UNIVERSIDADE DE UBERABA PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

LUCIA HELENA NUNES JUNQUEIRA

COMPUTADORES EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE U B E R A B A , M G : desafios ao trabalho e formao docente

UBERABA MG 2009

LUCIA HELENA NUNES JUNQUEIRA

COMPUTADORES EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE U B E R A B A , M G : desafios ao trabalho e formao docente

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob a orientao da Prof.a Dr.a Slua Ceclio.

UBERABA MG 2009

 CatalogaoelaboradapeloSetordeRefernciadaBibliotecaCentralUNIUBE CatalogaoelaboradapeloSetordeRefernciadaBibliotecaCentralUNUBE Junqueira, Lucia Helena Nunes J95c Computadores em escolas municipais de Uberaba MG: desafios ao trabalho e formao docente / Lucia Helena Nunes Junqueira. 2009. 96f.:il. Dissertao (mestrado) Universidade de Uberaba. Programa de Mestrado em Educao, 2009. Orientadora: Prof. Dr. Slua Ceclio 1. Computadores na educao. 2. Prticas pedaggicas. 3. Professores formao. I. Universidade de Uberaba. Programa de Mestrado em Educao. II. Ceclio, Slua. III. Ttulo. CDD: 371.33

LUCIA HELENA NUNES JUNQUEIRA

COMPUTADORES EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE U B E R A B A , M G : desafios ao trabalho e formao docente

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Aprovado em __/__/__

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________ Prof. Dr. Slua Ceclio Universidade de Uberaba UNIUBE

_____________________________________ Prof. Dr. Eullia Henriques Maimone Universidade Federal de Uberlndia UFU

___________________________________ Prof. Dr. Dirce Maria Falcone Garcia Universidade de Uberaba UNIUBE

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todos que amo. Em especial, minha me: Joana, que, embora no plano espiritual, continua ao meu lado. Seus olhos azuis permanecem iluminando meus passos. Foi e ser sempre minha mestra. Aconselhou-me e deu colo nas horas difceis. Ouviu e compreendeu minhas histrias, sorrindo sempre a cada uma que contava. Me: superamos os obstculos. Vencemos! Ao meu esposo, Marcus, amado companheiro; s minhas filhas, rika e Marcela, razo de minha vida, e ao meu adorado neto Matheus, presente de sonho e de esperana. A todos, o meu amor e a minha gratido por existirem na minha vida.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus, que me deu foras e nunca permitiu que eu esmorecesse ante as dificuldades. professora doutora Slua Ceclio, sempre disposio com sua forma de orientar serena, competente e amigvel. s professoras doutoras Dirce Maria Falcone Garcia e Clia Maria de Castro Almeida, cujos comentrios foram valiosos para a continuidade desta pesquisa aps o exame de qualificao. Aos professores coordenadores e gestores das escolas municipais onde a pesquisa foi feita, em particular s professoras que, amigavelmente, concederam entrevistas e possibilitaram este estudo. Aos professores e s professoras da quarta turma do Mestrado em Educao, em especial doutora Ana Maria Faccioli de Camargo e o doutor Lus Eduardo Alvarado Prada, que acreditaram em mim e doaram um pouco de si quando mais precisei. Compartilho com vocs a alegria de construir este trabalho. Muito obrigada!

RESUMO

As tecnologias digitais tm transformado o cotidiano das pessoas, alm de trazer alteraes significativas no ambiente escolar. Este um estudo de caso cujo objeto de investigao o uso do computador e os desdobramentos de sua utilizao em escolas pblicas de Uberaba, MG. Parte do pressuposto de que o uso pedaggico dos computadores na escola oportuniza a alterao da qualidade do processo educativo e investiga como se d o uso dos computadores no ensino fundamental e qual a formao dos professores para tal utilizao. Objetiva-se analisar o tipo de formao oferecida e os significados construdos pelos professores em relao ao uso do computador na sala de aula. O referencial terico para a compreenso da sociedade contempornea e suas interfaces com tecnologias e virtualidade apia-se em Castells, Lvy, Dertouzos e Burke; no tocante formao reflexiva, recorre-se ao pensamento de Nvoa e Schn; para a discusso sobre o uso pedaggico do computador na escola, o aporte terico funda-se, em especialmente, em Barreto, Kramer, Moran e Mercado. A pesquisa segue a abordagem qualitativa. A metodologia incluiu pesquisa bibliogrfica, estudos documentais e empricos sobre a implantao de recursos tecnolgicos em trs escolas de ensino fundamental da rede municipal. A coleta de dados se deu a partir da aplicao de questionrios e entrevistas a professores e coordenadores de unidades escolares. A anlise dos dados mostrou que, mediante os processos de formao vividos pelos docentes e a incorporao individual das tecnologias, ocorre uma construo dos significados relacionada ao seu uso como ferramenta complementar ao processo pedaggico. Conclui-se que os professores apresentam certa resistncia ao uso da ferramenta e ainda no exploram suas possibilidades, de forma a incorpor-la situao de ensino como agentes facilitadores da aprendizagem.

Palavras-chave: Computador. Prticas pedaggicas. Trabalho docente. Formao de professores.

ABSTRACT

Digital technologies have caused changes not only in the everyday life but also in the school environment. This case study investigates the use of computers and its developments in public schools of Uberaba, state of Minas Gerais. Its starting point is the assumption that the pedagogical use of computers in schools makes possible to enhance the educational process quality. Also, it investigates how computers have been used in the elementary level and what kind of training teachers need to work with them. Its aim is to analyze the type of education teachers are offered and the meanings they built regarding the use of computers in the classroom. Authors such as Castells, Lvy, Dertouzos, and Burke offered important clues for understanding technology and virtual reality in the contemporary society. Nvoa and Schn base the discussion on the teacher reflexive training, while Barreto, Kramer, Moran, and Mercado base the reflection on the pedagogical use of computers. This research follows the qualitative approach, and its methodological procedure included bibliographical research, documental and empiric studies on the introduction of technological resources in three elementary city schools at Uberaba. Data came from questionnaires and interviews with teachers and coordinators who work at these public schools. Results show that the education processes experienced by teachers and their individual use of technologies led to the building of certain meanings related to their use as a complementary tool to the pedagogical process. However, teachers are still resistant to the use of this tool. They dont explore all the possibilities technological resources offer so that to include them in the teaching environment as an agent that makes learning easier.

Keywords: Computer. Pedagogic practices. Teachers work. Continuing education.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Mesas pedaggicas do Sistema Positivo de ensino ............................ 50 FIGURA 2 Mesas podem acomodar at seis alunos ........................................ 50 FIGURA 3 Reproduo da pgina de abertura do Portal Positivo ........................ 52 FIGURA 4 Reproduo da pgina de abertura do Portal Aprende Brasil ................ 53

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Sujeitos da pesquisa .............................................................. 55 QUADRO 2 Jornada de trabalho............................................................... 57 QUADRO 3 Acesso ao computador, local e perodo de acesso ........................... 57 QUADRO 4 Finalidade ......................................................................... 57 QUADRO 5 Formao para lidar com computador ......................................... 58 QUADRO 6 Existncia de laboratrio de Informtica nas escolas e freqncia ........ 58 QUADRO 7 Atividades desenvolvidas com alunos ......................................... 59 QUADRO 8 Acesso Sala do Positivo, avaliao da aplicabilidade e experincia com atividades on-line ................................................................ 59 QUADRO 9 Formao especfica/aplicativos do Positivo ................................. 59 QUADRO 10 Funo do computador no contexto educativo .............................. 60 QUADRO 11 Formao continuada para o uso do computador ........................... 60 QUADRO 12 Aplicabilidade das atividades on-line preestabelecidas ou livres..... 60 QUADRO 13 Cursos de formao e habilidade de trabalho no laboratrio de informtica.. 61 QUADRO 14 Computadores na educao .................................................... 61 QUADRO 15 Uso do computador ............................................................. 63 QUADRO 16 Dificuldades encontradas na utilizao do computador ................... 65 QUADRO 17 Utilizao do computador com os alunos e atividades desenvolvidas .. 66 QUADRO 18 Formao recebida para utilizao do computador......................... 67 QUADRO 19 Avaliao dos cursos quanto aos objetivos.................................. 69 QUADRO 20 Incorporao da informtica prtica pedaggica.......................... 70

SUMRIO

APRESENTAO............................................................................... 10 INTRODUO................................................................................... 14 1 1.1 1.2 1.3 SOCIEDADE, TECNOLOGIAS E EDUCAO ................................ 23 Sociedade do conhecimento e da informao............................................ 23 A rede mundial de computadores ......................................................... 27 Educao na sociedade em rede............................................................ 32 43 43 46 47 48 55 62

2 COMPUTADOR NO ENSINO PBLICO MUNICIPAL DE UBERABA... 2.1 Computadores na escola .................................................................... 2.2 Lcus da pesquisa ............................................................................ 2.2.1 Mapa da pesquisa............................................................................ 2.2.2 Caracterizao das escolas pesquisadas ................................................ 2.3 Leitura analtica dos dados dos questionrios.......................................... 2.4 Leitura analtica dos dados das entrevistas............................................. 3 3.1 3.2 3.3

EDUCAO NA SOCIEDADE DA INFORMAO ......................... 73 Educar para conhecer ....................................................................... 73 Formar professores para a sociedade em redes ........................................ 75 Formar professores reflexivos continuamente .......................................... 80

CONSIDERAES FINAIS................................................................. 85 REFERNCIAS.................................................................................. 88 APNDICE APNDICE APNDICE APNDICE A Termo de esclarecimento ............................................... B Termo de consentimento livre e esclarecido......................... C Questionrio individual dos professores.............................. D Roteiro das entrevistas .................................................. 91 92 93 96

APRESENTAO

Esta pesquisa ajudou a fortalecer minhas convices docentes, sobretudo o envolvimento com as questes que permeiam a relao entre teoria e prtica pedaggica. Por isso, convm expor, num tom autobiogrfico, parte de minha trajetria, certas preocupaes de minha vida profissional e os motivos que desencadearam este estudo; assim como parte de minha experincia profissional e sua relao com a pesquisa, meu contato com as tecnologias digitais e minha viso de formao docente como instncia que pode habilitar o professor a us-las. De professora a pesquisadora: contexto, origem e histria do problema de pesquisa Minha1 formao inicial foi em educao fiz magistrio como ensino mdio. Professora por opo, identifiquei-me com a profisso docente e a tenho como experincia significativa. Esse encantamento surgiu quando me tornei alfabetizadora de uma turma de primeira srie. Mesmo com dificuldades e problemas cotidianos, trabalhando num bairro perifrico de Uberaba (MG), deparei-me com uma realidade de sala de aula diferente da que experimentei em minha trajetria discente: vi novos desafios sobre como ensinar contedos diversos de forma prazerosa para cativar meus alunos. A paixo pela docncia me fez buscar a licenciatura em Matemtica, que me atraa desde a formao anterior, sobretudo pelo exemplo de ex-professores dessa disciplina, que contriburam muito para minha formao pessoal, pois eram inovadores, sbios e criativos. Percorri caminhos distintos na educao e, em agosto de 2005, comecei a trabalhar como preceptora2 do componente de Metodologia do Trabalho Cientfico na Universidade de Uberaba (UNIUBE). Obrigatrio nos cursos de graduao presencial da instituio, esse componente ministrado de modo semipresencial, com base em mdia impressa (que inclui

Nesta apresentao uso a primeira pessoa do singular. Preceptor um docente com formao especfica na rea de conhecimento do curso oferecido e que acompanha os trabalhos dirios dos alunos nos cursos presencial e a distncia no ambiente virtual do TelEduc e nos encontros presenciais. Atende os discentes individualmente ou em grupos, orientando-os sobre como usarem material didtico, bibliografia, cronogramas, formas de participao e encaminhamento de questes sobre o contedo de estudo. As atividades de avaliaes cumulativas so corrigidas pelo preceptor conforme orientao da equipe de professores especialistas. O preceptor tem de saber lidar com diferenas e tempo de aprendizagem de cada aluno, interagindo sempre e auxiliando-o nas dificuldades e nos contedos.
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cadernos de atividades) e em ambiente virtual de aprendizagem (denominado TelEduc).3 Era uma experincia nova trabalhar numa sala de aula virtual: eu no conhecia os alunos pessoalmente; quadro-negro e cadernos deram lugar ao computador. medida que o tempo passava, eu avaliava os resultados desse trabalho como professora virtual e percebia que minha formao estava defasada para esse trabalho: faltava saber de informtica. Noutros termos, ela no convergia para minha prtica docente. Afinal, [...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar a possibilidade para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1987, p. 25). Assim, aprendi que conhecimento e formao no so definitivos: se modificam e se constroem na prtica, conforme seu contexto. A anlise de minha prtica docente me levou a articular exerccio profissional com busca por fontes distintas de informao que suprissem minhas necessidades. Assim, comecei a questionar: o computador no substituir o professor? Como atuar nesse universo cheio de informaes? Desses questionamentos, passei reflexo sobre a influncia das tecnologias digitais e logo constatei que estas mudam no s as formas de trabalho e lazer, mas tambm e sobretudo a forma de as pessoas (se) comunicarem, estejam prximas, estejam distantes. Aps essa constatao e depois de incorporar as tecnologias digitais em minha prtica docente, senti necessidade de aprofundar meus conhecimentos mediante pesquisa sobre uma formao que habilitasse os professores a usarem tais tecnologias na educao e sobre conhecimentos e prticas docentes no contexto das TICs. Supe-se que estas tm transformado as concepes de espao e tempo, do que real e virtual, do que tradicional e inovador. Assim, busquei compreender as relaes entre as TICs e a educao, sobretudo na prtica pedaggica. Com base numa leitura sobre as influncias da expanso das tecnologias na vida pessoal e profissional do professor, percebi que a este no convm se deslumbrar, ou seja, atribuir a elas a responsabilidade de resolver problemas educacionais, acreditar que acabaro com a desigualdade social e se acomodar. A crtica radical tambm no convm; antes, preciso saber como lidar com essas tecnologias para saber us-las.

Ambiente de aprendizagem desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) e pelo Instituto de Computao da Universidade Estadual de Campinas (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, 2009). uma plataforma de interao com ferramentas criadas para suprir as necessidades dos usurios e que inclui material de apoio, leituras, perguntas freqentes etc., que possibilita disponibilizar atividades para aprendizado de conceitos em qualquer domnio do conhecimento. A comunicao entre os participantes do curso e a visibilidade ampla dos trabalhos desenvolvidos so pontos-chave e sua base inclui correio eletrnico (e-mail), grupos de discusso, mural, portfolio, dirio de bordo, bate-papo etc. Cronograma de estudos e atividades a serem desenvolvidas eram postos numa agenda, tambm virtual. Eu s encontrava os usurios no dia da avaliao, que era presencial.

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Ao compartilhar essas novas experincias com discentes e docentes, deparei-me com preconceitos e desconhecimento relativos ao uso do computador em sala de aula como recurso para se explorar o contedo e com enriquecimento da vivncia pedaggica. Vieram tona questionamentos que eu fizera antes: o computador vai tomar o lugar do professor? Docentes que no o aceitam nem sabem lidar com ele por ignorncia tero lugar na escola? E alunos que no sabem como usar esse recurso como estratgia de aprendizagem? Tais questes me levaram a pesquisar a informatizao de escolas municipais de Uberaba, cujo objetivo proporcionar aos alunos acesso s tecnologias digitais. Assim, iniciei esta pesquisa a fim de saber que tipo de formao seria necessria ao professor para que conseguisse ensinar usando as TICs e faz-las repercutir positivamente na educao. Em seu desdobramento, vieram tona limites e possibilidades do trabalho docente: assim, caso se possa pressupor que a informtica mais uma estratgia educacional a ser usada pelos docentes, tambm se pode supor que nem sempre a formao de professores esclareceu ao formando como aplicar a informtica pedagogicamente, ou seja, nem sempre o habilitou a empreg-la em sua prtica profissional. Contato inicial com as tecnologias da informao e comunicao Em meados de 2005, acompanhei a implantao dos cursos de licenciatura distncia da UNIUBE, onde eu trabalhava. poca, graas demanda de trabalho e minha atuao profissional na modalidade Educao a Distncia (EaD), fiz o primeiro curso de formao de preceptor oferecido pela instituio; o objetivo era apoiar os professores para que pudessem atuar conforme as propostas de ensino que eram implantadas. Como eu tinha trilhando novos caminhos, vivia novas oportunidades e tomava conscincia da nova postura que o docente deveria tomar, pois a EaD veio para se agregar ao ensino presencial, era difcil aceitar o trabalho nessa modalidade: parecia faltar algo, mesmo que um discurso apregoasse que ambas tm valor e significado (muitas vezes, ressignificao) e que tudo muda. Em busca de mais respostas aos meus questionamentos sobre a funo do professor no contexto da EaD, resolvi investir nessa nova jornada e, assim, repensar o conceito de EaD, que, segundo a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), permite conhecer a redemocratizao da informao e do conhecimento pela garantia de educao permanente a todos. Pensar nessa modalidade de ensino me leva a questionar as vantagens que pode oferecer, pois se trata de uma proposta recente e inovadora, que possibilita ao aluno fazer seu curso sem ter de sair de casa todos os dias, alm de lhe dar a

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flexibilidade de estudar onde, como e quando quiser, pois ele passa a ter autonomia para gerenciar seu tempo. Nessa tica, a EaD se torna um veculo propulsor e facilitador para quem trabalha ou mora longe dos espaos fsicos que oferecem cursos educacionais, assim como chega a mais pessoas do que a educao presencial, graas ao uso de mdia impressa e virtual, que reduzem barreiras geogrficas. (Cabe esclarecer que o termo a distncia, sugestivo de separao fsica entre professor e aluno, no exclui o contato direto dos alunos entre si nem do aluno com algum que possa apoi-lo na aprendizagem). Desde quando comecei a trabalhar como preceptora na UNIUBE nessa modalidade de ensino, passei a me familiarizar com o computador cada vez mais, com mais facilidade e mais compreenso. Com o passar do tempo, dominei suas ferramentas. Assim, comecei a perceber que lidar com o ensino presencial e o ensino a distncia envolve problemas de diferentes naturezas: embora cada um tenha caractersticas e objetivos prprios, todas as atividades propostas no ambiente virtual de aprendizagem motivam a interao. Logo se evidenciou para mim a necessidade de os professores serem preparados para essa modalidade de ensino, estarem abertos a mudanas e conhecer bem seu papel de mediador e motivador; uma postura que suponha saber usar recursos tecnolgicos diferentes ou no para efetivar a aprendizagem. Como diz Belloni (2001, p. 81), O educador deve tornar-se parceiro dos estudantes no processo de construo do conhecimento, isto , em atividades de pesquisa e na busca da inovao pedaggica para o bem desempenho da disciplina. As reflexes propiciadas pelos cursos e os relatos de colegas sobre informatizao na rede pblica despertaram meu interesse em saber como isso ocorria. Espero que esta pesquisa estimule a reflexo sobre a formao docente para uso significativo do computador na escola e que habilite o (futuro) professor a us-lo mediante uma ampliao das propostas de treinamento para o uso das tecnologias nas escolas.

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INTRODUO

Insero social e comunicao se interligam desde tempos imemoriais. Para sobreviver, o ser humano precisou comunicar: trocar ideias e informaes, registrar fatos, expressar emoes. No sculo XX, esses fatores contriburam para a criao de vrias formas de comunicao, medida que as necessidades surgiam. Capaz de raciocinar, o ser humano desenvolveu tecnologias e mecanismos que facilitassem sua comunicao e insero no ambiente, o que, por sua vez, aperfeioou seu relacionamento interpessoal e social. A necessidade de comunicao instigou a busca de alternativas para os avanos sociais e materiais. Por exemplo, a troca de mensagens e experincias levou a grandes descobertas, como aponta Castells (1999, p. 49):
[...] tecnologias em microeletrnicas, computao (software e hardware), telecomunicaes/radiofuso, e optoeletrnica [...] estamos vivendo um desses raros intervalos na histria que se caracteriza pela transformao de nossa cultura material pelos mecanismos de um novo paradigma tecnolgico que se organiza em torno da tecnologia da informao.

Para esse autor, a tecnologia da comunicao provocou uma revoluo que influencia o cotidiano das pessoas, isto , transforma situaes estveis, originando outra fase na histria social: a sociedade do conhecimento. Parte estruturante dessa fase, as tecnologias de informao, processamento e comunicao pressupem a disseminao de informaes e seu uso para gerar conhecimento como algo essencial condio humana. E mais: transformam no s a cultura material, mas tambm e sobretudo a cultura no material. Os sistemas de informao e as redes de computadores, auxiliados pelas Internet, desempenham papel central na comunicao; atravs delas, a comunicao chega a lugares remotos. Esse mundo das (tele)comunicaes e da informtica propicia s pessoas novas maneiras de pensar, agir e conviver na sociedade. nesse sentido que tecnologia e sociedade se vinculam. As redes configuram outra sociedade tida como nova cuja caracterstica uma nova forma de relacionamento social. Nesse contexto, houve grandes avanos durante as ltimas dcadas do sculo XX: novas fontes de energia, descobertas na medicina, inovao nos meios de transporte e outras. Assim, a importncia dessa revoluo est na capacidade de chegar a todas as esferas da vida moderna. Mudanas velozes na forma de produzir bens e servios, nas relaes sociais, na cultura e na poltica marcam a conformao social decorrente ou causadora dessa revoluo.

