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i En Maestros y Enseanza s renen obras de autores latinoamericanos dirigidas al docente interesado en su propia ; formacin y en el aprendizaje constante sobre la labor educativa.
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La vertiginosa acumulacin del conocimiento en todas las reas, la incesante revolucin; tecnolgica y el auge de los enfoques Interdisciplinarios en un contexto de crecientes y cada vez mas complejas necesidades econmicas y sociales, plantean un enorme desafo de la educacin. El ritmo imparable de los avances cientficos ocasiona que en muy poco tiempo se vuelva obsoleto lo aprendido en la escuela y este aprendizaje resulte insuficiente para la Continuacin exitosa de los estudios en niveles superiores y para el desempeo profesional de usuperiores y para KQnsciehtesde^upara'respondra lasi actualesearenciasy aeos_.._ : retos se debe fomentar que los estudiantes aprendan a pensar, , '- adems de adquirir, organizar, almacenar, recuperar y usar los |;cbh^cimentos^a didctica moderna est recurriendo cada vez ms, r*. I al estudio dp la cognicin. Esto supone un importante cambio eje ^enfoque; mientras que antes se haca hincapi en los productos de |; la cognicin, ahora se presta mayor atencin a |b^ procesos cortvos^: y, ms que nunca, se pusct que los estudiantes aprendan a prena^T" .Para ayudar a hacer frente a dicha situacin, en esta obra s propone J un^nbdelQ de diseo didctico, aplicable en todos los niveles de , enseanza, que se nutre de los ms recientes descubrimientos de las ciexicias cognitivas.' : Ety-Hayde* rrs^vez (vjnninger esi^edagoga por la universidad , N^olna! Autnoma de Mxico y maestra en Educacin con | especialidad en Desarrollo Gognitivo por el Instituto Tecnolgico y de .f Estudios Superiores de Monterrey. Forma parte del Conseja Mexicano i de Investigacin educativa, es profesora de ja; Universidad de Sonora '" ;f funge asimismo cprno consultora independiente de proyectos educativos.

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Ensear a aprender
Estrategias Cognitivas

Etty Hayde Estvez Nnninger


Maestros y Enseanza Paids

9 789688"535028

TiSTifStSiiSBSi

3. CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?


El docente debe cambiar la mirada, y observar que el pensamiento hollstico se ha hecho sentir en el movimiento interdisciplinario. CLAUDIO NARANJO

L PRESENTE CAPTULO TRATA del modo como contribuyen los planteamientos terico-conceptuales analizados en el captulo anterior en la determinacin de las caractersticas del modelo propuesto. En otras palabras, cules son y en qu consisten los elementos que constituyen el diseo didctico.

Caracterizacin general del modelo Los requerimientos de una sociedad tan compleja y cambiante como la actual plantean el imperativo de centrar la educacin en la necesidad de aprender a aprender. Ello significa ampliar en forma drstica el concepto de objetivos y de contenidos de la educacin para incluir en ellos que los estudiantes sean capaces de conocer y usar apropiadamente estrategias cognitivas; usar las estrategias cognitivas como medios de enseanza; emplear las formas de motivacin y de estmulo para que los estudiantes utilicen estrategias cognitivas durante el aprend-

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zaje, e incluir en la evaluacin del aprendizaje el conocimiento, el uso y las actitudes hacia las estrategias cognitivas. Por lo anterior, el modelo didctico que aqu se presenta permite disear la enseanza con base en el uso de estrategias cognitivas. Se trata de un modelo que toma en cuenta la existencia de este tipo de estrategias en el momento de disear o planificar la enseanza de una materia o asignatura especfica. De tal modo, se realiza la fusin de los procesos del pensamiento durante la enseanza y el aprendizaje y, por tanto, se propicia la formacin de hbitos para pensar en trminos de procesos, as como el desarrollo de habilidades intelectuales para un aprendizaje independiente. ste es un modelo que busca acercarse a la realidad en la que se piensa actuar, por lo que incluye en sus fases la realizacin de diagnsticos de la situacin del estudiante, tanto durante la elaboracin del diseo como durante su puesta en prctica. Asimismo, orienta sobre las adecuaciones y cambios por realizar durante la marcha de la educacin e incluye en sus fases la retroalimentacin o retroaccin. En cuanto a las condiciones que supone el modelo, stas son la participacin activa del alumno; la mediacin, la gua y el monitoreo del aprendizaje por parte del profesor; el apoyo en los materiales de enseanza para el monitoreo; el aprovechamiento de los errores y la retroalimentacin como fuentes de aprendizaje, y la secuenciacin de la enseanza para la obtencin de metaconocimiento.

diseo didctico integrado de manera congruente, entre cuyas partes haya correspondencia. El modelo propuesto tiene cinco fases que son sucesivas [vase la figura 3.1].

Definicin de las fases y los componentes del modelo Las fases y los componentes del modelo de diseo didctico se definen al responder las siguientes preguntas: 1. Por qu y para qu ensear determinada materia? (primera fase del trabajo de diseo). 2. Qu se espera lograr con lo que se ensea? (segunda fase). 3. Qu secuencia darle a lo que se ensea? (tercera fase). 4. Cmo ensear esos contenidos? (cuarta fase). 5. Qu y cmo se ense?, cmo validar y retroalimentar en forma general la propuesta de diseo didctico? (quinta y ltima fase).

ELABORACIN DE FUNDAMENTARON Y DE DIRECTRICES


CURRICULARES

Encadenamiento de las fases De acuerdo con este modelo, la elaboracin del diseo didctico requiere la toma de una serie de decisiones encadenadas que se toman en distintos momentos, a las cuales se las llama "fases". Dicho encadenamiento significa que lo realizado en una fase influye y en cierto modo condiciona o determina las futuras decisiones. Al mismo tiempo, en la medida en que se avanza hacia nuevas fases, es necesario revisar y reajustar lo anteriormente realizado, con el fin de lograr un

Esta primera fase sirve de fundamento y justificacin para las siguientes fases del diseo, as como para la prctica educativa resultante de su puesta en prctica. Consiste en el establecimiento y la priorizacin de las necesidades educativas y en la elaboracin de las directrices curriculares de la materia que se disea. En estas directrices se esboza el producto formativo. En esta etapa se analiza informacin de tipo social, individual, disciplinario, pedaggico-filosfico, psicolgico y didctico con el fin de determinar: los factores que afectan la enseanza ahora y en prospectiva; la significacin y la importancia de la educacin; las necesidades sociales actuales y prospectivas; el tipo de estudiante al que se dirige; el enfoque del proceso educativo.

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Para analizar dicha informacin, primero se requiere conocer e interpretar el diseo curricular que contiene la materia que se disea. Como se e s t a bl e c i con anterioridad, todo diseo curricular debe contar con propsitos educativos fundamentados en las fuentes del currculo y que, a su vez, den la pauta para la formulacin de los principios generales que orientan un plan de estudios y los programas de las materias. La significacin y la importancia que se le otorga a la enseanza se traduce en los propsitos educativos, en el para qu de la educacin. Las finalidades educativas se afirman en los valores de la educacin y hacen referencia a las concepciones de ser humano que se desea for-

1. ELABORACIN DE FUNDAMENTACIN Y DE DIRECTRICES CURRICULARES

2. FORMULACIN DE OBJETIVOS Y ESBOZO DE CONTENIDOS

3. ORGANIZACIN Y DESGLOSE DE CONTENIDOS Y FORMULACIN DE OBJETIVOS PARTICULARES

mar. Esto se relaciona con determinado tipo de sociedad a la que se aspira, es decir, se trata de un anlisis filosfico de la educacin, pues ste se distingue de la especificacin de las metas y los objetivos de la educacin [vase G. Hierro, Fines de la educacin superior, p. 16]. As, realizar los fines de la educacin significa iniciarse en actividades valiosas por el contacto con aquellos que ya las adquirieron. Estos valores no son valores instrumentales, como la efectividad y la eficiencia, sino ms bien se refieren a definiciones de los ms altos potenciales humanos que un proceso educativo ha de aspirar a fomentar en sus alumnos. Los principios educativos de un plan de estudios, que se establecen a partir de las finalidades, pueden clasificarse en tres grandes mbitos [vase L. Stenhouse, Investigacin y desarrollo del curriculum, p. 30]. El primero consiste en los principios relacionados con el proyecto curricular, los cualesj)rieman la seleccin de contenidos, las estrategias de enseanza, la secuencia y el diagnstico de los estudiantes. El segundo consiste en los principios que se relacionan con el desarrollo y la evaluacin del currculo, los cuales orientan la evaluacin del progreso de los estudiantes y de los profesores, y la evaluacin de la factibilidad del curriculum en diferentes contextos de aprendizaje y de sus efectos sobre diversos alumnos. El tercer mbito es el de los principios que tienen que ver con la justificacin del curriculum, es decir, la formulacin de la finalidad del curriculum, susceptible de examen crtico. Estos principios brindan el marco de referencia para establecer con precisin en el diseo didctico: 1. Cules son los factores del contexto social que hacen que sea importante para las personas aprender lo que se ensear, ya sea en razn de los beneficios que esto ocasionara o por las consecuencias negativas que acarreara el hecho de no lograrlo. 2. Cul es el punto de vista o enfoque filosfico-pedaggico que ser adoptado al disear la enseanza. 3. Cul es la importancia social de la enseanza, en trminos de sus beneficios para ia sociedad y en virtud de las necesidades sociales que contribuira a satisfacer.

4. SELECCIN Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

5. FORMULACIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

FIGURA 3.1. Fases del diseo didctico

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4. Cules son las caractersticas y las necesidades de los estudiantes que recibirn la educacin. 5. Cules son las caractersticas de la disciplina objeto de enseanza. Como se constatar ms adelante, en las siguientes fases el diseador debe preguntarse de nuevo por la significacin y la importancia que se le da a la educacin en relacin con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad actual y con aquella que se aspira lograr. Se recurre a los productos de esta primera fase para fundamentar las decisiones que se tomen para conformar los elementos requeridos en cada una de las siguientes etapas.

