La enseanza y la investigacin educativa no han gozado de una feliz asociacin.

A muchos maestros, gran parte de la investigacin educativa les parece que no tiene razn de ser. Apenas participan en la iniciacin y conduccin de la investigacin. Los problemas seleccionados para el examen no son sus problemas. Se los define con muy escasa atencin a las complicaciones cotidianas de la tarea del maestro y se los expone en una jerga incomprensible en medio del misterio metodolgico. A continuacin reproducimos un comentario tpico de un maestro.

Algo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin. Un trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha realizado la investigacin, para probar que ha dejado satisfechos a los examinadores. La investigacin real carece de significa- do en s misma, y es ajena al trabajo concreto de cualquier maestro... No me parece que se tome siempre realmente en serio al maestro en la clase... y tanta teora... no tiene mucho que ver con la realidad de lo que sucede en una aula o en una escuela. (Citado en May y Rudduck, 1983) Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigadores reside, me temo, en el simple hecho de que gran parte de la investigacin educativa no ha sido realizada por maestros. Por el contrario, se ha originado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas tales como psicologa, sociologa y filosofa y sus intereses tericos (vase tambin Adelman, 1985). No se trata de que sea ajeno al inters de los maestros, sino de que, para que el objetivo principal de la investigacin ataera a la prctica del maestro, tendra que ser orientada de otra manera, as como habra que aclarar tambin los nexos vinculantes. Los maestros podran quejarse de exceso de filosofa y de teora y de falta de atencin suficiente al modo en que la investigacin se relaciona con la prctica. Podran adems, acusar a los investigadores de no explicarse adecuadamente. Los investigadores podran argumentar que nicamente los maestros son capaces de interpretar la pertinencia de cualquier estudio para la prctica del aula, pues nicamente ellos tienen experiencia en los mltiples factores diferentes que confluyen en la forma de decisiones en una situacin real. Entre ellos, a menudo se pierde el significado prctico del trabajo. La situacin ideal es en principio la de amalgamar en una misma persona ambas funciones: la produccin de conocimiento y la demostracin de su aplicabilidad a la prctica educativa. En este sentido ha habido un movimiento desde ambos extremos: del lado de la investigacin, una salida acadmica en forma de maestros de maestros, y del lado de la docencia dando lugar a los maestros-investigadores (STENHOUSE, 1975). Sin embargo, ambos papeles estn an firmemente localizados en sus respectivas esferas, con todos los problemas limtrofes concomitantes. Pueden los investigadores o los profesores formadores de maestros apreciar realmente la prctica docente sin una experiencia propia y continuada de ella? Pueden, por otro lado, los maestros y otros profesionales, sin una disposicin mucho mayor de tiempo libre, comprometerse en cualquier investigacin que valga la pena? Muchas son las dificultades, pero lo que subyace a este captulo es la creencia de que precisamente en esto reside la mejor esperanza de salvar el hiato. Los captulos posteriores apuntarn a ayudar, tanto a maestros como a otros profesionales e investigadores, a adquirir un enfoque particularmente til de la investigacin para

este tipo de esfuerzo. Para justificar lo que hemos dicho acerca de la potencialidad de la sntesis en etnografa, es menester considerar primero la ndole del conocimiento pedaggico. Conocimiento pedaggico En primer lugar, es el conocimiento que tienen los maestros, no los investigadores en educacin. Si se pretende lanzar la investigacin a este terreno, son los maestros -no los investigadoresquienes deberan especificar los problemas, y sera necesaria una cierta internalizacin del mtodo de investigacin por parte de los maestros, o de conocimiento pedaggico por parte de los investigadores. En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo tiempo informa y constituye la accin prctica de ensear. Esto lleva implcito algo ms que mera efectividad instrumental en la tarea. En efecto, incluye todas las circunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplinas informan la teora en estas reas, por ejemplo, cuestiones relativas al porqu de lo que se hace (filosofa), al modo en que los nios aprenden (psicologa), al conocimiento del equipo de presentacin del nio (sociologa), o a las habilidades de comunicacin (lingstica). Sin embargo, es su transformacin en la prctica a saber, cmo todo estos factores se renen y llegan a operar en problemas particulares lo que los convierte en conocimiento pedaggico. Quisiera agregar que, por el momento, la aportacin de conocimiento acadmico a la prctica docente en estos campos es muy escasa, y, en su ausencia, se emplea muchsimo conocimiento de primera mano, anecdtico, de receta. Aunque en ste haya un fondo de sabidura, en ms de un sentido, es indisciplinado. No constituye una base adecuada para la accin profesional Otra de sus caractersticas quisiera sealar es la de que no siempre es conciente ni de fcil exposicin. Los maestros suelen actuar por intuicin, pero se trata de una intuicin que en general descansa en una slida base de conocimiento aprendido y que existe en una certeza abierta. Lo que con esto quiero decir se inspira en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro. Del maestro se espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy poco margen para la duda y la reflexin antes de adoptarlas. Es normal que los maestros dominen esta situacin avanzando en un frente amplio para reconocer la imperfeccin de determinadas acciones una vez cometidas, pero con el propsito de evitar el error cuando vuelva a presentarse una ocasin semejante. En consecuencia, la certeza que necesita el maestro para dar seguridad a su comportamiento profesional es una certeza estratgica o abierta, no una omnisciencia cerrada, impermeable a la persuasin (aunque muy bien pueda haber maestros que den muestras de esto ltimo, en cuyo caso sostendra que su conocimiento pedaggico es deficiente). El conocimiento pedaggico, por tanto, implica.-una certeza abierta y una imperfeccin cerrada. La razn principal de la imperfeccin se explica por la multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se enfrenta y que se encuentran en constante cambio, de tal modo que para el maestro es difcil, cuando no imposible, conocerlos en su totalidad. Algunos de esos factores slo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de valor variable, y en ocasiones se harn conjeturas errneas acerca de ellos. Quiz la base de la habilidad de un maestro sea su capacidad para realizar conjeturas en la mayor parte de los casos.

