Aprendizaje y memoria

Introduccin

Para alcanzar de manera satisfactoria las metas de un currculum o cualquier tarea

especfica de aprendizaje es necesario que en el interior del sujeto se desarrolle una serie de procesos que fundamentalmente consisten en procesar informacin, ya sea de carcter cognitivo, afectivo o de motivacin para la integracin de la personalidad. A la escuela le han interesado mucho los mecanismos mentales que posibilitan la adquisicin de conocimientos, pues se espera que al desentraarlos sea posible disear modelos de intervencin para mejorar esos procesos en el mbito escolar. A la fecha ha sido posible identificar dos grandes grupos de mecanismos mentales que estn relacionados con los aspectos cognitivos: los bsicos y los complejos. Entre los primeros destacan la percepcin y la memoria y entre los segundos, el razonamiento causal, la comprensin de textos y la solucin de problemas. Este artculo se ocupar nicamente de un mecanismo bsico: la memoria, que no por ser bsico es ms simple o menos importante, pues interviene en todos los procesos complejos y no nicamente en la esfera cognoscitiva sino tambin en la afectiva, en la motivacional, etc. El papel de la memoria es importante en los procesos inferenciales, de percepcin, de atencin, de toma de decisiones, de solucin de problemas y de comprensin, entre otros. En el presente trabajo se ofrece una definicin de la memoria, considerando como marco terico los postulados de la psicologa cognitiva; se sealan algunos planteamientos recientes que explican los procesos de memorizacin (estructuras y fases) y se consignan brevemente algunos programas para mejorar la capacidad de solucionar problemas que toman en cuenta los procesos de memoria as como algunos consejos prcticos Coordinadora de posgrado de la Facultad de Pedagoga. Universidad de Colima. 1 Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

susceptibles de ser aplicados en las escuelas. Relacin cerebro-memoria No hace mucho todava se pensaba en el cerebro como en una especie de bal en donde se guardaban los recuerdos debidamente archivados en compartimentos. Hoy se sabe que en el proceso de aprender y memorizar interviene el encfalo entero y que no existe un rgano de la memoria propiamente dicho. El sistema lmbico es, al parecer, el encargado del control de los datos que alberga la memoria. La neurologa, disciplina que ha registrado un notable y rpido avance, ha demostrado que existe una relacin directa entre la prdida de la memoria y las lesiones en el hipocampo y la amgdala, estructuras del sistema lmbico. No obstante, hasta el momento no se ha logrado precisar cul es el rea concreta relacionada con el almacenamiento de datos en la memoria. Desde el punto de vista bioqumico, se ha asociado al ARN y al ADN con la memoria adquirida y la hereditaria, respectivamente; pero an existen dudas al respecto, en especial en relacin con el papel que el ARN juega en la sntesis de protenas en las clulas nerviosas, vinculado a la impresin de huellas mnemnicas. 2 El estudio de la memoria La memoria ha sido, a lo largo de la historia, una de las facultades que ms han atrado la atencin del hombre. Aristteles se ocup de ella en un tratado llamado De la memoria y la reminiscencia, definindola como: La presencia en el espritu de la imagen, como copia del objeto cuya imagen es; y la parte del alma a la que pertenece la memoria, es el principio mismo de la sensibilidad por el cual percibimos la nocin del tiempo.3 La preocupacin aristotlica fue recogida por la escolstica y ha llegado hasta hoy, cuando se identifica a la memoria con un aprendizaje, haciendo ms o menos nfasis en su dimensin temporal. Cabe sealar, adems, que el estudio de la memoria ha partido de metodologas cuantitativas que se han preocupado por la medicin y han soslayado el estudio de lo que sucede en la caja negra del cerebro; as, se habla de inputs (datos introducidos) y outputs (datos retenidos y evocados posteriormente). Esta primera dimensin de los estudios fue iniciada por Hermann Ebbinghaus, cuyo libro Sobre la memoria (1855), consigna los primeros estudios experimentales y una serie de mtodos que habran posteriormente de ser perfeccionados: el mtodo de la memorizacin, el del reconocimiento y el del ahorro.4 Otros autores de diversas lneas tericas se han ocupado de este campo de estudio. Entre ellos cabe mencionar a Bartlett, quien en contraposicin a Ebbinghaus realiza estudios en el mbito natural y explica los fenmenos a partir de conceptos como el de esquemas integrados en estructuras de alto 2 Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