FORMULACIN DE OBJETIVOS GENERALES Y


ESBOZO DE CONTENIDOS

En esta fase se empieza a concretar el trabajo anterior, al traducirse las necesidades educativas y las directrices curriculares en intenciones educativas llamadas "objetivos", y delimitarse de manera general los contenidos de la enseanza. Se inicia propiamente la construccin del diseo didctico, y en ella se toman en cuenta las exigencias diagnosticadas y lo sealado como valioso y deseable en la fase anterior. La respuesta a estas preguntas, lejos de constituir un asunto meramente tcnico, requiere continuar con el proceso reflexivo iniciado en la fase anterior. La funcin de esta fase es servir de gua para el trabajo de planificacin subsecuente y para la prctica pedaggica, ya que en los objetivos se visualizan los dems elementos del diseo didctico. Es una tarea compleja, ya que requiere un esfuerzo de sntesis para expresar de manera clara y precisa un conjunto de elementos que constituyen la orientacin formativa del diseo. Los objetivos pueden definirse como "guas del proceso de enseanza, con perspectivas definidas (sentido, valor y direccin), referidas a la formacin y al aprendizaje, graduadas de acuerdo con las necesidades del educando y con la estructura de la disciplina y acordes con el mtodo de sta y con las condiciones en las

cuales se desea lograr la conducta o el desempeo esperado" [M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 62]. La pregunta inicial, qu se espera lograr con lo que se ensea?, no puede pensarse al margen de lo que ser enseado y aprendido, es decir, de los contenidos, ni al margen del modelo de proceso formativo que se promueve. El trmino "modelo de proceso formativo" alude a un enfoque sobre la enseanza y sobre la forma de concebir y elaborar los objetivos. Existen diversos modelos y cada uno de ellos cuenta con caractersticas distintivas. Los modelos de procesos finalizados son los ms conocidos en el medio educativo, y se caracterizan por determinar en forma precisa los resultados. En funcin de dichos resultados se establecen los dems elementos (los contenidos, las actividades y la evaluacin). -Los modelos de procesos abiertos, por otra parte, se caracterizan por el establecimiento de metas holsticas y globales, no precisas, o por estar organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos cuyo centro de inters es el proceso de aprendizaje. -Los modelos de procesos cognitivos, que no excluyen la posibilidad de emplear cualquiera de los dos modelos anteriores, se caracterizan por incorporar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas como parte de los aprendizajes esperados. Al mismo tiempo que se ha ampliado la perspectiva para considerar los procesos formativos, los currculos atienden un mayor nmero de las facetas educativas. En consecuencia, el trmino "contenidos de la enseanza" incluye una variedad de acepciones que engloban todas las finalidades que tiene la escolaridad en un determinado nivel, y los diferentes aprendizajes que los alumnos obtienen de la escolarizacin. A continuacin se presenta una forma novedosa de definir el concepto de contenidos: Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de la escolarizacin en cualquier rea, para lo que es preciso estimular comportamientos y adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems de co-

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nocimientos" [J. Gimeno, El curriculum, una reflexin sobre la prctica, pp. 13-43]. Por tanto, los objetivos deben cumplir con las siguientes caractersticas, independientemente del enfoque y la tcnica empleados para su formulacin: 1. Tener un objetivo principal: qu se quiere lograr en los estudiantes como producto del proceso de enseanza. 2. Hacer alusin a una variable instruccional o condicin: sealar el contenido, el tema o el proceso que se ensea y las condiciones en las cuales se desean alcanzar los logros esperados. 3. Estar formulados en forma coherente con el tipo de proceso formativo que se enfatiza. 4. Permitir la diversificacin e integracin de los mbitos de intervencin formativa, haciendo uso de taxonomas. Para lograr que la formulacin de los objetivos cumpla con las anteriores caractersticas, se requiere tomar primero una serie de decisiones que conllevan un proceso de reflexin y uno de depuracin. Se ha de pensar en las diversas dimensiones del aprendizaje y, por lo tanto, en los diversos tipos o mbitos de desarrollo del aprendizaje. Del mismo modo, se ha de pensar en los diversos tipos de contenidos. Tambin deben establecerse los diversos tipos de objetivos-procesos formativos. Por lo comn, el trabajo de elaboracin de diseos didcticos se ha apoyado en taxonomas que establecen determinada clasificacin para cada uno de los tres aspectos mencionados. En este trabajo se presenta una clasificacin realizada por la autora, con el fin de interrelacionar tres componentes del diseo didctico: aprendizajes, contenidos y objetivos. La utilidad de las taxonomas ha sido establecida por diversos autores y puede resumirse como sigue. Las taxonomas ayudan a sistematizar las relaciones entre los distintos elementos que entran en juego durante la enseanza y el aprendizaje: dimensiones y niveles del aprendizaje, tipos de contenidos, tipos de objetivos. Proporcionan una imagen

visual de la estructura de los diversos niveles y las diversas dimensiones del proceso formativo. Contribuyen a la elaboracin y puesta en prctica de diseos didcticos integrales al proporcionar al docente un panorama global de las alternativas formativas por considerar, de tal modo que est en condiciones de equilibrar y ajustar sus decisiones. Por ltimo, constituyen un marco idneo para que el docente realice diagnsticos que le permitan conocer la situacin de "entrada" de los estudiantes, y relacionarla con los objetivos propuestos. As, ha de ubicar la situacin estudiantil en sus niveles de aprendizaje y dominio de contenidos. En las figuras 3.2 [adaptada de R. Gagn, La planificacin de la enseanza, cap. 4] y 3.3 [adaptada de M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 84], as como en el cuadro 3.1, se exponen clasificaciones de tipo general sobre aprendizaje, contenidos y objetivos, respectivamente. La autora realiz la clasificacin de objetivos del cuadro 3.1 con la idea de establecer las diferencias entre tres modelos formativos. Enseguida, en el cuadro 3.2, se muestra otra clasificacin propia que integra las tres clasificaciones anteriores e interrelaciona estos componentes del diseo didctico. Posteriormente, en los cuadros 3.3 y 3.4 se presentan taxonomas

Categora de aprendizaje
I. DESTREZAS

Subcategora
Fsicas o motoras Mentales: habilidades intelectuales y estrategias cognitivas

II. INFORMACIN III. ACTITUDES

Conocimientos, datos, hechos Demostracin de preferencias, valores, sentimientos

FIGURA 3.2. Taxonoma general de aprendizaje

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Categora Subcategora
Supraconceptos, conceptos, subconceptos (teoras, leyes, principios) I, Estructuras conceptuales MMtodos, tcnicas y procedimientos Informacin acerca de eventos

de procesos mentales basadas en M. de Snchez, Manual para el curso Factores del desarrollo intelectual, mdulo 5.

ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE CONTENIDOS Y


FORMULACIN DE OBJETIVOS PARTICULARES

II. Procesos

Procedimientos para adquisicin y uso de conocimientos Procedimientos propios del mtodo de la disciplina Variables afectivas y motivacionales que favorecen o dificultan el cambio y el aprendizaje de nuevas estructuras cognitivas

III. Actitudes y valores

FIGURA 3.3. Taxonoma general de contenidos

CUADRO 3.1. Taxonoma general de objetivos segn el modelo formativo Categoras 'Finalizados o cerrados No finalizados o abiertos
De procesos o cognitivos (no excluye a los dos anteriores)

La finalidad de esta fase es proporcionar estructura y desarrollo a los diferentes tipos de contenidos y al mismo tiempo formular los objetivos particulares correspondientes. Si ampliamos el concepto de contenidos a la planeacin y realizacin de la enseanza, podemos establecer que la funcin de esta fase del diseo didctico consiste en precisar las caractersticas del modelo formativo en cuanto a su alcance, es decir, hasta dnde se abarcan los contenidos, los conocimientos, las temticas o los procedimientos, todo ello en relacin con los niveles y las etapas del aprendizaje; su carcter integrador, es decir, la forma como estn incluidos diversos mbitos del aprendizaje a partir del peso que se les otorga en la estructuracin de los diversos tipos de contenidos, y el enfoque de lo que se ensea, es decir, traducir la postura o visin respecto a la funcin que tiene la CUADRO 3.2. Integracin de taxonomas generales

Subcategoras * algoritmizacin objetivos conductuales indefinicin de metas objetivos experienciales o expresivos


objetivos metacognitivos: aprender a aprender objetivos cognitivos: conocimiento declarativo objetivos procedimentales: aprendizaje de procesos algortmicos y heursticos objetivos actitudinales

Aprendizaje I. Destrezas

Contenidos Procesos y estrategias Estructuras conceptuales Preferencias Valores Disposiciones

Objetivos Procedimentales y metacognitivos Declarativos

II. Informacin

III. Actitudes

Actitudinales

Ensear a aprender CUADRO 3.3. Taxonoma de procesos mentales segn

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el mbito de aplicacin
Universales (aplicables a universos de casos) Procesos bsicos (operaciones elementales involucradas en todo tipo de pensamiento humano) Procesos elementales: Observacin Comparacin Relacin Clasificacin simple Ordenamiento Clasificacin jerrquica

CUADRO 3.4. Taxonoma de procesos mentales y formas de razonamiento segn el nivel de complejidad
observacin comparacin relacin clasificacin simple

Procesos bsicos (pilares fundamentales

Procesos integradores que se forman de los seis anteriores: Anlisis Sntesis , Evaluacin Particulares (casos o familias de casos especficos) Estrategias (asociacin de procesos organizados en secuencias que son planes dirigidos a la obtencin de metas) Heursdcos para: conceptualizar, transferir generalizar, resolver problemas, decidir, etc. Algortmicos: garantizar la obtencin de metas

sobre los que descansa el pensamiento humano) ordenamiento clasificacin jerrquica ' anlisis sntesis evaluacin Formas de razonamiento (implican la aplicacin de procesos bsicos)
t

inductivo analgico hipottico resolucin de problemas pensamiento crtico

Procesos superiores (se apoyan y construyen a partir de los anteriores)

toma de decisiones creatividad inventiva metacomponentes

escuela y la educacin en puntos de vista y actitudes respecto a los contenidos. En el cuadro 3.5 se presenta un modelo clasificatorio para las etapas del aprendizaje, con el fin de ofrecer una propuesta taxonmica que facilite el trabajo de diseo en esta fase, en el entendido de que existen otras clasificaciones que tambin pueden resultar tiles para el maestro. Dicha clasificacin es una adaptacin de la elaborada por M. de Snchez [vase Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 64]. Esta se refiere a las etapas del aprendizaje de contenidos declarativos. Como se muestra en el cuadro 3.5, la autora incorpor a la clasificacin de M. de Snchez los contenidos de tipo procedimental a partir del anlisis y la descomposicin en etapas del proceso de

aprendizaje correspondiente a este tipo de contenidos, de acuerdo tambin con las definiciones proporcionadas en este trabajo. La seleccin de la escala taxonmica relativa a las etapas del aprendizaje debe incluir las siguientes variables: 1. Tipo de curso o materia (bsica, general, de acentuacin, de especializacin). 2. Modalidad de enseanza de la materia (curso, curso-taller, taller, seminario, laboratorio). 3. Naturaleza del contenido (terico, prctico, terico-prctico, tcnico). 4. Objetivos de la materia.

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En la figura 3.6 se presenta un ejemplo de estructura conceptual construida por M. de Snchez a partir del anlisis de las partes de una clase o leccin de enseanza.

etapas

Supraconceptos (teoras, leyes, principios) Conceptos

subetapas Subconceptos Caractersticas Figura

3.4.

Partes Estructura Tipos conceptual Tablas o matrices

(partes de un concepto) (variedades de un concepto) (combinaciones de dos o ms estructuras conceptuales)

A manera de conclusin, quien esto escribe considera que ambos tipos de estructuras las conceptuales o semnticas y las procedimentales permiten descomponer el conocimiento en partes, conceptos, ideas o pasos, segn el caso. Por tanto, permiten identificar las ideas bsicas o los pasos principales del procedimiento a ensear en la materia o asignatura en cuestin. Dichas ideas o pasos desempean el papel de ncleos o centros aglutinadores de los temas o contenidos en torno a los cuales se organiza la enseanza. De esta manera, las ideas

CLASE O LECCIN

FIGURA 3.5. Formas de relacin conceptual


INTRODUCCIN CUERPO CIERRE

2. Contenidos procedimentales. Este tipo de conocimientos se estructuran como secuencias o cadenas de pasos, etapas o procesos, mediante el uso de mapas procedimentales. Las estructuras de procedimiento muestran relaciones entre las etapas de ste, como se ilustra en la figura 3.7 [vase M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 131]. Una manera muy comn de representar visualmente los contenidos procedimentales es el llamado diagrama de flujo, que muestra relaciones de orden.

Ejemplo motivacionai

Tema 2

Resumen Revisin de clase anterior Concepto Tema 1 Ejemplo Metodologa

Aplicacin

FIGURA 3.6. Ejemplo de estructura conceptual

CUALES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?