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Mesmo que no determine mudanas, essa revoluo tem de ser considerada ao se analisar o mundo contemporneo. Para Castells (1999), a sociedade se transforma graas ao grau de penetrao das tecnologias nas atividades humanas, que fez surgir outro modo de desenvolvimento na estrutura social. Em geral, as tecnologias expressam um esforo de domnio da natureza pelo homem. Em particular, as chamadas tecnologias da informao e da comunicao (TICs), tais como computador, internet e telefone celular (tambm denominadas tecnologias digitais), provocam mudanas no modo de as pessoas verem e sentirem e que influenciam suas prticas sociais. Seriam tcnicas computacionais que auxiliam o homem a aprender e se modificar. Seu contexto a sociedade do conhecimento (BURKE, 2003), na qual as pessoas se inserem cada vez mais graas a transformaes em setores variados da sociedade (poltico, econmico, tecnolgico, cientfico, social, cultural etc.). Um fator influente para isso foi a disseminao dos computadores e a Internet. Para Moran (1995), essa influncia se manifesta na forma como as pessoas se relacionam com o mundo, na viso da realidade e na interao com o tempo e o espao. Para ele, no h mais lugar isolado nem barreiras s tecnologias digitais. Ao vislumbrarmos os usos diferenciados das tecnologias digitais, em especial do computador, percebemos que elas permitem estabelecer relaes entre o real e o virtual. Na viso de Moran (1995), a comunicao se efetiva quando estamos conectados ao mesmo tempo com diversos computadores numa comunicao virtual. Nesse caso, seja onde for, sem sairmos muito do lugar, podemos nos comunicar com vrias pessoas ao mesmo tempo em locais diferentes apenas com um computador interligado Internet. Na era do conhecimento, quando h um desenvolvimento significativo da informao disponvel aos cidados, a escola pode se tornar um ambiente mais problematizador e favorvel a novas experincias relativas construo de

conhecimentos. Isso porque o aluno chega ao ambiente escolar trazendo a imagem de um mundo que ultrapassa os limites de sua famlia e da comunidade em que vive. As mensagens mais variadas (ldicas, informativas, publicitrias e outras), transmitidas pelos meios de comunicao, concorrem com, ou contradizem, as que ele assimila na escola. Assim, vemos pertinncia em analisar o uso das tecnologias digitais na educao como forma de se apreenderem as relaes dialticas entre sociedade e sistema educacional. A realidade da tecnologia da informao se manifesta na escola e na sala de aula e tem implicaes para as prticas pedaggicas.

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Para uns, a introduo das TICs favorece a mediao pedaggica (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2004, p. 133) porque permite que se intervenha no processo educativo, que se promova a motivao e eficincia do ensino. Assim, o carter inovador de ensino e aprendizagem na sociedade contempornea conta com a insero dessas tecnologias digitais nas escolas. Para outros, como Moreira e Kramer (2007, p. 1.038), [...] como se os objetos tcnicos pudessem, por um passo de mgica, garantir qualidade na educao. Em muitos casos, ocorre a transposio, para novos meios, dos contedos tradicionalmente ensinados na sala de aula. A aplicao das tecnologias digitais como ferramenta pedaggica na sala de aula e no trabalho docente ainda uma abordagem bastante inovadora, por isso um grande desafio aos envolvidos no processo. Como as transformaes no cotidiano das pessoas em razo das TICs tm sido significativas e seu efeito se espalha por todos os campos do saber e da vida humana, a escola especificamente um espao privilegiado onde isso pode ser sentido e vivido ainda que no seja o nico espao influenciado e desafiado a enfrentar as mudanas que ocorrem nas relaes com o conhecimento decorrentes do uso das TICs. Nesse caso, o uso da tecnologia na educao no pode se reduzir aplicao de tcnicas via mquinas embora isso possa acontecer caso no haja uma reflexo sobre a finalidade do uso de recursos tecnolgicos nas atividades educacionais. Afinal,
Em sua essncia, ser professor hoje, no mais difcil nem mais fcil do que era h algumas dcadas atrs. diferente. Diante da velocidade com que a informao desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudana, seu papel vem mudando, seno na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua prpria formao que se tornou permanentemente necessria. (GADOTTI, 2002, p. 7).

Se h projetos educacionais envolvendo uso das tecnologias digitais, ento tem de haver uma anlise de como so desenvolvidos. Ora, as escolas tm adquirido mais computadores e montando laboratrios de informtica aplicados educao, enquanto o professor tem de usar esses recursos mesmo sem poder analisar as potencialidades e dificuldades de uso e sem poder refletir sobre sua aplicabilidade entre seus alunos para que possa tornar sua prtica mais criativa e motivadora da aprendizagem. Muitos desses projetos so planejados, propostos e at impostos pelas instituies de ensino, o que gera restries e mesmo rejeio dos professores, pois sintetizam a qualidade do ensino e o processo criativo de aprendizagem. Assim, preciso que a formao habilite os docentes a usarem as tecnologias digitais o computador explorando as contribuies educacionais.

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A presena das tecnologias digitais e o acesso ao incontrolvel volume de informaes podem modificar as relaes cotidianas de trabalho e produo de conhecimento na escola. Nesse sentido,
Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as vrias tecnologias e procedimentos metodolgicos. Mas tambm importante que amplie, que aprenda a dominar as formas de comunicao interpessoal/grupal e as de comunicao audiovisual/telemtica. No se trata de dar receitas, porque as situaes so muito diversificadas. importante que cada docente encontre o que lhe ajuda mais a sentir-se bem, a comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos a que aprendam melhor. importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar. (MORAN, 2000, p. 1).

Usar essas tecnologias de modo que os alunos produzam conhecimento, socializemse e atualizem-se constantemente pode ser relevante tanto ao processo de ensino e aprendizagem quanto aos programas de formao docente continuada. Se no h como ignorar nem se distanciar das TICs, tambm no se pode ser refm do reencantamento (MORAN, 1995, p. 2) pelas tecnologias, aderindo-se irrefletidamente ao uso do computador como mais uma ferramenta na sala de aula e sem se explorar seu potencial como ferramenta para elaborao e conduo de atividades pedaggicas. Antes, preciso ver as tecnologias digitais como mediadoras da ao pedaggica, como algo que pode contribuir para facilitar a construo do conhecimento pelos alunos, futuros cidados da sociedade da informao. Uma vez presentes no processo de ensino e aprendizagem, elas tm de servir avaliao e ao redirecionamento da ao pedaggica do professor: faz-lo rever sua prtica e sua funo. A aplicabilidade e o uso das tecnologias digitais na atividade humana preocupam porque a sociedade passa por uma mudana no modo de se organizar, agir, produzir e socializar pela informao. Essa preocupao se intensifica na educao exposta s transformaes provenientes da revoluo tecnolgica , pois na sociedade do conhecimento as informaes se processam numa velocidade impensada. Como os fins da educao incluem a transformao social, preciso analisar as relaes que ela mantm com a tecnologia e a sociedade. No se pode desconsiderar a presena cada vez mais constante da tecnologia no dia-a-dia dos cidados do mundo inteiro: seja nos terminais eletrnicos em bancos, no telefone celular ou nas aulas distncia ministradas em ambientes virtuais, a informtica se faz presente em todas as partes. quase impossvel ignor-la ao se pensar nas mudanas que marcam este incio de milnio. Por isso preciso discutir a presena, ausncia e forma de uso da tecnologia na escola, espao da educao aberto s classes populares para que tenham contato com o conhecimento sistematizado e, assim, condies de enfrentar o mercado de trabalho, cada vez

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mais competitivo. A valorizao do uso pedaggico da informtica tem de supor o redimensionamento da prtica educativa para facilitar aos discentes o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. Educao e mudana esto em simbiose permanente, logo As tecnologias so meio, apoio, mas, com o avano das redes, da comunicao em tempo real e dos portais de pesquisa, transformam-se em instrumentos fundamentais para a mudana na educao (MORAN, 2007, p. 90); mais que isso, reforam duas vises de educao: uma conservadora, outra progressista (MORAN, 2007). Porm, se a aplicao das tecnologias digitais nas escolas se embasa em prticas pedaggicas tradicionais ou inovadoras, seu uso tem de enfocar uma aprendizagem significativa e inovadora. As transformaes na educao, a forma de se pensar nela e o modo de agir dos professores na conduo das atividades pedem uma reflexo sobre as formas possveis de se ensinar tendo em vista a acessibilidade de alunos e professores a essas tecnologias e a sua implantao nas escolas. [...] para onde est caminhando o ensino? [...] o que se ensina? Para quem se ensina? Como se ensina? Onde se ensina? (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2004, 2004, p. 11). No conjunto de alternativas e metodologias para despertar no aluno a vontade de aprender, as TICs permitem ressignificar o ensino e a escola ao possibilitarem aos alunos a pesquisa e a interao com outras realidades. Para tal, o professor tem de buscar estratgias de ensino que enriqueam suas aulas e convirjam para a realidade dos alunos, afinal a transmisso pura de conhecimentos no se sustenta mais como forma de ensino. De fato, o uso pedaggico das tecnologias digitais pode facilitar a construo do conhecimento, mas no basta por si s para que o professor busque novos conhecimentos; antes, preciso que se criem outras situaes de aprendizagem, pois discentes e docentes integram a sociedade do conhecimento. Mais que mediar o conhecimento, preciso estimular a aprendizagem do aluno: fim ltimo da educao. Necessariamente, o uso do computador no redimensiona nem moderniza a prtica educativa. Isso depende de outros fatores. As tecnologias so s mais uma alternativa, da qual professores e alunos podem se servir para mudar seus papis e redefinir suas aes. Com essa interao, o processo de ensino e aprendizagem pode se tornar mais atrativo, dinmico e inovador. Pressupe-se que o uso dos computadores com fins pedaggicos na escola altera a qualidade do processo educativo, mas desde que a formao prepare os professores e desde que haja condies infraestruturais. O reconhecimento da importncia de uso dessa ferramenta na escola de educao bsica se concretiza aos poucos, pela discusso e implantao de atividades que suponham o computador como instrumento empregado para propiciar a aprendizagem do aluno e a implantao de laboratrios de informtica em escolas pblicas. A introduo da informtica

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na educao imps aos professores diversas situaes com que no esto acostumados a lidar em sala de aula, a exemplo da diviso desse espao com o laboratrio de informtica uma inovao. Logo, a execuo de atividades envolvendo tecnologias digitais, em especial no laboratrio, pede uma formao docente que preveja a explorao desse novo espao de aprendizagem, pois o trabalho com as tecnologias digitais prev a lida com uma nova linguagem e criam um campo com novas possibilidades de interveno docente. Assim, h interrogaes sobre o tipo de formao a ser oferecida aos professores para que possam uslas e torn-las teis formao discente. Eis por que este estudo busca saber como os docentes vem sua prtica pedaggica associada com o uso das TICs na educao, suas possibilidades e seus limites, seguindo a perspectiva da pesquisa qualitativa, cujas caractersticas bsicas incluem:
[...] ambiente natural como sua fonte de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados so predominantemente descritivos; a preocupao com o processo muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas do s coisas e vida so focos de ateno especial pelo pesquisador; e a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. (ANDR; LDKE, 1988, p. 11).

Nessa perspectiva, o objeto de estudo no dado inerte e neutro; antes, impregna-se de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes. E o pesquisador se integra ao processo de produo de conhecimento ao interpretar e analisar os fenmenos com base em seus valores, sua cultura, seus princpios ideolgicos, seu compromisso poltico e seus saberes. O lcus da pesquisa foram trs escolas de ensino fundamental da rede municipal de Uberaba onde foram implantados laboratrios de informtica educacional: so as escolas municipais Uberaba, Maria Lourencina Palmrio e Professora Stella Chaves. O critrio de escolha foi a facilidade de acesso: por termos trabalhado nelas, j conhecamos suas equipes gestoras. Esta investigao incluiu um estudo de campo por meio de pesquisa emprica descritiva e exploratria, que possibilitou e facilitou a comunicao entre pesquisador e pesquisados. Os dados foram coletados mediante questionrios e entrevistas. Os sujeitos foram selecionados segundo o tempo de trabalho nas escolas (mais de cinco anos). Supomos que quem se ajustasse a esse critrio acompanhou a implantao dos laboratrios de informtica. Conhecia o antes e o depois; isto , tinha muito a dizer, pois vira a implantao das tecnologias, conforme constatamos em nossa trajetria pessoal nessas escolas. A quem cumpria esse critrio, deixamos livre a escolha de participar da pesquisa ou no.

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A princpio, aplicamos 18 questionrios (cf. APNDICE C), a cinco professoras e uma coordenadora em cada escola (ao todo, 15 professoras e 3 coordenadoras de laboratrio de informtica). Feita a coleta de dados, vimos que as respostas eram insuficientes para levarmos a pesquisa adiante, isto , eram sucintas demais, no ofereciam base para anlises e interpretaes. Assim, retornamos s escolas para nova coleta. Dessa vez, como instrumento, recorremos a entrevistas semiestruturadas com as professoras que responderam ao questionrio. A entrevista previa uma conversa informal com os sujeitos para fazermos novos esclarecimentos sobre a pesquisa e nos aproximarmos mais deles e continha perguntas abertas e semiestruturadas organizadas segundo um roteiro (cf. APNDICE D) para dar mais liberdade informante. Mesmo sem seguir uma estrutura formal preestabelecida, usamos o roteiro com os principais tpicos relativos ao assunto da pesquisa. Depois de definirmos o grupo a ser entrevistado, estabelecemos os objetivos da entrevista e elaboramos os itens que orientariam a conduo da pesquisa. Para facilitar a identificao das informaes colhidas no estudo de campo, recorremos tcnica da triangulao. Em primeiro lugar, segundo Trivinos (2005), essa tcnica pressupe processos e produtos centrados no sujeito; em segundo lugar, os elementos produzidos pelo sujeito e que influenciam em seu desempenho na comunidade; por fim, processos e produtos derivados da estrutura socioeconmica e cultural do macro-organismo social em que o sujeito est. Com base nas pesquisas bibliogrficas e de campo, tratamos de analisar como as TICs podem contribuir para a educao, em particular para a proposta pedaggica das diversas disciplinas curriculares. As entrevistas e os questionrios enfocavam a formao para o uso e a aplicabilidade do computador na sala de aula, mas sujeitos no responderam linearmente s perguntas. Procuramos fazer que esses instrumentos estabelecessem o dilogo e que, por meio deles, os entrevistadas4 expressassem suas respostas manifestando suas necessidades. As perguntas representaram s um dos elementos norteadores da pesquisa. Interessava-nos, sobremaneira, a articulao entre o pensar e o fazer dos sujeitos, questo fundamental ao processo de reflexo sobre o tema/problema. Essa articulao se embasou na observao das concepes dos informantes, registradas em seus relatos. Suas respostas nos levaram a compreender e analisar o tipo de formao oferecida a esses docentes para usarem os recursos tecnolgicos, pois, quando questionados quanto ao preparo para lidar com as TIC S , as entrevistada disseram que,
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Usamos o feminino aqui porque os sujeitos da pesquisa so mulheres.

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quando as escolas passaram a ter os laboratrios de informtica, eles foram convidados a fazer uma capacitao com ares de treinamento. As respostas aos questionamentos sobre o uso pedaggico de computadores nos laboratrios de informtica constituem, com os referenciais tericos, a orientao para nossa anlise dos dados colhidos em articulao e confronto com a teoria. Nessa anlise, buscamos entender a relao entre formao especfica para o uso do computador e a prtica desenvolvida na escola, assim como examinar os significados construdos por professores ao usarem essa ferramenta pedagogicamente e produzir dados para uma reflexo sobre as recomendaes para a formao que tenha em vista o uso significativo das tecnologias digitais na educao. Assim, numa tentativa de responder questo relativa aos melhores tipos de formao oferecidos aos docentes para uso pedaggico significativo de computadores, entendemos que essa relao central. Se h uma mudana no papel do professor ao se considerar a forma como este compreendido pelo educador e interpretado segundo os processos de formao na escola, ento preciso saber se o docente percebe tal transformao em sua prtica; se percebe, ento preciso saber se em tal percepo h clareza das caractersticas da mudana. Isso porque, como diz Mercado (2002, p. 20), o educador da sociedade atual tem de rever criticamente seu [...] papel de parceiro, interlocutor, orientador do educando na busca de suas aprendizagens. Docente e discente tm de construir o conhecimento juntos, e a sala de aula tem de ser um ambiente de interlocuo, flexibilizao e organizao de contedos. Eis por que buscamos analisar outra categoria: as relaes entre as tecnologias e o conhecimento como desdobramento das concepes sobre o sujeito aprendiz. Ao analisar as respostas dos questionamentos, buscamos elementos que revelassem as concepes que os informantes tm do conhecimento, assim como a de seus alunos. Dito isso, este trabalho objetiva analisar as relaes entre formao especfica para uso de computadores e a prtica desenvolvida na escola, identificar significados construdos pelos professores para uso das TICs no processo pedaggico e produzir dados para uma reflexo sobre recomendaes orientadas ao processo de formao docente nesse campo com vistas ao uso significativo das TICs na educao. Embora as reconheamos como algo mais que instrumental, procuramos analisar o potencial do computador como ferramenta de ensino e aprendizagem, com base na ideia de que as atividades contnuas e abertas na educao so necessrias s organizaes educativas e que as tecnologias digitais podem contribuir para isso. Procuramos ordenar as questes estudadas mediante uma organizao que apresentasse as possibilidades de inter-relao entre os dados.

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Assim, o captulo 1 apresenta uma reviso de conceitos, em que buscamos verificar a natureza das relaes entre transformao social e econmica e avano tecnolgico, bem como elas se manifestam na funo da escola. A sociedade contempornea e sua interface com as tecnologias e virtualidade so vistas na tica de Castells (2004; 1999), Lvy (1999; 1993), Dertouzos (2002; 2000) e outros. O captulo 2 trata do uso das tecnologias digitais no ensino pblico municipal de Uberaba, dos procedimentos de pesquisa, da caracterizao das escolas campo de investigao, dados coletadas e reflexes produzidas, num esforo de apresentao, organizao e anlise. Numa proposta prospectiva quanto aos desafios formao e prtica docentes e com base na anlise da funo da escola no contexto do mercado de informaes (DERTOUZOS, 2000), o captulo 3 contm uma discusso das concepes e possibilidades de incorporao das TICs pela educao. A inteno sugerir a importncia de uma formao reflexiva do professor, luz das ideias de Nvoa (1992) e Schn (2000). As consideraes finais tentam amarrar as questes apresentadas e discutidas ao longo do texto com as dvidas resultantes deste estudo sobre os processos de formao vividos pelos docentes e a incorporao individual das tecnologias no processo pedaggico

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1 SOCIEDADE, TECNOLOGIAS E EDUCAO

Este captulo contm os fundamentos tericos da pesquisa, distribudos em trs itens. O primeiro enfoca brevemente a influncia das tecnologias digitais e as modificaes que provocaram na sociedade. O segundo apresenta uma anlise da relao entre informao e educao. O terceiro mostra reflexes sobre o papel da educao na sociedade em rede. 1.1 Sociedade do conhecimento e da informao Segundo afirma Moran (2007, p. 40; 42), Caminhamos para a sociedade do conhecimento [e mais:] Estamos numa etapa de ampliao do conhecimento do universo em todas as dimenses, cientfica, psicolgica e tambm no que chamamos espiritual. Como se v, o conhecimento prioridade intelectual dos indivduos, pois lhe permite conhecer o mundo natural, o social e as leis que o regem, ajuda a encontrar caminhos que o levem a superar dificuldades dirias, a encontrar o bem-estar social. Por meio dele se instauram novas prticas sociais e culturais, que se refletem no sistema econmico e poltico do pas, que depende do conhecimento adquirido, da educao e do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Nesse sentido, no se duvida de que sua construo tem de ser foco central da ao escolar. Pela educao vamos reunir as certezas que nos permitem lidar com a incerteza, com a instabilidade do conhecimento (MORAN, 2007). Na contemporaneidade, a construo do conhecimento se transforma: com as formas conservadoras de construir o saber a pesquisa nos livros da biblioteca, por exemplo , passam a conviver formas progressistas a exemplo da pesquisa em textos virtuais , estimuladas pelos avanos na comunicao humana provocados pelas tecnologias da informao e comunicao (TICs). Surgem padres de comunicao caracterizados por grupos de pessoas interligadas ao mesmo tempo mediante redes que propagam dados graas aos microcomputadores, cuja capacidade de armazenar informao e transmiti-las com muita velocidade consolidam uma rede mundial a Internet e do feio a uma nova sociedade a da informao. Na dcada de 1990, frentes de trabalho diversas se manifestaram para sustentar essa sociedade, mas foi a revoluo tecnolgica cujos primrdios remontam ao fim da Segunda Grande Guerra que comeou a deline-la. Embora muitos fatores tenham contribudo para

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isso, h um ponto-chave para seu crescimento: a comunicao humana vinculada tecnologia digital: a computao e as redes de microcomputadores. Os computadores passaram da condio de objetos de laboratrio de instrumento adquirveis por grandes empresas a princpio, depois por companhias mdias e pequenas, para se tornarem artigos de consumo ao alcance do cidado comum e para uso caseiro. As redes passaram de poucas conexes de grande porte de alcance local para uma rede mundial com inmeras conexes e de alcance global. Portanto, a sociedade da informao surge e se desenvolve na segunda metade do sculo passado com base em tecnologias que logo alterariam o cotidiano das pessoas; e seu surgimento resulta, sobretudo, da integrao de tendncias relativamente autnomas: [...] o desenvolvimento de tecnologias digitais da informao e a tentativa mais antiga da sociedade de se reaparelhar com o uso do poder da tecnologia para servir tecnologia do poder (CASTELLS, 1999, p. 69). Na revoluo tecnolgica, as tecnologias da informao se renem em torno de empresas, organizaes e instituies cujos investimentos levam a uma prosperidade que culmina em um novo paradigma tecnolgico. E tal paradigma tecnolgico vem orientar os novos rumos que a sociedade dever tomar, pois fundamentam a sociedade da informao, que, segundo Takahashi (2000, p. 6), [...] o fundamento de novas formas de organizao e de produo em escala mundial, redefinindo a insero dos pases na sociedade internacional e no sistema econmico mundial. Ele no caminha para um fechamento como sistema, mas para a abertura como rede de acessos mltiplos. Se forte e impositiva em sua materialidade, tambm adaptvel e aberta em seu desenvolvimento histrico, e sua abrangncia, complexidade e disposio em forma de rede so seus principais atributos (CASTELLS, 1999, p. 81). Para Castells (2004), ela contm uma estrutura social e uma econmica que usam as TIC S da melhor forma possvel para lidar com a informao e fazer desta algo central na atividade humana do presente. Baseia-se nas tecnologias digitais e supe aquisio, armazenamento, processamento e distribuio de informaes por meios eletrnicos como rdio, televiso, computador e outros. Por si s, as TIC S no provocam transformaes, mas sua aplicao em contextos diferentes (sociais, econmicos, polticos e outros) sim, pois leva criao de comunidades locais e globais cujo elo comum a informao e que constituem a sociedade informacional alvo de polticas de pases mais desenvolvidos economicamente ou em desenvolvimento. Com efeito, assim como os desnveis econmicos lavaram a processos de excluso nas sociedades do passado, esses processos esto presentes na sociedade da informao, sob a forma da excluso digital. Segundo Castells (2004), essa excluso vai alm da falta de acesso