nivel, siendo considerado por este hecho como el precursor de la psicologa cognitiva en el estudio de la memoria. Otro enfoque es el de Freud (1925), quien por medio del mecanismo de represin explica por qu olvidamos unos hechos y no otros, a la vez que deja claro que la informacin no se pierde sino que pasa a otra zona de la mente de ms difcil acceso, permaneciendo en ella y saliendo a la luz slo si el conflicto con el que se vincula se resuelve. Un enfoque ms, de amplia difusin, es el conductista y neoconductista, que explica los recuerdos con base en la asociacin estmulorespuesta. De la fuerza de la asociacin depende la posibilidad de recordar. En esta lnea se han efectuado diversos experimentos (tanto con animales como con humanos) que se centran en el aprendizaje verbal. Existe otra perspectiva del estudio de la memoria, de carcter cualitativo, que la estudia como proceso de integracin y no nicamente de retencin. El olvido antnimo de memoria, produce cambios en el material memorizado, no slo en la cantidad de informacin que perdura sino tambin en la forma como se incorpora a distintos esquemas adquiriendo un nuevo significado y estructura. Este enfoque, de carcter cognitivo y que inicia propiamente en los aos sesenta, se divide en dos fases: la primera, centrada en distinguir los almacenes de la memoria (Broadbent, Atkinson y Shiffrin); la segunda, a partir de 1975 aproximadamente, en la que se da un cambio terico, y en la metodologa de investigacin, centrndose en los procesos implicados en la retencin ms o menos permanente de informacin. En los ltimos aos se ha buscado una concepcin ms general del procesamiento de informacin y han aparecido trabajos que complementan o rebaten ideas anteriores. El concepto de memoria En la lnea cognitivaconstructivista, y como autores muy conocidos, estn Piaget e Inhelder,5 quienes distinguen tres tipos de memoria: La memoria en sentido biolgico. Se refiere a la conservacin de reacciones adquiridas y esquemas de comportamiento de origen somtico, heredadas por la especie. La memoria en sentido amplio. Comprende resultados de aprendizaje, evocacin de imgenes, hechos de recognicin, conservacin de hbitos. En los humanos, el hbito incluye dos aspectos: la reproduccin de un conjunto organizado de esquemas sensoriomotores y, previo a ello, el reconocimiento de un indicio perceptivo. Tambin se considera en este tipo de memoria la conservacin de los esquemas adquiridos por el sujeto que se constituyen en operaciones. La memoria en sentido estricto. Su primer criterio distintivo es la referencia explcita al pasado: es el reconocimiento o evocacin de lo que se ha percibido de antemano. Esta memoria slo versa sobre situaciones, procesos u objetos de carcter particular que estn encadenados al pasado del sujeto, lo que no ocurre con la memoria relativa a los esquemas y

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hbitos, que pueden ponerse en accin sin que se d esta relacin con el pasado. Piaget define la memoria como un almacenamiento de informaciones codificadas gracias a procesos de asimilacin perceptiva y conceptual,6 que implican una dimensin temporal, convendra agregar. En este artculo se hace referencia a la memoria en sentido estricto, dejando fuera los aspectos de carcter heredado o memoria biolgica y los que corresponderan a la adquisicin de hbitos. Aprendizaje y memoria son diferentes? Es frecuente que se usen ambos trminos como sinnimos, no obstante conviene precisar que aunque se trata de procesos ntimamente vinculados no son equivalentes, Howe explica: Cuando se adquieren significados nuevos y se efecta alguna reorganizacin ms grande de la estructura cognoscitiva, la palabra aprendizaje resulta ms adecuada y cuando se hace hincapi en la retencin de la informacin, sin reorganizacin cognoscitiva radical, suele emplearse la palabra memoria.7 Actualmente el aprendizaje se define como un cambio de conducta ms o menos permanente resultado de la experiencia. Para que este cambio se produzca es necesario que el sujeto transforme la informacin que recibe, por lo tanto no se trata slo de captar datos sino ms bien de hacer con ellos un trabajo de construccin de esquemas. El sujeto es aqu un ente activo que hace uso de un sistema de procesamiento de informacin: la memoria. Por lo tanto, aprendizaje es un trmino ms amplio que memoria, pero ambos estn unidos de modo que no existe uno sin el otro. De hecho, la memoria es el sitio en donde se plasma un aprendizaje. Gagn seala que el proceso de aprendizaje comprende tres fases: retencin, recordacin y generalizacin o transferencia. De ellas, las dos primeras corresponden propiamente a lo que sera el proceso de memorizacin.8 Las estructuras y fases de la memoria Para la teora cognoscitivista, el sujeto es quien organiza, integra y estructura su aprendizaje a travs de esquemas, y para ello requiere un sistema de procesamiento que est integrado bsicamente por tres estructuras que se conocen con nombres distintos, segn los autores. A continuacin se citan algunos. 4 Sinctica 4 Ene.-Jun./1994 Estructura Autor 1. 2. 3. Willian James(1890) Memoria inmediata Memoria secundaria Waugh y Memoria sensorial Memoria primaria Memoria secundaria Norman(1965) Atkinson y Shifrin Memoria sensorial Memoria corto plazo Memoria largo plazo (1967) Howe (1970) Memoria perifrica Memoria corto plazo Memoria largo plazo Piaget e Inhelder Percepcin Memoria breve Memoria prolongada (1972) Gagn (1975) Registro sensorial Memoria corto plazo Memoria largo plazo Beltrn Llera (1992) Registro sensorial Memoria de trabajo Memoria largo plazo Fue Broadbent quien, en 1958, elabor los primeros diagramas de flujo para explicar

cmo est estructurada la memoria, habiendo servido sus planteamientos para desarrollar explicaciones cada vez apoyadas menos en la especulacin y ms en pruebas empricas. No es posible ni necesario desarrollar aqu cada uno de los planteamientos de los autores sealados; por lo tanto slo se sealan algunos aspectos bsicos de cada una de las estructuras indicadas, en virtud de no existir grandes diferencias entre ellas. El registro sensorial o perifrico El proceso de memorizacin, interno al sujeto, debe principiar por la estimulacin que aporta el medio ambiente y que afecta o impacta a los rganos receptores: los sentidos. Permanece el estmulo en stos slo el tiempo necesario para transmitir la seal al sistema que efecta su representacin conceptual, la segunda estructura. El registro sensorial representa la entrada al sistema (input), y se refiere a las percepciones que constituyen un anlisis interpretativo de datos y no la sensacin inicial. La memoria de trabajo, a corto plazo o primaria Es un poco ms prolongada que la estructura anterior (algunos segundos), y a ella se traen los recuerdos que guarda la memoria a largo plazo: por esta razn se le ha denominado tambin memoria en funcionamiento o memoria consciente.9 La memoria a corto plazo es tambin la puerta de entrada a la memoria a largo plazo, incluso hay autores que afirman que ambas memorias no constituyen estructuras diferentes sino una misma que opera de dos formas distintas, segn los requerimientos. 5 Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