Esta es la razn por la cual el maestro es el nico poseedor de conocimiento pedaggico. Es sinttico, pues rene elementos separados -por ejemplo de las distintas disciplinas- en un todo conectado, que es la orientacin docente del maestro; implica conocimiento de la situacin (lo que incluye no slo el medio material, sino tambin los recursos personales propios y los alumnos, as como la comprensin de los objetivos que en l se dan). nicamente el maestro est al tanto de esta constelacin de factores. Hay quienes han sostenido que el conocimiento pedaggico es aditivo, no acumulativo; que tiene ms de arte que de ciencia; que se parece ms a la arquitectura que a la medicina (Harris, 1976; Shulman, 1984. En est ltima ha habido grandes progresos en el conocimiento, pero la primera es ms una cuestin de estilo, sometido tanto a las costumbres y a los valores dominantes, la economa, etc., como al capricho y a la predileccin personales. Yo creo, no obstante, que en la enseanza hay elementos de ambos tipos, pero que los progresos cientficos que se realizan, por ejemplo, en nuestra comprensin de como aprenden los alumnos, como influyen las fuerzas culturales en su motivacin y en la socializacin del maestro, cmo se desarrollan los sujetos, etc., se incorporan de un modo muy inadecuado e ineficaz a la pedagoga. En consecuencia, sigue teniendo an notable aceptacin la vieja mstica acerca de que los maestros no se hacen, sino que nacen, pues se ven reducidos a sus propios recursos personales; por ejemplo, la capacidad para contar historias, la habilidad para hablar y relacionarse con la gente, sus capacidades dramticas, la atencin del prjimo y otros sentimientos vocacionales, la capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso y la laboriosidad. En las escuelas actuales es probable que quien se destaque en estos factores sea considerado como un buen maestro. Sin embargo, algunos pueden sostener que el carisma individual que tal combinacin podra producir se ha visto hoy eliminado por nuestro actual sistema de formacin de maestros, por el modo en que la investigacin educativa se transmite a los maestros y por la situacin que los maestros se ven obligados a enfrentar en nuestras escuelas. Por tanto, es posible que, en pedagoga, nos encontremos en una situacin en que ciencia y arte, lejos de complementarse con beneficio mutuo, estn actuando una contra otro en detrimento recproco. Etnografa

La etnografa, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigacin educativa y la prctica docente, entre la teora y la prctica. El trmino deriva de la antropologa y significa literalmente descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los matices, ya se trate de la tripulacin de un buque pesquero, un grupo de aficionados en una tribuna de ftbol,