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informtica ou internet: supe ainda no ter acesso ao sistema de comunicao (ou t-lo com pouca capacidade tcnica para entend-lo e us-lo) e estar conectado rede mas no saber que informaes buscar nem combin-las, tampouco us-las na vida prtica. Segundo afirma esse autor, ainda h muitas reas do mundo desconectadas desse sistema tecnolgico, e [...] o fato de pases e regies apresentarem diferenas, quanto ao momento oportuno de dotarem seu povo do acesso ao poder da tecnologia representa fonte crucial de desigualdade em nossa sociedade (CASTELLS, 2004, p. 52). Embora no provoquem mudanas por si s, no se pode negar que as TIC S so potencialmente democratizadoras, pois no esto restritas a uma cultura especfica; antes, esto disponveis e beneficiam a todos embora em propores diferentes por causa das condies socioeconmicas e dos projetos de desenvolvimento social de cada pas. Aqui, o Programa sociedade da informao no Brasil tem contribudo para acelerar sua implantao e consolidao. Esse programa objetiva [...] integrar, coordenar e fomentar aes para a utilizao de tecnologias de informao e comunicao, de forma a contribuir para a incluso social de todos os brasileiros na nova sociedade (TAKAHASHI, 2000, p. 10). Para Takahashi, mediadas pela internet, as TIC S do mais oportunidades de acesso informao e anulam distncias geogrficas. Assim contribuem para a incluso social dos brasileiros nessa nova sociedade. Como muitas informaes chegam ao mesmo tempo, o que devemos escolher? Como selecionar? Qual a mais atual? A velocidade das informaes nos deixa perplexos, sem saber o que fazer. Nunca sabemos o que mais novo ou atual nem o que podemos aproveitar do que aprendemos no passado que, nesse caso, no est to distante, pois o novo novo at que outra informao chegue, o que pode levar poucos segundos. Eis, ento, um dos contextos de mudana. Ele se chama mercado de informaes, que, para Dertouzos (2002), pode entendido como um grupo de pessoas interligadas por computadores mediante softwares que trocam informaes pessoais, institucionais e outras. Segundo Dertouzos (2000), esse mercado oferece numerosas possibilidades de uso e acesso, tendo em vista seu tamanho e variedade, e se organiza numa infraestrutura que compreende as ferramentas e os servios informticos que oferecem praticidade e eficincia na transmisso de dados, vozes, textos e imagens. No se pode negar que os avanos tecnolgicos nesse mercado contribuem muito para deixar o mundo mais homogneo, assim como para dar mais qualidade aos produtos e vida das pessoas, para se ter mais longevidade e capacidade de viver novas experincias, fsicas, mentais ou emocionais.

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Antes das tecnologias digitais, as pessoas estavam mais confinadas a seus grupos. Depois delas, pessoas distintas passaram a trocar informaes no espao em tempo real por meio de chat rooms,5 e-mail, blogs6 e websites, espaos de interao disponveis a todos e a qualquer momento. Graas velocidade com que propagam e facilitam a troca de informaes, pessoais ou no, viabilizam a criao e interao de comunidades virtuais, que constituem espaos de conhecimento e troca de informaes. Segundo Lvy (1999, p. 158), esses espaos projetam outra representao da forma como o saber se organiza:
No lugar de uma representao em escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo para saberes superiores, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaos de conhecimentos emergentes, abertos, contnuos, em fluxo, no lineares, se reorganizado de acordo com os objetivos ou contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva. (LVY, 1999, p. 158).

Castells (1999) prope uma nova noo de espao: o de fluxos e de tempo atemporal. Espao de fluxos seria um espao cuja tnica est na interatividade entre os lugares; apoiado numa rede de intercmbios fceis; [...] a organizao material das prticas sociais de tempo compartilhado que funcionam por meio de fluxos (CASTELLS, 1999, p. 436). Sobre a noo de tempo na sociedade contempornea, esse autor diz que a cultura da virtualidade, integrada ao sistema de multimdia eletrnico, contribui para transformar tal noo: o tempo se subdivide em duas formas diferentes: simultaneidade e atemporalidade, que constroem uma cultura do eterno e do efmero.
eterna porque alcana toda a seqncia passada e futura das expresses culturais. efmera porque cada organizao, cada seqncia especfica, depende do contexto e do objetivo sob o qual qualquer construo cultural solicitada. No estamos numa cultura de circularidade, mas num universo de temporalidade indiferenciada de expresses culturais. (CASTELLS, 1999, p. 487).

Com o auxlio dos suportes tecnolgicos, a sociedade vai tecendo redes e criando o que Castells (2004, p. 155) denomina comunidades virtuais, que propiciam diferentes
5 Chat conversa informal, bate-papo. Forma eletrnica de dilogo ou bate-papo via Internet [...] que se processa em tempo real. Existem chats de texto, de voz e de vdeo. [...] Chat Room sala de bate-papo. Um lugar na Internet, como uma sala, aonde as pessoas vo bater papo com outras pessoas. Existem milhes dessas salas de bate-papo (Chat Rooms), que so geralmente organizadas por tpicos. O participante de uma Chat Room pode visualizar na sua tela todas as conversas acontecendo simultaneamente; pode tambm entrar numa sala de bate-papo reservada (privada), onde somente ele e uma ou duas outras pessoas podem conversar. Esta pode ser uma forma no-dispendiosa de se manter contato com pessoas que tambm esto conectadas na Internet. (SAWAYA, 1999, p. 74). 6 Juno da expresso em ingls web log, trata-se de um tipo de coluna pessoal publicada na internet. A maioria contm textos breves em abundncia, imagens e vdeos, alguns funcionam como dirios de quem os publica, outros enfocam um tpico especfico, como receitas culinrias, ou tratam de assuntos sobre poltica ou noticiam (DOWNINGTON, CONVINGTON, CONVINGTON, 2009, p. 59)

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formas de interao e insero social. Para esse autor, comunidade virtual e comunidade no se diferem na terminologia: uma e outra supem formas diversas de relao social; a diferena que aquela existe na internet. O sentido de comunidade amplo, mas podemos dizer que comunidades so redes, estabelecidas mediante laos de dada sociedade, que proporcionam a sociabilidade por meio de elos de comunicao e interao. Para que as redes se mantenham, tem de haver conexes e troca de informaes permanentes entre seus elementos. De fato, a sociabilidade ocorre na comunidade presencial e na virtual, mas se no se pode dizer que o indivduo que compe essa ltima estar acompanhado fisicamente de outras pessoas, tambm no se pode afirmar que estar s na rede.
Isto no quer dizer que a sociabilidade baseada no lugar tenha desaparecido por completo. As sociedades no evoluem em direo a um modelo uniforme de relaes sociais. De fato, a crescente diversidade de modelos de sociabilidade o que determina a especificidade da evoluo social nas sociedades. (CASTELLS, 2004, p. 156).

A sociabilidade na rede representa a privatizao, pois acontece individualmente. Na rede, diferentemente da velha comunidade, em que as pessoas se encontram e se renem para trocar informao, a sociabilidade ocorre com o indivduo sozinho (olhando para a tela do computador) interagindo com o outro (tambm a ss e com, olha na tela) em qualquer lugar do mundo. Diria Castells (2004, p. 159), O novo modelo de sociabilidade caracteriza-se pelo individualismo em rede. Isso porque, Nesse mundo de mudanas confusas e incontroladas, as pessoas tendem a reagrupar-se em torno de identidades primrias: religiosas, tnicas, territoriais, nacionais. Com isso, a identidade primria torna-se a principal ou nica fonte de significado (CASTELLS, 1999, p. 23). Cada indivduo se agrupa, por afinidade, aos que o tornam mais forte para reagir s mudanas. Enquanto isso, as redes globais de intercmbios instrumentais conectam e desconectam pessoas, grupos, regies e at pases, variando com a diversidade de interesses dos objetivos processados na rede. 1.2 A rede mundial de computadores As tecnologias da informao se incorporam ao [...] mundo em redes globais de instrumentalidade (CASTELLS, 1999, p. 38); e destas a internet tem papel central na transformao provocada pelas tecnologias, pois, queiramos ou no, ela est cada vez mais presente na vida cotidiana, alterando hbitos, criando necessidades, suscitando desejos. Para Castells (2004, p. 15), A Internet o tecido das nossas vidas. a rede de mensagens e informaes que se dissemina no domnio da atividade humana. to importante no presente quanto o fora a eletricidade na era da Revoluo Industrial,

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[] tal como as tecnologias de gerao e distribuio de energia permitiram que as fbricas e as grandes empresas se estabelecessem com as bases organizacionais da sociedade industrial, a Internet constitui atualmente a base tecnolgica da forma organizacional que caracteriza a Era da Informao: a rede. (CASTELLS, 2004, p. 15).

A internet o mercado central onde se compram, se vendem e se trocam informaes e servios, pois [...] a espinha dorsal da comunicao global mediada por computadores a CMC dos anos 90 , uma vez que liga gradativamente a maior parte das redes (CASTELLS, 1999, p. 369). Sua chegada mudou o sistema de comunicao e troca de informao, e tal mudana a impulsiona e lhe d nova vida (CASTELLS, 2004, p. 15). Conectados internet, os computadores possibilitam a comunicao interativa, facilitam o acesso a informaes e fazem o udio, o vdeo, o texto e a imagem chegarem s pessoas com rapidez; sua tela passa a ser o quadro de imagens, sons, vdeos e textos; e os aparelhos, a mobilidade, os softwares e as pessoas se juntam [...] espontnea e maravilhosamente no novo terreno para criar a era da computao centrada no homem, conforme afirma Dertouzos (2002, p. 29). Mais que isso, a mudana mostra ser permanente. Se, como diz Castells (2004, p. 16), [...] a difuso da imprensa no ocidente cedeu lugar ao que McLuhan denominou de Galxia Gutenberg, entramos agora num novo mundo da comunicao: a Galxia Internet. Essa galxia se definiu no fim do segundo milnio, quando o uso da rede mundial como sistema de comunicao e forma organizacional se expandiu. Em 1995, eram 16 milhes de usurios em todo o mundo; em 2001, mais de 100 milhes; em 2005, 1 bilho. Ainda no dizer de Castells (2004, p. 17), A influncia da Internet transcende o nmero de utilizadores, pois o que interessa a qualidade da utilizao da rede. Dito de outro modo, mais importante que o nmero de usurios, so a forma de uso, os efeitos, a linguagem e os limites. Por exemplo, todos pesquisam o que lhes interessa, no h indicaes do que se deve ser pesquisado, a ao livre: Cada um busca a sua turma. Ningum impe o que se deve acessar na rede. Nela voc encontra desde o racismo mais agressivo ou a pornografia mais deslavada at discusses srias, temas cientficos inovadores (MORAN, 1995, p. 2). Contudo, a velocidade das transformaes causadas pela Internet no permite investigao acadmica se manter em dia com os comos e os porqus da sociedade e da economia. Nessa direo, impe-se um dilema, ressaltado por Castells (2004, p. 17):
Os meios de comunicao, na nsia de informar um pblico ansioso e carecendo de capacidade intelectual autnoma para avaliar as tendncias sociais de forma rigorosa, oscila entre oferecer-nos uma imagem de um futuro extraordinrio ou seguir o princpio fundamental do jornalismo: s as ms notcias so notcia.

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A internet o meio de comunicao que permite acessar o mundo telepresencial: sem limitao de espao geogrfico, em que a informao corre livre e os indivduos se conectam em tempo real numa escala global. Com a velocidade em que se espalha, formam-se outros sistemas no universo da comunicao, embasados na flexibilidade de adaptao e na capacidade de prosperar das redes informao que se mantm ativas nesse contexto. Com isso, manifesta-se a tendncia interlocuo entre pessoa e tecnologia, o que modifica a forma de se comunicar. D-se espao comunicao interativa. Aceder internet ter acesso a pessoas distintas, a informaes diversas, a publicaes individuais e ao acervo de bibliotecas, dentre outras possibilidades. Nesse espao, real e virtual se diferem: este se manifesta na rede, aquele exige a relao do sujeito com o objeto concreto. Em termos filosficos, virtual o que no est no plano material, ou seja, o real em potncia: virtual toda entidade desterritorializada, capaz de gerar diversas manifestaes concretas em diferentes momentos e locais determinados sem, contudo estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular (LVY, 1999, p. 47). O virtual no se contrape ao real, mas ao atual: O virtual no substitui o real, ele multiplica as oportunidades para atualiz-lo (LVY, 1999, p. 88). Assim, percebe-se que h comunicao e as relaes se estabelecem e se sedimentam independentemente de haver presena fsica ou no, de haver um tempo sncrono para todos ou no. O virtual existe sem estar presente. (LVY, 1999. p. 8). A comunicao foi facilitada: dispensa a presena fsica (e mesmo a voz) e no tem hora determinada. As tecnologias facilitam os contatos comunicativos com mais abrangncia, interligando diversas pessoas ao mesmo tempo, uma vez que esto interligadas pela internet. Se as tecnologias digitais supem que o contedo da rede digital passvel de numerosas possibilidades de atualizao, em que cada internauta deve participar dos processos de atualizao e alimentao das redes , para Castells (1999) as formas de comunicao se baseiam na produo e no consumo de sinais: no se separam realidade e representao simblica; trata-se da construo da virtualidade real. Portanto a realidade, como vivida, sempre foi virtual porque sempre percebida por intermdio de smbolos formadores da prtica com algum sentido que escapa a sua rigorosa definio semntica. (CASTELLS, 1999, p. 395). Em suma, toda realidade percebida de maneira virtual. Para Castells (1999), a noo de tempo-espao desaparece na internet, pois se pode navegar atravs do tempo e se projetar em lugares diferentes.

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Localidades ficam despojadas de seu sentido cultural, histrico e geogrfico e reintegram-se em redes funcionais ou em colagens de imagens, ocasionando um espao de fluxos que substitui o espao de lugares. [...] O espao de fluxos e o tempo intemporal so as bases principais de uma nova cultura, que transcende e inclui a dos sistemas de representao historicamente transmitidos: a cultura da virtualidade real, aonde o faz-deconta vai se tornando realidade. (CASTELLS, 1999, p. 3978).

Essa ruptura da noo de espao foi um dos responsveis pela implantao do novo paradigma tecnolgico das sociedades que j so informacionais e das que esto para se tornar. Nelas, a presena das TICs cada vez maior, e a estas se juntam os conceitos de informao, conectividade e interatividade, os quais ampliam continuamente a ideia de informao. Outro fator-chave nesse novo paradigma a microeletrnica, que deriva das inovaes tecnolgicas mais recentes e configura uma rede complexa que inclui transformaes tcnicas que afetam, por exemplo, as formas de operao e regulao de mercados, a organizao do sistema bancrio e de crditos, a organizao dos trabalhadores e outros grupos sociais. O aparecimento de microcomputadores com grande capacidade de armazenamento e desempenho mais potente e veloz assegura mais qualidade e eficincia comunicao e transmisso de informaes. Com isso, as mudanas quantitativas resultaram num aumento de qualidade que impulsionaram a revoluo das tecnologias digitais e na transformao das comunicaes por meios eletrnicos. Se compararmos esse avano tecnolgico com a Revoluo Industrial, por exemplo, conclumos que seus efeitos e desdobramentos foram mais rpidos. Como esclarece Castells (1999), esse avano derivou do impulso tecnolgico dos anos de 1960 e que se consolida na de 197o, sobretudo nos Estados Unidos. Esse desdobramento das tecnologias digitais foi umas bases centrais uma reestruturao socioeconmica na dcada de 1980 e condicionou seu uso e sua trajetria no decnio de 1990. Embora possamos concluir que a primeira revoluo tecnolgica da informao ocorreu nos Estados Unidos, no podemos ignorar a participao importante de pases como Frana e Alemanha na difuso dessas tecnologias. Nos sculos XIX e XX, a incorporao de tecnologias pelo mercado de trabalho provocou mudanas nas polticas econmicas e sociais, as quais passavam pelos avanos tecnolgicos, em especial o compartilhamento e a gerao de informaes. Dois exemplos dessas tecnologias foram o telgrafo e o telefone. Segundo Burke (2003), por certo tempo, ambos caminharam parte como meios de produo e propagao de informaes; s mais tarde se tornaram partes de um complexo de mdia. Essa evoluo fez aumentar, no fim do sculo XX, a demanda de pessoal e a capacitao profissional para lidar com a

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industrializao, assim como passou a exigir uma formao que fosse contnua e o aprendizado da computao, imprescindvel na sociedade da informao, pois, mais que ignorar ou condenar tais mudanas, era preciso se adaptar a elas. No dizer de Lvy (1993), o equilbrio sociocultural e econmico contemporneo frgil e sujeito a grandes transformaes por pequenas descobertas ou novas formas de se realizar objetivos antigos. Segundo ele, quando uma circunstncia tal qual uma mudana tcnica desestabiliza o antigo equilbrio das foras e das representaes sociais, novas estratgias e alianas so possveis. Assim, a cada instante surgem outras formas de convivncia que exigem das pessoas habilidades, posturas, valores e regras distintos daqueles com os quais elas se acostumaram. Como a internet possibilita a conectividade e a interatividade entre pessoas, regies e at pases, As redes interativas de computadores esto estabelecendo-se exponencialmente, criando novas formas e canais de comunicao, moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldadas por ela (CASTELLS, 1999, p. 22). A revoluo provocada pela incorporao das tecnologias digitais no dia-a-dia se manifesta em todos os setores da sociedade contempornea: pessoas e computadores dividem espaos comuns; como se pudessem realizar as mesmas funes de vender, trocar e comprar mercadorias e informaes. Se a televiso via satlite libertou visualmente as pessoas das barreiras impostas pelas distncias fsicas e criaram um ambiente global, hoje a internet permite que todos vejam os acontecimentos e fatos importantes ocorrendo em qualquer local do planeta tempo real; mais que isso, permite transmitir imagens e textos sobre tais acontecimentos no momento mesmo em que ocorrem. O mundo tornou-se uma grande rede onde cada componente do sistema de comunicao miditica se interage e influencia o todo. A essa rede de comunicao, Lvy (1999, p. 11) atribui o nome de cibercultura, que proporciona [...] a abertura de um novo espao de comunicao, e cabe apenas a ns explorar as potencialidades mais positivas deste espao no plano econmico, poltico, cultural e humano. Nesses termos, podemos supor que a cibercultura se faz presente, tambm, na escola, onde usar computadores conectados internet passou a ser uma atividade do cotidiano pedaggico, pois permite aceder informao como o livro didtico permite e cria contexto de comunicao escolar como pedir o professor para esclarecer uma dvida. Mais que isso, o acesso fcil a dados disponveis na rede podem aumentar o repertrio informacional do aluno, o que desfaz a trajetria tradicional da construo do saber, quase restrita ao espao escolar; agora, ela pode acontecer noutros espaos, por meio de outros veculos como as tecnologias digitais. Nesse contexto, diz Lvy (1999, p. 157), Qualquer

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reflexo sobre o futuro dos sistemas de educao e da formao da cibercultura deve ser fundada em uma anlise prvia da mutao contempornea da relao com saber. Com efeito, as formas de aprender se modificam graas velocidade com que as informaes chegam at as pessoas hoje. E se no se resistir s mudanas que isso provoca antes, temos de nos adequar a elas , no podemos nos iludir a ponto de acreditar que a implantao de uma rede de comunicao informatizada nas escolas solucionar problemas da educao. No se pode superestimar seu papel, pois as tecnologias digitais apenas oferecem [...] novas formas de acesso informao [...] novos estilos de raciocnio e de conhecimento [...] (LVY, 1999, p. 157), permitem navegar no mundo virtual, facilitam a pesquisa, a comunicao e a interao; nada mais que isso. O que vai alm disso resulta do uso que o ser humano faz delas. 1.3 Educao na sociedade em rede Os elos entre educao e informtica salientam o papel daquela no desenvolvimento do capitalismo. No se trata s de mais uma etapa de um processo natural de desenvolvimento, mas do resultado de uma disputa pela hegemonia e monoplio em que objeto central agora no mais uma mercadoria medida pelo tempo necessrio para a sua produo; antes, trata-se de conhecimento e informao como capital necessrio prpria reproduo, por isso no pode ser mensurado pela simples computao de um tempo fabril. No mundo globalizado, a educao tida como fator central para o desenvolvimento socioeconmico e a ascenso social. nela que as pessoas buscam a formao que lhes habilite a enfrentar os desafios impostos pela sociedade, sobretudo pela sociedade da informao; ela qualifica mo-de-obra para o desenvolvimento de atividades produtivas e socioculturais, que passam por profundas modificaes, pois as inovaes tecnolgicas impem novas de formas de trabalho que pedem um novo perfil de profissional: capaz de lidar com as TICs. Para que a educao escolar forme esse novo perfil profissional, ela mesma tem de se transformar e se basear em um conceito de aprendizagem que suponha essas tecnologias e mudanas permanentes. No processo de globalizao, o uso das tecnologias impe demandas ao mundo ao trabalho. A ampliao das redes interativas muda a produo com base na difuso de informaes. Nesse contexto, a educao escolar no pode fica margem das transformaes e dos avanos tecnolgicos que alteram esse mundo. Ela constitui e viabiliza a sociedade da informao ao capacitar as pessoas para lidarem com as

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tecnologias digitais. Assim, o uso destas na escola pode trazer ganhos significativos para o aprendizado, em especial de contedo. Pode facilitar a articulao de conhecimentos antigos com novos, a interlocuo de vozes do passado como vozes do presente, o contraste de dados antigos com atuais Em sociedades ocidentais, a educao parte da cultura; e uma das preocupaes centrais dos governos a qualidade do ensino, talvez porque como afirma Moran, Masetto e Behrens (2004, p. 14) [...] no temos ensino de qualidade, aquele ensino cujo projeto pedaggico seja coerente com a realidade escolar, participativo e oferea a infraestrutura necessria para suprir todas as necessidades da comunidade escolar, inclusive o acesso a tecnologias que fundamentam a sociedade da informao. Ensino de qualidade requer investimentos, que geram custos altos com os quais a educao pblica no pas no est acostumada (nem tem condio de) a arcar. Mas a realidade delas hoje difere do que almejamos como educadores: salas de aula equipadas com recursos tecnolgicos digitais e outros recursos, poucos alunos por sala, bibliotecas com acervos em ampliao contnua. Ao contrrio, o que vem so salas de aulas com turmas de 45 a 50 alunos e professores desestimulados, por causa da cobrana excessiva e da remunerao escassa (por isso so obrigados a dobrar turnos para suprir necessidades financeiras, o que lhes toma o tempo que poderia ser usado em cursos de formao continuada). Problemas como esses so discutidos h tempos e desafiam no s professores, mas tambm outros atores da educao, tais como pais de alunos e governos, para ficarmos em dois exemplos. No presente, eles se intensificam, quando as tecnologias da informao penetram em vrios setores da sociedade, a ponto de no poder se desvincular a sociedade delas, tal a dependncia desta daquela. Como parte integral dessa sociedade que passa por uma revoluo tecnolgica que transforma sua estrutura social e econmica, o sistema educacional tambm muda, pois as tecnologias da comunicao obrigam a uma reestruturao e reviso das partes que o compem: teorias e prticas pedaggicas, formao de professores e formas de ensinar, funo docente e funo discente, dentre outras. Isso porque educar na escola , sobretudo, um ato de comunicao e que por s-lo no escapa interferncia das TICs no projeto pedaggico. Se uma das funes da educao escolar mediar a construo do conhecimento e se para isso a informao um componente essencial , ento preciso considerar o papel delas para essa funo, pois podem propiciar ao aluno um acesso rpido a informaes antigas e atuais, a conhecimentos consolidados e pesquisas cientficas em andamento, na academia ou na sociedade.