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CUADRO 3.5. Etapas del aprendizaje


Etapas partes analtica Contenidos declarativos (qu y acerca de qu) 1. Percepcin Discriminacin de las Contenidos procedimentales (cmo se hace)

Estructuracin de contenidos En lo que sigue se analizan las formas de organizar o estructurar los tres tipos de contenidos: declarativo, procedimental y actitudinal. 1. Contenidos declarativos. El conocimiento semntico o declarativo es conocimiento del "qu" y "acerca de", y est constituido por caractersticas o atributos de conceptos y hechos; dichas caractersticas o dichos atributos adquieren sentido slo cuando se les relaciona para formar principios complejos o asociaciones de conceptos. Conviene establecer algn tipo de organizacin que muestre las relaciones entre tales conceptos. Estas relaciones pueden ser de muchos tipos: de inclusin o subordinacin, causa-efecto, orden lgico (deductivo o inductivo), tiempo, comparacin, formas y funcin, etc. El criterio de organizacin depende del propsito y del tipo de conocimiento que se trate de organizar [vase S. Castaeda, Manual para el curso Tpicos sobre desarrollo cognitivo, pp. 31-35]. Si se trata de un criterio de inclusin o subordinacin, conviene construir las estructuras alrededor de las generalizaciones y principios fundamentales de las disciplinas supraconceptos, de modo tal que los hechos puedan ser explicados, reconstruidos y comprendidos a partir de dichas generalizaciones. En el nivel ms concreto se encuentran las caractersticas pertenecientes a los objetos, hechos o eventos que dan origen al conocimiento que se trata de organizar (o construir) en jerarquas de conceptos y subconceptos, como se ilustra en la figura 3.4 [vase M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 78]. La organizacin del conocimiento en jerarquas o relaciones da lugar a los llamados "mapas conceptuales", que son despliegues visuales que muestran la estructuracin del conocimiento, es decir, los conceptos que lo forman y las interrelaciones o vnculos que lo unen. Las estructuras conceptuales muestran relaciones de subordinacin, superordinacin y coordinacin entre los contenidos semnticos. Dichas relaciones pueden ser de varios tipos. En la figura 3.5 se muestran tres formas de relacin.

Conocimiento y comprensin de que conforman el todo. la operacin mental que define Conocimiento acerca del todo y de el proceso cognitivo o de los las partes. componentes del procedimiento. Afirmacin de las caractersticas esenciales de los temas estudiados; comprensin de las relaciones entre datos, hechos y conceptos; integracin lgica, coherente y significativa de los temas analizados.

2. Sntesis integradora

Concientizacin de los pasos que conforman la definicin operacional del proceso o de la secuencia de las etapas del procedimiento.

3. Consolidacin Ejercitacin y revisin iterativa, o fijacin evolutiva y gradual, que conduzca a la internalizacin (interiorizacin) o desarrollo de esquemas mentales correctamente estructurados y naturalmente incorporados a la manera habitual de pensar del educando.

Transferencia o aplicacin de la habilidad en variedad de situaciones y contextos, o ejercitacin y prctica del procedimiento hasta dominarlo.

Concientizacin del proceso de aprendizaje realizado; anlisis acerca de la trascendencia de los logros alcanzados, identificacin de 4. Reflexin posibles reas de transferencia, formu- Trascendencia o interpretacin metacognoscitiva del proceso en un contexto de lacin de principios y generalizaciones y activacin de procesos relaciones y posibilidades ideales que se transformen en de autorregulacin y de medios para el logro de metas retroalimentacin. cada vez ms exigentes y que impliquen crecimiento continuo; o anlisis de posibles reas de transferencia del procedimiento.

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Ensear a aprender Relaciones de orden (etapas o pasos del procedimiento) Relaciones de decisin (factores necesarios para decidir que" procedimiento alterno o subprocedimiento se puede utilizar en una situacin dada)

CUALESSONLAS FASESYLOSCOMPONENTESDELDISEODIDCTICO?

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Tipos

<

FIGURA 3.7. Estructuras de procedimiento

bsicas o pasos no se estructuran en forma aislada, sino en conexin con un determinado campo de conocimiento, organizado de acuerdo con cierta jerarqua o forma de relacin. Ello nos permite discriminar entre lo fundamental y lo secundario, as como entender las relaciones entre los contenidos de enseanza, adquirir una visin de conjunto de lo que se va a aprender, y profundizar en el estudio del conocimiento del tema en cuestin. Tambin se facilita la comprensin y el aprendizaje, toda vez que se presenta la informacin con una estructura u organizacin explcita. De tsit modo se proporcionan vas a travs de las cuales el maestro puede ayudar al alumno a establecer vnculos entre sus conocimientos previos y la informacin nueva o desconocida. Adems, se ofrece un contexto propicio para que el alumno participe activamente en el procesamiento y la organizacin propia de la informacin. 3. Contenidos actitudinales. Los contenidos actitudinales se refieren a las preferencias, los valores, las expectativas y los sentimientos de los estudiantes en relacin con los aprendizajes. Tambin se los conoce como las predisposiciones para el aprendizaje [vase Ausubel, citado en J. Pozo, Adquisicin de estrategias de aprendizaje, pp. 213-214], Aunque la importancia que tienen las actitudes para el aprendizaje es ampliamente reconocida por los educadores, su comprensin y las formas de cambiarlas son asuntos muy complejos, y todava hay mucho por descubrir en este campo [vase R. Gagn, p. 79]. Cabe agre-

gar que la inclusin de actitudes como contenidos de aprendizaje en los diseos didcticos tambin es una temtica que requiere ms estudio. Hasta donde la investigacin ha demostrado, el aspecto actitudinal se encuentra vinculado 'estrechamente con el aprendizaje de contenidos informativos y procedimentales. Las actitudes ejercen influencia sobre el rendimiento; por ejemplo, la interiorizacin de los fracasos acadmicos como consecuencia de su atribucin a factores personales internos hace que el alumno, enfrentado a nuevas tareas de aprendizaje, prevea un nuevo fracaso y por lo tanto no est en disposicin de esforzarse por encontrar un sentido a la nueva tarea. De acuerdo con R. Gagn, el fundamento para establecer las actitudes en un programa de enseanza se encuentra en el aprendizaje de las habilidades y de la informacin relacionada con tales actitudes [vase p. 165]. Por ejemplo, si se trata de que el estudiante adquiera una actitud positiva hacia la metodologa cientfica, el diseo deber basarse en ciertas capacidades o destrezas en el empleo de estos mtodos. En sntesis, no se trata de incluir en el diseo didctico contenidos actitudinales aislados del resto de los contenidos. Por lo anterior, en este trabajo se considera inadecuado plantearse los contenidos actitudinales en trminos de estructuras o formas de organizacin, tal como se hizo en relacin con los otros dos tipos de contenidos; ms bien, conviene disearlos de manera integrada a los conocimientos, las habilidades intelectuales y las destrezas particulares determinados para el aprendizaje de los estudiantes en cierta asignatura. Gran parte de las actitudes que se intenta ensear en la escuela constituyen actitudes deseables en cualquier ciudadano de una sociedad democrtica moderna [vase M. Martn, Manual del curso Planeacin, administracin y evaluacin de la enseanza, p. 112]. Nos referimos, por ejemplo, a la participacin en las clases, a la responsabilidad en las tareas, a la curiosidad por saber, al respeto por las opiniones ajenas, al trabajo solidario y en equipo, y a la tolerancia. Aunque se reconoce que una gran parte de las actitudes por seleccionar son comunes a diferentes reas, hay otras que son ms espec-

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Ensear a aprender

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ficas para ciertos campos de conocimiento. Por ejemplo, son actitudes comunes la disposicin para participar en clase, para el dilogo, para el debate, para la cooperacin, etc. Pero hay actitudes que son menos generalizables, /a que estn relacionadas con contenidos especficos. Un ejemplo es la disposicin para valorar la innovacin tecnolgica por su influencia positiva para el desarrollo social. Con el fin de establecer los contenidos actitudinales, cabe preguntarse: qu actitudes son necesarias en esta materia o asignatura para favorecer, apoyar y motivar que el alumno adquiera, al finalizar el curso, las capacidades y desempeos deseados?

declarativos o procedimentales) con las necesidades y la estructura cognitiva de los estudiantes en cada etapa de aprendizaje. Todo ello se ha de hacer atendiendo a las caractersticas del enfoque adoptado. La figura 3.8 [adaptada de M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 75] es una representacin grfica de la idea anterior.
Secuencia para la enseanza Criterios psicopedaggicos: etapas del aprendizaje y estructura cognitiva del FIGURA 3.8. Criterios para secuenciar contenidos estudiante

Estructura de la disciplina o del procedimiento

Enfoque de los contenidos

Enfoque de los contenidos Dado que el enfoque del modelo educativo es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el alumno, en sus necesidades y en atencin a su estructura cognitiva, y no tanto en la lgica de las disciplinas. ^^ 2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva, y no tanto en las consideraciones sobre la realidad objetiva. 3. Con atencin principal al uso del conocimiento, por encima de la mera adquisicin del mismo. 4. Con un sencido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad y el entorno social. El conocimiento se ha de concebir como producto histrico en continua evolucin. K

SELECCIN Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS


Y COGNITIVAS

Criterios de secuenciacin Los criterios para determinar la secuencia de los contenidos se establecen al conjuntar y ajustar la estructura de los conocimientos (sean stos

En esta etapa del diseo se seleccionan y desarrollan las estrategias de enseanza que sern empleadas para lograr el aprendizaje de los alumnos. El trabajo de esta fase cumple un papel central para la prctica educativa, ya que se disea el proceso de intervencin del docente y de los alumnos. Consiste en el diseo de los medios que nos permiten concretar el curriculum, es decir, de todas las acciones y mtodos que nos permiten establecer un puente entre las intenciones y la realidad, entre lo deseable y lo posible, entre la teora y la prctica del curriculum. Una estrategia didctica es un plan, un curso de accin, procedimientos o actividades secuenciadas que orientan el desarrollo de las acciones del maestro y de los alumnos y que conducen al logro de un objetivo [M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 105] De acuerdo con esta definicin, una actividad de aprendizaje se considera parte de una estrategia y se refiere a aspectos ms puntuales de la intervencin didctica. En la medida en que las actividades de aprendizaje sean diseadas en el marco de una estrategia, su seleccin

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se realiza de forma contextuada y relacionada en una determinada secuencia de pasos, evitando con ello que las actividades resulten atomizadas o aisladas. Un ejemplo de estrategia es organizar la informacin; como parte de dicha estrategia, pueden seleccionarse como actividades la lectura de determinado texto, ver un video, etctera. Para seleccionar y secuenciarlas estrategias, deben tomarse en cuenta dos elementos; la naturaleza de lo que ser enseado y los estudiantes. Ello implica la necesidad de considerar de nuevo los criterios de secuenciacin de contenidos establecidos en la fase anterior. De esta manera, se toman en cuenta las fases anteriores para el diseo de, las estrategias y se establecen filtros para asegurar que las estrategias correspondan a la programacin ya realizada, como se muestra en la figura 3.9 [adaptada de M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 109]. El trabajo de filtrado en funcin de las fases anteriores tambin se puede lograr mediante el establecimiento de la relacin entre los objetivos y las estrategias [vanse la figura 3.10 y M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 108]. Las estrategias de enseanza y de aprendizaje pueden clasificarse en dos grandes tipos segn su propsito [vase M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 112]: 1. Las organizativas, cuya finalidad es crear un clima propicio para el aprendizaje.

2, Las cognitivos, destinadas a apoyar los procesos de pensamiento. Las estrategias organizativas son las que ms se emplean en el ambiente escolar. Dada su funcin de crear ambientes propicios para el aprendizaje, se propone en este modelo apoyarse en ellas como medio para la enseanza y el desarrollo de actitudes. Las estrategias organizativas se componen de una variedad de actividades tanto grupales como individuales que estn estrechamente vinculadas con distintas actitudes. Por ejemplo, en forma especial "los debates y asambleas en los que participan activamente los alumnos, son un medio excelente para incorporar creencias, fomentar actitudes y proporcionar puestas en accin de las normas" [M. L. Martn, Manual del curso Planeacin, administracin y evaluacin de la enseanza, p. 113]. Otro ejemplo es el trabajo en parejas o en equipos, donde los alumnos se ven obligados a elaborar sus propias exposiciones y a adoptar sus propios puntos de vista, sus valoraciones y juicios en tomo a las cuestiones que se trabajan. En la figura 3.11 se presenta una clasificacin de este tipo de estrategias, realizada por M. de Snchez, de acuerdo con el tipo de clima o ambiente de aprendizaje que se busca crear [vase Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, pp. 112-113]. Por su parte, las estrategias cognitivas propician aprendizaje en tanto que constituyen ayudas para pensar. Se trata de actividades o procesos

FUENTE

FILTRO

Caracterstica del objetivo

Tiene relacin

Estrategia

Requerimientos de la disciplina. Dificultades o necesidades de los estudiantes. Expectativas.