una banda de grave diggers * los reclusos de una prisin o los internos de una orden religiosa, una clase de nios de cinco aos que comienzan la escuela, un grupo particular de alumnos con problemas o completamente adaptados. Cada uno de estos grupos ha construido sus propias realidades culturales netamente distintivas, y para comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el interior, lo cual resulta ms o menos difcil de acuerdo con nuestra propia distancia cultural respecto del grupo que se quiere estudiar. En cualquier caso, eso significar una permanencia relativamente prolongada en el seno del grupo, primero para romper, las fronteras y ser aceptado, y despus para aprender la cultura, gran parte de la cual distar mucho de estar sistemticamente enunciada por el grupo. No se trata, pues, de, un cuadro comn. Una fotografa slo da detalles de la superficie. El etngrafo se interesa por lo que hay detrs, por el punto de vista del sujeto -que puede con- tener opiniones alternativas- y la perspectiva con que ste ve a los dems. A partir de esto, el etngrafo puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social aparece como formada por diferentes capas. Adems, tambin se reconoce que est en constante cambio. La vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes -que, por supuesto, es importante descubrir-, pero tambin es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigedades e incongruencias. Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigedades y esas incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero son en verdad la materia misma de la vida, que ms bien hay que comprender que resolver y, por ende, eliminar. El etngrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una empresa holstica en cierto sentido, pues, dentro de los lmites de la percepcin y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripcin rigurosa de la relacin entre todos los elementos caractersticos de un grupo singular, pues de lo contrario la representacin puede parecer distorsionada. Por ejemplo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se errara si slo se estudiara la situacin del aula escolar; y lo mismo ocurrira en un estudio de las carreras docentes, si para examinarlas slo se seleccionara un segmento o seccin de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan realizar estudios limitados, sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holstico. En consecuencia, las etnografas tpicas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan la cscara de significado que envuelve toda cultura. As, pues, los etngrafos tratan de desembarazarse de toda presuposicin que puedan alentar acerca de la situacin que estudian. Se introducen en l campo para observar cmo ocurren las cosas en su estado natural, con frecuencia mediante su propia participa- cin en la accin, en calidad de miembros de la organizacin o grupo. Ya sea que se estudien individuos en una aula escolar, playas de nudistas, paseos pblicos, calles de ciudades, clnicas o pandillas de los hell's angels**, en todos los casos es menester trasladarse all y convivir con ellos. Se advertir que la etnologa puede ser muy divertida, pero tambin puede ser muy peligrosa! En cualquier caso, entraa siempre la excitacin propia de un viaje de descubrimiento por nuevos territorios, junto

con los intereses humanos bsicos de bsqueda y comprensin de la gente que en ellos encontremos. Por cierto que la idea de participacin mejora las propias intuiciones empticas y al mismo tiempo resguarda las situaciones originarias de posible contaminacin de influencias extraas. Los mismos principios subyacen a sus entrevistas, que no son no estructuradas, en profundidad continuadas (en el sentido de que pueden tener lugar en mltiples ocasiones) y prcticamente una parte de su conversacin natural . La utilidad de la etnografa para los maestros Entre la etnografa y la enseanza hay ciertos paralelismos que las convierten en co-empresas eminentemente adaptables entre s. En primer lugar, ambas conciernen al hecho de contar una historia. Ambas investigan, preparan sus respectivos terrenos, analizan y,- organizan y, finalmente, presentan su trabajo en forma de comentario sobre determinados aspectos de la vida humana. Adems, la etnografa, lo mismo que la enseanza, es una mezcla de arte y de ciencia. Los etngrafos tienen mucho en comn con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los productores de programas documentales de televisin. Geoffrey Chaucer, William Shakespeare, Charles Dickens, Henry Mayhew, D. H. Lawrence, Paul Scott, Thomas Keneally, entre otros, dan muestras de extraordinaria habilidad etnogrfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de odo, la sensibilidad emocional, la penetracin a travs de las diferentes capas de la realidad, la capacidad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin prdida alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de expresin, la capacidad para recrear escenas y formas culturales y darles vida, y, por ltimo, la capacidad para contar una historia con una estructura subyacente. Los etngrafos procuran cultivar todas esas habilidades, No se trata, naturalmente, de que se propongan escribir obras de ficcin, pues aqu interviene la ciencia para validar procedimientos y anlisis. Sin embargo, al tratar de representar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad es comn a la de ciertos novelistas. Ms que resultado del mtodo cientfico, la manera en que se las identifica, se las comprende y se las procesa es una cuestin de estilo, de percepcin, de procesos interpretativos, de sensibilidad, habilidad difcil de explicar con exactitud, pero que implica la empata con los dems, una capacidad de comprensin, todas las cuales son propiedades esencialmente artsticas, la etnografa y la enseanza tienen una cierta afinidad bsica. Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores participantes y como entrevistadores sobre esta base (vase Pollard, 1985a). Un cierto conocimiento de las posibilidades y limitaciones, controles y balances -en otras palabras, la ciencia de la empresa-, junto con cierto tiempo adicional y una actitud reflexiva para lograr, llegado el caso, un distanciamiento social respecto del papel de maestro, pondra a muchos maestros en condiciones de realizar un trabajo etnogrfico fructfero. En consecuencia, es ste ms accesible para ellos de lo que algunos suponen. No hace falta equipo caro ni complejo fuera de la propia mente, no hace falta conocimiento de estadstica, ni experimentos controlados. No se necesita estar