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As TICs podem estimular e fomentar curiosidade discente, assim como suscitar a participao do aluno como cidado na construo de uma sociedade mais justa, democrtica e igualitria. Para isso, tm de se integrar escola assim como se integram comunidade, de modo que a educao possa se valer dos recursos tecnolgicos de acesso informao para mobilizar a participao na formao do aluno como cidado.
Formar o cidado no significa preparar o consumidor. Significa capacitar as pessoas para tomada de decises e para a escolha informada acerca de todos os aspectos na vida em sociedade que as afetam, o que exige acesso informao e ao conhecimento e capacidade de process-los judiciosamente, sem se deixar levar cegamente pelo poder econmico ou poltico. (TAKAHASHI, 2000, p. 71).

At o surgimento das redes de computadores voltadas ao intercmbio informacional, as instituies educativas tinham um espao fsico determinado, fixo (a cidade, o campo, a regio, o estado, o pas etc.). Com a mudana provocada pelas tecnologias a que se vinculam essas redes, elas ocuparam outro espao: o virtual a internet , e o ensino passou a chegar aonde a educao presencial no chegava; basta que os aprendizes se conectem s redes. Agora a educao escolar pode ocorrer em espaos diferentes ao mesmo tempo, graas s redes de computadores no ciberespao, que a asseguram a interlocuo pedaggica. Segundo Moran (2007), as instituies educacionais se virtualizam cada vez mais, aumentando o raio de ao, flexibilizando projetos pedaggicos e abandonando modelos disciplinares fechados. Trata-se de um [...] ensino aberto e a distncia (LVY, 1999, p. 158), um novo modo de ensinar que se concretiza nos espaos virtuais, isto , desenvolve-se com o auxlio de um sistema tecnolgico que possibilita a comunicao pedaggica sem exigir a interao diria, cara a cara de professor e aluno da sala de aula. Acreditamos que a distncia fsica seja um dos motivos para a falta de acesso escola; nesse caso, as TIC S podem contribuir para que programas de educao alcancem mais comunidades e com maior eficcia.7 Mas isso supe capacitar pedaggica e tecnologicamente mais educadores para que saibam usar o potencial didtico dos novos meios de informao e comunicao e, assim, atuem como agentes multiplicadores. Neste contexto, a Educao a Distncia (EaD) pode ser um veculo multiplicador dessas prticas com o objetivo de que os professores acedam s tecnologias digitais e enriqueam suas prticas pedaggicas, buscando cada vez mais novas formas de ensinar. Esse modo de ensinar se apia no uso de tecnologias
O analfabetismo ainda se manifesta nos segmentos sociais de baixa renda em regies menos favorecidas, como Paraba, Rio Grande do Norte, Cear e outros estados. Segundo indicadores do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a taxa de analfabetismo est em queda, mas ainda se mostra elevada quando se comparam ndices nacionais com os de outros pases da Amrica Latina. Entre os perodos de 1995 e 2005, na populao urbana de 15 anos de idade e mais passou de [...] 15,3% para 11,1% (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA/IBGE, 2009).
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da comunicao diversas com mdias variadas, que se mostram como forma de democratizar o ensino escolar e a continuidade na educao. Dertouzos (2000) informa que j na dcada de 1960 as tecnologias digitais, sobretudo o computador, j eram vistas como possibilidade de qualificar mais o ensino. Em encontro realizado em 1995 pelas sete naes mais ricas do mundo em Bruxelas, Blgica, a aplicabilidade de instrumentos de trabalho em grupo no ensino esteve na pauta de discusso sobre as relaes entre informao e sociedade: foi visto como alicerce para qualificao do ensino. Esses impulsos de modernizao tiveram nas redes de computadores as condies tcnicas para a comunicao interativa pedaggica. Dito de outro modo, a implantao delas nas escolas cria as condies para que programas educativos estejam disponveis na internet e, assim, contribuam para a formao escolar de cada vez mais pessoas. O potencial do computador para transmitir imagem, vdeo, udio e texto fatorchave para haver uma redefinio do papel da educao escolar, para uma reformulao do sistema de ensino que apresente uma nova pedagogia: baseada na aprendizagem em rede seja o aprender individual ou o coletivo. Professor e aluno passam a integrar comunidades virtuais e, nelas, trocam informaes. As redes redimensionam o conceito de espao e tempo: este no mais cronolgico, aquele no mais geogrfico; e a descoberta de formas de ensinar e apreender, incorporando as TICs dentro e fora da escola em especial via redes , ultrapassa os limites que espao e tempo impem, reconfigurando-se a forma de construir o conhecimento. Exemplo disso o desenvolvimento de programas para ensino a distncia pelo computador: softwares de jogos e de matemtica, portais como o Aprende Brasil, Positivo e outras. No dizer de Kenski (2001 apud BARRETO, 2003, p. 274), no se pode desconsiderar a amplitude do alcance das TICs, visto que [...] podem ser postas como elemento estruturante de um novo fazer pedaggico. Aps o desenvolvimento dos sistemas de escrita alfabtica e da imprensa, elas so os principais agentes de transformao da sociedade, por isso se impem na educao escolar, numa proposta pedaggica embasada no uso para suprir necessidades de aprendizagem discente. Com efeito, segundo Barreto (2003), a presena delas na educao direciona vrias questes educacionais, recentes ou antigas. Para Barreto (2004, p. 1.182), [...] a escola deve romper a sua forma presente para fazer frente a novos desafios; e as TICs abrem espao para novas formas de aprendizagem. Como recurso de comunicao digital, elas oferecem uma forma de integrao quase universal graas ao crescimento significativo das redes de computador, que interligam e criam comunidades e canais de comunicao interativa, isto , de relaes dialgicas entre homem e mquina.

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Os mais diversos discursos sobre educao justificam a presena quase obrigatria das TICs na escola, pois afirma Barreto (2004) so vistas como agente facilitador do ensino e sobre o ensino. Como instituio social, espao do ensino e aprendizagem, a escola no tem como escapar realidade das redes de computadores e s TICs em seus processos educacionais. Das salas de aula tradicionais aos mais sofisticados ambientes de aprendizagem, as tecnologias esto postas como presena obrigatria. (BARRETO, 2003, p. 274). Para Demo (2006, p. 11), [...] as tecnologias invadem o campo da educao abrindo, de um lado, oportunidades virtuais praticamente inesgotveis, e de outro, reforando o cinturo do mercado; ocupam espaos escolares mesmo sem o consentimento do professor e o obriga a rever sua forma de pensar e agir. A fim de formar cidados com autonomia para agirem na sociedade da informao, a escola tem de trazer para seu contexto as tecnologias digitais como ferramentas de trabalho pedaggico; tem de investir em sua implantao para viabilizar a conexo de alunos com professores e administrao, sobretudo pela Internet.
Escolas no conectadas so escolas incompletas (mesmo quando didaticamente avanadas). Alunos sem acesso contnuo s redes digitais esto excludos de uma parte importante da aprendizagem atual: do acesso informao variada e disponvel on-line, da pesquisa rpida em bases de dados, bibliotecas digitais, portais educacionais; da participao em comunidades de interesse, nos debates on-line, enfim, da variada oferta de srvios digitais. (MORAN, 2007, p. 9).

A interatividade na educao mediada por tecnologias digitais como a rede mundial de computadores garante um fluxo de informaes diversificadas em nveis educacionais distintos com grande velocidade. Transformadas em conhecimento, tais informaes permeiam as relaes com o saber e conduzem o contexto escolar ao ciberespao, cujo contedo to abrangente que quase impossvel limitar seu alcance. A sua penetrabilidade e sua expanso afetam os paradigmas da sociedade tradicional, pois
[...] trata-se de um universo indeterminado e que tende a manter sua indeterminao, pois cada novo n da rede de redes em expanso constante pode se tornar produtor ou emissor de novas informaes, imprevisveis, e reorganizar uma parte da conectividade global por sua prpria conta. (LVY, 1999, p. 111).

Para Barreto (2004), no se pode ignorar esta realidade: educao e trabalho docente esto sendo reconfigurados para se ajustarem ao contexto tecnolgico. Por isso [...] a escola deve romper com a sua forma histrica presente para fazer frente a novos desafios (BARRETO, 2004, p. 1.182). Espera-se que seus objetivos pedaggicos convirjam para uma formao que habilite as pessoas a participarem com autonomia e segurana da sociedade que se consolida. Como a sociedade evolui mais rapidamente que a escola, as

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mudanas na educao so cada vez mais necessrias; no se pode mais pensar nela sem vincul-la s tecnologias digitais, seja como forma de tirar proveito pedaggico destas ou instruir os alunos para lidarem com as tecnologias digitais. Afinal, qual a essncia da educao escolar seno instruir pela (in)formao e desenvolver a inteligncia para a vida? Mais que ensinar, educar: [...] ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e tica, reflexo e ao, a ter uma viso da totalidade; fundamentalmente, educao escolar [...] reelaborao mental-emocional das experincias pessoais, pela forma de viver, pelas atitudes bsicas diante da vida e de ns mesmos (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2004, p. 12; 13). A escola se v ante o desafio de incorporar as tecnologias digitais em seus processos, pois como diz Barreto (2004, p. 1.182), elas so o [...] elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino. Nesse contexto, espera-se que o uso de tecnologias digitais como recurso metodolgico pedaggico ajude na busca e concretizao de solues para problemas. Mas cabe estar ciente de que, de fato,
[...] as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao udio-visual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e estarmos conectados a distncia. Mas se ensinar dependesse s de tecnologias j teramos achado as melhores solues h muito tempo. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2004, p. 12).

No dizer de Moran, Masetto e Behrens (2004), preciso buscar metodologias criativas e crer no processo de mudana, mas com cincia de que este longo e demanda dinheiro para capacitao. Com efeito, tambm cremos que as tecnologias digitais so importantes, mas utpico lhes atribuir a responsabilidade de resolver todos os problemas do ensino, sobretudo repetncia, evaso e desinteresse discente. Elas so mais um elemento na educao, que tem de ser usado para dinamizar a aprendizagem discente. O desafio maior
[...] caminhar para um ensino e uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que faam essa integrao em si mesmas no que concerne ao aspecto sensorial, intelectual, emocional, tico e tecnolgico, que transitem de forma fcil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas palavras e aes que esto sempre evoluindo, mudando, avanando. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2004, p. 15).

Analisar o papel das tecnologias digitais na vida social implica no s explorar suas caractersticas tcnicas, mas tambm compreender as condies sociais, culturais e educativas de uso. No podemos julgar sua aplicabilidade sem saber antes como explorar os possveis usos de tais tecnologias. Como afirma Lvy (1999, p. 26), Uma tcnica no boa, nem m (isto depende dos contextos, dos usos e dos pontos de vista), tampouco neutra (j que

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condicionante ou restritiva [...]. No se trata de avaliar impactos, mas de situar possibilidades de uso embora, dadas a velocidade e renovao com que se apresentam, [...] enquanto discutimos possveis usos da tecnologia, algumas formas de usar j se impuseram. Como fruto das relaes estabelecidas entre sujeitos e ferramentas tecnolgicas, as tecnologias resultam em interao interpessoal e diminuio de distncias, em intercmbio e propagao de informaes, enfim, em produo de conhecimento. Associadas educao, as TICs podem favorecer a aplicao de novas abordagens de ensino e aprendizagem e estratgias pedaggicas. Quando empregada em favor de aes educativas como a pesquisa, ela se torna uma grande aliada do professor na tarefa de revolucionar a forma de se educar, pois pode servir para aperfeioar aulas, palestras, seminrios, congressos e outras atividades pedaggicas. Alm de facilitar o acesso a contedos disciplinares, a internet possibilita a aprendizagem colaborativamente a distncia, tais como TelEduc (frum de discusso que estimula a interao via debate e troca de conhecimentos), email (correio eletrnico para envio e recebe mensagens que dinamizam a comunicao entre alunos, entre estes e os docentes etc.) e uma biblioteca digital rpida e atualizada. A escola em geral ainda est despreparada para incorporar as tecnologias digitais em seu cotidiano de forma que englobe seu uso pelos professores em associao com sua disciplina e possibilite ao alunado a incluso digital igualitria e instantnea. Assim como ela no acompanha as transformaes sociais, a atuao docente no acompanha a evoluo e influncia das tecnologias na sociedade. Segundo Moran (2004), o professorado precisa estar preparado intelectual e emocionalmente para suprir as necessidades discentes e da escola quanto a realizar atividades curriculares e as propostas do projeto pedaggico com base nos recursos que as TICs oferecem. Essa preparao supe, de antemo, aceitar a potencialidade e aplicabilidade delas como ferramenta pedaggica. Com o auxlio das TICs, os professores podem atualizar e dinamizar suas aulas. O espao da sala de aula pode se tornar mais atraente, a aprendizagem pode acontecer de forma prazerosa, significativa e divertida. A tecnologia digital nas escolas pode tornar as aulas mais dinmicas; seu uso e sua aplicao na prtica pedaggica redimensionam comportamentos e aes, sejam docentes ou discentes. Para Lvy (1999, p. 158), elas supem [...] aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. O professor motivado a se tornar um [...] assimilador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos; como se torna um incentivar da inteligncia coletiva dos grupos de alunos, precisa saber orient-los sobre como e onde encontrar a informao necessria, como trat-la, como empreg-la.

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Como a informao o insumo construo do conhecimento escolar, o uso das redes de computadores a exemplo da Internet permite ao aluno conhecer outros pases, outras culturas, outras lnguas; numa palavra, permite-lhe ampliar seus objetos de estudo em sentido amplo. Na sociedade da informao, o conhecimento fator essencial, e nesse cenrio o professor tem de ser um profissional crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivduo (MERCADO, 2002). Conforme Moran (2006), o professor se torna o elo entre essas tecnologias e a aprendizagem, construindo com os alunos uma educao menos exclusiva, seja no mbito digital ou social.
O papel do professor se amplia significadamente: do informador, que dita o contedo, se transforma em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicao, dentro e fora da sala de aula [...] Organizaes educacionais precisam rever seus processos de organizao, flexibilizar seus currculos, adaptar-se a novas situaes, formar seus docentes no gerenciamento da aprendizagem com tecnologias telemticas. (MORAN, 2006).

Ora, se o sistema educacional que est em fase de transformao, e no s o educador e outros profissionais atuantes na escola; e se o professor tido como detentor do conhecimento o sabe-tudo , ento o desafio de aceitar a introduo das TICs nos processos pedaggicos requer uma formao que prepare o docente para se transformar. Se a qualidade da educao depende de educadores convictos de seu trabalho, de sua capacidade de criar e buscar estratgias de trabalho, ento seu perfil no presente tem de pressupor que consigam ver a totalidade do ensino que se traduz numa relao elementar: aquela entre teoria e prtica. Incorporar as TICs no processo de ensino e aprendizagem buscando redimensionar o processo didtico-metodolgico e usar pedagogicamente as tecnologias digitais exige mais que acesso a computadores conectados em rede. Mais importante e mais difcil de obter a habilidade para empregar a tecnologia de forma significativa para o aprendizado discente. Para isso, vemos como requisito central uma formao docente inicial ou continuada que ajude o professor a ter clara a dimenso de seu papel social e a do potencial e da influncia das tecnologias no ambiente escolar, a fim de que possa conhecer seus limites e suas possibilidades. Educar na sociedade atual requer mais que capacitao para lidar com a tecnologia: exige competncias para explorar as potencialidades de uso do computador na prtica pedaggica. Embora ainda haja escolas no conectadas incompletas, diria Moran (2007) , no se pode negar que as mdias digitais esto cada vez mais presentes na escola: so telefones celulares de ltima gerao, CD-ROM, mquinas fotogrficas e outros aparelhos. Com efeito, mas essas mdias no oferecem as possibilidades de conectividade a que se refere

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esse autor; estas resultariam da presena massiva da Internet no ambiente escolar, que beneficiaria os alunos com acesso s redes digitais, isto , com a possibilidade de adquirirem conhecimentos variados disponveis digitalmente na Internet, que tm a mais rpida e mais atualizada biblioteca do mundo e recursos poderosos de comunicao on-line. O computador foi introduzido na educao na dcada de 1970, graas ao interesse de educadores de universidades federais (Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Campinas/SP), motivados pelo que acontecia em pases como Estados Unidos e Frana, onde, segundo Castells (1999), houve grande avano na implantao de computadores nas escolas ainda que no tenha havido grandes mudanas pedaggicas. Contudo, mesmo com a velocidade de difuso e implantao de computadores no cotidiano das pessoas e sua disseminao nas escolas, a Informtica na Educao ainda no se consolidou de fato, em especial se considerarmos que h professores que no conseguem us-los na prtica pedaggica, o que dificulta sua efetivao total no sistema educacional. Ainda parece haver restries ao uso e s possibilidades de recursos tecnolgicos como dinamizador de novas tcnicas de ensino e aprendizagem. Essa realidade vale para a consolidao das redes de computadores na escola. Como afirma Takahashi (2000), a Internet se impulsionou aqui na dcada de 1990 de incio na comunidade cientfica, depois no setor privado. Esse impulso se apoiou, sobretudo, na privatizao do sistema de telecomunicaes com a criao da Agncia Nacional de Telecomunicaes (ANATEL) , que deu mais rapidez disponibilidade de acesso aos meios de comunicao. Com a consolidao da Internet, as atividades comerciais no Brasil tomaram outros rumos e se propagem no mercado latino-americano, no que se refere quantidade de usurios e no volume de negcios. Ela superou a televiso e o telefone celular como veculo gil de comunicao, pois facilitou o acesso s informaes a um nmero maior de pessoas, graas ao aumento na difuso dos computadores, no lar, em cybercafs. Mas ainda no se tornou uma presena massiva na escola, sobretudo a pblica. Por consequncia, os profissionais da educao ainda no esto massivamente preparados para usar essa poderosa inveno. Se for explorado todo o potencial da Internet em benefcio da ao educativa, ela se tornar uma grande aliada do professor na tarefa de revolucionar o modo de educar. Na educao, a Internet impulsiona uma atividade central no processo de ensino e aprendizagem: a pesquisa; alm ser uma biblioteca sem fim e ao alcance, ela facilita a busca de referncias e informaes graas ao sistema de palavras-chave, permite que se conheam virtualmente museus, cidades distantes, grandes centros urbanos e locais impossveis de serem visitados

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pela maioria dos alunos. Com a Internet, professores e alunos introduzem novas formas de lidar com a informao e o conhecimento. Ao navegarem nela, encontraro aplicativos educacionais de pesquisa e suporte ao ensino, assim como de comunicao. Ela rompe as paredes das escolas, abrindo espao a novas formas de conhecimento e informao. Dada essa complexidade, ressaltamos a Internet como meio de comunicao mais importante, pois atende uma rede imensa de pessoas e grupos interligados, cuja necessidade de acelerar a comunicao aumentou muito com o passar do tempo. O uso da Internet na educao escolar requer que se analise a contribuio intelectual das informaes que ela propaga. Se ela articula a interao entre sociedade e informao, a rapidez com que as informaes chegam at as pessoas as deixa obsoletas mais rapidamente do que antes: para cada novo dado surge outro de imediato, num um processo de atualizao constante, pois o mundo no pra. Assim, no contexto escolar, o professor que tem de estar atento ao tipo de informao e forma como ela chega; como os alunos as levam para a sala de aula, trabalhar com essas informaes pode ser uma estratgia importante para a aprendizagem significativa. Contudo, plausvel dizer que a informatizao de qualquer espao por si s no se estabelece como agente da comunicao e transformador da sociedade.
[...] o processo de informatizao da sociedade, fortemente articulado com todos os sistemas miditicos de comunicao, no se estabelece per se, como se fosse apenas mais uma atualizao dos meios tradicionais de comunicao, de envio e recebimento de dados, informaes e imagens. Tais sistemas constituem-se em elementos estruturantes. (PRETTO, 1996 apud PRETTO; PINTO, 2006, p. 4).