Para Atkinson y Shiffrin,10 la memoria de corto plazo tiene una capacidad de siete chunks (Miller) o unidades de informacin, e interviene por un lapso muy breve en la retencin. En cierto modo, la memoria de corto plazo, es un puente entre el exterior del sujeto y el sistema cognitivo ms profundo. En ella se realizan operaciones de codificacin y elaboracin de la informacin para que se integre debidamente a lo que ya posee el sujeto. Por esta razn tambin se le ha denominado memoria activa u operativa, y es frecuentemente automtica. La memoria de largo plazo Esta memoria existe para todas las modalidades sensoriales y para otros tipos de informacin de carcter afectivo o conceptual. Segn Gagn, la mayor parte de las teoras afirma que la memoria de largo plazo es permanente, y la imposibilidad de recordar algo se debe a la dificultad de localizar la informacin.11 Esta memoria permanece inactiva hasta que no se presenta la demanda de una tarea determinada que hace necesaria su activacin, retornando informacin a la memoria de corto plazo, desde donde se generan las respuestas. Atkinson y Jourla, siguiendo a Tulving, distinguen en la memoria de largo plazo la semntica y la episdica. La primera se refiere a la relacin que guardan en la memoria unos datos con otros por su codificacin conceptual proposicional, por ejemplo el recordar la asociacin mesasilla. La segunda es de carcter temporal y est relacionada con el recuerdo de imgenes percibidas. La memoria episdica est ligada a las experiencias personales, es biogrfica. Un ejemplo sera recordar una silla que se ha visto en un sitio particular. Indudablemente la forma y la rapidez en que la informacin se almacena en la memoria vara dependiendo de sus caractersticas: tipo, cantidad, persistencia temporal y formato simblico. La informacincontenido de aprendizaje puede ser declarativa, procedimental y crtica, lo que viene a determinar la manera en que se retiene y recupera la memoria. La informacin declarativa se refiere a proposiciones variables (conocer qu); la procedimental a algoritmos de carcter especfico (conocer cmo), y la crtica a procesos de mbito ms general (conocer por qu y cundo).12 Las fases del funcionamiento Al igual que las estructuras de la memoria, las fases de su funcionamiento difieren de un autor a otro, aunque en aspectos mnimos dentro de la lnea cognitiva. As, Gagn considera dos fases: retencin y recordacin.13 Por su parte, Norman seala adquisicin, retencin y recuperacin, haciendo un amplio desglose:14 Seales fsicas. Transduccin sensorial.

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 Anlisis preliminar y sistema de memoria sensorial. Reconocimiento de patrones. Almacenamiento en funcionamiento (en la memoria de corto y largo plazos). Activacin de conceptos de la memoria de largo plazo. Programas motores. Sistema de control motor. Efectores: habla, msculos, miembros. Sonido y movimiento.15 Otro planteamiento, surgido en los aos setenta, difunde la idea de que existen dos tipos fundamentales de operaciones o procesos en la memoria: la codificacin y la recuperacin de informacin. La codificacin consiste en transformar la informacin que entra, haciendo una rplica o codificndola, para almacenarla en la memoria de corto plazo y eventualmente pasarla a la memoria a largo plazo. Este proceso de codificacin puede seguir distintos caminos: Repetir y ensayar. Cuando el grado de repeticin ha rebasado el nivel necesario para la retencin de la informacin se habla de sobre-aprendizaje. Puede ocurrir tambin que cuando se representen contenidos que se haban aprendido anteriormente, se emplee menos tiempo y esfuerzo que la primera vez. Elaborar la informacin, integrando u organizando la nueva o percibida con la proveniente de la memoria a largo plazo. La recuperacin es el proceso inverso a la codificacin. Consiste en localizar la informacin almacenada en la memoria de largo plazo; esto no siempre es posible, de tal manera que hay muchos datos que por ms esfuerzos que se hagan en un momento dado no es posible recordar y, de pronto, inesperadamente, saltan a la memoria de corto plazo.16 El proceso de recuperacin puede verse afectado por la estimulacin externa, por ejemplo cuando se evocan categoras previamente aprendidas para facilitar el recuerdo. Gagn consigna la existencia de algunas propiedades de la memoria que deben an ser investigadas exhaustivamente y que se refieren a la recuperacin de informacin: 1. Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a lo largo de varios aos [...] 2. Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un