Tipos de contenidos de la disciplina. Secuencia de los contenidos. Objetivos

Intento principal Estrategias

Propsito o conjunto de pasos para lograr el propsito.

Contenido, tema o proceso que se maneja en la Variable instruccional estrategia.

FIGURA 3.9. Fuentes y filtros de las estrategias

FIGURA 3.10. Relacin entre objetivo y estrategia

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Ensear a aprender Interaccin Comunicacin Cooperacin Socializacin Intercambio de experiencias Trabajo individual Estudio independiente

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ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

FIGURA 3.11. Estrategias organizativas mentales realizados por las personas. El trabajo de los diseadores consiste en planear la enseanza de tal manera que los estudiantes puedan usar una o ms estrategias cognitivas para aprender el material, para procesar activamente mentalmente el contenido. Ambos tipos de estrategias, organizativas y cognitivas, son igualmente necesarias, se complementan y generalmente se emplean en forma simultnea durante la enseanza. Por ejemplo, el trabajo en parejas (estrategia organizativa cuyo propsito puede ser la interaccin o la comunicacin) puede acompaarse de alguna estrategia cognitiva como la coevaluacin, la verificacin de logros, la retroalimentacin, etc. Sigue aqu un grfico con ejemplos de estrategias cognitivas de diverso tipo o con distinta intencionalidad [vase la figura 3.121. Por lo general, las estrategias se subdividen en estrategias ms especficas o se descomponen en los elementos o actividades que las integran. As por ejemplo, la siguiente estrategia puede adquirir diversas modalidades.

Procesamiento de la informacin Activacin de conocimientos previos Activacin de la creatividad Activacin de procesos cognitivos Organizacin de contenidos y procesos Comprensin de contenidos y procesos Verificacin de logros Regulacin de la conducta Identificacin de errores Retroalimentacin Monitoreo Resolucin de problemas Toma de decisiones

FIGURA 3.12. Estrategias cognitivas

Segn C. West, J. Farmer y P. Wolf, la seleccin de estrategias cognitivas es una tarea de diseo extremadamente importante, que consiste en decidir cul estrategia cognitiva usar para qu contenido, as como con cules estudiantes y en qu momento de la enseanza [vase la figura 3.13]. En otras palabras, no todas las estrategias son apropiadas para todos los contenidos, ni para todas las personas, ni en todos los momentos o contextos de la enseanza.

SELECCIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Cul estrategia Para qu contenido Con cules estudiantes En qu momento

ACTIVACIN DE PROCESOS COGNITIVOS

Preguntas Debates Torbellino de ideas Tcticas de interaccin

FIGURA 3.13. Cmo seleccionar estrategias cognitivas

'

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Clasificaciones de estrategias cognitivas Las estrategias cognitivas pueden clasificarse de diversas maneras. Dado que el presente modelo es de tipo adaptativo, esto es, prescribe diferentes tipos de estrategias de enseanza segn sean las respuestas de los estudiantes, conviene disponer de diferentes clasificaciones o taxonomas. As, Jas estrategias cognitivas pueden clasificarse a partir del tipo de aprendizaje que van a apoyar, lo cual se representa en la figura 3.14 [adaptada de M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 118]. Las estrategias tambin pueden clasificarse en concretas o abstractas, segn el nivel de abstraccin que manejan; o en relacin con la modalidad en que son presentadas, ya sea verbal o visualmente. Asimismo, las estrategias cognitivas pueden ser agrupadas por el nivel de adquisicin de conocimientos y habilidades que apoyan, o bien por el nivel cognitivo o bien por el metacognitivo; tambin por el tipo de conocimiento al que estn referidas, es decir, si se trata de conocimiento procedimental o declarativo [vase M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, pp. 115-117]. En este trabajo se utiliza la clasificacin de estrategias cognitivas de West, Farmer y Wolff (1991), porque representa una alternativa viable para apoyar el trabajo de diseo didctico. A continuacin se describen las estrategias cognitivas mencionadas y se reconocen las relaciones de cada una de ellas con los procesos cognitivos (segn la
conocimientos Adquisicin de informacin metaconocimiencos ESTRATEGIAS J motoras intelectuales Desarrollo de habilidades Desarrollo de actitudes cognitivas metacognitivas Espaciales ESTRATEGIAS de puente

de organizacin

^multipropsito

FIGURA 3.15. Familias de estrategias cognitivas


i

taxonoma de M. de Snchez) subyacentes en su ejecucin. De acuerdo con C. West, J. Farmer y P. Wolf, las estrategias cognitivas pueden agruparse en cuatro familias, segn se muestra en la figura 3.15. Estrategas cognitivas de organizacin. Este tipo de estrategias son muy variadas y permiten realizar ordenamientos y clasificaciones (que corresponden a los procesos bsicos ms elementales ubicados en la taxonoma de De Snchez). Tambin se les conoce como estrategias de "estructuracin" o de "agrupamiento". Este tipo de estrategias tiene equivalencia con las estructuras que subyacen en la informacin o en los textos, en tanto que representan las diferentes formas en que se encuentra organizado o estructurado el contenido de la enseanza, ya sea a partir de fuentes de informacin escrita o verbal. Este tipo de estrategias ayudan a las personas a procesar grandes cantidades de informacin. Sin embargo, son estrategias "preparatorias" o requisitos para el empleo de otro tipo de estrategias cognitivas que son ms efectivas para lograr un procesamiento ms profundo y, por tanto, el aprendizaje. La autora se bas en la clasificacin de C. West, J. Farmer y P. Wolf para la elaboracin del cuadro 3.6, que ilustra las estructuras de texto o estrategias de organizacin ms comnmente empleadas [vase Instructional design, cap. 2). Estrategias cognitivas espaciales. Este tipo de estrategias cognitivas consisten en patrones por medio de los cuales puede desplegarse y or-

FIGURA 3.14. Estrategias cognitivas y tipo de aprendizaje

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CUADRO 3.6. Tipos de estrategias de organizacin Tipo Nombre


Espaciales

Bases y ejemplos
Descripcin de escenarios, partes, mapas. Se encuentra en geografa, botnica, zoologa Bases: el tiempo. Ejemplos: ficcin, historia, biografas, relatos.

Narrativas

ganizarse visualmente una gran cantidad de informacin, y tener as una visin panormica. Estas estrategias se subdividen en tres variantes: las grficas de recuperacin de tipo 1, las grficas de recuperacin de tipo 2 y los mapas conceptuales. La investigacin ha demostrado que este tipo de estrategias tiene efectos positivos en el recuerdo y el aprendizaje. La figura 3.16 es un mapa conceptual sobre los tres tipos de estrategias cognitivas espaciales. Grficas de recuperacin de tipo 1: Son matrices o rejillas que incluyen rtulos de las principales ideas en las columnas y en las filas. La realizacin de las grficas permite tener informacin sobre las relaciones entre las principales ideas que entrarn en los espacios o cuadrculas en blanco. Esta informacin puede consistir en hechos o datos, ideas, ejemplos, conceptos, descripciones, explicaciones, procesos y procedimientos. La incorporacin de informacin en los espacios puede hacerse por los autores de los textos, o por el maestro y por los estudiantes, ya sea en forma individual o grupa!. Puede investigarse o consultarse cualquier fuente de informacin para llenar los espacios, incluso tambin puede hacerse de memoria. No todas las grficas de recuperacin de tipo 1 son iguales, difieren en la forma como se despliega la informacin, en la clase de informacin que se incorpora y en las operaciones intelectuales que su construccin implica. Entre las variantes de este tipo de grfica se encuentran: matriz, problema/solucin, y objetivos/
ESTRATEGIAS ESPACIALES GRFICA TIPO 1 GRFICA TIPO 2 MAPAS CONCEPTUALES

LINEALES/ ESPACIALES

Son necesarios el tiempo y la sucesin de pasos. Ejemplo: instrucciones para usar una computadora, Procedimientos descripciones funcionales.

Induccin y deduccin (seguir reglas de lgica. Exposicin formal). Ejemplo: filosofa, matemticas Conocimiento caracterizado por relaciones lgicas, Taxonomas basado en la observacin sistemtica y en teoras.

Ejemplo: taxonoma de seres vivos, taxonomas sobre niveles de aprendizaje. Conocimiento menos basado en la lgica que el requerido para las taxonomas. Tiene ms presencia en todos los campos disciplinarios y est Tipologas basado en elementos obvios fcilmente observables. Ejemplo: tipologas en funcin del tamao, el color, la forma, la textura en elementos CLASIFICACIN Clasificacin multipropsito (basada en elementos abstractos y difcilmente observables, en comparacin con las tipologas) Causa-efecto Semejanzas y diferencias Formas y funciones Ventajas y desventajas estructurales.

matriz objetivo/accin

problema/solucin

jerarqua araa hbrido

FIGURA 3.16. Mapa conceptual sobre estrategias cognitivas espaciales

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acciones. Los procesos cognitivos subyacentes a la ejecucin de este cipo de estrategias son los seis procesos bsicos (la observacin, la comparacin, la relacin, la clasificacin, el ordenamiento y la clasificacin jerrquica) y un proceso integrador (anlisis) segn la taxonoma de M. de Snchez. Por lo comn, las grficas que se emplean con fines de enseanza son de dos dimensiones, aunque tambin existen las de tres dimensiones. El cuadro 3.7 es un ejemplo de grfica de tipo 1 de dos dimensiones (matriz), adaptada de C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design. Grficas de recuperacin de tipo 2: Tambin son matrices o rejillas que permiten organizar grandes cantidades de informacin. Lo que las distingue de las anteriores es que en stas los espacios en blanco se llenan como producto de inferencias realizadas a partir de principios tericos o marcos conceptuales interpretativos. Los principios se usan para la construccin lgica de hechos, para la deduccin de conocimiento en forma personal y para colocarlo en la disposicin visual de la grfica. Difcilmente pueden llenarse los espacios con informacin textual de alguna fuente. En las grficas de tipo 1, la informacin para

CUADRO 3.7. Grfica de recuperacin de tipo 1 sobre el sistema digestivo humano


Partes Boca Tubo digestivo Estmago Intestino delgado Intestino grueso Recto Funcin Su bp artes Subfundan

colocar en los espacios se obtiene mediante el recuerdo y la consulta de fuentes o materiales de referencia. En las grficas de tipo 2, las inferencias se realizan de dos formas: de los principios generales a la informacin especfica y de la informacin especfica de un espacio o rejilla a otro espacio. Es decir, se va de lo general a lo particular, y conforme se avanza en la realizacin de la grfica se van aclarando las siguientes informaciones especficas. Los principios y sus conceptos tienen su origen en las grandes ideas y en la estructura de una disciplina. De ah que, para obtener mejores resultados, los principios que sern utilizados deben ser ya conocidos por los estudiantes. Se considera que esta estrategia es de las ms importantes en canto que su uso tiene efectos altamente positivos sobre el recuerdo y el procesamiento de informacin. En una escala de cero a diez, esta estrategia es la nica a la que los autores de la presente taxonoma le dan una puntuacin de diez en cuanto a su potencial para apoyar el recuerdo de informacin almacenada en memoria de largo plazo. Adems, constituye una herramienta muy efectiva en el inicio de la enseanza, ya sea de un curso o de un tema, al proporcionar el panorama general y ayudar a los estudiantes a inferir o recordar los conocimientos previos pertinentes a la informacin que ser introducida. Por tal razn se le conoce tambin como estrategia "puente". Los procesos cognitivos subyacentes a la realizacin de la grfica de tipo 2 son, adems de los procesos bsicos, el anlisis, la sntesis y la evaluacin; asimismo, se emplean formas de razonamiento deductivo e inductivo. Por ello, este tipo de estrategia es un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior, tales como la solucin de problemas, la toma de decisiones, la creatividad, etc. En el cuadro 3.8 se presenta un ejemplo de tszt tipo de estrategia. Mapas conceptuales: El mapeo conceptual consiste en disponer dejos conceptos principales de un texto o una lectura en una composicin visual. Se dibujan lneas entre los conceptos asociados y se les da un nombre a las relaciones establecidas entre los conceptos. Los mapas

