детские сказки (из сборника А.Н. Афанасьева). М.: Детская литература, 1987. 239 с.
6. Салиндер Н.С. Любушкины звёзды. Салехард: Красный Север, 2003. 118 с.
7. Bertrand Solet Contes traditionnels d’Auvergne. Milan, 1998. 159 p.
8. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. 270 с.
9. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1999. Т. 1. 624 с.
10. Большой академический словарь русского языка / Гл. ред. К. С. Горбачевич. М.; СПб.: Наука, 2006.
11. Словарь синонимов русского языка: В 2 т. Т. 1: А–Н / Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: АСТ, 2003.
680 с.

А.С. Буб
Национальный исследовательский Томский государственный университет

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БИЛИНГВИЗМА
Аннотация. В статье рассматриваются основные характеристики функционального билингвизма
студентов языковых специальностей. Формирование двуязычия является одной из главных задач
современного образования. В последние годы исследователи в области билингвизма выделяют
функциональный подход в билингвальном образовании. Данный подход основывается на крите-
рии коммуникативной активности и используется для выявления сфер использования каждого
языка в речевой деятельности. В рамках данного подхода выделяется функциональное двуязычие,
при котором степень владения языком и регулярное переключение с одного на другой зависит от
коммуникативной ситуации. В данной работе функциональный билингвизм рассматривается с
точки зрения классических трактовок двуязычия.

Законы развития современного общества предъявляют жесткие требования к специали-

стам международного уровня. Сегодня знание иностранных языков из бесспорного преимуще-
ства превращается в неотъемлемый критерий для достижения успеха в любой сфере деятельно-
сти человека. Все больше людей не только стремятся овладеть иностранным языком, но и ор-
ганизуют процесс воспитания и образования своих детей таким образом, чтобы ребенок с дет-
ства рос в мультилингвальной среде. В настоящее время одним из самых доступных способов
создания данной среды является ее организация на занятиях по иностранному языку в школе,
вузе или на языковых курсах. Очевидно, что правильно созданные условия для освоения ино-
странного языка, даже в искусственной языковой среде, могут способствовать развитию при-
знаков так называемого искусственного билингвизма у обучающихся. Формирование учебного
(искусственного) позднего билингвизма у современного выпускника даже на неязыковых спе-
циальностях становится одним из трендов языкового развития современного общества. Есте-
ственно, что конечной целью образовательного процесса на языковых факультетах был и оста-
ется сбалансированный билингвизм, при котором знание иностранного языка стремится к
уровню знания родного языка. Таким образом, исследователи, занимающиеся вопросами раз-