especialmente versado terica ni metodolgicamente, aun cuando esto no sea despreciable, como explicar ms adelante. Una vez que han reconocido y comenzado a identificarse con la idea etnogrfica, sta se ir enriqueciendo a medida que el trabajo de investigacin avance. No es cuestin de un enorme aprendizaje libresco previo. Sera errneo concluir que por estas razones resulta ms fcil que otros mtodos, pero s es cierto que est ms al alcance de los maestros, y que da a stos una perspectiva ms amplia para comprender los criterios por los cuales habra de juzgarse la verdad de cualquiera de sus investigaciones. En segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos, imposibles de obtener de ninguna otra manera. Slo en la ltima dcada, aproximadamente, los procesos escolares han sido objeto de estudio con alguna coherencia y profundidad. Los etngrafos han explorado las perspectivas, culturales y estrategias, as como la evolucin tanto de maestros como de alumnos (vase en Woods, 1983, un resumen de todo ello) y reclamaran haber arrojado nueva luz en estos campos. Por ejemplo, han demostrado la orientacin estratgica -en oposicin a la pedaggica- de gran parte de la actividad del maestro (por ejemplo, Edwards y Furlong, 1978; Ball, 1981; A. Hargreaves, 1977); la ndole estructurada y significativa del comportamiento aparentemente salvaje y carente de significado de ciertos alumnos (por ejemplo, Rosser: y Harr, 1976; Beynon, 1984); la construccin social del conocimiento escolar (Hammersley, 1977b; Goodson, 1981; Ball, 1982); las propiedades funcionales de la cultura del alumno (Willis, 1977; Davies, 1982); las reglas rutinarias no escritas que guan la accin del maestro (Hargreaves y colab., 1975); el significado que se encuentra detrs del comportamiento aparentemente incoherente de los alumnos (Turner, 1983; Fuller, 1980; Furlong, 1976). Todo esto muestra capas de significacin que permanecen ocultas a la observacin superficial y que a menudo son diferentes de lo que se supone que son. En consecuencia, se trata de una informacin que los maestros necesitan conocer para establecer las condiciones de su trabajo y para comprender el cumplimiento de sus deberes. No negamos que haya maestros que, como observadores espontneos, participantes y reflexivos, puedan anticipar buena parte de las conclusiones. Es esto lo que cabe esperar cuando se pone tanto nfasis en acontecimientos familiares, cotidianos, y en la capacidad perceptiva de los internos. Sin embargo, la mera familiaridad con los maestros constituye una de sus fuerzas. Se ha sealado que gran parte de la investigacin educativa ha ignorado explcitamente la rutina, la mundanidad y el modo en que, con la mayor superficialidad y trivialidad, los miembros dan sentido al medio en que viven y lo comprenden (Hitchcock, 1983, pgs. 9-10). Los etngrafos tratan de comprender por qu trivialidades tan despreciables para un observador externo, como la prdida de una hora libre de clase, la colocacin de una mquina de bebidas, la asignacin de tareas en la tarde de deportes, el color de los calcetines de un alumno o pequeas reyertas en la sala de profesores, pueden revestir tanta importancia en la visin que el maestro tiene de las cosas. Tal es la materia de la vida cotidiana del maestro, junto con una masa de menudencias que intervienen en su accin y sus decisiones de cada momento. Los etngrafos y los maestros resultan as aliados en el mismo terreno, con los mismos identificadores.