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desvanecimiento sumamente gradual con el transcurso del tiempo [...] 3. El almacenamiento en la memoria puede verse sujeto a interferencia, en el sentido de que los recuerdos ms recientes opacan a los ms antiguos porque se confunden con ellos [...]17 El olvido Para explicar este fenmeno, anttesis de la memoria, existen, entre otras, las siguientes teoras: Del decaimiento o desuso (de base conductista). De la represin (psicoanaltica). De la interferencia (por inhibicin retroactiva o proactiva).18 Tambin la lnea cognitiva tiene una explicacin para este importante mecanismo: considera el olvido como un proceso ms de aprendizaje, pues es tambin una modificacin de esquemas para adaptarse a las situaciones cambiantes. Cuando se van incorporando nuevos datos a la memoria, en el reajuste que se realiza, la informacin se transforma recordndose integrada muchas veces de manera distinta a como se introdujo, habindose eliminado datos superfluos o poco significativos y quedando nicamente aquellos que engendran emociones que ya de por s les brindan relevancia. Es as como se van organizando esquemas y estructuras mentales, de manera compleja, con elementos que paulatinamente se incorporan y de los cuales se hace una seleccin al organizarlos y clasificarlos mentalmente. Para mejorar la memoria Juegos de palabras, rimas y otros trucos han sido usados como estrategias para memorizar ms rpidamente algunos datos. En la escuela primaria, por ejemplo, se contina usando una especie de sonsonete o tonadilla a la hora de aprender las tablas de multiplicar. Todas estas acciones se constituyen en herramientas mnemotcnicas ms o memos afortunadas. Las tcnicas de memorizacin son muy populares y frecuentemente estn basadas en la asociacin de elementos visuales o auditivos. Desde la perspectiva cognitiva, ms que aprender repitiendo frases sin sentido, se afirma que los aprendizajes deben ser significativos. La repeticin significativa es el trmino que se utiliza para designar el proceso de memorizacin que no consiste en una repeticin del pasado, sino en un acto cognitivo que lo enriquece, conservndolo. Cuando se desea lograr un aprendizaje es importante considerar, entre otros, los factores siguientes: La significacin del contenido. Aunque muchas veces existe la necesidad

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de acudir a la repeticin, se aprende ms fcilmente aquello que interesa, lo que est en relacin con lo que se usa, se sabe o se entiende. Howe concluye su libro sobre la memoria con una frase muy cierta: Si queremos recordar alguna cosa debemos estar seguros de entenderla.19 La atencin. La tarea de memorizar cualquier contenido se torna ms difcil en la medida en que el sujeto debe atender simultneamente a diversos estmulos, pues su capacidad mnemotcnica se dispersa o reparte, resultando en un bajo rendimiento. De ah que el ambiente de aprendizaje debe ser una de las preocupaciones principales de la escuela. La motivacin. El inters en el material informativo a captar juega tambin un papel primordial. Podra decirse que existe una relacin directa entre el aprendizaje logrado y el inters que se tenga en ello. No obstante, es necesario aclarar que se est hablando de un inters profundo que va ms all de la memorizacin (incluyndola), que pretende captar las relaciones entre fenmenos. El tiempo. Cuando existe la intencin de abordar nuevos contenidos, plasmndolos en la memoria, no se debe olvidar que todo aprendizaje requiere tiempo, adems de que el sujeto que aprende debe tener previamente las estructuras necesarias. El apresuramiento suele resultar contraproducente, pues no se da la oportunidad a integrar la materia en un modelo interior que tenga sentido, significacin. Anteriormente se seal que el proceso de aprendizaje tiene como uno de sus componentes bsicos la memoria. El desarrollo de esta capacidad ha quedado comprendido como indispensable en diversos programas para aprender a solucionar problemas. Estos programas incluyen estrategias o tcnicas de carcter heurstico: entre ellos se puede citar el denominado Un practicum en el pensamiento, desarrollado en el Departamento de Psicologa de la Universidad de Cincinnati.20 El Programa consisti en un curso integrado por una serie de temas como trabajar en grupo, escuchar, habilidades de estudio, e inclua la memoria brindando una serie de tcnicas mnemotcnicas. La evaluacin arroj un 0.58 de mejora en la capacidad de memorizacin de los sujetos, siendo sta una de las dos habilidades con mayor puntuacin. Ello demuestra que efectivamente es posible ejercitar y elevar el rendimiento en esta capacidad especfica. Hubo tambin cambios positivos en los resultados de las dems habilidades incluidas en el programa, lo cual aument la autoestima de los estudiantes, repercutiendo favorablemente en su desempeo global. Para lograr la mejora de la capacidad memorstica hay quienes aconsejan el uso de estrategias o tcticas sencillas. Una de ellas consiste en interrogar los contenidos para extraer de ellos la informacin significativa; a ello pueden ayudar las clsicas preguntas: qu, quin, cundo, cmo, dnde, por qu y para qu. En general, la solucin de problemas por parte de los estudiantes, as como la lnea del aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1961),21 que en los ltimos aos est teniendo gran auge y cada vez ms adeptos, afirma que al descubrir una respuesta se ayuda a disminuir uno de los ms serios 9 Sinctica 4 Ene.-Jun./1994

problemas de la memoria: la recuperacin, porque cuando el material se organiza o estructura debidamente al ser adquirido, es mucho ms fcil su recuperacin posterior. Cabe sealar que una de las metas de los docentes debe ser no nicamente dar a conocer informacin a los estudiantes, sino fundamentalmente propiciar que conozcan sus capacidades, que autorregulen su aprendizaje, lo que se ha dado en llamar la metacognicin. En el mbito de la memoria, al uso de mecanismos propios para regular la adquisicin, retencin y recuperacin se le ha llamado metamemoria. Conclusin La memoria como proceso de aprendizaje tiene un carcter activo que consiste en recrear el significado hacindolo propio. La existencia de esquemas y estructuras es necesaria y condicin sinne qua non para que se produzca la integracin de datos en la memoria, pues actan como elemento organizador, como el molde, aunque flexible, en el que ha de acomodarse el material novedoso. Aunque se ha hablado de contenidos, el aprendizaje de procesos tambin pasa por la memoria, en sus fases de adquisicin y recuperacin. En el aprendizaje, tanto de procesos complejos como bsicos (ejemplo: la memoria), el entorno cultural, econmico o ideolgico son determinantes, as como la interaccin social que puede llevar a un sujeto a desarrollar sus capacidades con la ayuda adecuada, o a inhibirlas si no se le presta apoyo o ste es excesivo. Los esfuerzos educativos deben encaminarse a lograr sujetos activos, independientes y crticos. Para ello hay que disear programas y estrategias que desarrollen la creatividad, el pensamiento autnomo y, en especial, la metacognicin. De los componentes de esta ltima, es la metamemoria tal vez uno de los ms sencillos de desenvolver por la amplia difusin que ha tenido desde hace mucho tiempo y porque para su desarrollo pueden ser utilizados sin muchas dificultades los adelantos tecnolgicos, en especial la computadora, sin perder la vista la dimensin cognitiva. aprendizaje y memoria en la homosexualidad