Acima de tudo, os efeitos e processos da Internet so ambivalentes. Podemos pensar que ela tem potencial para aperfeioar as relaes sociais e a qualidade de vida pessoal e coletiva, mas preciso ter em mente que, se ela reduz distncias sociais, tambm diminui interaes fsicas; se estreita e aproxima relaes sociais, espaos e lugares, no consegue manter a aproximao fsica no contato com o outro, essencial na educao. Se a informao est cada vez mais presente no cotidiano, temos de ir alm da ideia de informao como atualizao, ou seja, considerar sua importncia na educao escolar. Por isso preciso despertar o interesse de professores e alunos pelo uso e pela aplicabilidade dos recursos miditicos, investindo-se na capacitao dos docentes para que tenham conscincia de que para usar a Internet mais que abrir websites, recort-las e copi-las mecanicamente; antes, supe-se que seu contedo sirva como forma de despertar novos conhecimentos, intensificar o interesse pela leitura e escrita, que ajude a melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

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Os discursos sobre a educao apontam-na como a formao do indivduo para a sociedade. No dizer de Takahashi (2000, p. 32), ela o [...] elemento-chave para a construo de uma sociedade da informao; condio essencial par que as pessoas e organizaes estejam aptas a lidar com o novo, criar e, assim, a garantir seu espao de liberdade e autonomia. Para adquirirmos habilidades a fim de lidar, explorar e criar com o auxlio das tecnologias, necessitamos de uma formao continuada no decorrer da vida. Conforme Pretto (1996 apud PRETTO; PINTO, 2006, p. 4), se As demandas do mercado profissional induzem-nos a uma requalificao permanente para nos manter ativos em estado permanente de aprendizado!, isso no exclui os professores. Embora sua ao no tenha vnculos diretos com o mercado de trabalho, o resultado dela tem; por isso eles precisam se manter em aprendizagem constante, buscando ser profissionais abertos s mudanas exigidas pela sociedade e pelas tecnologias digitais, pois elas modificam a relao do homem com o meio em que vive. Se a sociedade do presente no pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnolgicas, porque seu bem mais precioso a informao, e uma das funes da escola educar para o presente.

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2 COMPUTADOR NO ENSINO MUNICIPAL DE UBERABA

Este captulo apresenta o processo e os resultados da pesquisa. Optamos por organiz-lo em dois subitens: um com aspectos orientadores da reflexo, outro com informaes obtidas no trabalho de campo e com nossas reflexes. Discutimos concepes e entendimentos sobre a incorporao das tecnologias da informao e comunicao (TICs) na educao e no trabalho docente, a funo da escola no mercado de informaes e a educao na sociedade da informao. Analisamos as contribuies da internet para a educao e a formao do professor reflexivo no contexto das TICs (examinamos o significado desse conceito e as crticas a ele). Ainda consideramos a formao contnua como dimenso de desenvolvimento profissional do professor e analisamos as possibilidades de uma formao para uso das TICs. 2.1 Computador na escola As mudanas estruturais nos estabelecimentos de ensino visam promover a educao de qualidade. Mas esta no decorre de uma ou outra ao independente do envolvimento dos sujeitos da comunidade escolar. Para Moreira e Kramer (2007, p. 1.046):
As tentativas de ordenar os sistemas educacionais e de promover qualidade na educao no devem ser orientadas por valores definidos de cima. Tambm no cabe celebrar a capacidade mgica de qualquer componente do processo pedaggico (como as novas tecnologias, por exemplo) e v-lo, por si s, como catalisador de mudanas significativas.

Isso significa que no devemos nos iludir e creditar s tecnologias a responsabilidade exclusiva de qualificar o sistema de comunicao e aprendizagem escolar. No se trata de compra e cesso de equipamentos nem de ampliao do parque tecnolgico; o desafio definir como e por quem esses recursos sero usados. Se o professor o agente mediador no uso das TICs, ento a escola tem de capacit-lo a tal; e Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de informtica e telecomunicaes no significa apenas preparar o indivduo para um novo trabalho docente. Significa, de fato, prepar-lo para o ingresso em uma nova cultura (BRASIL, 1997, p. 4 apud MERCADO, 1999, p. 20). Como afirma Moran (2007, p. 90), [...] as tecnologias so meio, apoio, mas com o avano das redes, da comunicao em tempo real e dos portais de pesquisa, transformam-se em instrumentos fundamentais para a mudana na educao. A incorporao escolar delas

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supe que possam melhorar o desempenho de prticas comuns, a exemplo da organizao e conduo de aulas mediante softwares educativos. E mais: pe a comunidade escolar ante o desafio de iniciar o trabalho de informatizar a educao para dinamizar mais o processo pedaggico. Uma vez implantadas e conectadas pela Internet, as redes de computadores criam espaos de aprendizagens, seja presencial ou a distncia. Para Mercado (2002, p. 12),
Com a utilizao de redes telemticas na educao, pode-se obter informaes em fontes, como centros de pesquisa, universidades, bibliotecas, permitindo trabalhos em parceria com diferentes escolas; conexo com alunos e professores a qualquer hora e local, favorecendo o desenvolvimento de trabalhos com troca de informaes entre as escolas, estados e pases, atravs de cartas, contos, permitindo que o professor trabalhe melhor o desenvolvimento do conhecimento.

O acesso, a insero, a implantao e, mais raramente, a apropriao das TICs esto postos no sentido de inovar/modernizar os processos educacionais, em geral, e os de formao docente, em particular. (BARRETO; GUIMARES; MAGALHES; LEHER, 2001, p. 37). Cada vez mais elas penetram na sociedade atual, a ponto de ser impensvel um espao onde no estejam. Assim, preciso refletir sobre o papel das escolas num contexto em que essas tecnologias permeiam as atividades educativas: interagem e modificam categorias e espaos de tempo e aprendizagem, exigem dos professores outros modos de pensar e desenvolver suas prticas. Dessa forma, a formao docente para uso das tecnologias se situa numa organizao curricular inovadora, diferente dos demais contedos do currculo tradicional, que objetiva estabelecer relaes entre teoria e prtica. Nela, A escolaridade cada vez maior qualifica para um trabalho controlado pela tela (e no mais por prticas), em que as pessoas no precisam mais interagir e conhecem cada vez menos a natureza do resultado da produo (MOREIRA, KRAMER, 2007, p, 1.051). Alm de incorporarem as TICs nos contedos curriculares, as instituies educacionais tero de elaborar, desenvolver e avaliar atividades pedaggicas com base numa reflexo sobre como usar essas tecnologias, isto , tero de analisar as possibilidades de introduzir os computadores como forma de auxiliar a construo do conhecimento discente e isso supe entender os processos de formao. Como esclarece um dos sujeitos entrevistados, a Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Uberaba/MG (SEMEC) ofereceu treinamento de 80 horas para capacitar docentes de escolas municipais com conhecimentos tcnicos sobre o computador para que pudessem conceber e desenvolver prticas pedaggicas usando essa ferramenta. Foram convidados todos os professores da rede pblica, mas nem todos participaram, em razo do horrio disponibilizado para isso. O treinamento foi feito por profissionais do Sistema Positivo de

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Ensino, que deram suporte aos professores e fizeram a manuteno dos computadores durante um ano. Com base no relato desse sujeito, embora alguns docentes tenham participado do treinamento, muitos no se sentem vontade para usar os computadores, mesmo que os tenham disposio onde trabalham. O relato da professora Ileusa confirma isso:
Durante o treinamento, eu me sentia vontade para fazer perguntas e at acessar os jogos propostos pelo portal Positivo. Mas quando estou sozinha no consigo relacionar essas atividades com o contedo a ser trabalhado. Isso demanda tempo para realizar as atividades, com isso o contedo vai ficando para trs.

As respostas aos questionrios e conversas informais com as entrevistadas sugerem que h certo descaso e certa resistncia ao emprego do computador como ferramenta, pois no mostram entusiasmo ao se referirem s atividades nos laboratrios de informtica. Assim, a incorporao e adeso s tecnologias no ensino parecem ocorrer processualmente e dependem de incentivo, acesso e domnio da ferramenta, dentre outros requisitos. Com efeito, para Moran (2007, p. 90),
O domnio pedaggico das tecnologias na escola complexo e demorado. Os educadores costumam comear utilizando-as para melhorar o desempenho dentro dos padres existentes. Mais tarde, animam-se a realizar algumas mudanas pontuais e, s depois de alguns anos, que educadores e instituies so capazes de propor inovaes, mudanas mais profundas em relao ao que vinham fazendo at ento.

Vemos como natural a resistncia docente ao planejamento de atividades a serem trabalhadas no computador. Isso porque no basta ter acesso a tecnologias para se ter domnio pedaggico; antes, preciso aceit-las, e isso pressupe aes que demandam tempo: conhecer, saber aplicar e ter condies efetivas de us-las. Assim,
Para que a instituio avance na utilizao inovadora das tecnologias na educao, fundamental a capacitao dos docentes, funcionrios e alunos no domnio tcnico e pedaggico. A capacitao terica os torna mais competentes no uso de cada programa. A capacitao pedaggica os ajuda a encontrar pontes entre reas de conhecimento em que atuam e as diversas ferramentas disponveis, tanto presenciais como virtuais. (MORAN, 2007, p. 90).

Essa capacitao no pode se restringir a treinamentos aqui e acol. Os professores tm de buscar aprimoramento constante, pois no dominam e acedem as tecnologias digitais como fazem os alunos, que tm mais familiaridade e naturalidade com o computador porque lidam com ele com mais frequncia. Eis por que dissemos que o uso dessa ferramenta como auxlio construo do conhecimento escolar requer que os docentes apreendam os processos de formao para uso das TICs; e esta, por sua vez, tem de lev-los a conhecer os efeitos desse uso e reconhec-lo como instrumento cuja versatilidade pode ser til escola ao permitir modificar a abordagem da aprendizagem discente, em vez de se prestar s

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transmisso de contedos. Nessa lgica, professor e aluno tero diria Cruz (2008, p. 1.028) de [...] aprender a lidar com as novas tecnologias e tambm com os modelos tradicionais para adquirir mais informaes necessrias para sua formao profissional e pessoal. Isto , tero de desenvolver o intelecto para lidar com as tecnologias digitais, e isso um processo demorado e constante, pois os avanos tecnolgicos no cessam. Se esta a sociedade da informao, tambm a sociedade da aprendizagem, que tem nas TICs [...] seus elementos essenciais para organizar o mundo (CRUZ, 2008, p. 1.029). Nela, as tecnologias redimensionam as formas tradicionais de ensinar e aprender na escola, assim como criam outras. Logo, a escola lugar da construo do conhecimento pela informao se alia sociedade da informao para formar o indivduo no mbito humano e tico. Essa juno se explica porque
[...] na sociedade da informao no h espao para a possibilidade de atos solitrios, isolados; toda ao implicar muitos indivduos. Toda singularizao ser, ao mesmo tempo, singularizao coletiva. Logo, todo ato singular se coletiviza, e todo coletivo se singulariza. (CRUZ, 2008, p. 1.035).

Mesmo que isoladas em casa, no trabalho, na escola ou em outro lugar, se estiverem conectadas pela Internet, as pessoas podem se interagir com outras de lugares distintos, pois diria Castells (1999, p. 403) [...] o espao e o tempo esto interligados pela natureza e na sociedade; um e outro esto sendo transformados pelo efeito combinado do paradigma da tecnologia da informao. Com as TIC S , pessoas e lugares se aproximam. 2.2 Lcus da pesquisa O uso do computador como instrumento de expresso do pensamento, comunicao e produo do conhecimento uma aplicao que pode contribuir significativamente para o ensino e a aprendizagem escolar. Logo, verificar e identificar como se desenvolve a prtica pedaggica na rede municipal de ensino aps a implantao dos laboratrios de informtica pode nos ajudar a compreendermos a necessidade de haver mais cursos de formao que dem suporte ao uso pedaggico das tecnologias digitais e mostre os significados constitudos pelos professores ao usarem o computador na escola. Eis por que decidimos investigar o trabalho de docentes das escolas municipais: Uberaba, Maria Lourencina Palmrio e Professora Stella Chaves. Essa escolha se justifica porque j trabalhamos nelas, ou seja, conhecemos suas propostas pedaggicas e sabemos que seu trabalho pedaggico feito com seriedade e compromisso. Para responderem aos questionrios e serem entrevistados, selecionamos cinco docentes de cada escola atuantes no ciclo inicial de alfabetizao, no ciclo complementar e

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de quinta oitava srie do ensino fundamental e o coordenador de laboratrio de informtica. No houve critrio preestabelecido de seleo dos sujeitos; os questionrios foram entregues a quem se disps a participar da pesquisa aps nossas conversas informais sobre os objetivos da pesquisa. E assim procedemos no caso das entrevistas com quem respondeu ao questionrio. Entender a percepo e prtica docentes quanto incorporao de computadores no processo de ensino e aprendizagem supe investigar a realidade dos professores, sobretudo a prtica, a formao, as experincias e a relao que mantm com essa ferramenta dentro e fora do espao escolar. Essas questes so centrais porque os objetivos e as expectativas quanto s tecnologias digitais podem modificar a ao docente. Assim, esta investigao busca entender os avanos na incorporao escolar das tecnologias digitais em favor de um ensino menos individualista, mais flexvel e mais interativo, que possibilite mudar o processo tradicional de ensinar por um paradigma de ensino e aprendizagem que ocorra em espaos e tempos diferentes. Como quer Moran (2007, p. 94), [...] o professor em qualquer curso presencial, hoje, precisa aprender a gerenciar vrios espaos e a integr-los de forma aberta, equilibrada e inovadora. Com efeito, vemos como necessidade os professores buscarem estratgias inovadoras de ensino que convirjam para os avanos das tecnologias digitais, incorporando dinmicas participativas e interativas que propiciem a comunicao e trazendo para a sala de aula assuntos e atividades coerentes com a realidade dos alunos. 2.2.1 Mapa da pesquisa Para abordar o tema proposto, o procedimento inicial foi escolher trs escolas que tivessem laboratrios de informtica e fossem usados por docentes e discentes. Partimos do pressuposto de que seriam um ambiente favorvel ao desenvolvimento de atividades apoiadas pelo computador e que produziriam um sentido para seu uso na prtica pedaggica. O primeiro informante foi o coordenador responsvel pela implantao dos laboratrios de informtica nas escolas municipais, Luiz Srgio Carvalho. Em entrevista de 2007, buscamos compreender como foi a implantao se havia algum projeto que sustentasse tal proposta e verificar as propostas de formao relativas s tecnologias digitais na educao a serem ofertadas aos professores. Aps a entrevista, contatamos professores da rede municipal e, numa conversa informal, buscamos saber se havia laboratrios de informtica nas escolas e se usavam os

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laboratrios, se gostavam de trabalhar ali com os alunos e se j sabiam lidar com o computador. Obtidas no incio desta investigao, essas informaes orientaram a organizao dos instrumentos de pesquisa. Mediante questionrios, depois entrevistas, buscamos saber desses docentes se havia laboratrios onde trabalhavam, se a Secretaria de Educao oferecera cursos de formao, se os laboratrios eram usados e quem usava. Tais informaes nos permitiram delimitar o campo de pesquisa e escolher as escolas que convergiam para nossas expectativas ter laboratrios de informtica em uso por alunos e professores. Os procedimentos iniciais envolveram preparao e aplicao de questionrios individuais a professores e responsveis pelos laboratrios. Ao lado deles, elaboramos um Termo de esclarecimento (APNDICE A) sobre os dados investigados e o objetivo da pesquisa. Ficaram vontade para responder s perguntas onde desejassem. Aps uma conversa informal, entregamos-lhes o Termo de consentimento livre e esclarecido (APNDICE B), o questionrio do professor (APNDICE C) e estabelecemos a data de devoluo deste (supostamente preenchidos e assinados). O roteiro dos questionrios previa informaes sobre prticas nos laboratrios de informtica, concepes sobre as TICs na educao, expectativas quanto aos laboratrios de informtica sala do Positivo e portal Aprende Brasil8 e dados pessoais como formao e experincia de lida com computador. Distribumos cinco questionrios para as professoras e um para coordenadora responsvel pelo laboratrio de informtica de cada escola. Dadas a dificuldade de acesso s respostas dos questionrios e a indisponibilidade de tempo das professoras para responder (precisariam de tempo especfico para isso), recorremos realizao de entrevistas semiestruturadas (APNDICE D) para esclarecer pontos obscuros ou incompletos nos questionrios. Foi entrevistado quem havia respondido ao questionrio. Para fazer as entrevistas, contatamos a direo das escolas para ver a possibilidade de acesso aos docentes e a disponibilidade de tempo em seus mdulos (horrio em que estivessem na escola mas no em sala de aula). Feito isso, entramos em contato com eles para saber se queriam continuar a participar da pesquisa. Todos aceitaram. Feitas individualmente, as entrevistas ocorreram num espao reservado da biblioteca. 2.2.2 Caracterizao das escolas pesquisadas J informatizadas, a Escola Municipal Uberaba est no bairro Fabrcio, regio central, e atende mil alunos; a Escola Municipal Maria Lourecina Palmrio, com 402 alunos,
Segundo os coordenadores entrevistados, essa denominao dos laboratrios de informtica foi dada pelos professores.
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fica no Jardim Uberaba, bairro distante do centro; e a Escola Municipal Professora Stella Chaves, com 940 alunos, situa-se no conjunto Alfredo Freire, bairro perifrico. Funcionam nos turnos matutino, vespertino e noturno e, desde 2005, esto no Regime Misto de Sries, com alunos do Ciclo Inicial de Alfabetizao (salas de 6, 7 e 8 anos de idade), Ciclo Complementar (salas de 8 e 9 anos de idade) e de quinta a oitava srie do ensino fundamental, alm de oferecer curso de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no perodo noturno. Todas tm sala da direo, secretaria, sala de professores, cantina, refeitrio, almoxarifado, banheiros masculino e feminino (para discentes e para docentes), salas de aula, biblioteca, quadra coberta e dois laboratrios de informtica (um do Portal Positivo, outro do Aprende Brasil). Como dissemos, o coordenador Carvalho fora o responsvel pela informatizao das escolas municipais de Uberaba, em cumprimento proposta do Ministrio da Educao (MEC) de inserir a educao no contexto tecnolgico. Em termos estritos, a proposta supunha montagem de laboratrios de informtica educacional. Seu desenvolvimento da aquisio de equipamentos montagem e capacitao de docentes ficou a cargo da SEMEC. Segundo informaes relatadas pelo coordenador, a informatizao comeou em 2005. Uma equipe de professores e coordenadores da rede municipal de ensino procurou empresas que pudessem integrar o projeto numa parceria com a secretaria; foram adquiridos 430 computadores, embora faltassem programas computacionais para serem usados nas escolas. Em 2009, todas as escolas do municpio esto informatizadas e seus computadores esto conectados Internet. Em outubro de 2005, a SEMEC fez parceria com o Sistema Positivo de Ensino,9 que inclua a compra do pacote oferecido pelo Positivo, reunido num website pedaggico. Para a realizao das atividades propostas do Positivo, foram comprados computadores acoplados a mesas pedaggicas (FIG S . 1 e 2 ), cujo design foi pensado para atrair as crianas. Trata-se de uma mesa de alfabeto perifrica com vrios cubos de letras do alfabeto e kits do brinquedo Lego segundo Carvalho, esses acessrios visam motivar as crianas a montarem palavras, analisarem e descobrirem novas formas de aprender; e a eles se juntam jogos e brinquedos pedaggicos para propiciarem aprendizagem. Como o aluno no se assenta s ante o computador, ou seja, divide a mesa e o trabalho com colegas, as mesas pedaggicas criam condies para o trabalho coletivo.

O Sistema Positivo foi fundado em 1972, aps a criao de uma escola de ensino mdio. Hoje possui empresas que lideram os trs segmentos em que atuam: educacional, grfico-editorial e informtica. A parceria inclui o acesso a um website (portal) com contedo dedicado educao escolar.

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FIGURA 1 Mesas pedaggicas do Sistema Positivo de ensino Fonte: nosso acervo

FIGURA 2 Mesas podem acomodar at seis alunos Fonte: nosso acervo

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De fato, a SEMEC parece se preocupar muito com a montagem dos laboratrios, a compra de equipamento moderno e a informatizao das escolas da rede municipal. Segundo o coordenador entrevistado,
No ano de 2005, ns conseguimos chegar a 17 escolas com laboratrios de informtica. Vamos dizer assim, com mquinas de ponta, de ltima gerao. E ns temos o seguinte cuidado quando se monta o laboratrio em uma escola: estes laboratrios tm que atender a uma turma inteira, isso uma preocupao nossa. (CARVALHO, 2007).

Contudo, pouco se falou sobre o perfil do professor que vai usar esses recursos e dos objetivos. Ora, a informatizao vai compor o cotidiano no s de discentes, mas tambm de docentes, por isso implica reconfigurao da ao educativa e do papel do professor. Se o acesso s redes de computadores interconectados pode propiciar um ensino mais dinmico, mais construtivo, certo que sua incorporao conduz a transformaes no conhecimento, na produo e na propagao de informaes, pois sua introduo na escola muda hbitos e interesses. As novas tecnologias tm recursos importantes para auxiliar o processo de transformao da escola, pois permite criar espaos de comunicao e ambientes de aprendizagem cuja nfase seja a construo do conhecimento, no a instruo, e que levem ao entendimento delas como uma nova maneira de representar o conhecimento, porque redimensionam conceitos conhecidos e possibilitam o surgimento de outras ideias e outros valores (MERCADO, 1999). Eis por que importante saber como fica o professor nesse cenrio de mudana: ele um agente-chave para uma incorporao escolar bem-sucedida das tecnologias. As atividades pedaggicas envolvendo o computador e a Internet supem a mediao docente. Segundo Mercado, o impulso inicial para a informatizao escolar foi dado pelo governo federal em abril de 1997, quando lanou o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), que objetiva:
[...] estimular a interligao de computadores nas escolas pblicas, para possibilitar a formao de uma ampla rede de comunicao vinculada educao e fomentar a mudana de cultura no sistema pblico de ensino de 1 e 2 graus, de forma a torn-lo apto a preparar cidados capazes de interagir numa sociedade cada vez mais tecnologicamente desenvolvida. (BRASIL, 1997, p. 3 apud MERCADO, 1999, p. 19).