Por todo esto, para el maestro la etnografa puede tener un valor prctico digno de consideracin. Versa sobre cuestiones que ellos reconocen, se refiere a sus mismos problemas y en sus mismos trminos. As, pues, los maestros pueden ampliar sus habilidades estratgicas mediante los mltiples estudios de la interaccin maestro-alumno (por ejemplo, Delamont, 1976). Para ellos es fcil advertir cmo han operado realmente las desigualdades fuera del aula escolar, y cmo ellos mismos, tal vez involuntariamente, contribuyen a reforzarlas (Stanworth, 1983). Pueden encontrar asistencia para un mejor diagnstico de las conductas inadaptadas de los alumnos. Los etngrafos se han ocupado de averiguar qu alumnos presentaban conductas inadaptadas y por qu, y han sacado a luz de qu manera las formas culturales pueden manifestarse en el comportamiento individual. Han estudiado el significado de las conductas inadaptadas, desde el descubrimiento de los nuevos maestros, hasta el desorden inocuo, la rebelin simblica, el choque cultural (Willis, 1977; Woods, 1979; Beynon, 1984). Han puesto de manifiesto comportamientos inadaptables que el maestro no tiene en cuenta, o que posiblemente no advierte, sobre todo en el caso de los alumnos conformistas y de las nias (Turner, 1983; Davies, 1984). Cada uno de estos casos requiere un tratamiento diferente y por ello es esencial identificarlos. Los maestros pueden utilizar tcnicas etnogrficas para evaluar su trabajo, en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y desarrollo. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. La etnografa ofrece a los investigadores un enorme control sobre el trabajo realizado. El investigador es el principal instrumento de investigacin. En cierto sentido, el cuestionario, el experimento, los tests estadsticos, etc. -esto es, toda la parafernalia de otros enfoques-, se materializan en la persona del etngrafo. No cabe duda de que ello entraa dificultades, pero tambin hace posible un mayor grado de direccin personal y una ampliacin de oportunidades, puesto que los maestros carecen del conocimiento especializado necesario para la utilizacin de los instrumentos tradicionales de investigacin. Curiosamente, la etnografa se aprende a hacer a medida que se hace, hasta convertirla en una bsqueda personal, tanto por el mtodo como por el tema, aun cuando todo lo que se haga; en realidad, contribuya al refinamiento del instrumento principal de investigacin. As como se trabaja en el perfeccionamiento de un cuestionario, as debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad, penetracin intuitiva; discrecin, paciencia, decisin vigor, memoria y el arte de escuchar y observar. Por cierto que este grado de implicacin personal tiene tambin inconveniente, como luego veremos, pero una de sus grandes ventajas es la gran flexibilidad que permite, o, mejor an, que requiere. En una bsqueda personal se encuentra uno en una situacin que tiene ciertas propiedades nicas es algo parecido a la investigacin de un detective, que busca pistas, trata de descubrir, analiza. Aqu, nuestros recursos personales lo son todo, pero tambin lo son los intereses, de tal modo que no somos tabula rasa. No obstante el esfuerzo que hagamos para neutralizar nuestras opiniones personales, nuestro conocimiento e inclinaciones individuales, y para abrirnos a la comprensin de los dems, la purificacin total nos es imposible. En cierto sentido, iremos a parar a donde queramos. Por tanto, la tarea se vuelve un esfuerzo para asegurar que nuestros mtodos sean lo ms rigurosos posibles. Entonces podremos beneficiarnos de las ventajas de uno y otro lado.

As pues la etnografa, ofrece a los maestros un compromiso con la investigacin y una orientacin hacia ella. Los enfoques tpicos de la etnografa ofrecen tambin un cierto sentido de otra clase de control. Por ejemplo, una orientacin interaccionista la predominante en la etnografa inglesapone el nfasis en l yo, en como se interpreta, cmo interacta con los otros y con su medio, cmo es influido por "fuerzas externas y cmo influye a su vez sobre ellas. El interaccionismo reconoce un elemento de volicin en la prctica del maestro, sin llegar al extremo de creer que los maestros estn completamente exentos de la influencia de fuerzas externas, lo que sera tan errneo como el punto de vista robtico. Hay rituales; hay fuerzas que operan en las escuelas y las personas que en ellas se encuentran; pero, aun en el interior de la presin de estas fuerzas, los individuos poseen un elemento de volicin, lo cual nos permite a la vez adoptar una actitud optimista y realista. Esta actitud reconoce las dificultades con que se enfrentan los maestros, pero sostiene la perspectiva de los senderos puramente personales para superarlas, aunque sean tortuosos. De esta suerte, reconoce que los maestros tienen sus propios intereses y sus propios modos de satisfacerlos. Con la contraccin general del sistema, estos intereses son actualmente blancos de ataque en mayor medida que lo usual. Por ejemplo, muchos maestros tienen que revisar su nocin de estructura profesional. Algunos trabajos recientes han investigado las respuestas de los maestros a esta situacin (Sikes, Measor y Woods, 1985). Se podra decir que este tipo de etnografa tiene un valor teraputico, y en verdad hay muchas personas que confiesan que hablar libre y francamente a los investigadores es para ellas una situacin placentera (vase, por ejemplo, Denscombe, 1983). Esto pone de relieve la naturaleza esencialmente democrtica del enfoque a travs de la renovada valoracin del punto de vista de los dems. Respecto del punto de vista de los alumnos, por ejemplo, se descubre que conductas tales como las de hacerse ver, burlarse, dormir, engaar y hacer novillos, desertar o inclusive no hacer nada, no son conductas irracionales, infantiles o patolgicas, sino que tienen hondo significado y hasta una no despreciable prioridad en la vida de los alumnos que las padecen o las practican. Pollard (1985a, pg. 232) resume as sus experiencias personales como maestro-etngrafo: Descubr que a menudo el proceso de investigacin en calidad de participante pleno era agotador, frustrante y difcil, y que, sin embargo, era fascinante y muy til para identificar modelos en los datos y para intentar, paso a paso y no sin vacilaciones, construir una comprensin ms profunda de los acontecimientos y relaciones sociales en los que participaba diariamente. Algunos usos pedaggicos de la etnografa Ya habrn quedado claros algunos usos pedaggicos de la etnografa. El ms importante es el que se relaciona con la comprensin de la especie humana, de cmo vive la gente, cmo se comporta, qu la motiva, cmo se relacionan los individuos entre s, las reglas -en gran parte implcitas- que rigen su conducta, los significados de las formas simblicas tales como el lenguaje, la apariencia, la conducta. Los etngrafos socilogos tambin tienen particular inters en los factores sociales relacionados con las diferencias entre grupos en todos esos aspectos, tales como clase social,