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conceptuales revelan el patrn estructural del material y proporcionan un panorama global de la informacin. Para su realizacin, son necesarios los procesos cognitivos correspondientes a la clasificacin jerrquica, la cual puede ser aplicada para resolver problemas, para organizar y buscar informacin, y para realizar inferencias acerca de conceptos, eventos o situaciones. Este tipo de estrategia cognitiva espacial se emplea cuando el material es fundamentalmente conceptual y los objetivos son el aprendizaje de conceptos. En estos casos, tambin son tiles las grficas de recuperacin. Sin embargo, cuando el foco del contenido y los objetivos son diferentes al aprendizaje de conceptos, las grficas son ms convenientes, ya que puede incluirse otro tipo de informacin, como datos o ejemplos. Existen distintos tipos de mapas conceptuales y se emplean segn

CUADRO 3.8. Grfica de recuperacin de tipo 2 sobre "Los indios de Estados Unidos"
(Para esta grfica, el principio general es: El lugar donde ellos vivieron y el clima dicen mucho acerca de cmo vivieron.") Costa norte sur Desierto Pradera Bosque norte sur Montaa este oeste Herramientas Alimentacin Ropa Refugios

el tipo de conocimiento y, por consiguiente, segn el tipo de relaciones de que se trate. Las cuatro formas incluidas en el mapa conceptual sobre las estrategias espaciales, presentado al inicio de este grupo de estrategias, jerarqua, araa, cadena e hbridos, aunque no representan todas las modalidades posibles, s son las ms usuales. Cuando el material a ser mapeado es conocimiento de tipo declarativo, pueden usarse tanto los mapas de araa como los jerrquicos; si la relacin predominante de la informacin es la secuencia temporal, deben usarse los mapas de tipo cadena. Por otra parte, si se trata de conocimiento procedimental, la relacin puede ser de tiempo o causal, por tanto se emplean mapas de cadena. La figura 3.17 es un mapa de araa sobre las nueve clases de relacin que pueden establecerse en los mapas conceptuales, segn West [vase Instructional design, p. 101]. En contraste con este mapa conceptual, el cuadro 3.9 presenta una grfica de recuperacin que tambin muestra los nueve tipos de relacin que pueden establecerse en los mapas conceptuales; en ella se incluye informacin ms especfica. Estrategias cognitivos de puente. Durante la enseanza, es comn encontrar un gran abismo entre lo que se ensear y el conocimiento que poseen los estudiantes. La enseanza transcurre de una unidad a otra, de un curso a otro o de una leccin a otra con escasa o nula conexin entre s. Por lo general, los estudiantes manifiestan no tener conocimientos acerca de algn tema, y el maestro no sabe cmo introducir un tema de modo que pueda ayudar a los estudian tes. a recordar o reactivar el conocimiento que poseen para relacionarlo con la informacin nueva. Como se afirm antes, cuando no se realizan puentes o relaciones entre la informacin nueva y los conocimientos previos, el aprendizaje, cuando ocurre, se realiza por memorizacin o repeticin y se olvida muy pronto. Las estrategias de puente tienen el propsito de apoyar en forma sistemtica a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos previos en la nueva informacin. Algunas de dichas estrategias son el organizador previo, la metfora y la analoga, as como las grficas de recuperacin de tipo 2 (que tambin pertenecen al segundo grupo).

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inclusin categorizacin equivalencia
TIPOS DE MAPAS

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similitudes cantidad

CUADRO 3.9. Grfica de recuperacin con tipos de mapas conceptuales


Tipo de relacin A es una parte de B Operacin esencial clasificacin o categorizacin inclusin, definicin Ejemplos en texto por ejemplo, tipo de, clase de, parte de. es un elemento de, es una caracterstica de, se define como, se denomina. es igual a, es el mismo que. es como, es similar a.

diferencias tiempo causal

permisin

A es una propiedad de B

FIGURA 3.17. Tipos de mapas conceptuales


A es igual a B muestra equivalencia

Organizador previo o avanzado: Es un pequeo texto de carcter abstracto que se redacta en prosa y se presenta antes del material nuevo. Es un puente, una declaracin de transicin, no es slo un resumen de requisitos para el aprendizaje de material nuevo, sino que tambin constituye un breve pero panormico adelanto del material nuevo. Por lo general, el organizador previo es la nica estrategia que los estudiantes no son capaces de realizar. Este trabajo le corresponde ms bien al maestro. Puede ser usado para ayudar en el aprendizaje tanto de contenidos declarativos como procedimentales. Hay una tendencia a llamarle "organizador avanzado" a la introduccin comn, o incluso a cualquier grfica o ilustracin que se presente al inicio de una clase o tema, y que tenga que ver con los contenidos por ensear. Sin embargo, este tipo de apoyos no se consideran organizadores previos, aunque puedan motivar o estimular el aprendizaje. Un organizador previo o avanzado contiene todas las caractersticas siguientes, las cuales estn de acuerdo con los lincamientos de Ausubel [citado en C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design, pp. 115-116]: 1. Es un pasaje en prosa, corto y abstracto. 2. Es un puente que establece una relacin entre informacin nueva y algo ya conocido. Se basa en las semejanzas que existen entre el conocimiento viejo y el nuevo. S no existen similitudes importantes, no es posible elaborar un organizador avanzado.

A es similar a B

muestra similitud o semejanza ilustra diferencias

A no es similar a B

es diferente, distinto de, en contraste. es ms, es mayor que, es menos, es menor. entonces, antes, despus, siguiente. ocasiona, produce, en razn de. permite, capacita.

A es mayor o menor que B

cantidad

A ocurre antes que B

secuencia temporal

A es la causa de B

causal, necesario y suficiente necesario, pero no es condicin suficiente.

A permite a B

3. Es una introduccin a una nueva leccin, unidad o curso. 4. Es un esbozo abstracto de informacin nueva y es una nueva exposicin de conocimiento previo. 5. Proporciona a los estudiantes una estructura de la nueva informacin. 6. Estimula a los estudiantes para que transfieran o apliquen lo que ya saben. 7. Su contenido debe tener sustancia intelectual o ser suficientemente

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te explcito, lo cual representa un material ms exigente que el conocimiento comn. A continuacin se presentan algunos ejemplos de organizador avanzado tomados del texto de C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructiona design [vase p. 117], con la intencin de ilustrar los elementos anteriores. Organizador avanzado sobre el tema: Causas de la guerra. "Recuerden que en la unidad sobre la Primera Guerra Mundial estudiamos algunas de las causas de dicha guerra. Entre las causas estudiadas se analizaron las fuerzas econmicas, los trastornos polticos, los conflictos o rivalidades internas y las disputas territoriales. Tambin aprendimos sobre una serie de acontecimientos importantes que ocurrieron justamente antes de la declaracin de esa guerra. En esta nueva unidad, aprenderemos que las causas de la Segunda Guerra Mundial son casi las mismas, y que los acontecimientos que ocurrieron antes de cada guerra son similares." El siguiente ejemplo est destinado a una leccin sobre la operacin de diferentes tipos de motores. Est basado en una primera leccin sobre motores de pistn, en la cual los estudiantes aprenden las operaciones bsicas de este tipo de mquinas. En el organizador se replantean tres ideas generales tomadas de la leccin anterior y la leccin sobre los motores de turbina ser organizada en torno a estas ideas que reflejan similitud en las operaciones. Organizador avanzado para una unidad de ciencia: Motores. "En la ltima sesin aprendimos sobre los motores de pistn. Para nuestra prxima leccin estudiaremos los motores de turbina. Los motores de pistn y los motores de turbina tienen en comn una caracterstica importante: la combustin produce gases calientes a altas presiones. En la ltima leccin aprendimos que para operar un motor de pistones se requiere, primero, quemar el combustible a muy alta presin. Segundo, la combustin crea gases calientes bajo presin alta. Esta presin

alta ocurre en una cmara de combustin. Tercero, bajo esta presin, los gases calientes se expanden y presionan contra los pistones. En esta prxima leccin sobre las turbinas veremos que este tipo de motores trabaja en forma muy similar pero con una diferencia. Se analizar cmo funciona una turbina, por medio del rastro de estas tres operaciones similares y de investigar despus la diferencia principal entre ambos tipos de motores." Los casos de organizador avanzado presentados son ejemplos de contenidos que cuentan con considerable "sustancia intelectual". Un contraejemplo de un contenido con poca sustancia intelectual es el siguiente. Tmese el mismo tema del ltimo ejemplo, la unidad sobre ciencia en el subtema de los motores, y supngase que se empieza la nueva leccin con un prrafo o explicacin que diga: "En la ltima leccin se analiz el tema de los pistones y se presentaron aspectos de su funcionamiento y sus caractersticas principales. En esta nueva leccin se seguir el mismo formato." Si uno como maestro introduce de esta manera una nueva leccin, no se est alcanzando el criterio de "sustancia intelectual", es decir, no se dice mucho sobre la esencia de la relacin entre los contenidos ya trabajados y los temas por analizar. De acuerdo con C. West, J. Farmer y P. Wolf, hasta el momento, la investigacin ha evidenciado que es altamente probable que se produzcan efectos positivos si se aplica un organizador avanzado de acuerdo con las siguientes caractersticas [vase Instructiona design, p. 123]: 1. Cuando se sigue el procedimiento propuesto (ver texto sealado de West). 2. Cuando se disea con precisin en trminos de las siete caractersticas establecidas en el listado anterior. 3. Cuando el material o contenido por ensear es difcil para los estudiantes. 4. Cuando los estudiantes no cuentan con otros esquemas mentales que puedan servir mejor para su aprendizaje.