TEORA DE LA PSICOLOGA EXPERIMENTAL Las facultades mentales actan sobre el potencial biolgico e interpretan las experiencias a fin de sintetizar un conjunto de fantasas, creencias, recuerdos, deseos, anhelos y conducta y luego integrarlos en una personalidad individual Esta y muchas conclusiones resultantes de estudios socioanalticos llevaron a los sexlogos e investigadores a tratar de explicar la homosexualidad como una cuestin multicausal . El aprendizaje social es una modificacin relativamente permanente del comportamiento debido a ciertas experiencias. Es un cambio por adicin y no por sustitucin. No requiere la enseanza por parte de otra persona, se aprende por s mismo, resulta de la asociacin o conexin de un estmulo y una respuesta, ejemplo: Quien aprende a correr, no deja de caminar; puede aprender a correr por si mismo y como resultado de esa explicacin, en un momento dado puede sentir el deseo de iniciar la carrera.

La teoras del aprendizaje social sostienen que Tanto el comportamiento homosexual como el heterosexual tienen por causa el aprendizaje y por consiguiente la conducta heterosexual no es innata, no es resultado de un instinto especficamente heterosexual. Ambas conductas son hbitos aprendidos en forma natural, resultado de determinadas experiencias que dependen a su vez de las circunstancias especificas del nio en su desarrollo en su ambiente familiar. Generalmente los condicionamientos sexuales no son enseados propiamente por nadie, sino que son fruto de autoaprendizaje, y casi siempre se producen en los cinco primeros aos de vida, aunque en su forma no genital todava y pueden ser reforzados en la adolescencia y hasta la adultez. La psicologa experimental mediante observaciones metodolgicas, ha logrado establecer que los humanos, como todo mamfero, tienen la capacidad fisiolgica, es decir, natural, de dar respuesta positiva a todo estmulo sexual suficiente del sexo opuesto, de su propio sexo o de ambos. Tal respuesta positiva acompaada del refuerzo, origina el comportamiento heterosexual, el homosexual o el bisexual. Es as como un individuo puede condicionarse de manera natural en cualesquiera de estas orientaciones sexuales. As D. 3. West (1967) escribe: La necesidad que tiene el nio durante el desarrollo, de cierta libertad de expresin y de un padre debidamente masculino a quien emular para poder asumir el papel social que se espera de l, constituye una explicacin plausible del hecho observado de que los padres y las madres ejercen una influencia decisiva en la orientacin sexual de sus hijos. West en 1977, recomienda ser cautos al pensar que durante la infancia se determina la orientacin sexual, puesto que una mala experiencia en la adolescencia podra ser suficiente para orientar definitivamente hacia la homosexualidad a un nio que ya est inclinado a ella. Paralelamente Wainwrigt Churchill (1967) describe que las experiencias sexuales durante la adolescencia pueden tener un profundo efecto en la orientacin sexual adulta. Basndose en Kinsey, Churchill sugiere que una buena experiencia, homo o heterosexual, puede ser suficiente para fijar todo el futuro sexual de una persona Albert Bandura (1969) en un plano ms general y terico, hace hincapi en que, aunque aprender supone en cierto modo seguir el ejemplo de alguien, hay que evitar las relaciones simplistas. Un muchacho, por ejemplo, no aprende a ser hombre slo porque sigue el ejemplo de su padre (y por tanto un individuo homosexual no es homosexual por el simple hecho de no haber encontrado un slido modelo heterosexual en su padre). Los profesores, los compaeros, las estrellas de cine, y dems son modelos tambin. Quizs el ms importante de todos sea la madre (es decir, alguien que no es del mismo sexo). Pero Por qu lleva a un individuo a condicionarse de manera natural? Todo condicionamiento sexual, o no obedece a tres leyes principales: La prioridad, la intensidad y la proximidad en el tiempo. O sea que las experiencias primeras, las ms intensas y las ms frescas en la memoria son las ms eficaces en la consolidacin de un