sexo, etnia, generaciones, el medio, los medios de comunicacin. Quienes trabajan en las escuelas han manifestado particular inters en el examen de los siguientes puntos: Los efectos que tienen sobre individuos y grupos las estructuras organizativas y los cambios que en ellas se producen: como grupos fluidos, permanentes, de capacidad heterognea, o escuelas pblicas secundarias. La socializacin y las carreras de alumnos y maestros, con nfasis en la experiencia subjetiva de sus respectivas carreras antes que en ndices objetivos; por ejemplo, respecto de los alumnos, se ha prestado mucha atencin a perodos transicionales clave, tales como los cambios de ciclo escolar a los 11-12 aos, la alternativa en secundaria despus de los catorce, el abandono de la escuela y la terminacin de la escolaridad obligatoria. Se ha manifestado inters en las biografas de maestros, recursos personales que aportan a las situaciones y cmo se los formula y desarrolla. Las culturas de grupos particulares, tales como las subculturas del maestro, la cultura de la sala de profesores, las clasificaciones de alumnos en grandes grupos (podra distingurselos por divisiones simples, tales como examinados/no examinados, varones/nias, negros/blancos, clase media / clase obrera), medianos (como una clase particular o un grupo ntidamente demarcado en su seno o transversal a varias) y pequeos (que pueden estar formados por slo dos o tres alumnos, o ser muy fluctuantes en su composicin). Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea y los significados que se ocultan detrs de ellas. Esto incluye los mtodos docentes y de control y las estrategias del alumno para responder a los maestros o asegurar sus fines. Invariablemente describe una dialctica entre l yo y la sociedad, en la medida en que se trata de lograr ciertos fines, tal vez de modificarlos de alguna manera, o bien de buscar situaciones ms favorables o tratar de cambiarlas. Las actitudes, opiniones y creencias de la gente, por ejemplo, de los maestros acerca de la enseanza y los alumnos, y de los alumnos acerca de los maestros, la escuela, la enseanza, sus compaeros, el futuro. Cmo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos, y como estn constituidas. Son urgentes nuevas investigaciones etnogrficas en reas tales como la gestin de escuelas, el modo en que se toman las decisiones, las relaciones internas del personal, el ethos escolar ( que se ha sugerido como el factor ms importante en los logros acadmicos y conductales de la escuela ); la identidad de los maestros, sus intereses y biografas, el modo en que se adaptan a su papel, en que logran sus fines; los aspectos crticos en la carrera de los maestros y qu tipo de asistencia es el ms valioso para ellos y en qu tema, cmo forman, los alumnos su visin de los maestros y cmo estudian; y, por ltimo, las gratificaciones psquicas, en oposicin a los problemas, presiones y obligaciones del aprender y el ensear. Las tcnicas etnogrficas tambin pueden ser muy tiles en las evaluaciones, tanto de innovaciones curriculares o reorganizaciones escolares a largo plazo, como de cursos interpuestos a corto plazo, estilos de enseanza particulares, consecuencias de acontecimientos puntuales o el impacto de polticas especficas. Es razonable que estas tcnicas sean capaces de mayor penetracin y de operar sobre la base de un