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Metfora y analoga. Estas estrategias se utilizan para trasladar el significado de una idea, un concepto, un procedimiento o un evento a otra idea, otro procedimiento u otro evento. Ayudan a sensibilizar a los estudiantes respecto ajas semejanzas que entrecruzan los diferentes campos de conocimiento. Al iguai que el organizador avanzado, la metfora y la analoga son puentes entre algo conocido y un conocimiento nuevo. En contraste con el organizador avanzado, una metfora es ms una expresin connotativa, menos definitiva y menos detallada. Para la realizacin de analogas se requiere el razonamiento analgico, proceso que permite establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o ms conjuntos. Dicho tipo de razonamiento se considera uno de los ms poderosos para estimular la creatividad y desarrollar las estructuras cognitivas que sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal. Ms an, las analogas son la base para la realizacin de metforas, en tanto que estas ltimas son una aplicacin del razonamiento analgico, son relaciones abstractas que requieren el uso de la imaginacin, de lenguaje pintoresco, y que expresan ideas y sentimientos. Estrategias multipropsito. sta es la cuarta familia de estrategias cognitivas segn la taxonoma de C. West, J. Farmer y P. Wolf [vase cap. 8]. Consiste de una variedad de estrategias que se utilizan con diversos fines, y se exponen a continuacin. Refuerzo. ste es el nombre que recibe un conjunto muy variado de formas para el estudio y la comprensin. Por lo general, las estrategias de refuerzo se definen como actividades que ayudan a procesar informacin en la memoria de corto plazo al mantener el material activo, de manera que posteriormente pueda procesarse en forma ms profunda y, por tanto, pueda recordarse despus de periodos largos. Este tipo de estrategias incluye actividades conocidas como la repeticin, la prctica o el estudio, y existe una variedad de ellas. Algunas son: repasar o revisar el material de un texto; formular y contestar preguntas; prede-

cir posibles preguntas que har el profesor o el autor de un texto; predecir el significado del contenido; parafrasear; resumir; discernir la informacin importante de la que no lo es; tomar oras de lo principal en un texto, o subrayar las ideas o aspectos pertinentes para nuestro estudio, de modo que reduzcamos la cantidad de informacin por procesar en forma ms profunda. Todo lo anterior conlleva la seleccin y la prediccin. A diferencia de las dems, las estrategias de refuerzo son las nicas que pueden ser usadas por los estudiantes sin ayuda del profesor. El trabajo del maestro se reduce a proporcionar el tiempo suficiente para su uso, ensear cmo se utilizan y propiciar las oportunidades para aplicarlas. Imgenes. Las imgenes son visualizaciones mentales de los objetos, los eventos y las ideas. La tcnica tpica consiste en pedir a los estudiantes que se formen una representacin mental de determinada, informacin. Esta estrategia puede ser de gran ayuda para el aprendizaje. De hecho, existe consenso sobre la existencia en la mente de cuando menos dos sistemas de codificacin: el verbal y el imaginal; una gran cantidad de informacin puede ser codificada tanto verbal como imaginalmente. La creacin de imgenes es tambin una de las formas ms importantes en que se almacena el conocimiento en la mente. La formacin de imgenes puede ayudar al aprendizaje y al recuerdo en variedad de tareas en diversos campos del conocimiento. Puede emplearse para conocimientos tanto de tipo declarativo como procedimental. Se han demostrado sus efectos positivos en el recuerdo de palabras, oraciones, prrafos extensos, grficos, tareas de tipo psicomotor y formas complejas de conocimiento procedimental. Los procesos cognitivos que subyacen en la ejecucin de esta estrategia son los mismos que se mencionaron para las analogas, ya que las imgenes constituyen un tipo de analogas denominadas "figurativas" o "imaginales". Las imgenes tienen las siguientes caractersticas: 1. Son analogas grficas o pictricas en la mente 2. Son modificables

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3. 4. 5. 6.

Se parecen ms a un video que a una fotografa Son divisibles en partes que pueden ser examinadas Son resultado del aprendizaje Se pueden ensear

Mnemnicas. A este tipo de estrategias tambin se las conoce como ayudas artificiales para la memoria. Los mnemnicos son instrumentos que ayudan a recordar. Algunas de estas estrategias se apoyan en imgenes, otras no. Para construirlas se utilizan algunos de los seis procesos elementales de pensamiento. Se dice que son "memoria artificial" porque tienen poca o nula relacin con el contenido que ser recordado. El material suele estar tan poco estructurado que, sin el apoyo artificial, la nica estrategia de apoyo que resta es la repeticin. Ello no significa que no se puedan usar recursos mnemnicos en un conocimiento bien estructurado; sin embargo, cuando se trata de un conocimiento que cuenta cuando menos con una mnima estructura, se recomienda emplear otro tipo de estrategias cognitivas con mayor capacidad de apoyar el procesamiento profundo de la informacin. Existe un gran nmero de estrategias mnemr.icas, entre ellas la codificacin de la primera letra, que consiste en la formacin de alguna palabra o frase para ayudar a recordar. Por ejemplo, el lector puede detenerse en la primera letra del nombre de cada una de las familias o agrupamientos de estrategias cognitivas aqu presentadas, y posteriormente crear una frase fcil de recordar con palabras que empiecen con las mismas letras de las familias mencionadas. En el contexto de las Olimpiadas de Atlanta, una frase til podra ser: Oro (Organizativas) Esperbamos (Espaciales) Para (Puente) Mxico (Multipropsko).

La enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas Un modelo de enseanza basado en el uso de estrategias cognitivas, como el que se propone en este trabajo, supone la necesidad de ense-

fiar a los estudiantes a emplearlas durante el aprendizaje de los contenidos de determinada materia. Segn West, Farmer y Wolf, la enseanza de estrategias cognitivas parte de la consideracin de que este tipo de estrategias representan no slo diversos caminos para que las personas aprendan, sino tambin constituyen vas de acceso al conocimiento que pueden ser activadas de manera sistemtica [vase Instructional design, p. 26]. Un maestro puede disear una metfora, por ejemplo, para explicar una leccin o para comunicar una idea. Es evidente que algunos estudiantes avanzados son capaces de utilizar, por su cuenta, estrategias para aprender el material. La mayora no lo hace y algunos lo hacen de modo parcial y con menos xito que el que se puede esperar si la estrategia la planea el maestro. De ah que sea necesario que ste plantee objetivos de enseanza que vayan ms all de que el estudiante aprenda un contenido especfico. Se trata de incluir el objetivo de "aprender a aprender", de aprender metacognitivamente. Es decir que, en la medida en que los estudiantes aprendan el material, tambin aprendan cmo usar una imagen, una grfica de recuperacin o el parafraseo de una idea, al usar el maestro estas estrategias cognitivas como tcnicas de diseo al elaborar la programacin de un curso. Si se cumple lo anterior, adems de aprenderse en forma simultnea el contenido y las estrategias, el aprendizaje es recproco, ya que el aprendizaje de estrategias mejora y estimula el aprendizaje de contenidos, y mediante el aprendizaje de contenidos el estudiante aprende a usar estrategias cognitivas y se motiva para continuar hacindolo. En otras palabras, se da una relacin recproca o motivacin mutua entre la enseanza de estrategias cognitivas y la enseanza de contenidos. En general, el aprendizaje por imitacin puede ser muy efectivo para el caso de las estrategias cognitivas. Los estudiantes no slo pueden aprender contenidos mediante la imitacin, sino que tambin pueden aprender a usar estrategias cognitivas si observan cmo las usa el maestro y otros estudiantes. De esta manera, estos ltimos

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se empiezan a familiarizar con las estrategias y sus diversas aplicaciones en el estudio y el aprendizaje. Algunas estrategias cognitivas pueden emplearse en actividades grupales mediante el aprendizaje cooperativo (estrategias organizativas). Esto tambin-puede ayudar a cumplir con objetivos de nivel metacognitivo, ya que los estudiantes pueden aprender estrategias unos de otros. En esta obra se propone entrelazar en el diseo los dos tipos de estrategias presentadas en esta seccin, y mediante el uso de estrategias organizativas crear en el aula el contexto favorable para el aprovechamiento ptimo del aprendizaje y la aplicacin de estrategias cognitivas. Otro aspecto a tomar en cuenta en la enseanza de estrategias es la necesidad de reforzar su uso. El refuerzo es un elemento de peso en el aprendizaje humano. Durante la enseanza, es necesario recompensar o estimular a los estudiantes cuando emplean estrategias cognitivas. Para ello es indispensable que el maestro destaque o subraye de qu estrategia se trata, de modo que el estudiante tenga conciencia plena del hecho. De acuerdo con Reigeluth y Stein fcitados en C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instrucdonaldesign, p. 250], las estrategias cognitivas pueden ser utilizadas de tres formas: 1. Para comunicar el contenido o activar el procesamiento interno necesario para el aprendizaje. Por ejemplo, el maestro presenta una analoga. 2. El maestro puede activar de diversas formas una estrategia cognitiva ya conocida por el alumno. Por ejemplo, se pide a los estudiantes que piensen o elaboren una analoga apropiada ai contenido en revisin. 3. La estrategia se ensea junto con los contenidos. Puede decirse que, por lo general, mientras ms experto sea el estudiante, ms convendr emplear el segundo camino. Las otras dos alternativas son apropiadas para estudiantes que inician este tipo de entrenamiento, o que no han recibido enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas.

Tomando en cuenta los conceptos anteriores, West, Farmer y Wolf proponen un modelo para la enseanza de estrategias cognitivas, el cual se muestra en la figura 3.18. El aprendizaje de estrategias requiere muchas demostraciones con contenidos variados. Conforme se avanza, los alumnos que dominen la estrategia pueden demostrar cmo la usan con determinado contenido. Cuando los estudiantes usan una estrategia, deben conocerse y evaluarse los resultados de su aplicacin, adems de reforzarse el trabajo. Otro elemento muy importante de este modelo es el desvanecimiento, es decir, la reduccin gradual del apoyo proporcionado por el modelamiento y el refuerzo. En la medida en que sea necesario, el maestro y los compaeros ms aventajados deben continuar con la explicacin y las demostraciones. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de usar una estrategia sin ser guiados y en variedad de temas.

Cmo seleccionar las estrategias En la figura 3.19 se indica cules son las formas de uso que tiene cada una de las estrategias cognitivas descritas en esta seccin de acuerdo con la propuesta de West, Farmer y Wolf. La informacin de esta figura debe tomarse en cuenta antes de seleccionar este grupo de estrategias cognitivas en el diseo didctico de una materia.

FORMULACIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL


APRENDIZAJE

"La evaluacin se ha convertido, dentro de lo que suelen ser los modelos de enseanza, en una autntica palestra de confrontacin tanto ideolgica como tcnica", afirma M. Zabaiza, ya que, para algunos, en la evaluacin pueden concentrarse todos ios, "diablos" de lo educativo, mientras que para otros es sta la "pieza clave" del sistema instructivo, ya que permite el control, el orden y la calificacin de los alumnos. Sin

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embargo, en medio de este debate, la evaluacin es uno de los elementos menos entendidos, menos valorados y peor practicados del curriculum escolar por los profesionales y los administradores de la enseanza. Testimonio de ello es la siguiente afirmacin de M. Martn: "Las investigaciones llevadas a cabo en estos ltimos aos han puesto de manifiesto que la prctica de la evaluacin padece una grave enfermedad y que los procesos evaluados estn afectados de las patologas ms diversas. Esta patologa afecta a todas y cada una de sus vertientes dando como resultado una evaluacin disfuncional y desequilibrada." Las prcticas tradicionales de la evaluacin adquieren formas, hbitos y mtodos que se exponen a continuacin [vase M. L. Martn,

Manual del curso Planeacin, administracin y evaluacin de la enseanza, pp. 134-135]: 1. Slo se evala al alumno, y no a los otros elementos del curriculum. Por ello, en caso de fracasar, slo l deber cambiar; lo dems podr seguir como estaba. 2. Se evalan solamente los resultados sin considerarse cmo se llega a ellos, por lo que una evaluacin de este tipo es imprecisa y parcial. 3. Se evalan slo los conocimientos y se dejan de lado otrcs aspectos educativos no menos importantes, como las actitudes, las destrezas y los valores. 4. Slo se evalan los resultados directos buscados, y se pasan por alto
ORGANIZACIN

SE MODELA ESTRATEGIA

Requiere mltiples demostraciones en variedad de contextos. Los estudiantes que la dominan tambin hacen demostraciones.

1,2,3

espacio y tiempo clasificacin grficas I (1, 2, 3) grficas II (3) mapa conceptual (1, 2, 3) organizador avanzado 3 metfora (1, 2, 3)

despus "Desvanecer" gradualmente el modelo; reforzar, explicar; proporcionar resultados (retroalimentar); regresar a las demostraciones si es necesario.
FAMILIAS DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

ESPACIALES

PRCTICA DE LOS ESTUDIANTES (GUIADA) despus PRCTICA DE LOS ESTUDIANTES (SIN GUIADA)

PUENTE

MULT1 PROPSITO

refuerzo (1,2) mnemnicos (1, 2, 3) imgenes (1,2)

Los estudiantes practican con 1 diversas reas de conocimiento.