comportamiento habitual. En el condicionamiento sexual humano, estas tres leyes obran as: a. Los primeros episodios hetero u homosexuales, no necesariamente genitales, son ms efectivos que episodios posteriores. b. Entre dos episodios, uno homosexual y otro heterosexual, el que produjo la mayor excitacin es ms influyente en 1a formacin del hbito que el otro. c. Los episodios ms recientes influyen ms que los ms alejados en el tiempo, salvo que stos hayan sido los primeros de todos y los ms gratificantes. Estas leyes explican por qu entre dos varones que aprendieron de nios tanto la conducta homoertica como la heteroertica, uno llega a ser heterosexual y el otro homosexual. La ley de intensidad est relacionada con el esfuerzo. Para precisar la nocin de ste hay que mencionar que hay dos clases de condicionamiento: El clsico, debido a Pavlov, y el operante, a Skinner y Thorndike; el condicionamiento clsico (el de los reflejos condicionados) da poca importancia al refuerzo y es poco frecuente en las conductas humanas si se le compara con el operante. Este se llama as por que la persona o animal hace una operacin, si se le premia con algo que satisfaga necesidades primarias suyas, este premio es el refuerzo. Aplicando estos principios generales al condicionamiento sexual humano, el estmulo, es el cuerpo o partes del cuerpo de la otra persona o de uno mismo; la operacin o respuesta es cualquier acto ertico, de la masturbacin o el beso hasta el coito, el cual incluye una tensin y una descarga, y el refuerzo es el placer resultante, que en la persona adulta, si se da intervencin de rganos genitales, consiste en el orgasmo , meta de toda actividad realmente genital. Lo contrario del refuerzo se llama castigo, o refuerzo negativo, que en el ser humano puede ser desde una paliza, un regao o una burla, hasta un simple gesto de desaprobacin. Con el castigo y su repeticin, las personas aprenden un comportamiento de aversin o evitacin, una conducta aversiva o evitativa, es decir, un descondicionamiento o desaprendizaje. Por ejemplo, si cada vez que un nio se toca los rganos sexuales se le regaa y se le pega, aprende a evitar el tocamiento y a creer que el sexo es algo malo: En su organismo se establece una conexin entre el estmulo aversivo (castigo) y la respuesta prohibida (el tocamiento), ese descondicionamiento es poco duradero ordinariamente, pero casi siempre deja en el fondo de la mente un sentimiento permanente de vergenza, asco o miedo por los genitales, el cual sentimiento es un tipo de conducta, aversiva en este caso. De anlogo modo, se aprende las conductas de un condicionamiento inicial hacia ambos sexos, que es casi general en los primeros aos de vida, en forma no genitalan. Sin embargo, segn Thorndike y otros psiclogos parece que el efecto del refuerzo negativo o castigo es menos duradero que el del refuerzo positivo o premio.

Al respecto El ser humano busca ms gozar del placer que evitar el dolor finalmente, hay una caracterstica de todo aprendizaje o condicionamiento: La repeticin. Repetir un acto placentero fortalece el hbito o conducta y si un acto se realiza con muy poca frecuencia, el hbito puede perder fuerza dependiendo de las tres leyes (vistas anteriormente) y hasta llegar a extinguirse, producir falso olvido o falsa extincin, ejemplo: Un hombre casado que en el pasado tuvo satisfacciones homosexuales mucho ms placenteras e intensas que la heterosexuales y que cree que ha dejado de ser homoertico puede tener una sorpresa, tarde o temprano de que reaparezca con gran fuerza la conducta homosexual aparentemente extinguida. El caso contrario ocurre tambin de vez en cuando. La gente ignorante en este campo (la mayora de las personas) llama degeneracin al primer caso y curacin al segundo, cuando en realidad se trata simplemente de la reaparicin de un antiguo condicionamiento falsamente olvidado. En los mecanismos del condicionamiento homosexual, heterosexual y homofbico intervienen tres clases de aprendizaje: El no verbal a nivel personal e imitativo y el verbal, y la genitalizacin. Aprendizaje no verbal personal. Es un aprendizaje sexual bsico en todos los seres humanos; en este proceso interviene el llamado objeto que casi siempre es una persona y de ordinario la madre, quien produce una impresin perpetua en el organismo joven (nio); este se acerca al objeto impresor y queda ligado a l en forma tal que altera su comportamiento en un futuro de tal modo que buscar y seguir a un objeto sexual parecido al objeto impresor original, que actu en un perodo crtico en la ms temprana edad, ejemplo: Erotizacin de los contactos, no genitales pero si sensuales en la diada madre hijo como refuerzo vago que ir adquiriendo poco a poco un contenido ms preciso de actividad corporal placentera, es decir, ertica, manifiesta en: La excitacin de las partes del cuerpo llamadas ergenas, los rganos sexuales, la boca y la zona anal, por medio de tocamientos y roces realizados por las personas que le rodean o por s mismo.

En los labios y en la boca, por la succin, los besos y dems; en la zona anal, por la defecacin placentera y laretencin de las heces; y en los genitales, por los roces del aseo y por los del juego consigo mismo o con otras personas, nios casi siempre. Las prohibiciones a tales actividades por parte de los padres, conllevan a que el nio otorgue un valor especial a las zonas ergenas o sea que se sensibilicen erticamente. El nio aprende a excitarlas en busca de placer sensual ms no genital el cual le servir de refuerzo hacia la consolidacin del hbito respectivo de donde resulta una conducta ertica respectiva, que en las primeras etapas toma como forma predominante la masturbacin, conducta que el varn conserva toda la vida y por los menos en nuestra cultura la mujer adulta la frecuenta mucho menos. A la par con este aprendizaje personal se da el interpersonal cuando quienes rodean al nio manifiestan afecto por l; as el beb, queda condicionado sexualmente, en forma heterosexual si quienes lo rodean son del otro sexo, u homosexual si pertenecen al suyo. Pero casi siempre aquel las personas son de uno y otro sexo, y as la conducta resultante

es de tipo bisexual. Slo ms tarde mediante el aprendizaje aversivo, se vuelve monosexual para la mayora de las gentes en nuestra cultura monosexual (excluyente). Aprendizaje no verbal imitativo. En este tipo de aprendizaje interviene la persona que aprende, sea por s misma o interactuando con otra. Tanto el joven como el nio aprenden mirando experiencias ajenas. El nio al mirar un acto ertico, genital o no, entre dos personas, nota el placer que revelan al hacerlo.