75
вития языковых способностей на иностранном языке, стремятся более детально изучить меха-
низмы освоения иностранного языка, пересматривая как теоретические, так и практические ас-
пекты билингвизма.
В рамках функционального подхода к формированию учебного двуязычия все более ис-
пользуемым при описании характера двуязычия студентов языковых специальностей становит-
ся термин функциональный билингвизм (К. Бейкер, Ю. В. Андросова, Li Wei и др.)
Функциональный подход основывается на критерии коммуникативной активности [1],
необходимом для установления сфер использования каждого языка в речевой деятельности (в
школе, семье или профессиональной сфере). В рамках данного подхода функциональный би-
лингвизм можно охарактеризовать как двуязычие, при котором степень владения языком и ре-
гулярное переключение с одного на другой зависит от коммуникативной ситуации [2].
Использование языка нельзя рассматривать вне контекста, так как язык всегда используется в
конкретной социальной ситуации: меняются темы, дискурсивные роли, а вместе с ними и язык.
Коммуникация определяется не только выбором элементов структуры языка (грамматики и вока-
буляра), но и тем, кто говорит, что говорит, кому говорит и при каких обстоятельствах. Даже в си-
туации, когда языковые навыки человека ограничены, при определенных обстоятельствах комму-
никация может быть успешной. И наоборот, человек может в превосходной степени владеть язы-
ком, но при недостатке навыка социального взаимодействия ему не удастся провести успешную
коммуникацию. Социальное окружение, в котором взаимодействуют два языка и функции, кото-
рые они выполняют, очень важны для понимания билингвизма.
Важно, чтобы человек научился разграничивать ситуации и сферы общения.
К. Бейкер под функциональным двуязычием понимает способность использовать два
языка в «энциклопедии повседневных событий» [3]. Термин «функциональное двуязычие»
обозначает умелое «жонглирование» языками – переход с одного языка на другой в случае
необходимости. Функциональное двуязычие предполагает, что языки – это инструменты чело-
века, которые используются для удовлетворения определенной лингвистической потребности
или для взаимодействия с внешней средой, то есть для выполнения определенной функции.
Другими словами, отличительной чертой такого типа билингвизма является то, что второй
язык в нем используется для особых целей.
В рамках данной статьи мы также используем термин «функциональный билингв» для
обозначения студентов языковых факультетов в целях актуализации типа функционального
соотношения родного и изучаемого языков в их речевых практиках. Учебные программы ве-
дущих российских ВУЗов составлены таким образом, что процесс обучения становится макси-
мально приближенным к реальным ситуациям речевого общения на иностранном языке. Уро-
вень языка студентов, обучающихся в таких условиях, также достаточно высок. Например, на
факультете иностранных языков ТГУ почти 50% предметов ведется на языке [4], благодаря че-
му создается «искусственная» языковая среда, необходимая для формирования билингвизма.
Для того чтобы в полной мере понять суть явления функционального билингвизма, необ-
ходимо рассмотреть его с точки зрения классической парадигмы изучения феномена билинг-
визма.
В своей книге Bilingualism in Development E. Bialystok [5] пишет о том, что монолингвизм
как характеристика речи взрослого человека — это фантазия, потому что в мире нет ни одного
языка, который в своей структуре не имел бы слов, заимствованных из других языков. Дей-
ствительно, в современном мире очень сложно найти человека, который владел бы лишь одним
языком, в то время как билингвизм – это повсеместное явление колоссального масштаба. Би-
лингвизм встречается во всех возрастных группах, во всех слоях общества, и его можно встре-
тить в большинстве стран мира.
То, что билингвизм превратился в явление грандиозного масштаба, специалистами в дан-
ной области объясняется рядом причин.
Во-первых, тем фактом, что языков в мире гораздо больше, чем стран (7000 языков на 193
страны в 2011 году [6]). Из-за глобальной иммиграции и большого количества народов, про-

76
живающих на одной территории, население некоторых стран, таких как, например, Канада и
США, разговаривает на нескольких языках. Непрерывный контакт языков и способствует по-
явлению билингвизма.
Ряд авторов одной из причин возникновения билингвизма называет иммиграцию
(Ф. Грожан, Li Wei и др.). Объясняется это тем фактом, что сегодняшний состав населения
многих стран является результатом иммиграции, как пример можно привести Соединенные
Штаты Америки, Канаду, Австралию и многие страны Южной Америки. В Европу также не-
давно хлынул поток иммигрантов. В большинстве случаев иммигранты перенимают язык при-
нимающей страны и, следовательно, становятся билингвами. Однако мы вслед за Томасом Ба-
ком [9] считаем неверным утверждение о том, что иммиграция – источник билингвизма, что
монолингвы-иммигранты, приезжая в новую (монолингвальную) страну, участвуют в форми-
ровании двуязычия. Как было сказано выше, монолингвизм в современно мире почти не суще-
ствует в чистом виде, и нельзя ожидать, что все иммигранты говорят лишь на одном языке.
Иммиграция может лишь повлиять на характер билингвизма, но никак не быть его источником.
В качестве еще одной важной причиной причины возникновения и распространения би-
лингвизма отмечается билингвальное образование (Ф. Грожан). Во всем мире большое количе-
ство студентов проходит обучение в зарубежных странах на иностранном языке. В этом случае
билингвизм «взращивается» в условиях искусственной языковой среды. Именно билингваль-
ное образование чаще всего является причиной формирования функционального билингвизма.
Дефинировать билингвизм непросто, ведь он, как явление многоаспектное, освещается
разными науками, среди которых психология, лингвистика, психолингвистика, когнитивная
лингвистика, социология и т.д. Так, в зависимости от контекста исследуемой его науки дву-
язычие трактуется по-разному. В независимости от контекста науки, через призму которой
изучается билингвизм, все определения данного понятия можно разделить на две группы: пер-
вая группа – определения, в которых акцент делается на то, что двуязычие - это знание двух
языков. К первой группе можно отнести определение А. Д. Швейцера, который говорит, что
билингвизм – это владение двумя языками, при этом под первым языком понимается родной
язык человека, а под вторым – неродной, приобретенный, принадлежащий какой-либо этниче-
ской общности [10].
К определениям второй группы относятся те, в которых акцент делается не просто на
владение двумя языками, но на их использование в энциклопедии жизненных событий. Среди
определений этой группы можно отметить то, что дает Л. Л. Нелюбин: «билингвизм – это оди-
наковое и достаточно частое владение двумя языками» [11]. У. Вайнрайх также указывает на
то, что билингвизм – это попеременное использование двух языков [12].
В свою очередь, определение В. Ю. Розенцвейга: «Под двуязычием обычно понимается
владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от си-
туации общения» [13], – является, на наш взгляд, наиболее полным, так как обобщает идеи ав-
торов определений первой и второй группы.
Дискуссионными являются и проблемы выделения типов билингвизма.
Наиболее общим является деление билингвизма, с точки зрения способа овладения язы-
ком, на естественный (или бытовой) и искусственный (учебный) билингвизм [14]. Эти два типа
подразделяются на два варианта: детский билингвизм и взрослый.
По времени освоения выделяют ранний и поздний билингвизм. Естественное двуязычие
появляется под влиянием многоязычного окружения, а искусственное формируется в ходе
учебного процесса.
Что касается естественного билингвизма, он возникает в раннем детстве и является след-
ствием погружения в разноязычную языковую среду. Примером может послужить ситуация,
когда семья говорит на одном языке, а в детском саду и на улице ребенок общается с другими
людьми, и для достижения прагматических целей ему приходится использовать иностранный
язык. Конечно, для формирования такого вида двуязычия необходимы особые условия: погру-
жение в языковую среду, безлимитное время общения, экстенсивная речевая практика, отсут-