perodo ms amplio que el de los tests aislados que suelen emplearse con mayor frecuencia. Sin embargo, aunque sta sea mi propia lista personal de temas, es evidente que hay muchas otras reas y aspectos que pueden investigarse, con provecho mediante las tcnicas etnogrficas; y naturalmente que otros pueden tener prioridades distintas. Los ejemplos que doy no son precisamente ms que eso: ilustraciones del tipo de cuestiones a las- que cabe aplicar la etnografa. Por tanto, permtaseme llevar el asunto un poco ms all y considerar algunos estudios etnogrficos localizados que he podido realizar mientras yo mismo enseaba en escuelas de segunda enseanza en la dcada de los sesenta. Veamos: Muchos ejemplos de conflicto, choque o diferencia cultural, que obstaculizaban tanto mi enseanza como el aprendizaje de los alumnos. Los perodos clave son los de iniciacin en una escuela o el primer encuentro con una clase, as como el correspondiente al cambio de una escuela a otra. Si un maestro encuentra dificultades con un grupo particular de alumnos, y sobre todo si siente algn antagonismo respecto del comportamiento normal de stos esto es, cuando no va dirigido al maestro , vale la pena investigar las opiniones de los alumnos acerca de un abanico de cuestiones a fin de comprender su motivacin. Los soportes culturales calan muy hondo y es mejor identificarlos que amenazarlos. Por la misma razn, semejanzas o puentes culturales entre culturas bsicamente opuestas. Es normal que los maestros construyan individualmente estos puentes de manera intuitiva, a travs del humor, el aspecto, los modales, el lenguaje, la actitud ante los alumnos, la escuela en general y su papel especfico. Un maestro que tenga xito en este sentido puede prestar su acuerdo a que se lo observe: mientras ensea, a las discusiones entre maestros y entre l y los alumnos involucrados. Etiquetado. Siendo tantos los alumnos con los que tienen que tratar, los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de emitir un juicio acerca de un alumno. As, se puede clasificar a un alumno como algo tonto, problemtico, travieso, perezoso o inmaduro. El peligro, por supuesto, es que los alumnos respondern a esas etiquetas si se las dirige a ellos con fuerza suficiente (por ejemplo, al discutir entre ellos acerca de un alumno, los maestros pueden endurecer esa identidad particular en ellos mismos y en el propio alumno). Sera til el experimento consistente en establecer esas interacciones sobre una base diferente, etiquetar a alguno de un modo totalmente distinto y observar qu sucede. El mismo experimento podra realizarse con un grupo, o con una clase entera de alumnos. El anlisis de los acontecimientos crticos. En todas las escuelas tienen lugar, de tanto en tanto, crisis que alteran el orden normal. Lo tpico es que se haga responsable de ello alguien, que haya puntos de vista en conflicto acerca de quin pueda ser el responsable, que se pierda la calma, todo lo cual repercute negativamente en la educacin. Pero no es forzoso que as sea, pues de estos incidentes podemos extraer valiosas enseanzas. Si podemos por un momento salirnos de nuestro papel de maestros, examinar y analizar todos los datos e indagar las opiniones de otras personas, descubriremos que la crisis no justificaba una descalificacin personal sino que era cuestin de un fallo estructural, o tal vez de un choque cultural, o de una quiebra producida por algn