Esta experiencia indirecta es suficiente para aprender una conducta hetero u homosexual , sobre todo la primera , que es la ms corriente. El nio imita y trata de hacer lo mismo con otra persona, de su misma edad. En una cultura como la nuestra en donde las actividades homosexuales se realizan casi siempre en forma clandestina es rara la vez en que una persona aprende el comportamiento homosexual a travs de un aprendizaje imitativo. Por otra parte la ausencia de comportamientos heterosexuales frente a los nios podran explicar una forma de homosexualidad excluyente. Para Churchil El aprendizaje por imitacin, por el ejemplo, es quizs el ms importante en la consolidacin del condicionamiento sexual humano Pero es durante la adolescencia cuando el aprendizaje por imitacin resulta particularmente eficaz para la consolidacin del condicionamiento heterosexual positivo y ms an para la formacin de la homosexualidad. El jovencito vagamente bisexual, con o sin experiencia genital en una direccin o en otra, se da cuenta muy pronto de que la sociedad rechaza fuertemente la conducta homosexual en todas sus formas y de que las relaciones heterosexuales son, como quien dice, la moda, lo in y con la misma lgica con que prefiere cierta vestimenta porque es la moda y por su pavor a hacer el ridculo, abandona cualquier tipo de actividad homoertica, si tena al mismo tiempo la tendencia hacia el sexo opuesto. Aprendizaje verbal y gestual. En este tipo de aprendizaje interviene el lenguaje, en especial el articulado: La persona adquiere conocimientos a travs del lenguaje, sea ledo u odo, o por gestos de otras personas que le transmiten informacin.

Tales conocimientos, en forma de prejuicios, ideas, sentimientos verbalizados, influyen en la conductas social del individuo y por lo tanto en lo sexual. La psicologa del aprendizaje le ha dedicado hasta ahora mucha mayor atencin al aprendizaje no verbal que al verbal. Sin embargo el lenguaje en el desarrollo del nio y su repercusin en la conducta social del futuro adulto ha sido estudiado por el anlisis transaccional o (conciliatorio). Los mensajes parentales, es decir, el sinnmero de rdenes afirmativas y negativas que los padres y los mayores imparten diariamente a los nios pequeos y sobre todo las ideas que les ensean autoritariamente racionales unas do ellas pero del todo irracionales la mayora: Los prejuicios o preconceptos. Parte de estos mensajes parentales se transmiten con gestos, ademanes o miradas. Son formas de lenguaje gestual, ms que

verbal propiamente Para el condicionamiento heterosexual, este tipo de aprendizaje es fundamental; el nio est oyendo todos los das en una forma o en otra desde los dos o tres aos de edad y an desde antes, referencias claras a las relaciones sociales entre los dos sexos e indicaciones prcticas de lo que es masculino y lo que es femenino, roles que se le ensea a diario con palabras y gestos en forma inexistente. Ahora bien, junto con es la enseanza verbal y gestual de los roles sociales, los mensajes parentales le transmiten al nio toda la tradicin heterosexual excluyente de la cultura cristiana. Al varn se le pondera la belleza de las mujeres, se le dice claramente que algn da deber enamorarse de una de ellas y casarse, que sto lo har feliz, y cuando ya parece persona se le incita a tener novia, a quererla, a andar con ella a besarla, en fin se le presenta el ideal del matrimonio heterosexual como e nico canino posible en este sentido. Es innegable que este aprendizaje verbal refuerza el condicionamiento heteroertico ya adquirido en forma personal y/o imitativa, aunque no es probable que faltando estos dos tipos de aprendizaje, el verbal por s slo pudiera llevar a experiencias conducentes al condicionamiento mismo o a su consolidacin permanente. En cambio, el condicionamiento homosexual no recibe apoyo del aprendizaje verbal y gestual, sino que al contrario ste desestimula a aquel. Pero en forma indirecta el. aprendizaje verbal en el hogar s estimula la homosexualidad excluyente, en un caso especial mediante el heterofobia; por ejemplo, al nio varn se le dice que las mujeres son el diablo, que debe huir de ellas, que es pecado tocarlas, que el ideal es la castidad perpetua, y a las nias se les ensea que los hombres son como el demonio, que debe evitarlos, que el matrimonio es horrible, que el ideal es la vida religiosa. En muchos de tales hogares al mismo tiempo se omite toda mencin a la homosexualidad porque creyendo que los homosexuales son escassimos, resulta innecesario hablar de una posibilidad tan remota, y porque muchas personas devotas todava creen que es pecado hablar de estas cosas, en virtud del mito medieval que a afirma que la sexualidad es un pecado nefando (innombrable) falsamente basado en Pablo de Tarso. En la inmensa mayora de los hogares cristianos o no se les predica a los hijos en todos los tonos la antihomosexualidad. Ms an, la causa principal de la conducta antihomosexual y de la homofobia propiamente dicha, es, en la mayora de los casos el aprendizaje verbal y gestual, ms bien que el personal e imitativo. Es un aprendizaje do aversin hacia el propio sexo porque en l entra el refuerzo negativo o castigo en la forma de amenaza o incluso de terror. El nio aprende a tenerle miedo, a veces pnico, a la homosexualidad. La informacin recibida en los hogares puede ser de dos formas: La primera es una enseanza de ideas errneas acerca de los homosexuales que son indignos de respeto y consideracin, asesinos, sdicos, merecedores de asco, que deben ser aislados socialmente y que es lo peor que le puede suceder a un ser humano. En estas condiciones es obvio el elemento de terror porque todo nio que oye estas afirmaciones teme las consecuencias de la conducta homosexual si llega a adoptarla en