77
ствие целенаправленного обучения, когда допущенные речевые ошибки не исправляются и др.
В таком случае язык играет роль инструмента познания и адаптации к новому обществу и
культуре.
Полной противоположностью естественному билингвизму можно назвать искусственное
двуязычие. Чаще всего целью формирования искусственного билингвизма становится лич-
ностная и профессиональная реализация, а также потенциальное использование изучаемого
языка в будущем. В отличие от первого вида билингвизма, учебный билингвизм формируется
без погружения в естественную языковую среду, с ограниченным рамками урока временем
общения, узким набором речевых ситуаций.
При рассмотрении билингвизма с точки зрения последовательности овладения языка-
ми выделяется синхронный (одновременный) и последовательный билингвизм (Э. Биали-
сток, Ф. Грожан и др.). В первом случае овладение первым (Я1) и вторым (Я2) языком проис-
ходит параллельно и, как правило, синхронно по времени, чаще всего с детства, во втором слу-
чае изучение Я2 происходит уже после овладения Я1.
Сьюзен Эрвин-Трипп, американский психолингвист, выделяет совмещенное (compound) и
скоординированное (coordinate) двуязычие. В первом случае носитель языка смешивает эле-
менты двух языков, речь его нередко получается смешанной, а во втором случае производство
текстов на каждом из языков происходит самостоятельно, их содержание лишь координирова-
но, соотносимо на двух языках. При скоординированном двуязычии отсутствует доминантный
язык, т.е. билингв владеет двумя языками одинаково свободно. В отличие от этого типа би-
лингвизма, характерной чертой совмещенного билингвизма является наличие доминирующего
языка, т. е. человек владеет одним языком лучше, чем другим [15]. У. Вайнрайх также выделял
совмещенный и скоординированный билингвизм, но он добавил еще и третий тип – субордина-
тивный билингвизм. Особенность данного вида двуязычия в том, что доступ к значению слова
ИЯ становится возможным только с помощью значения слова родного языка [16]. Субордина-
тивное двуязычие в основном наблюдается при учебном билингвизме, так как при нем, как от-
мечает Э. А. Салихова, «формирование вторичной языковой системы накладывается на сло-
жившиеся соответствия в когнитивной и языковой области» [17].
Итак, попробуем вписать функциональный билингвизм в описанные выше классифика-
ции. Функциональное двуязычие студентов языковых специальностей является: 1) искусствен-
ным, поскольку изучение второго языка происходит в искусственных условиях; 2) поздним;
3) последовательным, так как второй язык изучается после того, как первый уже полностью
усвоен; 4) может быть сбалансированным или несбалансированным, в зависимости от индиви-
дуального уровня владения двумя языками и 5) субординативным. В данном случае мы хотели
бы полагать, что студенты-переводчики являются скоординированными билингвами, так как,
согласно требованиям образовательной программы, их уровень владения обоими языками
должен стремиться к балансу и скоординированности. Однако, как показывают исследования, в
большинстве случаев студенты языковых специальностей с большей вероятностью относятся к
субординативным билингвам в силу, во-первых, искусственности языковой среды и, во-
вторых, в силу того, что им в соответствии со своей профессиональной подготовкой приходит-
ся постоянно переключаться с языка на язык, что не может не отражаться на автоматической
активации сразу двух языков и их взаимовлиянии.