Como se v, era inteno mudar a cultura no sistema de ensino pblico. Os computadores chegariam s escolas para mudar a instncia administrativa e pedaggica. Aqui nos atemos instncia pedaggica. Por isso buscamos verificar como as escolas pesquisadas se adequaram e iniciaram a informatizao com a implantao de laboratrios de informtica educacional.

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FIGURA 3 Reproduo da pgina de abertura do Portal Positivo Fonte: E. EDUCACIONAL, 2008.

Comecemos pelo portal do Sistema Positivo (FIG. 3). Com infraestrutura pedaggica e tecnolgica que favorece o ensino e a aprendizagem, seu contedo se distribui em enciclopdia virtual que traz diversas informaes, banco de imagens, literatura; livro integrado que explora os contedos com recurso da multimdia mediante jogos em rede e interativos, banco de projetos, atividades ldicas para educao infantil; atividades como reportagens, fruns de debate e outros; sugestes de atividades para os professores e ferramentas de pesquisa. Ao lado do livro didtico, esto atividades de pesquisa, produo e comunicao discente. Esse laboratrio atende alunos da educao infantil at o ltimo ano do Ciclo Intermedirio (alunos de 8 e 9 anos de idade). Nela, os professores podem trabalhar o software de jogos educativos, que se adqua a cada contedo trabalhado por srie. A Sala do Positivo contm seis mesas pedaggicas acopladas a computadores, cada mesa comporta seis alunos: dois na frente, dois em cada lateral. Criada

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para atender a escolas particulares, a metodologia desse sistema de ensino privilegia a integrao (os contedos de uma srie continuam os da srie anterior e os contedos de uma disciplina so inseridos no aprendizado de outra) e se apia em materiais didticos que a escola recebe ao adotar o sistema (livro didtico integrado, CD-ROM, com contedos complementares, e o website www.portalpositivo.com.br, com contedo educacional complementar ao que se v em sala de aula) (E. EDUCACIONAL, 2009).

FIGURA 4 Reproduo da pgina de abertura do Portal Aprende Brasil Fonte: ALAPRENDE BRASIL, 2009.

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O website Aprende Brasil tambm pertence ao Positivo e foi criado para atender alunos da rede pblica de ensino, da educao infantil a ensino mdio. Para que as escolas pblicas possam acess-lo, a Secretaria de Educao de cada cidade tem de pagar pelo contedo educacional do Aprende Brasil, que se destina a professores, alunos e pais; dividi-se em ncleos: contedos e ferramentas auxilia professores e alunos na pesquisa, no planejamento das aulas e na avaliao; centro de atualidades tem revista interativa; canais de comunicao um espao para tirar dvidas com profissionais da educao que tem sala de bate-papo e frum de discusso; jogos e atividades oferece atividades recreativas de aprendizagem; criao e colaborao contm projetos prontos (e sua elaborao), biblioteca digital e acervo eletrnico de materiais de apoio pesquisa; com a palavra oferece textos de professores, alunos e pais. O laboratrio tem mesas comuns com computadores ligados em rede e acesso Internet. Ali, os alunos tm aulas de informtica e digitao. Professores e alunos usam-no ainda pesquisar no contedo trabalhado. Est aberto s a alunos da quinta oitava srie. Com base no relato das coordenadoras do laboratrio de informtica das escolas, as aulas que acontecem ali seguem horrio preestabelecido para todo o perodo letivo, em mdia duas vezes por semana, para atender a todos os professores. As atividades so prplanejadas por eles (os regentes) de cada turma ou contedo e entregues s coordenadoras. Estes, depois, pesquisam sobre a atividade on-line que cumpra o planejamento do professor. Como [...] o trabalho com a informtica educacional desenvolvido nas unidades de ensino teve incio a partir de 2002, com a implantao dos laboratrios de Informtica e estando todas as escolas informatizadas em 2008, conforme disse o coordenador Carvalho, o passo inicial desta pesquisa foi conhecer os laboratrios. Vimos que esto em timas condies de uso, embora tenham nmero reduzido de computadores ante a quantidade de alunos de cada escola pesquisada. Tm equipamentos novos interligados em rede, com acesso Internet, e esto disponveis a professores, alunos e responsveis pela sala. Sua implantao supe a construo de espaos de aprendizagem que d a docentes e discentes o acesso informao, pois dispem de recursos para motivarem o aprender. Nesse sentido, O ensino e a aprendizagem se converte em processo contnuo de traduo de linguagens, cdigos e canais do visual ao verbal, do audiovisual ao escrito e vice-versa (MERCADO, 1999, p. 44). Logo, a implantao e o uso dos laboratrios de informtica tendem a enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.

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2.3 Leitura analtica dos dados dos questionrios A seguir, apresentamos respostas aos questionamentos feitos nas entrevistas. Sero apresentadas uma a uma, seguindo a ordem das entrevistadas: uma para docentes,10 outra para coordenadoras (ao todo 18). Na apresentao, a letra P indica professores e C, coordenadoras. As professoras tm experincia docente superior a cinco anos, sobretudo na mesma escola; atuam no Ciclo Inicial e Complementar de Ensino, antigo primrio, que inicia a alfabetizao de crianas de 6 a 10 anos de idade, e assumem uma sala de aula turmas de quinta oitava srie tm um professor para cada contedo curricular. As coordenadoras no compem o quadro docente, pois so formados em Processamento de Dados ou Informtica (essa formao especfica, que lhes d mais habilidade para trabalhar com o computador, mostra cada vez mais a necessidade de haver cursos de formao continuada a fim de que adquiram mais habilidade para manejar e aplicar os recursos dessa ferramenta). Dentre suas tarefas est orientao e auxlio aos professores nas atividades educativas desenvolvidas nos laboratrios. Docentes e coordenadoras tm a mesma jornada de trabalho na escola. Na pesquisa, consideramos a atuao dos sujeitos no laboratrio de informtica educativa e a aplicabilidade pedaggica dos computadores. O Quadro 1 descreve a distribuio das escolas e representa o nmero de informantes por escola (cada uma ser representada por letras maisculas do alfabeto). A maioria das docentes frequentou curso de informtica bsica. Das 18 entrevistadas, 17 fizeram o curso de capacitao promovido pela SEMEC. A implantao dos laboratrios de informtica exigiu uma capacitao dos professores quem iriam us-los. O objetivo foi ensin-los a lidarem com as ferramentas dos portais Positivo e Aprende Brasil. Os cursos de treinamento oferecidos foram ministrados por uma equipe do grupo Positivo de Ensino cuja funo multiplicar o trabalho no portal.

ESCOLA A B C Total

PROFESSOR 5 5 5 15

RESPONSVEL PELO LABORATRIO 1 1 1 3

QUADRO 1 Sujeitos da pesquisa Fonte: dados dos questionrios.

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Como so todos do sexo feminino, a partir daqui vamos fazer a distino de gnero quando se tratar das professoras entrevistadas; quando a referncia ao professor em geral, no ser feita a distino.

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Na opinio de Mercado (2002, p. 18),

O processo de preparao dos professores atualmente consiste em cursos ou treinamentos com pequena durao, para explorao de determinados programas, cabendo ao professor o desenvolvimento de atividades com essa nova ferramenta junto aos alunos, sem que tenha oportunidade de analisar as dificuldades de seu uso na prtica pedaggica.

Noutros termos, esse treinamento do professor no pode ser tido como formao contnua porque no considera suas experincias como profissional nem focalizam o processo (o foco o produto, o resultado final), tampouco objetivam o acompanhamento e a anlise reflexiva dos resultados alcanados na prtica docente. Dos 18 sujeitos, 17 usam o computador no s onde trabalham, mas tambm em casa, em cybercafs e na casa de amigos. Como afirma uma coordenadora, essa diversidade gera uma heterogeneidade de acesso aos locais e na relao estabelecida entre as professoras entrevistadas e computadores. A coordenadora Ana11 (2008) afirma que [...] todos os professores frequentam os laboratrios de informtica nos horrios estabelecidos para sua turma. Mas no so todos que tm familiaridade com o computador e se dispem a aprender. Esse comentrio sugere que, quanto maior for o contato do docente com o computador, maior ser seu interesse em us-lo como recurso para ministrar aulas. medida que o inclui em seu dia-a-dia, descobre as possibilidades de uso no ensino. A professora de Matemtica de quinta a oitava srie Vilma se entusiasmou ao relatar sua experincia com alunos no laboratrio de informtica:
Sempre gostei de inovar minhas aulas. Estou sempre buscando por coisas novas. E por isso aprendi sozinha a lidar com o computador. E aproveito o mximo o tempo disponvel para utiliz-lo junto aos alunos. As aulas de Geometria, quando trabalhei com slidos geomtricos, foi um sucesso, os alunos construram virtualmente as figuras.

Ela mostra que compreende as funes das tecnologias digitais no ensino: um recurso estimulador da aprendizagem, porque dinamiza mais a aula. Das 15 professoras entrevistadas, 7 responderam ao questionrio numa escola s (oito trabalham em duas escolas ou mais). O relato delas, cuja jornada de trabalho maior, mostra que no conseguem desenvolver o mesmo tipo de trabalho em todas as escolas onde trabalham (QUADRO 2) oito lecionam em escolas da rede estadual de Uberaba, trabalho desenvolvido em horrios diferentes; destas, cinco dizem que sua atuao em sala de aula difere de escola para escola, pois so realidades diferentes. Dizem que isso ocorre porque os recursos didticos diferem de uma escola para outra e porque o tempo que tm para dar aulas e se deslocar de uma instituio a outra curto, impedindo-as de explorar estratgias
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O nome das professoras e coordenadoras fictcio para a identidade delas fique no anonimato

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diferentes. As trs coordenadoras dos laboratrios trabalham na mesma escola, em horrio preestabelecido: matutino ou vespertino conforme contrato com a SEMEC. O Quadro 3 apresenta resultados para os itens relativos ao acesso ao computador, local e perodo de acesso. As respostas deixam entrever que todas as entrevistadas o acessam e que todos o tm em casa embora uma professora use na casa de amigos e duas noutros locais, a exemplo da escola. Catorze deles acessam diariamente, quatro de vez em quando. O fato de o grupo maior ter intimidade com o computador parece no ser determinante para que faam uso dessa tecnologia na prtica pedaggica, pois a intimidade se limita, nalguns casos, ao uso de editores de textos, da Internet para navegar/pesquisar, acessar websites e jogos em geral. Quatro entrevistadas usam o e-mail. Das atividades desenvolvidas nos laboratrios, destacaram acesso Internet para pesquisar/navegar e envio e-mail, digitao de textos, entretenimento, uso de softwares educacionais e outros.

PROFESSORA 1) Jornada de trabalho em apenas uma escola 2) Jornada de trabalho em mais de uma escola 3) Variao do trabalho de uma escola para outra. 7P 8P 5P

COORDENADORA 0C 3C 0C

QUADRO 2 Jornada de trabalho Fonte: dados dos questionrios

ACESSO AO COMPUTADOR Sim 15P 3C No Em casa 12P 3C

LOCAL DE ACESSO Cybercaf Casa amigos 1P Outro s 2P 3C

PERODO DE ACESSO Diariamente 11P 3C De vez em quando 4P

QUADRO 3 Acesso ao computador, local e perodo de acesso Fonte: dados dos questionrios

PESQUISA 10P 2C

INTERNET 5P 3C

DIGITAO 8P 1C

E-MAIL 4P 0

JOGOS 1P 1C

SOFTWARES EDUCACIONAIS 1P 3C

OUTROS 2P 3C

QUADRO 4 Finalidade Fonte: dados dos questionrios

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Exceto uma professora e as coordenadoras dos laboratrios (tcnicos em informtica treinados para lidarem com o universo da computao), as demais entrevistadas desconhecem e no procuram softwares educacionais (uma docente no tem sequer um curso de informtica bsica). Se essas iniciativas isoladas no bastam para que se desenvolva uma prtica com auxlio dessa ferramenta e uma reflexo com foco educacional, ainda assim podemos notar que buscam cada vez mais acompanhar as exigncias da sociedade quanto ao avano acelerado das tecnologias e sua introduo no contexto escolar, sobretudo a formao para lidar com o computador. Isso nos faz crer esses profissionais buscam se adequar ao uso das tecnologias em da sala de aula. Quando pensamos na educao, vem mente o educador profissional atento ao que acontece ao seu redor, sensvel s informaes do ambiente e dos outros, buscando estabelecer diria Moran (2007, p. 80) A coerncia entre o que o professor fala e o que ele faz na vida um fator importante para o sucesso pedaggico. A resposta aos itens 6 e 7 do questionrio (QUADRO 6) existncia de laboratrios de informtica nas escolas da rede pblica de ensino confirmam nossa escolha das unidades escolares. A frequncia das professoras nesses espaos indica que participam diretamente (com alunos) ou indiretamente (sem eles) da incluso digital escolar. Eis a um indcio de adeso das docentes incorporao da informtica sua prtica profissional, de mudana de sua viso acerca dessa inovao, que se vincula ao fato de o profissional estar aberto ao novo, disposto a mudar de hbitos profissionais. Convm salientar, porm, que as mudanas no desenvolvimento pessoal no ocorrem da noite para o dia. O processo lento, sobretudo ante a velocidade com que as tecnologias chegam at ns.

TEM FORMAO 14 P 3C

NO TEM FORMAO 1P

QUADRO 5 Formao para lidar com o computador Fonte: dados dos questionrios

LABORATRIO DE INFORMTICA NA ESCOLA Sim 15 E 3C No

FREQUNCIA As duas formas No (s e com alunos) frequenta 9P 2P 3C

S Com alunos 1 4P

QUADRO 6 Existncia de laboratrio de informtica nas escolas e frequncia Fonte: dados do questionrio

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As respostas no Quadro 7 mostram como as docentes usam o computador. Das 18 entrevistadas, duas professoras usam para pesquisar com os discentes; cinco, para fazer exerccios de fixao do contedo trabalhado; e uma usa como entretenimento. Sete professoras exploram atividades dos portais Positivo e Aprende Brasil, enquanto as coordenadoras usam para pesquisar na Internet e fazer atividades dos portais. A aplicao do computador nas escolas pesquisadas se presta preparao e ao desenvolvimento de aulas. Isso revela que as docentes j tm uma relao cotidiana com ele. Embora em proporo menor, as atividades do Positivo e Aprende Brasil, tambm, fazem parte da rotina delas. De fato elas parecem no ter familiaridade com as atividades propostas pelo Positivo e Aprende Brasil visto que recorrem a um profissional da informtica para ajud-las a explorar as atividades; mas o sentido que atribuem ao uso da informtica na educao tem um componente investigativo, traduzido pelas atividades de pesquisa e busca de informaes para aprofundar o conhecimento do professor e aluno e enriquecimento das atividades para sala de aula. Os itens 9 e 10 do questionrio investigam quantas entrevistadas acessam a sala do Portal Positivo, como avaliam as atividades desenvolvidas ali e se j trabalharam outras vezes com atividades on-line ou se a primeira vez que o fazem. O Quadro 8 sintetiza as respostas. O Quadro 9 mostra que 12 professoras e 3 coordenadoras fizeram o treinamento oferecido pela SEMEC via Centro de Formao de Professores (CEFOR). Com carga horria de 80 horas, esse treinamento objetivou fornecer recursos para que trabalhassem nos laboratrios do Positivo e Aprende Brasil. Trs professoras no participaram.
PESQUISA 2P 3C EXERCCIO DE FIXAO E PESQUISA 5P JOGOS 1P ATIVIDADE POSITIVO/APRENDE BRASIL 7P 3C

QUADRO 7 Atividades desenvolvidas com alunos Fonte: dados dos questionrios

ACESSO A SALA DO PORTAL POSITIVO Sim No 14 P 1P 3C APLICABILIDADE DAS EXPERINCIA COM ATIVIDADES ON-LINE ATIVIDADES DO PORTAL POSITIVO Boa Muito boa No atende 1 experincia Outras experincias 6P 4P 5P 11P 3C 3C

QUADRO 8 Acesso Sala do Positivo, avaliao da aplicabilidade e experincia com atividades on-line Fonte: dados dos questionrios
CAPACITAO/CEFOR 12P 3C NENHUM 3P

QUADRO 9 Formao especfica/aplicativos do Positivo Fonte: dados dos questionrios

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A resposta ao questionamento feito s professoras e s coordenadoras sobre a funo do computador e sua aplicabilidade na sala de aula mostra que duas docentes o vem como aliado, nove o vem como ferramenta enriquecedora e quatro o vem com agente da aprendizagem. As trs coordenadoras tambm acreditam que o computador uma ferramenta enriquecedora da prtica pedaggica (QUADRO 10). Como se v, as respostas sugerem que as entrevistadas parecem acreditar no potencial educativo do computador, pois o vem como ferramenta til aprendizagem discente, como algo que pode facilitar sua mediao. O Quadro 11 apresenta a resposta de professoras e coordenadoras para a questo relativa formao inicial oferecida pela SEMEC para uso do computador, isto , se aps o treinamento houve acompanhamento das atividades desenvolvidas nos laboratrios de informtica. Todas as professoras afirmam que no h proposta de formao continuada. O Quadro 12 sintetiza as respostas relativas apresentao das atividades disponveis nos portais: Positivo e Aprende Brasil. Elas mostram que, das 15 professoras, 8 disseram que as atividades so preestabelecidas, duas afirmaram que so livres e cinco, assim como as trs coordenadoras, responderam que vem a possibilidade de usar o portal com atividades livres e atividades prontas.

ALIADO DO PROFESSOR 2P

FERRAMENTA ENRIQUECEDORA 9P 3C

MEDIADOR 4P

QUADRO 10 Funo do computador no contexto educativo Fonte: dados dos questionrios

SIM 3C

NO 15P

QUADRO 11 Formao continuada para o uso do computador Fonte: dados dos questionrios

PREESTABELECIDA 8P

LIVRE 2P

AS DUAS OPES 5P 3C

QUADRO 12 Aplicabilidade das atividades on-line preestabelecidas ou livres Fonte: dados dos questionrios

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Essas respostas indicam que h flexibilidade para se trabalhar com as atividades online. Ainda assim, no so as professoras que atuam com os alunos. Conforme diz a entrevistada ngela, H um professor na sala de informtica que responsvel pela utilizao dos mesmos. Ns apenas indicamos o tema e como queremos que seja trabalhado. Disso se deduz: as atividades a serem trabalhadas no laboratrio de informtica so conduzidas por outro professor que domina a ferramenta. O Quadro 13 se refere necessidade de haver mais cursos de formao com foco no uso pedaggico do computador e de as professoras entrevistadas ampliarem sua habilidade para us-lo no trabalho. As entrevistadas disseram que tm de fazer cursos de formao na rea de informtica aplicada educao. Nove docentes sentem dificuldade em vincular o uso do computador prtica pedaggica, mas seis no vem dificuldade em realizar atividades on-line. Tambm as coordenadoras apontaram a necessidade de fazerem mais cursos de formao, mas no tm dificuldade em trabalhar com o computador. Com efeito, o relato da docente Ins ilustra essas respostas: Temos que ter mais cursos de formao, pois hoje em dia o professor precisa acompanhar os avanos tecnolgicos, seno no consegue nem conseguir atender s necessidades dos alunos e dele prprio para o desempenho de um bom trabalho. Essa necessidade surge da dificuldade encontrada em usar recursos tecnolgicos, como diz as professoras Ilma Tenho apenas o conhecimento bsico, ento, s vezes, preciso de um socorro e a Alice s vezes sim, pois no domino tudo no computador. Das 18 entrevistadas, 9 fizeram leituras sobre as TICs na educao; 6 no leram nada sobre. Uma das coordenadoras j leu sobre TICs e educao. Esse resultado se reflete nas prticas dos professores, pois estabelece uma relao entre prtica usual e nova ferramenta.

CURSOS DE FORMAO Sim No 15P 3C

HABILIDADE DE TRABALHO Dificuldade No encontra dificuldade 9P 6P 3C

QUADRO 13 Cursos de formao e habilidade de trabalho no laboratrio de informtica Fonte: dados dos questionrios

SIM 9P 1C

NO 6P 2C

QUADRO 14 TIC S na educao Fonte: dados dos questionrios

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A princpio, a aplicao do questionrio quis verificar o perfil do profissional que usa o computador na prtica pedaggica. Ao fazermos tal verificao, notamos enriquecimento nas respostas das questes semiabertas, pois foram acrescidos vrios depoimentos que, de incio, revelaram dificuldades encontradas para essa incorporao. Nesse contexto, as palavras de Mercado (1999, p. 22) podem ser esclarecedoras:
Na sociedade da informao, a formao dos professores precisa atender as necessidades emanadas da crescente tecnificao da sociedade, incorporando criticamente as novas tecnologias nos processos de aprendizagem e na consecuo dos objetivos curriculares. Para isso, todo projeto docente precisa abrir espao e prever o uso e a integrao dos recursos tecnolgicos, justificando sempre a fundamentao didtica.