forma definitiva para s mismo. Algunos nios se sobreponen a estos temores pero la gran mayora optan por abandonar las tendencias hacia el propio sexo en virtud de este aprendizaje verbal antihomosexual se orientan ms o menos definitivamente hacia el sexo opuesto en forma excluyente. En la segunda forma de enseanza terrorfica y dramtica, los padres y personas mayores, sobre todo si el nio o el adolescente es ya sospechoso de esta tendencia homosexual, emplean con el una especie de terrorismo que llega hasta la tortura y violencia fsica; le insultan, le remedan, le propugnan amenazas ms o menos graves anunciando la expulsin temporal o perpetua del hogar, la suspensin de ayuda econmica y otras sanciones aterradoras. Pero hay amenazas menos graves en cuanto a la integridad fsica pero con efectos mucho ms devastadores como el retiro del afecto o el respeto por parte de los padres y mayores, la humillacin cotidiana, la preferencia de los padres por los hijos no afeminados y otras torturas psicolgicas. El efecto de este terrorismo en la mayora de los casos, es la conducta antihomosexual que genera aversin o evitacin; en algunos casos la conducta antihomosexual no es muy segura ni muy firme y la persona oscila a entre la homofilia y la homofobia; otras veces aquel aprendizaje terrorista no surte el efecto esperado y la conducta sexual del nio sigue siendo monoertica, todava a nivel progenital, pero l puede mostrar dos actitudes diferentes: La ms comn es la de someterse aparentemente a todo terrorismo de los padres y los mayores, fingir el haber abandonado toda clase de tendencias homosexuales, aparentar, mentir, hacer comedia; la otra actitud es la de revelarse y desafiar todos los peligros, ejemplo: El nio que no disminuye su amaneramiento y la nia viril que sigue portndose como marimacho. Tambin fuera del hogar, obviamente se adquiere el aprendizaje de la homofobia: en las calles, sitios de reuniones sociales, establecimientos educativos y de recreacin donde los nios y los jvenes estn expuestos permanentemente al aprendizaje verbal y gestual aversivo hacia el propio sexo, cuya eficacia es anloga al condicionamiento en el hogar, ya que los modelos son en esencia los mismos. El nio y el joven estn presenciando: Burlas, humillaciones, insultos e intimidaciones y acoso insensato hacia todo individuo sospechoso de homosexual, sea o no afeminado o marimacho. En los medios de comunicacin el joven ve, oye o lee a humoristas que con frecuencia ridiculizan en todos los tonos a los homfilos. En el aprendizaje de aversin, el refuerzo negativo o de castigo que establece la correspondiente conducta, es el ridculo, el arma social ms poderosa, en especial para los adolescentes, en el combate de cualquier comportamiento, dado el conformismo de la mayora de las gentes al medio social. Es importante anotar que es la lectura quien ms contribuye a consolidar la conducta heterosexual, pero es notorio su efecto indirecto sobre todo si se trata de lecturas religiosas que conducen no solo a la androcracia sino tambin a la sexofobia. La sistemtica enseanza de la sexofobia disfrazada de castidad heroica, desemboca en la consolidacin, ms bien que el aprendizaje, de la homosexualidad excluyente. Claro est,

que es una concausa hoy en da poco frecuente de homosexualidad, debido a la deficiente aficin por las lecturas religiosas. Lo curioso es que si la conducta heterosexual requiere del apoyo en los medios de comunicacin para consolidarse. Por qu, la conducta homosexual sigue atrayendo a un 10% de los varones adultos que contra viento y marea obedecen a la tendencia tambin natural del propio sexo teniendo en los medios de comunicacin su mayor obstculo? Genitalizacion y seduccin. Casi todo lo explicado por Ebel Botero sobre esta teora, se aplica al aprendizaje sexual pregenital, en sus formas, personal, imitativa, verbal y gestual. De ordinario, el nio pequeo o mayorcito no tiene experiencias erticas con otra persona que impliquen excitacin intencional de los rganos genitales. Menos aun penetracin en orificios corporales. Pero al entrar en la adolescencia (de los 11 o 12 aos en adelante aunque algunos se demoren ms para entrar en ella) la persona joven tiene ya un comportamiento sexual pregenital hacia uno de los dos sexos o hacia ambos, que la predisponen para experiencias genitales en la misma direccin o sea para la genitalizacin de aquel.

Las primeras experiencias genitales se llevan a cabo por lo general con personas de la misma edad aproximadamente. Pero las de tipo heterosexual entre stas suelen limitarse la mayora de las veces, a la excitacin intencional de los genitales sin penetracin, al menos en la vagina; porque en esa edad los jvenes casi siempre conocen, clara o vagamente las consecuencias del coito vaginal (algo que est comenzando a cambiar a causa de los anticonceptivos populares). En nuestra cultura, los jvenes se genitalizan por lo general, penetrando a las mujeres adultas, prostitutas o servidumbre, mientras que la joven tiene que esperar, en la mayora de los casos, hasta su noche de bodas para tener esta experiencia completa. En cambio, las primeras experiencias genitales plenas de tipo homosexual se llevan a cabo, en la mayora de los casos, entre personas de la misma edad ya que aquellas estn libres obviamente, del riesgo del embarazo. En una minora de casos, la genitalizacin la hace inicialmente una persona joven con una adulta. Es lo que se llama seduccin.