1 = Ensear simultneamente estrategias y contenidos 2 = Activar estrategias en los estudiantes durante la enseanza 3 = Usar estrategias para presentar contenidos FIGURA 3.19. Usos de las estrategias cognitivas

FIGURA 3.18. Modelo para la enseanza de estrategias

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los resultados producidos de modo lateral e imprevisto, los cuales muchas veces son igual de importantes o ms que los directamente pretendidos. 5. Se evala principalmente lo negativo. Es decir, se destacan ms los problemas y las deficiencias que los logros y los aciertos. 6. Slo se evala a las personas, y se dejan de lado las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos y dems elementos que tambin influyen sobre los resultados. 7. Se evala descontextualizadamente, slo a partir de la ptica y el cdigo del evaluador, y se prescinde de las claves de interpretacin del contexto. Por ejemplo, no tomar en cuenta en qu grado son comprensibles las instrucciones de una prueba puede llevar al maestro a suponer que todos los alumnos las comprenden por igual. 8. Se evala cuantitativamente, asignando slo nmeros a realidades complejas, lo cual impide evaluar cuestiones que tienen que ver con cmo aprende el alumno. 9. Se utilizan instrumentos inadecuados. En la actualidad, la mayora de los instrumentos para realizar evaluaciones son estticos, cuantificadores y descontextualizados. 0. La forma como se evala no es congruente con el proceso de enseanza-aprendizaje. Ejemplos de ello son: cuando un proceso de enseanza basado en la explicacin oral concluye con un examen escrito, o cuando un modo de trabajo en grupo culmina en una evaluacin individual. 1. Se evala estereotipadamente. Los profesores conservan sus respectivos esquemas de evaluacin, sin tomar en cuenta la situacin de aprendizaje. Ante esta situacin, es comn encontrar que una de las principales preocupaciones de los alumnos al inicio de un curso sea conocer las costumbres evaluatorias de su profesor. Por tanto, los alumnos por lo regular se someten a proyectos estereotipados de evaluacin cada semestre. 2. No se evala ticamente. La hora de la verdad es la hora de la evaluacin, no la del aprendizaje, por lo que se corre el riesgo de manipular y someter al alumno.

13. Se evala para controlar si la evaluacin no es educativa, es decir, para mejorar el proceso. Por lo general, se practica como proceso que se cierra sobre s mismo, que constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior, y de ello se deriva que los alumnos y los profesores sigan cometiendo los mismos errores ao tras ao. 14. No se hace autoevaluacin. No se practica ni se instruye al alumno sobre cmo realizar la autocrtica y la reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje. 15. No se practica la evaluacin continua, que permite ir adecuando el proceso de enseanza a las necesidades educativas. 16. No se practica la metaevaluacin. Es decir, no se somete a evaluacin la propia evaluacin, por lo que se deja de lado tanto la posibilidad de valorar de manera rigurosa los resultados, como la de tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.

Nuevos enfoques en la evaluacin Ante las carencias y las limitaciones existentes en las actuales prcticas de evaluacin, en varios pases se ha generado un movimiento que responde a la necesidad de modificar la orientacin de la evaluacin. Las limitaciones de los mtodos actuales para evaluar el desempeo de los estudiantes no es el nico factor que ha contribuido a generar este requerimiento. De acuerdo con J. Marzano [vase Assessing students' outeomes, p. 9], ste obedece, adems, a otros dos factores: primero, los cambios introducidos en los objetivos educacionales, y segundo, el nuevo enfoque que considera la evaluacin como una actividad plenamente integrada al diseo curricular, la enseanza y el aprendizaje. Earnest y Pearson [citados en M. de Snchez, "Enfoque cognitivo de la evaluacin", p. 3] explican que existe otra causa'no menos importante de los cambios en los sistemas de evaluacin: la evolucin en

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los puntos de vista tericos acerca del lenguaje, el aprendizaje y la cognicin. Los autores afirman que el paso de la concepcin del aprendizaje como acumulacin de informacin a una constructivista ha tenido como consecuencia la necesidad de desarrollar nuevas formas de evaluacin, las cuales estn siendo pensadas mientras que se reconceptualiza el campo del curriculum y la enseanza. En sntesis, se trata de encontrar nuevos caminos para evaluar las formas de procesamiento que los estudiantes siguen al elaborar sus respuestas, las formas como construyen el significado de los contenidos que se les ensean, y cmo solucionan la resolucin de problemas. Con tal propsito, se plantea un enfoque de evaluacin acorde con las directrices del modelo de diseo didctico aqu expuesto, segn el cual ha de reunir las siguientes funciones y caractersticas: 1. Se realiza con apego a lo que realmente se ense, lo cual implica considerar las estrategias de enseanza empleadas y el ambiente de aprendizaje, y no slo los objetivos planeados. En otras palabras, la evaluacin se desarrolla con apego al curriculum real, adems del curriculum formal. 2. El nivel de las formas evaluatorias est alineado con los diferentes niveles de aprendizaje, de tal modo que sea posible identificar y conocer el desarrollo cognitivo o el cambio conceptual. 3. Proporciona oportunidades a los estudiantes para que consoliden su aprendizaje y a los maestros para que propicien que los estudiantes integren los diversos componentes de lo que se ha aprendido y que apliquen esos conocimientos. 4. Constituye una fuente de informacin sobre la direccin de los futuros aprendizajes, no slo para mejorar lo que an no est suficientemente aprendido, sino tambin para delinear nuevas cuestiones que supongan la extensin del aprendizaje. 5. Determina el grado en que la instruccin ha sido exitosa, e indica la necesidad de modificarla cuando los resultados no son positivos. 6. Permite regular, orientar y autocorregir la accin educativa de forma

continua, siempre y cuando se use a lo largo de todo el proceso educativo. 7. Implica al sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda accin educativa. 8. Est integrada al proceso de enseanza-aprendizaje. 9. Tiene un carcter holstico. Es decir, considera todos los mbitos del aprendizaje y no slo las conductas o rendimientos observables. 10. Informa tanto sobre los procesos de aprendizaje del alumno, como sobre las dems variables que intervienen en la enseanza: las caractersticas del profesor, los materiales de estudio, los recursos, las relaciones, los espacios fsicos, las prcticas administrativas, etctera. La perspectiva de evaluacin que se propone aqu se conoce como "evaluacin cualitativa", y se sustenta en bases epistemolgicas diferentes de las de los enfoques tradicionales o cuantitativos, centrados en medir los resultados de la enseanza. Se dice que es un enfoque cualitativo de la evaluacin porque se considera valioso evaluar los productos cognitivos medibles en los alumnos, pero tambin otras muchas variables no cuantificables. Algunas de stas son: los procesos de aprendizaje, los medios cognitivos por medio de los cuales los estudiantes logran la comprensin; la adaptacin y las actitudes de los sujetos; los materiales de enseanza; las dinmicas de la clase; los contextos institucionales y organizativos, etc. Lo anterior supone considerar la evaluacin como un sistema de actividades muy diversas, que actan de forma integrada y que ocurren por fases que se interrelacionan, y no como acciones singulares o puntuales. Para su diseo se deben considerar cuando menos estos factores: los mbitos a evaluar, los agentes que las realizan, las formas que revisten, las funciones que tratan de cumplir, los contenidos a los que remiten y los marcos de referencia que emplean. A continuacin, una definicin de tipo general que sintetiza las ideas generales expuestas acerca de qu es evaluar:

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Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educacin [S. Gimeno, El curriculum, una reflexin sobre la prctica, pp. 13-14].

Dentro del marco general de esta definicin, si el propsito de la evaluacin es conocer las caractersticas del alumno desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo, entonces puede definirse de manera particular como una evaluacin centrada en conocer el desarrollo de competencias o desempeos. Este tipo de evaluacin centra su inters en:
Conocer las habilidades del estudiante para a) procesar informacin en variedad de situaciones y contextos, b) disear o aplicar procesos de pensamiento, tanto universales como particulares, para analizar casos, resolver problemas y para demostrar la comprensin de los temas tericos acerca de los contenidos de las materias de estudio, c) utilizar la reflexin como base para responder a las preguntas planteadas, demostrar que comprende la esencia y domina la aplicacin del material de estudio que se est evaluando y que es capaz de tomar las decisiones que sean requeridas para dar las respuestas ms acertadas a las situaciones que se le plantean [M. de Snchez, "Enfoque cognitivo de la evaluacin", P-5j.

anteriores, por lo que su configuracin constituye una labor de validacin lgica del diseo didctico en su conjunto. Es decir, la elaboracin de la propuesta evaluatoria toma en cuenta todas las fases y sus principales componentes para: a) comparar y relacionar cada una de ellas entre s y de este modo comprobar si hay congruencia entre las fases, y b) comparar y relacionar entre s cada uno de los diferentes componentes de cada fase, con el fin de saber si hay contingencia o si hay continuidad lgica. Se trata de que la ltima fase sea lgica tambin. De esta manera, se logra verificar la consistencia interna del diseo didctico. 2. Desde el ngulo de la prctica educativa, el modelo de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje que aqu se propone permite conocer el nivel de eficacia y de eficiencia del desarrollo de determinado diseo didctico, y tambin da pie para mejorarlo. De acuerdo con las aportaciones ms recientes en el campo de la investigacin evaluativa y en relacin con los nuevos diseos curriculares, la evaluacin se concibe integrada al curriculum y a la enseanza, esto es, se trata de un continuo: diseo curricular-prctica educativa-evaluacin. As, la tarea de planificacin parte, en gran medida, de los resultados de diferentes tipos de evaluacin, mientras que el desarrollo de la prctica educativa requiere ser evaluada continuamente para producir resultados ptimos. Al respecto, Elliot es claro:
La evaluacin de la comprensin de un aprendizaje de calidad y la enseanza para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta el apiendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos al dilogo crtico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje y no es slo una actividad final, centrada en los resultados [citado en M, L. Martn, Manual del curso..,, p. 143).