Eis por que preciso rever a formao de professores no quesito atuao em contextos educacionais baseados nas tecnologias digitais. Ora, as dificuldades e resistncias integrao destas, em especial o computador, passam necessariamente pelas condies objetivas de atuao, ou seja, o histrico do treinamento oferecido aos professores, as condies de ensino e da escola, a jornada de trabalho e a prtica pedaggica j estabelecida so fatores relevantes para se criarem condies em que se possa dar sentido objetivo incorporao das tecnologias na educao. preciso entender que a introduo dos computadores nas escolas representa um recurso a mais na bagagem de conhecimento docente; assim como outros recursos tecnolgicos de uso pedaggico (projetor de slide, aparelho de DVD, datashow etc.), o computador uma inovao material no ato de ensinar. Assim, a fim de compreender como as professoras entrevistadas significam sua prtica pedaggica com uso das TIC S , sobretudo o computador, fizemos entrevistas semiestruturadas com elas. A seguir apresentamos o resultado. 2.4 Leitura analtica dos dados das entrevistas As entrevistas foram feitas aps a tentativa de anlise dos questionrios tentativa porque os dados provenientes destes foram insuficientes: deparamo-nos com questes em branco e justificativas idnticas. Assim, foi preciso fazer nova coleta de dados para sustentar a pesquisa, dessa vez por meio de entrevistas. O procedimento adotado compreendeu organizao do roteiro e realizao e gravao com consentimento das entrevistadas da entrevista. As gravaes foram transcritas para anlise posterior. O Quadro 15 apresenta a respostas das entrevistadas para o uso do computador, isto , a finalidade.

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ENTREVISTADA P1

P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 C1

C2

C3

RESPOSTA Fazer pesquisas, verificar e-mail, relatrios, montagem de apresentao em PowerPoint, planejamento das aulas, elaborar avaliaes, trabalhos etc. Digitar textos, pesquisar na Internet. Pesquisa na Internet, trabalhos da escola e da ps-graduao Pesquisas complementares aos assuntos que vou desenvolver com alunos. Fao textos, pago contas, jogos... Uso bastante. Pesquisa na Internet, trabalhos para usar em sala de aula, jogar, atividades escolares. Internet, digitao. Pesquisas, planejamento, avaliaes. Pesquisa e-mail, no trabalho, atividades para escola. Pesquisa, planejamentos, avaliaes, trabalhos, reportagens e informao pessoal. Na escola junto com a professora de informtica, com os alunos. Uso Internet e aplicativos para preparar aulas. Pesquisa, e-mail, jogos. Fao pesquisa, troco e-mail, preparo aulas. Pesquisas leituras e envio de e-mail. Pesquisas, informao, interatividade e preparo de aulas, avaliaes. Trabalho muito com pesquisa de atividades no portal que contemplem aos contedos solicitados pelos professores, email, aplicativos etc. Alm do meu uso pessoal com e-mail e Internet, estou sempre explorando os softwares educacionais para poder orientar os professores. Digitao, e-mail eu fao mais em casa; na escola conduzo as atividades no laboratrio junto aos professores.

QUADRO 15 Uso do computador Fonte: dados das entrevistas

Como se v, as docentes usam o computador para pesquisar, acessar a Internet, enviar e-mail, planejar aulas, fazer avaliaes, ler, buscar informaes, digitar textos e explorar atividades dos portais Positivo e Aprende Brasil. Uma leitura inicial dessas respostas revela que o computador j integra seu cotidiano: das 18 entrevistadas, 10 usam regularmente os recursos da informtica na pesquisa e elaborao de aulas. Uma professora e trs coordenadoras mencionaram a produo de materiais com fins educacionais, o uso de softwares educativos e o planejamento de atividades a serem desenvolvidas com alunos nos laboratrios. Contudo, se as professoras entrevistadas usam os recursos computacionais em seu cotidiano, no se pode dizer que conseguem perceber as tecnologias digitais como facilitadoras da relao entre discente e doente, como complemento e aperfeioamento constante da prtica educativa. Ainda assim, a recorrncia a elas com certa frequncia deixa entrever que esto comeando a construir formas de ensinar e aprender. Mesmo que o uso do

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computador em sua prtica seja limitado e precrio, j conseguem estabelecer sentido para o uso no desenvolvimento de suas tarefas pedaggicas. Segundo Moran (2007), modificar o modo de ensinar supe modificar a forma de aprender. A mudana a que se refere esse autor pressupe incorporar os avanos tecnolgicos na vida cotidiana, em especial na educao, para se ensinar com mais dinamismo e interatividade. Para Moran (2007, p. 32),
Ensinar e aprender exige hoje muito mais flexibilidade espaotemporal, pessoal e de grupo, menos contedos fixos conciliar a extenso da informao, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreenso, em espaos menos rgidos, menos engessados.

Como o professor no mais visto como nico detentor do conhecimento, a aquisio deste cada vez menos independe dele, caso se considere que as tecnologias digitais oferecem informaes em vrias linguagens (verbal, visual, grfica, em vdeo e em udio etc.) de forma cada vez mais rpida, atraente e atualizada. No se pode esquecer, porm, que o conhecimento no algo dado, pronto e acabado; antes, algo que se constri, e sua construo depende, sobremaneira, da atuao do professor como mediador dessa construo e incentivador da aprendizagem discente. ele quem vai auxiliar o aluno a interpretar os dados, a filtrar as informaes e relacion-los com o contedo trabalhado. Informar-se necessariamente no supe conhecer; conhecimento o que resulta de procedimentos intelectuais com associar, comparar, analisar, interpretar, classificar, ordenar, dentre outros, as informaes obtidas No momento das entrevistas, exceto as coordenadoras, duas professoras usam o computador para dar aulas, as demais usam para pesquisar e preparar aulas. Na continuidade da entrevista, uma coordenadora afirmou que h muita resistncia entre os docentes quanto a planejar as aulas a serem ministradas nos laboratrios. Para ela, quem j usa o computador h algum tempo se mostra disponvel e procura trazer o aluno ao laboratrio com mais frequncia e desenvolver atividades pertinentes aos contedos trabalhados, em espacial As atividades do portal Positivo [que] so jogos educativos que servem para fixar o contedo trabalhado em sala de aula (ANA, 2008). Essa atitude do professor mais familiarizado com o computador converge para a viso de Moran (2007) de que professores tm de ser pessoas abertas, que valorizem a busca, que no fiquem presas a resultados prontos. S assim podem contribuir para que haja aprendizagem.

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ENTREVISTADA P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P 10 P 11 P 12 P 13 P 14 P 15 C1 C2

C3

RESPOSTA O conhecimento da mquina e sua utilizao. Familiaridade com a mquina. Pouca informao sobre como utilizar. Medo. Conseguir entrar a aplicabilidade na sala de aula. Conseguir encontrar tempo para fazer cursos. No sabia digitar, principalmente utilizar os comandos do computador. Organizar as tarefas. Planejar as atividades que queremos fazer para dar aulas. Saber como utilizar todos os programas que computador tem. Medo de fazer alguma coisa errada e perder tudo, principalmente estragar o computador. Pouca familiaridade com a mquina faz com que eu demore muito para planejar as atividades; com o papel e a caneta, sou mais rpida. S conseguia fazer o bsico e usar a Internet. No conhecia todas as ferramentas. Planejar as tarefas que queremos fazer para depois usar a mquina. Adaptar os contedos das aulas com os recursos da mquina. Insegurana, medo de que alguma coisa desse errado. Os primeiros comandos; depois foram superados. No tive dificuldade, sempre fui curiosa e aprendi fazendo. Mas atualmente encontrar as atividades solicitadas pelo professores tem sido difcil, pois nunca sei se vou atender ao que querem, uma vez que no domino tudo o que pedem. Visualizar as tarefas solicitadas pelos professores no computador. No domino tudo dos contedos especficos.

QUADRO 16 Dificuldades encontradas na utilizao do computador Fonte: dados das entrevistas

Avanar em nossa leitura analtica supe identificar o significado dessa prtica para os professores. O Quadro 16 apresenta respostas sobre as dificuldades apontadas quanto ao uso do computador na prtica pedaggica. As professoras indicaram a falta de conhecimento sobre essa ferramenta, por isso no conseguem organizar as tarefas a serem desenvolvidas com os alunos. Com esse questionamento sobre as dificuldades iniciais encontradas no uso do computador, foi possvel perceber que o medo do novo est presente em todas as respostas ainda que implcito. Isso porque o novo pode desestruturar o estvel e consolidado. Ora, a incorporao de computadores e sua aplicabilidade na prtica docente alteram a estrutura cognitiva, medida que exigem uma relao de significado entre a prtica tradicional, uma prtica que supe renovao e uma ferramenta desconhecida. A dificuldade inicial em organizar tarefas a serem realizadas resulta de desconhecimento de como funciona essa ferramenta e de quais so as possibilidades de uso, pois tal organizao requer uma lgica de pensamento e organizao diferente do que orienta a prtica tradicional. Contudo, afirma Moran (2000, p. 1),
Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as vrias tecnologias e procedimentos metodolgicos. Mas tambm importante que amplie, que aprenda dominar as formas de comunicao interpessoal/grupal e as de comunicao audiovisual/telemtica.

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Dez professoras desenvolvem atividades de pesquisa com os alunos. As trs coordenadoras tambm, mas, diferentemente das docentes (QUADRO 17), procuraram atividades que atendam ao que estas pedem para a aula a ser dada no laboratrio. Dito de outro modo, o coordenador no trabalha diretamente com o aluno, pois sua funo ajudar o docente a conduzir a atividade. Essas respostas revelam que as dificuldades no uso do computador no impedem as professoras de usarem-no para enriquecer, desenvolver e organizar atividades, em especial quando so temas j trabalhados em sala de aula. Todas desenvolvem trabalhos usando essa ferramenta com os alunos. A caracterstica principal que o uso do laboratrio de informtica se vincula ao desenvolvimento de atividades iniciadas em sala de aula como complemento. Nessas atividades, o computador seria um finalizador da atividade. Todavia, a organizao de tarefas que partam do uso do computador como ferramenta para construo de conhecimento, explorando potencialidades de registro e reflexo sobre os resultados, mostra-se ainda desafiadora s professoras, pois o sentido atribudo mquina o de ferramenta enriquecedora de um conhecimento j anunciado. Isso indica que os conceitos bsicos sobre o funcionamento e as potencialidades do computador para seu uso efetiva na prtica dessas profissionais ainda esto se formando.

ENTREVISTADA RESPOSTA P1 Sim. Para fazer pesquisas e exerccios de fixao. P2 Sim. Desenvolvo atividades iniciadas em sala de aula. P3 Sim. Atividades pedaggicas ou de pesquisas pertinentes ao contedo trabalhado em sala de aula. P4 Sim. Fao pesquisas e atividades interativas com jogos educativos para fixar o contedo. P5 Sim. Aproveito essas aulas de informtica para reforar os contedos trabalhados na sala de aula. P6 Sim. Trabalho os contedos curriculares desenvolvidos na sala de aula. P7 Sim. Atividades sobre o assunto dado em sala de aula. P8 Sim. Pesquisa, atividades de fixao de contedo. P9 Sim. Esclarecimento dos conceitos passados em sala de aula e para fazer pesquisas. P10 Sim. Pesquisas jogos que exercitam o raciocnio, exerccios de fixao. P11 Sim. Para fazer pesquisas. P12 Sim. Pesquisa, informao cotidiana, resoluo de atividades e atualidades. P13 Sim. Utilizo como apoio escolar e para fazer pesquisas. P14 Sim. Desenvolvo atividades que j foram iniciadas em sala de aula. P15 Sim. Utilizo para ilustrar as atividades trabalhadas em sala de aula e para dar inicio a um novo contedo. C1 Sim. Pesquiso atividades pertinentes aos contedos solicitados pelos professores. C2 Sim. Procuro dar apoio aos professores na conduo das atividades no Laboratrio, seleciona as atividades referentes ao que eles vo trabalhar com os alunos. C3 Sim. Auxilio os professores na busca por atividades a serem desenvolvidas e ajudamos na parte tcnica.

QUADRO 17 Utilizao do computador com os alunos e atividades desenvolvidas Fonte: dados das entrevistas

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Como se v no Quadro 18, 13 professoras fizeram cursos bsicos de informtica, cursos dados pelo CEFOR e capacitao oferecida pela SEMEC para aprenderem a usar o Portal Positivo, que trabalha com informtica educacional. Duas no fizeram curso algum (aprenderam o que sabem com ajuda de colegas, familiares ou sozinhos). As trs coordenadoras so especialistas em informtica e fizeram a capacitao oferecida pela secretaria. As professoras entrevistadas tiveram capacitao para usar computadores na prtica pedaggica. Todavia, a incorporao efetiva destes prtica ainda encontra obstculos, pois no s o interesse pelo assunto basta para mudar uma prtica estabelecida. Alm disso, a formao delas se limitou quela fornecida pela SEMEC. Duas docentes disseram no ter tempo para fazer cursos de formao. Isso permite supor que vem o computador mais como ferramenta adquirida pela escola para enriquecer atividades, e no como algo capaz de propiciar mudanas na construo do saber escolar e cujo conhecimento no merece que reservem tempo para que se dediquem a isso. Nessa lgica, importante que a formao continuada estimule a reflexo como algo que deve ocorrer sempre, que engloba conhecimentos advindos da ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao; ou seja, algo que desenvolva uma postura crtico-reflexiva. Como afirma Schn (2000), essa postura tem de ser estimulada por uma formao descentralizada pelo exerccio da autogesto e pela vivncia da cooperao, situaes que favorecem o aprendizado e comprometimento com o exerccio profissional.
ENTREVISTADA P1 P2 P3 P4 P5 P6 RESPOSTA Cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao Positivo. Cursos oferecidos pela prefeitura Positivo. Quase nenhum, a no ser o treinamento oferecido pela Secretaria Municipal de Educao para lidar com o portal do Positivo. Cursos da Positivo Informtica. Capacitao oferecida pela secretaria Municipal de Educao Positivo e os cursos de Informtica bsica pelo CEFOR. Nenhum. No tenho tempo. O curso oferecido pela Secretaria Municipal de Educao foi muito simples, apenas dez aulas. O que consigo fazer com a ajuda de colegas de trabalho especificamente do coordenador do laboratrio. Curso preparatrio oferecido pela Secretaria Municipal de Educao Positivo. Cursos do CEFOR, informtica bsica. Cursos com a Positivo Informtica aplicada educao. Curso de informtica e curso com o Positivo. Nenhum. No tenho tempo, trabalho os trs perodos. Descubro as ferramentas de acordo com as minhas necessidades, e o fao sozinha. Curso de informtica bsica e do positivo. Na formao superior trabalhei com informtica bsica. Os cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao Positivo. Cursos com a Positivo Informtica, CEFOR. Na formao superior fiz Sistema de Informao, cursos de informtica bsica, e a capacitao oferecida pelo Sistema Positivo de Ensino. Na faculdade, com o curso de Processamento de Dados, cursos da Positivo Informtica oferecido pelo Processamento de Dados, cursos com a Positivo Informtica aplicada educao. Curso de informtica bsica, curso superior em Processamento de Dados, cursos com a Positivo Informtica aplicada educao.

P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 C1 C2 C3

QUADRO 18 Formao recebida para utilizao do computador Fonte: dados das entrevistas

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Embora haja afirmaes vagas como atividades que viabilizem a aprendizagem dos alunos, as respostas das entrevistadas (QUADRO 19) revelam que gostaram do treinamento para lidar com os portais Positivo e Aprende Brasil. Para eles, o computador tem possibilidades diferentes de uso com alunos: seja para complementar contedos ou desenvolver projetos e atividades de pesquisa. Porm reconhecem o tom de treinamento, e no de formao, dos cursos e que falta muito para uma incorporao pedaggica integral dessa ferramenta tecnolgica. Est claro para eles que no h formao suficiente nem incluso digital ou postura de apropriao na prtica. Ao falarem das possibilidades de aplicao do computador com alunos, a maioria dos profissionais, embora j tivesse passado pelas capacitaes, revela que essa formao oferece condies de terem um entendimento s superficial do potencial de uso da tecnologia na prtica pedaggica, visto que vislumbra a possibilidade de uso da ferramenta como extenso de atividades de sala de aula normal. Ficou claro que as limitaes das professoras resultam da pouca intimidade com o computador e com as condutas preestabelecidas na ao docente que funcionam como fator de resistncia inovao. Mesmo sendo minoria, as entrevistadas que mostraram entender com mais clareza as possibilidades e importncia dos computadores mostram, tambm, ter entraves gerados pelo cotidiano escolar no que se refere a operacionalizar tarefas que julgam pertinentes ao aproveitamento dos recursos da ferramenta. Cruz (2008) reitera a ideia de que fundamental o docente conhecer as possibilidades de uso dos recursos tecnolgicos a fim de que possa empreg-los na aprendizagem. No se afirma aqui que o professor tenha de ser um especialista em tecnologias, e sim que tem de conhecer as potencialidades da ferramenta para poder articullas com sua prtica pedaggica. Como diz Cruz (2002, p. 1.028), vivemos uma poca em que o ensino presencial e a difuso pela Internet acabaro se complementando. Assim, a formao a instncia bsica para melhorar a qualidade do ensino, pois nela o docente tem condies de compreender a fundo as transformaes que ocorrem no mundo e a necessidade de a escola acompanh-las. O Quadro 19 sintetiza as dificuldades das professoras em alcanar objetivos propostos pelos cursos de que participaram. A maioria relata que estes suprem parcialmente as necessidades de formao, por isso preciso reestruturar suas propostas de modo que possam convergir para a realidade da prtica pedaggica. No contexto atual, ele desenvolve sua ao pedaggica com base em preparao na formao inicial e sua experincia em sala de aula, ao mesmo tempo se v numa situao que lhe exige novos saberes e mudanas em sua prtica pedaggica.

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ENTREVISTADA RESPOSTA P1 Os cursos foram e so bons, mas todos os professores precisam estar muito a fim de trabalhar com a ferramenta, faltam exemplos da parte pedaggica. P2 Como eu nunca mexi, tive muita dificuldade tanto de mexer com a mquina como tambm de desenvolver as atividades. Devia ser mais direcionado para parte pedaggica. P3 Os cursos so bons, mas muito rpidos, e a gente, s vezes, tem dificuldade por nunca ter mexido com a mquina. Faltaram algumas explicaes sobre o funcionamento do computador para que a gente se sinta mais segura das suas potencialidades. P4 O curso bom. Temos que aprender a lidar com os programas, estudar e ver o que se pode fazer. Falta acompanhamento para ver como est sendo o retorno das aulas. P5 O curso foi bom. Por j ter contato com a mquina, ele contribuiu para que eu aprendesse a lidar com o Portal Positivo. Nesse caso acho que a carga horria deveria ser maior. E tambm gostaria que tivesse um assessoramento no sentido de acompanhar e avaliar o desenvolvimento das atividades com os alunos. P6 Para mim, que era totalmente leiga no assunto, me ajudou bastante, mas ainda preciso de mais confiana para planejar as atividades sozinha. P7 No considero que tenha sido bom. Foi muito rpido e no houve aprofundamento da parte pedaggica. S aprendi a lidar com o software do Positivo. Deveriam dar continuidade nessa capacitao e ensinar outras coisas como, por exemplo, a criar atividades no computador. P8 Foi bom! Demonstrou o que se pode fazer, mas fazer mesmo s com o tempo, pois tem muita coisa que a gente no consegue mexer, e isso demora. P9 Os cursos foram bons, mas aprender mesmo eu aprendi em casa, praticando, para poder sugerir atividades para os alunos. Para quem no tem essa oportunidade de ter a mquina e tempo para mexer fica mais demorado a utilizao com os alunos. Gostaria de aprender integrar essa ferramenta nas minhas aulas. P10 Acho que so muito fracos, quando se avalia a inteno. Todo mundo quer que usemos o computador com o aluno, mas a coisa no to simples assim. Ao professor deve ser dada a oportunidade de visualizar o ganho pedaggico dessa incluso digital, seno ficamos dando aula de informtica ao invs de explorar as atividades. P11 Acho que no foi bom, pois s mostraram rapidamente (dez horas) as atividades disponibilizadas pelo Portal Positivo. Quem nunca mexeu acaba ficando preso a estes programas e repetindo sempre a mesma coisa. Falta um tempo na escola onde o professor possa criar e desenvolver suas atividades, pois estamos sempre correndo. P12 Fiquei apavorada. Nunca tinha mexido com computador. Foi uma boa mostra das atividades que se pode fazer, mas pedagogicamente, em como planejar e avaliar ficaram meio perdidos. P13 Gostei muito do curso. No sei se em virtude do tempo que foi muito pouco, no consegui perceber sua funo no sentido de ajudar na construo do conhecimento. Percebo que mais uma ferramenta. P14 Gostei muito. Mas achei muito pouco, s aprendi a lidar com o Portal Positivo. Gostaria de aprofundar meus conhecimentos neste sentido. Acredito na eficincia e na rapidez que a informao chega aos nossos alunos. P15 Gosto dos cursos. Porm precisamos explorar outros universos relacionados aprendizagem como o conhecimento virtual. Ns professores ainda necessitamos desse aperfeioamento, pois s assim poderemos compreender suas possibilidades e contribuio para o ensino. C1 Gostei muito. Na oportunidade pude perceber a gama de recursos educacionais jamais por mim pensados, uma vez que no sou educadora. C2 Bom. Mas acho que deveria ter dado continuidade a proposta, pois para ns tecnlogos que estamos inseridos no contexto escolar precisamos saber mais como explorar a parte pedaggica. C3 Bom. A capacitao foi suficiente para aprender como trabalhar com o Portal Positivo. Mas acredito que para muitos, em especial os professores deveria ter tido uma continuidade e tambm um acompanhamento para checar os resultados.