acontecimiento no previsto por las reglas normales -en gran parte implcitas- que rigen las relaciones. Este conocimiento sera muy til para evitar la repeticin de la misma clase de incidentes. Cualquier fragmento no planificado de interaccin que se sospecha importante para la motivacin de los alumnos, favorable o desfavorablemente, En ocasiones, algo -un aspecto de un tema dado, un cambio en el estilo docente del maestro, un comentario, una conjuncin de circunstancias, una reordenacin fortuita de la estructura del medio, la clase o la leccin- pueden tener consecuencias educativas de gran importancia. En verdad, se podra sostener que el conocimiento pedaggico que deriva de tales circunstancias tiene mucho ms alcance potencial que el que se obtiene con una instruccin ms formal, porque tiene lugar en una situacin de enseanza real y sus consecuencias son reales. El estudio de un alumno en particular, o de grupos particulares de alumnos. Aun cuando no podamos saberlo todo acerca de nuestros alumnos, hay mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos. Podra ser ste un estudio holstico, cuyo objetivo fuera la incorporacin de la mayor informacin posible, tanto de dentro como de fuera de la es- cuela, y el examen de las interrelaciones de los diversos aspectos de la vida del alumno. Estudios de evaluacin. La etnografa puede ayudamos a supervisar los efectos de nuestra enseanza. Los tests comunes tienen un valor limitado. No demuestran si los alumnos han incorporado un fragmento particular de enseanza en su conciencia personal general o en su cultura grupal, ni cmo. Gracias a la observacin de los alumnos o entrevistas con ellos, los maestros pueden complementar los tests usuales. Se abre aqu multitud de posibilidades. Se puede querer controlar los efectos de un curso especial en la enseanza del propio maestro y en los alumnos; o los de una poltica novedosa, tal como un intento deliberado de elevar la conciencia de - los problemas raciales o de sexo; o de la introduccin de clases de capacidad heterognea en lugar de homognea; o de los efectos de la enseanza en equipo, o de, un mtodo diferente; o de un tema particular, o una seccin del programa de estudios. Se pueden comparar los mtodos y resultados de los intentos propios de ensear a leer y los correspondientes de los padres, y posiblemente desarrollar nuevas empresas en conjunto. Se puede considerar la eficacia de las tareas que los alumnos realizan en el hogar. Por supuesto, los maestros tienen sus mecanismos de retroalimentacin especiales para su enseanza, pero en ocasiones pueden sentir la necesidad de explorar ms a fondo y por un camino diferente. El lenguaje y otros medios simblicos de comunicacin. El registro de algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje, vocabulario, de quin habla y quin no lo hace, a quin se habla, durante cunto tiempo y sobre qu. El apretado anlisis de cmo alguien trata de hacer comprensible o de hacer aceptable algo puede combinarse con la evaluacin de la transcripcin de parte del alumno. Habra, pues, una investigacin trilateral: a) las propias intenciones docentes; b) la propia enseanza real tal como lo muestra la transcripcin; y

c) la evaluacin de sta por el maestro y los alumnos.

Una transcripcin es una buena representacin de una leccin y puede contribuir a la evaluacin de la estrategia general. La propia carrera y la propia biografa. Para que la enseanza sea eficaz, es importante que el maestro se sienta estar en lo correcto. Por una cantidad de razones, muchas veces ello no sucede. Puede ser saludable, pues, un estudio que revalorice sus propias experiencias, capacidades, intereses, aspiraciones, logros, y mida todo esto con relacin a las situaciones y las oportunidades reales. En el curso comn de las cosas, raramente se detiene uno a realizar una valoracin objetiva de esta naturaleza, y en la mayora de los casos todo se reduce a recordar peridicamente ciertos incidentes o aspectos parciales. De esta suerte, pueden revelarse nuevas lneas profesionales, nuevas posibilidades, nuevas fuentes de satisfaccin y nuevas maneras de armonizar los recursos personales propios y los elementos de que se dispone. Quiz de una forma particular en el caso de los directores, una cantidad de cuestiones: cmo realizar el cambio en la escuela, la conduccin de las relaciones internas del personal, de los cuerpos de gobierno, las relaciones con los padres (cmo, por ejemplo, ven los padres las reuniones de padres, cmo interpretan los informes de la escuela e intervienen en la educacin de los hijos), las promociones, qu factores controlan la eleccin de escuela de los padres, la remocin del personal, el fomento de un determinado ethos escolar, cmo alentar la eficacia del personal, el aparato de toma de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la estructura escolar y sus efectos, la disposicin de recursos, el examen del propio papel. Repito que slo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experiencia. Otros maestros no dudaran en enunciar nuevas posibilidades a partir de sus respectivas experiencias. Adicionalmente, no cabe duda de que tambin se pueden utilizar otros mtodos para investigarlas, y yo sostendra sin duda que no se debiera ser esclavo de un nico mtodo, sino seleccionar stos de acuerdo con las situaciones y los problemas que se tiene que examinar. No obstante, todos stos son temas a los que se pueden aplicar tcnicas etnogrficas. Lo que hay que retener de todo esto es que, aun cuando la etnografa puede constituir experiencia intensamente personal, es mucho, lo que puede ganarse si se trabaja con otros, ya sea como colaboradores en la investigacin de distintos aspectos de un mismo tema (por ejemplo, en la vigilancia de diferentes tcnicas y mtodos, la observacin mutua de lecciones, las entrevistas recprocas, la discusin conjunta de las perspectivas propias y las ajenas), ya sea en la utilizacin de colegas como sujetos, siempre que stos estn de acuerdo. Adems, es de esperar que, en ltima instancia, el trabajo no slo sea gratificante desde el punto de vista personal, sino que produzca tambin resultados capaces de beneficiar el conocimiento pedaggico y la experiencia docente.