Funciones de la evaluacin didctica Las diversas funciones que desempea la evaluacin pueden agruparse de modo general en dos aspectos: primero, en relacin con la enseanza, y segundo, en relacin con el diseo de sta. 1. Desde el punto de vista de la actividad del diseador didctico, en esta fase confluyen todos los elementos considerados en las fases

Entendida de este modo, la evaluacin puede tener efectos retroalimentadores de dos tipos: al apoyar el desarrollo de los estudiantes, ya que como instrumento de diagnstico permite conocer hasta qu punto se han logrado los objetivos de la enseanza y orienta la bsqueda de las alternativas ms apropiadas para ofrecer una retroalimentacin

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efectiva; y al mejorar el modelo de diseo didctico, ya que al ser considerado, una propuesta de carcter tentativo, el diseo permite todos los cambios que sean necesarios. Las reconsideraciones pueden hacerse no slo durante el proceso de diseo, tambin durante la instruccin. Tales "reparaciones" del modelo se realizan siempre en atencin a la situacin especfica en la cual se est desarrollando el diseo didctico. De este modo, las "reparaciones" pueden tambin contribuir a aumentar la consistencia interna del diseo resultante.

mbitos de la evaluacin

Qu aspectos del desempeo estudiantil evaluar? Una evaluacin diagnstica implica algn aspecto sobre otro? Desde una perspectiva de evaluacin holstica, los tres tipos de evaluacin antes expuestos deben abarcar tres mbitos del aprendizaje, que a su vez corresponden a los contenidos y a los objetivos del modelo de enseanza que se presentan en el cuadro 3.2 de este captulo. Evaluacin de aprendizajes de conceptos y de procedimientos. A continuacin se presenta una propuesta de evaluacin elaborada por la autora, que toma como referencia un modelo general de evaluacin de Sandra Castaeda y Miguel Lpez. ste est constituido por una taxonoma tridimensional, que incluye tres vectores que han demostrado afectar el nivel de la ejecucin en el aprendizaje estudiantil [vase S. Castaeda, Manual para el curso..., pp. 48-52]. En el presente libro se emplean cuacro categoras, algunas de las cuales son diferentes de las del modelo mencionado, para constituir las variables que afectan el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Se empieza por reconocer el tipo de conocimiento por evaluar (procedimientos y conceptos), y a partir de ello se distinguen las otras tres variables que afectan o influyen sobre el nivel de desempeo estudiantil. Dichas variables son: 1. El nivel o la etapa de aprendizaje en que se ubica la evaluacin [vase la taxonoma de etapas del aprendizaje de De Snchez en la seccin "Organizacin y desarrollo de contenidos"]. 2. El nivel de dificultad de la prueba o tarea evaluatoria. Se han establecido dos niveles de dificultad en la recuperacin de lo aprendido [vase S. Castaeda, Manual para el curso Tpicos sobre desarrollo cognitivo, p. 49]'. el nivel fcil, representado por las evaluaciones llamadas "de reconocimiento", en las que se proporcionan indicios de recuperacin de lo aprendido o comprendido al estudiante. Tal es el caso de los distractores y la respuesta correcta en las pruebas de opcin mltiple, donde se evala la capacidad de seleccionar, entre varias, la res-

Tipos de evaluacin didctica El sistema de evaluacin que aqu se presenta reconoce tres tipos de evaluacin: 1. Diagnstica, para conocer la situacin en que se encuentran los estudiantes antes de empezar un proceso de enseanza y aprendizaje, y para estar en condiciones de determinar las necesidades de aprendizaje. Suele hacerse al comienzo del curso y al inicio de cada unidad temtica. 2. Formativa, para obtener informacin sobre los problemas que se generan durante el proceso de aprendizaje, con el fin de incidir en ste e introducir correcciones que apoyen el progreso de los alumnos. No toda evaluacin durante el proceso de enseanza es formativa, sino slo aquella que introduce los correctivos que se requieren. 3. Sumativa, para determinar el estado final o niveles de rendimiento de un alumno al trmino de un curso o de una unidad didctica. Las formas empleadas para realizar este tipo de evaluacin deben considerar tanto las competencias del alumno para generar el producto solicitado, como sus habilidades para utilizar las estrategias cognitivas requeridas para responder a las preguntas o problemas formulados.

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puesta correcta. El nivel difcil est representado por las evaluaciones y pruebas identificadas como de recuerdo, en las que no se dan al estudiante indicadores de recuperacin de lo aprendido o comprendido, sino que se espera que sea l mismo quien los genere. As sucede en las pruebas de ensayo corto o extenso, o en las de preguntas abiertas. 3. El nivel de complejidad de los procesos cognitivos requeridos segn la etapa de aprendizaje en la que se ubica el desempeo, de acuerdo con el tipo de conocimientos aprendidos. En este caso se ejemplifica el modelo por medio del uso de la taxonoma de procesos de De Snchez [vase el cuadro 3.4], aunque pueden emplearse otras para esos fines. Entonces, a partir de las cuatro variables el tipo de conocimiento, la etapa de aprendizaje, el nivel de dificultad de la prueba y el nivel de complejidad de los procesos cognitivos es posible hacer una gran cantidad de combinaciones. Adems, el nivel de dificultad de una y otra evaluaciones puede presentar diferencias significativas. Mediante esta forma de evaluacin, el profesor puede seleccionar la combinacin que corresponda mejor a las caractersticas del aprendizaje que pretende evaluar. En virtud de ello, el resultado de las evaluaciones pueden ser un reflejo ms fiel de la complejidad del aprendizaje. Asimismo; el profesor estar en posibilidades de ubicar el progreso y los aciertos de los estudiantes, as como sus fallas y dificultades, con el fin de intervenir con soluciones. Las cuatro variables pueden apreciarse visualmente en forma tridimensional en la figura 3.20, en cuya elaboracin se tom como referencia la figura tridimensional del modelo de evaluacin de Castaeda y Lpez. Como puede observarse, en esta obra se propone que el nivel de dificultad de la prueba aumente conforme se avanza desde la etapa de aprendizaje denominada "anlisis" hasta la etapa "metacognitiva". En esta ltima se utilizan slo pruebas de recuerdo; en la primera etapa de aprendizaje, "el anlisis", conviene emplear pruebas de reconocimiento. En las dos etapas intermedias de aprendizaje se sugiere utilizar una combinacin de ambos niveles de dificultad de las pruebas.

Interesa destacar que la evaluacin de procedimientos tiene caractersticas que la distinguen de la evaluacin de conceptos o contenidos declarativo-informativos [vase M. L. Martn, Manual del curso Planeacin, administracin y evaluacin de la enseanza, p. 147]. La primera diferencia es que sta no ciee la inmediatez de la evaluacin de conceptos. Hay destrezas que requieren tiempo para su dominio. Por ello, la evaluacin de los procedimientos no debe hacerse con base en si se adquieren o no las destrezas terminales, sino con base en el nivel de progreso alcanzado por el alumno hacia al dominio total de las tcnicas o las estrategias que se hayan diseado. Otra diferencia visible es que su mbito de aplicacin no se circunscribe a una situacin especfica. Por tanto, el alumno debe aplicarlos en situaciones diversas para probar que domina los procedimientos. Una tercera diferencia consiste en que un procedimiento general slo se da por aprendido si el alumno es capaz de aplicarlo a diferentes disciplinas que requieren su uso. Las evaluaciones de procedimientos pueden realizarse durante el progreso de los alumnos en la adquisicin de conceptos y en variedad de situaciones de aprendizaje. Por esta razn, conviene utilizar tcnicas que permitan que el alumno elabore sus respuestas y evidencie el nivel de logro de sus habilidades. Es decir, interesa evaluar no slo qu responde sino cmo elabora las respuestas. Cabe recordar que la enseanza de procedimientos es de dos tipos: 1. La que consiste en procedimientos para adquisicin y uso de conocimientos. Su evaluacin se realiza en conjuncin con la evaluacin de contenidos o estructuras conceptuales. 2. La que consiste en procedimientos propios del mtodo de la disciplina. stos deben ser evaluados en el contexto de los contenidos disciplinarios. Evaluacin de actitudes, La evaluacin de las actitudes comparte con la evaluacin de procedimientos el elemento del tiempo, ya que ambas requieren de ste para generarse, desarrollarse o modificarse en el

J W

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alumno. Por otra parte, las actitudes no siempre son fcilmente observables. Se considera que el instrumento ms adecuado para obtener informacin que permita la evaluacin actitudinal son las guas de observacin. stas permiten registrar el progreso paulatino del alumno en la adquisicin de las actitudes buscadas. Consisten en registros donde se hacen evidentes la evolucin, las dificultades que se presentan, los aspectos que ms inciden en el proceso, los factores imprevistos, etc. De este modo, es posible introducir correcciones oportunas durante la marcha del aprendizaje. Las tcnicas o guas de observacin permiten sistematizar las conductas de los estudiantes, por ejemplo, en cuanto a
TIPO DE NIVEL DE PRUEBA ETAPA DE APRENDIZAJE CONOCIMIENTO

su disposicin para participar en debates y asambleas plenarias, responder a las interrogantes del maestro y participar en trabajos de equipo. La evaluacin de actitudes, aunque requiere el uso de tcnicas especiales, se presenta asociada a uno o a los otros dos mbitos de evaluacin, segn sea el caso del tipo de contenidos que se estn trabajado en la enseanza. Por ello, en el transcurso del aprendizaje de algn contenido, sea de tipo informativo o procedimental, se pueden evaluar las actitudes. Para concluir esta ultima seccin del captulo 3, conviene establecer que el sistema de evaluacin propuesto trata de cumplir con tres caractersticas y con seis condiciones fundamentales, expuestas a continuacin.

Caractersticas 1. Evala el proceso de enseanza-aprendizaje de manera integrada. Como forma parte del proceso, se considera que tiene los mismos tres momentos de ste: inicial, desarrollo y trmino o final. 2. Evala en forma holstica, tomando en cuenta los distintos mbitos del desarrollo del alumno: el conceptual, el procedimental y el afectivo. 3. Evala de manera continua, y presta atencin a todo lo que ocurre. Ello es inherente a la evaluacin integrada en un proceso de enseanza-aprendizaje cuya intencin es formativa.

Condiciones 1. Que est orientado por un modelo de enseanza tambin basado en el uso de estrategias cognitivas. 2. Que se ajuste a los objetivos del modelo de enseanza. 3. Que especifique con precisin el conjunto de competencias, desempeos y estrategias cognitivas que se trata de evaluar.

PROCESOS MENTALES

FIGURA 3.20. Modelo tridimensional de evaluacin

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4. Que especifique las condiciones en las cuales se habr de realizar la evaluacin. 5. Que incluya criterios o estndares de evaluacin y de calificacin consistentes con el modelo y con la competencia que se desea evaluar. 6. Que utilice tcnicas que respondan a las necesidades del modelo de enseanza y de su sistema de evaluacin. No es posible obtener informacin sobre todos los aspectos mencionados mediante tcnicas convencionales. Se necesita un nuevo tipo de tcnicas que ofrezca una variedad de opciones aJ profesor, segn los propsitos evaluativos. Entre las tcnicas consideradas como medios tiles para obtener informacin se encuentran: el diario del profesor, la observacin de las clases, los coloquios abiertos, etc. Las tcnicas cualitativas deben complementarse con las cuantitativas. Cabe subrayar que una evaluacin con estas caractersticas implica que los profesores tengan una actitud investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje. No es una tarea fcil. Sin embargo, sin esta actitud no se puede pensar, siquiera como posibilidad, en el progreso de la educacin.

4. CMO SE DISEA UN CURSO SIGUIENDO UN MODELO


Cerramos el ciclo de aprendizaje con el reconocimiento de que sernos capaces de hacer lo que antes no ramos capaces de hacer, Cuando esto sucede, sabemos que sabemos, y sabemos que hemos aprendido. A travs del aprendizaje nos diseamos a nosotros mismos, llegamos a ser personas diferentes. RAFAEL ECHEVERRA

Comentario final del captulo


En el captulo 3 se present un planteamiento terico-hipottico sobre la solucin (un modelo de diseo didctico) a una necesidad educativa que fue analizada en el primer captulo. Asimismo, dicho planteamiento se bas en el estudio terico de autores calificados y actualizados en el campo del diseo instruccional y en el conocimiento sobre el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva (captulo 2). Todo ello constituye la base terica que sustenta el modelo aqu propuesto, el cual se desarrolla en su vertiente operativa en el siguiente captulo.

N ESTE CAPTULO SE PRESENTA el aspecto operativo del modelo de diseo didctico expuesto en el captulo anterior tericamente. Una vez establecido qu es un modelo de diseo didctico, cules son sus fases de elaboracin y sus componentes, la pregunta a responder ahora es: cmo se elabora un diseo didctico segn el modelo propuesto? Para responder esta interrogante se requiere un modelo de tipo procedimental, es decir, un modelo que proporcione el formato para la realizacin de una serie de pasos y procedimientos con miras a lograr un objetivo: elaborar el diseo didctico de una materia o asignatura correspondiente a un currculo determinado. A diferencia del modelo de tipo declarativo (conocimiento sobre el qu de la enseanza) desarrollado en el captulo 3, con el fin de proporcionar definiciones y conceptos, el modelo operativo o procedimental que se expone en el presente captulo tiene la finalidad de ofrecer