Литература

1. Андросова Ю.В. Психолого-педагогическая модель формирования функционального двуязычия у

детей младшего школьного возраста // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» [Электронный ре-
сурс]. URL: http://ru.udmbilingva.ru/files/stati/Андросова Юлия Владимировна.pdf.
2. Словарь лингвистических терминов. 5-е изд., испр. и доп. Назрань: Пилигрим, 2010.
3. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters Ltd., 1993. 492 p.
4. ФГОС-3, специалитет, перевод и переводоведение [Электронный ресурс]. URL: http://flf.tsu.ru/
node/4179.

78
5. Bialystok E. Bilingualism in Development. Language, Literacy, and Cognition. Cambridge University Press,
2001.
6. Gordon R. (ed.). Ethnologue: languages of the world // Dallas, TX: SIL International. Fifteenth edition.
2005. [Electronic resource]. URL: http://www.ethnologue.com.
7. Grosjean F. Bilingual: Life and reality. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2010. 304 p.
8. Wei Li (ed.). The Bilingualism Reader // Taylor&Francis Group. 2005.
9. Bak Thomas H. Cooking pasta in La Paz: Bilingualism, bias and the replication crisis // Linguistic Ap-
proaches to Bilingualism. John Benjamins, 2016.
10. Швейцер А.Д. Социальная дифференциация английского языка в США. М.: Наука, 1983. 216 с.
11. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., перераб. М.: Флинта: наука, 2003.
320 с.
12. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6: Языковые контакты. М.,
1972. C. 25–60.
13. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты.Л.: Наука, 1972. 80 с.
14. Залевская А.А. Проблематика двуязычия в зарубежных публикациях последних лет: обзор // Вопро-
сы психолингвистики. 2008. № 7. С. 114–118.
15. Эрвин-Трипп С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взамодействия // Новое в лингвистике. Вып. VII:
Социолингвистика. М., 1975. С. 336–362.
16. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6: Языковые контакты. М.,
1972. C. 25–60.
17. Салихова Э.А. Варьируемость русского языка в условиях многоязычия (по материалам ассоциатив-
ных экспериментов) // Вопросы филологии. 2011. № 1 (37). С. 25–32.

А.Д. Волошина, Н.И. Маругина

Национальный исследовательский Томский государственный университет

БРИТАНСКИЕ ДЕТСКИЕ РАССКАЗЫ КАК ОТРАЖЕНИЕ

БРИТАНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
Аннотация. Данная статья посвящена британским классическим детским рассказам, отражаю-
щим национальную культуру Британии. Актуальность данной темы исследования обусловлена
недостаточной изученностью британской детской литературы с лингвокультурологических пози-
ций. В данной статье автором производится сопоставление двух культур: традиционные Британ-
ские детские рассказы рассматриваются в их сопоставлении с традиционными русскими с целью
выявить точки сходства и отличия проявления национальных черт в детских рассказах этих двух
культур. Автор выделяет детские рассказы среди всего объема литературного творчества как
принципиально новый способ познания культуры данного общества. Автор обращается к британ-
ской национальной культуре и британским детским рассказам как инструменту, прививающему
самым юным членам общества качества, составляющие опору их будущего самосознания, и на
примере реализации в них культурологических особенностей британского социума выявляет ха-
рактерные для него черты, применяя лингвокультурологический подход.

В современную эпоху развития лингвистического знания повышается необходимость акцен-

туации взаимосвязи языка и культуры. Этническая принадлежность неизбежно предопределяет
особенности национальной культуры – так, народ, говорящий на каком-либо языке, всегда являет-
ся носителем «языковой картины мира», содержащей национальные культурные феномены.
Проблема отражения национальной идентичности в художественном творчестве в кон-
тексте определения национальных черт общества широко освещена в работе М. К. Поповой
«Национальная идентичность и её отражение в художественном сознании» [1].
В данной статье Британская национальная идентичность рассматривается через отсылку к
традиционной детской литературе, что может дать широкое представление об особенностях

79