QUADRO 19 Avaliao dos cursos quanto aos objetivos Fonte: dados das entrevistas

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ENTREVISTADA RESPOSTA P1 Para muitos se trata de vencer a resistncia interna: no gosto de computador. No mais, s vezes o nmero de computadores disponveis para os alunos muito pequeno (no no caso desta escola). Dividir a classe no uma boa. Essa incorporao difcil, pois passa pela mudana de atitude do professor. P2 Acho que sim, mas demora um tempo. O professor v muita coisa e muito rpido nas capacitaes, mas vai aprender mesmo na sala de informtica, com as coordenadoras e at com os alunos. P3 Acho que usar uma coisa e incorporar prtica pedaggica outra. Como a jornada de trabalho do professor anda muito intensa, pela quantidade de aulas, ele s vezes acaba usando o computador, isso no quer dizer que ele o incorporou. P4 Acredito no ser to difcil, mas leva tempo at o professor se acostumar com essa nova ferramenta, e as novas demandas que sua utilizao exige. O professor deve estar aberto para o novo, o que muitas vezes no acontece. P5 Acho que no. Aos poucos, vamos ficando mais familiarizados com a ferramenta e a vamos nos acostumando e quem sabe entendendo mais sobre esse uso. Precisamos de mais tempo e mais cursos de capacitao educacional. P6 Para alguns sim, pois o professor que no utiliza este instrumento no seu cotidiano dificilmente ir incorpor-lo no seu ato educativo. P7 Para os professores mais antigos na profisso, mais difcil, existe certa resistncia. A informtica est no nosso dia-a-dia, mas us-la na escola passa a ter outra dimenso do assunto, outro entendimento de como essa ferramenta pode ajudar o aluno e o professor, e isso demora um tempo de convencimento e de estudo, que s a capacitao em programas e possibilidades no d conta. P8 Com o tamanho das turmas e a quantidade de trabalho a mais que usar o computador demanda, bem difcil que o professor incorpore, veja alguma alterao positiva, naturalmente. O professor ainda est muito preso, e eu falo por mim, ao modo de trabalho dentro da sala de aula, que onde ele tem o controle da turma. P9 Acho que sim, pois em muitas atividades, por no termos conhecimento, ficamos perdidas para elaborar, e precisamos de apoio das coordenadoras. A questo passa pelo tempo que temos disponvel para estudar. P10 No, mas importante que o professor goste de informtica e a utilize todos os dias, dentro ou fora da escola, com o computador, e tenha tambm tempo para desenvolver as atividades que requerem uma nova viso de como o aluno pode realiz-las, caso contrrio fica difcil manter o aluno focado no contedo. P11 Sim, usar ele vai acabar usando, mas ter isso como uma prioridade, um significado relevante, ainda depende de muitas capacitaes sobre as possibilidades educativas de se usar o computador. P12 Acho sim. O professor, nesse modelo de escola (aulas), no tem tempo para desenvolver qualquer atividade mais demorada. Essa prtica de uso dos computadores exige preparao, conhecer os softwares que vi usar, conhecer os contedos abordados. P13 No. No basta ter boa vontade e criatividade na elaborao das atividades. P14 Acho que sim, porm a formao do professor, principalmente os mais antigos que no tm prtica com a mquina, deve acontecer de modo diferenciado, pois ele tem de ser convencido a mudar seus hbitos da sala de aula. Foi assim com o videocassete e com os projetos. Se a formao for boa e ele conseguir ter domnio do que est fazendo, essa incorporao mais rpida. P15 um pouco difcil sim, pois o professor j tem tantas atribuies e salas cheias, que, como trabalhar com o computador exige mais tempo de preparao e organizao das atividades, o professor acaba por desistir de se empenhar e ir a fundo no assunto, s reproduzindo tarefas da direo. Para que esse uso tenha sentido, ele (professor) tem que ter prazer, gostar, e ter tempo. A formao deve contemplar no s o funcionamento dos programas, mas sim mostrar as possibilidades, convencer. C1 Usar fcil, o difcil ter como hbito o uso dos computadores, pois o professor, alm de entender os programas (mesmo com a ajuda das coordenadoras), tem de se acostumar com a produo dos alunos na sala de informtica, que bem peculiar. Sem contar que para o professor enxergar mais do que uma simples confeco de trabalho no computador, ele precisa se dedicar mais ao assunto. O problema que muitos no tm tempo ou ainda esto presos ao sistema da sala de aula e acabam pensando as atividades como se os alunos fossem fazer na cartolina. C2 Sim, o discurso das novas tecnologias bonito, mas na prtica, se no houver uma mudana na escola, vamos ficar realizando trabalhinhos bonitinhos para mostrar direo e ao departamento. C3 Sim. A maioria no possui conhecimento prvio e tem dificuldades para planejar as atividades. Mesmo assim, eles vm desenvolvendo excelentes trabalhos com os alunos na sala de informtica.

QUADRO 20 Incorporao do computador prtica pedaggica Fonte: dados das entrevistas

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Um ponto comum entre as respostas das entrevistadas sobre a incorporao do computador sua prtica profissional (QUADRO 20) pressupe mudana de atitude quanto inovao; e entendemos que mudar parte da atitude de um profissional aberto ao novo. Nesse quesito, as entrevistadas observam que, para haver mudana, preciso haver mais tempo para o desenvolvimento pessoal. Em outras palavras, acreditam que essa incorporao seja progressiva e no espontnea, da ser necessrio um processo formativo contnuo.
O processo de formao continuada permite condies para o professor construir conhecimentos sobre as novas tecnologias, entender por que e como integrar estas em sua prtica pedaggica e ser capaz de superar entraves administrativas e pedaggicos, possibilitando a transmisso de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora voltada para a resoluo de problemas especficos de interesse de cada aluno. (MERCADO, 2002, p. 20).

Esse cenrio permite inferir que a compreenso das possibilidades de uso do computador na educao se encontra em um nvel bsico e que a experincia de uso vivida antes da formao especfica difere de professor para professor. Mas o vemos como ponto de partida relevante ao planejamento de cursos e construo do sentido que o professor pode atribuir ao uso das tecnologias rumo a uma incorporao integral delas na prtica pedaggica. Ora, vimos que professoras com bagagem tecnolgica entendem mais a questo e desenvolvem atividades com uso do computador junto com os alunos. Assim, ao se planejarem os cursos de treinamentos sobre certos softwares pedaggicos com base nessa compreenso bsica e na experincia prvia diversa, tm-se condies reais de como os professores vivenciem situaes de uso desses softwares na formao e de como refletem sobre esse uso. Isso importante para que o uso de softwares no fique alienado do reencatamento da prtica pedaggica, que, para Moran (1995, p. 6), [...] no reside principalmente nas tecnologias cada vez mais sedutoras mas em ns mesmos, na capacidade em tornar-nos pessoas plenas, num mundo em grandes mudanas e que nos solicita um consumismo devorador e pernicioso. Portanto, para que os professores introduzam as atividades on-line em sua prtica pedaggica, cremos que tenham de compreender as dimenses de uso do computador, de modo a relacion-lo com essa prtica, e no s us-lo como ferramenta de entretenimento dos alunos; e essa compreenso pode ser facilitada por cursos de formao que incrementarem seus contedos com um olhar amplo sobre as mudanas provocadas pelas tecnologias digitais na educao. Em suma, embora os sujeitos da pesquisa tenham explicitado dificuldades, pessoais ou no, quanto a construrem uma nova prtica, parecem predispostos a super-las. Isso nos

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leva a reconhecer a uma atitude de reflexo como a entende Schn (2000) e a construo em andamento de um sentido educacional para o uso das tecnologias na escola, em especial os computadores. Ficaram evidentes o interesse e a disposio quanto ao uso dos recursos da tecnologia, assumidos pelos professores com base nas experincias anteriores de formao. Concorrendo com o medo do novo, notamos um desejo de conhecer o novo e a visualizao das possibilidades pedaggicas que o computador tem. Tambm ficou claro que o caminho da construo de uma conduta de prtica docente supe a incorporao desse assunto como objeto de reflexo constante, pois so muitas as preocupaes dos sujeitos, dentre as quais o tempo para desenvolvimento de uma capacidade autnoma, as condies precrias de trabalho e os problemas do cotidiano das escolas onde atuam.

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3 EDUCAO NA SOCIEDADE DA INFORMAO

Neste captulo, apresentamos analiticamente as concepes e os entendimentos dos sujeitos da pesquisa sobre a incorporao das tecnologias da informao e comunicao (TICs) na educao e no trabalho pedaggico e sobre a funo da escola no contexto do mercado de informaes e da educao na sociedade do conhecimento. Ainda analisamos as possibilidades de formao para uso das TICs formao do professor reflexivo e a formao continuada como dimenso de desenvolvimento profissional. 3.1 Educar para conhecer No presente, a escola deixou de ser a nica instncia para construo do conhecimento, porque a educao passou a ser vista como um processo, tambm, de outros setores da sociedade.
A educao um processo de toda a sociedade no s da escola que afeta todas as pessoas, o tempo todo, em qualquer situao pessoal, social, profissional, e de todas as formas possveis. Toda sociedade educa quando transmite idias, valores, conhecimento e quando busca novas idias, valores conhecimento. (MORAN, 2007, p. 14).

Cada sociedade tem seu modo de educar: quanto mais avanado for, mais complexos se tornam os processos de ensino. Nesse contexto, a integrao do uso das tecnologias como ferramenta pedaggica para formao do indivduo possibilita adequar tais processos, isto , fazer a conexo da escola com a sociedade, em que [...] todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnolgico; a integrar o individual, o grupal e o social (MORAN, 2000, p. 1). Logo, um professor com viso inovadora buscar incorporar as tecnologias telemticas ao contexto do ensino e aprendizagem, mas ciente de que ter de conhec-las suas potencialidades como instrumento didtico. Na sociedade contempornea, onde os processos de informao e comunicao se expandem cada vez mais (e essa expanso propicia a articulao de vrias linguagens ao mesmo tempo), convm definir os conceitos de informao e comunicao. Segundo Neves e Duarte (2008, p. 771), Informao e comunicao so conceitos que se contemplam, mas que no podem ser considerados sinnimos. Para os autores, informao que dizer informar,

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noticiar; comunicar transmitir informao mas desde que esta tenha sentido para emissor e receptor, diga-se, desde que suponha interlocutores. No dizer de Kenski (2008, p. 3),
O ato da comunicao expressado no se restringe, portanto, aos suportes ou aos processos intencionados de uso das mdias pelas escolas ou pela indstria cultural. O ato da comunicao em educao um movimento entre pessoas que possuem comum vontade de ensinar e aprender.

Assim, implantar as TICs nas escolas pressupe interlocuo, troca comunicativa. Para Kenski (2008), a comunicao com fins educacionais vai alm do uso dos computadores: exige interao. A aprendizagem s se concretiza se houver comunicao. Como o avano dos suportes miditicos amplia as possibilidades de comunicao e aprendizagem, os diferentes meios de comunicao mediados pela Internet possibilitam interlocuo em tempo real e a distncia. Para Kenski (2008, p. 11), O distanciamento entre os comunicantes foi superado por meio de novos processos suportes que viabilizaram os dilogos entre as pessoas por meio de correspondncias, telefones, e-mails.... Com isso, a Internet vai alm do quadro-negro como espao para veicular mensagens entre professor e aluno, pois amplia as possibilidades de troca na situao comunicativa da aula. Cada vez mais corremos contra o tempo. Cada vez mais precisamos de respostas rpidas. Isso porque, quanto mais nos inserimos na sociedade da informao, maior nossa necessidade de respostas imediatas, dada a velocidade com que as informaes nos chegam. Nesse contexto de imediatismo, o processamento de informaes em multimdia pode ajudar a suprir essa necessidade, pois as TICs transformaram as formas de transmisso das informaes graas combinao de [...] hipertextos, hiperdocumentos,12 simulaes interativas e mundos virtuais (LVY, 1999, p. 46) e vrias linguagens (visual, grfica, verbal etc.). Redes digitais de computadores como a Internet permitem articular meios de comunicao como rdio, televiso e telefone; e essa articulao independe do espao geogrfico (telecomunicao, telepresena) e do tempo (comunicao assncrona), pois est no ciberespao. Adotar as tecnologias digitais como ferramenta didtico-pedaggica buscar solues para se criarem ambientes de aprendizagem diferenciados. E a forma como as escolas usam-nas depende da concepo de tecnologia e sua aplicabilidade educacional, assim como das funes atribudas a elas no processo de ensino aprendizagem. O uso por si s no supe aprendizagem; se no soubermos como explor-las de modo que saiam da condio ferramenta, tero uma funo ilustrativa. Essa explorao tem se embasar no conhecimento de
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Hipertextos e hiperdocumentos so informaes digitais cujo suporte pode ser lido a laser, a exemplo de CDROM e DVD (LVY, 1999).

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como usar o potencial da ferramenta informacional pela interao entre teorias da educao e prticas educacionais da prtica que temos de partir; a ao tem de se integrar ao processo de ensino e aprendizagem. Logo, as escolas precisam recorrer s tecnologias no s para incrementar o espao da sala de aula, mas tambm para enfrentar o desafio de incorpor-las nas aes pedaggicas e, assim, promover a reflexo e construo do conhecimento. Mercado (2002, p. 12) reitera essa ideia:
A qualidade da educao, geralmente centrada nas inovaes curriculares e didticas, no se pode colocar margem dos recursos disponveis para levar adiante as reformas e inovaes em matria educativa, nem das formas de gesto que possibilitam sua implantao.

A adoo das TICs na educao tem de ser guiada por objetivos educacionais e fins comprometidos com a criao de ambientes de aprendizagem que visem formar um sujeito crtico e participativo. Para isso, tal adoo tem de ir alm da instalao de computadores ou organizao de recursos para formar professores; tem de partir de uma reflexo sobre o ambiente educacional, as prticas pedaggicas e o papel do professor e do aluno quele cabe agora orientar este sobre onde e como obter informaes e como us-las; acima de tudo, tem de estimular o esprito crtico quanto s fontes de informaes e ao seu teor. 3.2 Formar professores para a sociedade em rede No dizer de Alonso (2008, p. 75), As TIC vo, pouco a pouco, moldando e sendo moldadas nessa lgica, convertendo-se, atualmente, na expresso do sincronismo de tempos e espaos que no se coadunam aos tempos e espaos das escolares. Todavia, esse sincronismo no se mostra entre o desdobramento das tecnologias e o do ensino no que se refere formao dada aos professores. Nas escolas pesquisadas, por exemplo, h profissionais despreparados para usarem as tecnologias at em suas prprias tarefas, qui para levar os alunos a usarem-nas em toda sua potencialidade educativa. Um fator importante em geral desconsiderado a preparao do docente para usar tais tecnologias. No cenrio atual, o professor tem na bagagem uma pedagogia baseada em procedimentos que visam acumulao de informaes pelo aluno. Todavia, esse modelo se v obrigado a mudar na escola por causa das possibilidades de acesso informao: mais que acumular, preciso selecionar; e isso implica ver o professor como algo mais que um mediador da aprendizagem pela informao, v-lo como orientador das escolhas do aluno em seu contato dirio com o universo da informao. Aprender na sociedade da informao em rede aprender acessar, assimilar e escolher. Mais do que estar bem-informado (se esta a

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sociedade da informao, supe-se que seus membros se informem), preciso ter as informaes mais relevantes, mais confiveis, mais embasadas. Eis a exigncia que se impe ao professor hoje. Essa exigncia, porm, impe-se tambm s instncias de formao: preciso pensar noutro tipo de formao para os professores a fim de que possam cumprir as exigncias (im)postas educao. Para Moran (2007, p. 168), oferec-la significa investir nos professores para que dominem os
[...] processos de comunicao da relao pedaggica e o domnio das tecnologias. S assim, poderemos avanar mais depressa, sempre tendo conscincia de que em educao no to simples mudar, porque h toda uma ligao com o passado que necessrio manter e tambm uma viso do futuro qual devemos estar atentos.

Dessa maneira, se houver mais cursos voltados ao uso das tecnologias, isso contribui para renovar a prtica pedaggica que a sociedade da informao requer. Ora, os processos atuais de formao docente se resumem a treinamentos breves para orientao de como usar softwares pedaggicos; alm disso, s uso de computadores como ferramenta didticopedaggica [...] interfere muito pouco na qualidade do ensino e no leva, necessariamente, os estudantes aprenderem mais (NEVES; DUARTE, 2008, p. 784). Igualmente, s a implantao de computadores nas escolas no implica alcance de um ensino com qualidade. J no se pode mais imaginar contextos educativos desvinculados da informtica, pois ela potencializa o acesso informao, elemento-base da construo do conhecimento, logo tambm da escola, espao por excelncia dessa construo. A tecnologia da informao hoje integra o rol de recursos que penetraram na escola, como os aparelhos de videocassete, tev e DVD, ou retroprojetor e datashow, para ficarmos em alguns exemplos. Todavia, ela tem muito mais impacto na prtica escolar porque seu impacto na prtica social maior afinal, fala-se de uma sociedade da informao. Esse impacto claro interfere no projeto pedaggico da escola como agente mediador do processo educativo. Em todo caso, as TICs no nos autorizam a pensar que a figura do professor pode ser desnecessria na sociedade atual; antes, delineiam mais exatamente a funo docente e lhe atribui papel ainda mais central no processo de ensino e aprendizagem: o professor quem [...] contribui para ajudar-nos a evoluir, a ampliar nossos horizontes em todos os campos e a que possamos fazer escolhas cada vez mais realizadoras, abrangentes e interessantes (MORAN, 1995, p. 6). Na revoluo tecnolgica, o professor o elo entre o aluno e a informao, pois vai orient-lo na busca de informaes e no modo de usar os contedos informacionais apreendidos.

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Se est claro que a informtica na educao exige esforo constante dos educadores para transformarem o uso do computador em algo favorvel ao processo de conhecimento do aluno; tambm est clara a tarefa da escola de rever seu projeto pedaggico e adequar a implantao das tecnologias digitais considerando a experincia de alunos e professores dentro e fora dela. Ora, assim como as tecnologias digitais no so totalmente recentes na escola, docentes e discentes no esto totalmente alheios a elas fora do ambiente escolar. Visto que esto difundidas na sociedade em geral, plausvel supor que a maioria das pessoas tem certa familiaridade com o computador e a Internet, advinda de experincias prvias. escola cabe estimular uma relao prazerosa com o conhecimento e ser um lugar de pesquisa e produo, e no s de apropriao de conhecimentos. Ela tem de formar um aluno apto a resolver situaes-problema, tambm, em seu cotidiano extramuros. Segundo Moran (2000), a educao tradicional no se justifica mais, mas a funo da escola permanece: ensinar tendo a pedagogia como base de seus esforos para educar e formar cidados com qualidade. Uma questo intrigante foi a diviso do espao da sala de aula entre as tecnologias digitais e o professor. Procuramos saber como esses recursos tecnolgicos estavam sendo aplicados, quem os aplicava, qual seria o perfil do educador para atuar nessa modalidade, se o computador como estratgia de ensino era mais eficiente que os recursos que tnhamos em mos e se era pedagogicamente mais eficiente e compreensvel na viso dos docentes. Ficou claro que esse recurso no de todo estranho s entrevistadas e que a falta de cursos de formao no problema, pelo menos no como o so entraves como planejamento de atividades, falta de tempo, condies de trabalho inadequadas, nmero expressivo de alunos por turma e para algumas professoras resistncia a aceitar as tecnologias. H professores que, mesmo tendo computador em casa, no se interessam em aprender a lidar com ele; os que tm facilidade em lidar, mas no o fazem por falta de tempo, por no conseguir adequ-lo a suas atividades de trabalho na escola ou em outro local; e os que s o usam para entretenimento e comunicao on-line (usando o programa de bate-papo Messenger, acessando o site de relacionamentos Orkut, enviando e-mail, jogando, dentre outras atividades). Por outro lado, h docentes dedicados que, conhecendo as ferramentas ou no, trazem o contedo da sala de aula para o laboratrio de informtica, como a professora que reconhece que sabe
[...] da importncia do computador, mas s ele s no, ou melhor, com ele no tenho visto mudanas muito significativas no ensino. Ainda h uma distncia muito grande, e esse processo demanda tempo e conhecimento. Mesmo assim, acho imprescindvel conhecer esse instrumento e fazer o melhor uso possvel para melhorar a aprendizagem, dos alunos. (MARIA, 2008).

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As

entrevistadas

manifestaram,

com

clareza,

necessidade

de

haver

acompanhamento especfico a fim de se capacitarem para usar as tecnologias digitais o computador como ferramenta pedaggica para aplicar o contedo ministrado na sala de aula. Visto que dizem eles a tecnologia importante no contexto atual e perigosa, conforme o uso que se faz dela, quanto maior for a familiaridade do professor com as TICs, maior ser a possibilidade de que ele compreenda as possibilidades de uso delas para o ensino e a aprendizagem. Uma entrevistada demonstrou compreender as funes das tecnologias digitais para o ensino como recurso estimulador da aprendizagem graas a suas potencialidades de dinamizar mais a aula:
As aulas no laboratrio de informtica so colaboraes bemsucedidas no trabalho pedaggico do professor e na melhor aprendizagem do aluno. O sucesso desse momento depende de um planejamento participativo entre professor, aluno e instrutor. Quando isso no acontece, a aula se torna improdutiva e desagradvel. As informaes oferecidas por esse meio tcnico informacional contemplam todas as disciplinas; cabe ao professor descobrir o seu momento e direcionar pedagogicamente suas aulas. Em Geografia, posso afirmar com competncia: uma oportunidade para a visualizao e contextualizao dos assuntos previamente trabalhados em sala, sem dvida uma parceria virtual que muito soma na aprendizagem do aluno e no melhor desempenho profissional do professor. (ANA, 2008).

Pode se ver a questes importantes, tais como o nvel de compreenso que o professor tem das TICs na educao e a funo do computador no processo de ensino aprendizagem relacionado ideia de ser mais um recurso dinamizador das aulas. Isso porque Muitas das vezes o professor s trabalha no quadro e giz, com conceitos e exerccios e viceversa. No mundo tecnolgico necessrio envolver, alm dos recursos didticos em sala, a motivao dos alunos em aprender (VANDA, 2008). As repostas revelam que nove professoras e uma coordenadora maioria das entrevistadas leram sobre as TICs e, sobretudo, conseguem associ-las educao; as demais nada leram sobre o assunto tecnologia e educao. Essa falta de interesse talvez justifique uma viso das TICs e do computador como uma ferramenta a mais, tais como quadro-negro e giz, e a descontinuidade na procura pelo conhecimento do que se ignora uma limitao da aprendizagem pessoal, da capacidade de evoluir e ter novas experincias. Ora, ao educarmos, conectamo-nos com o mundo, lanamos mo de fatos do nosso cotidiano para estruturar situaes pedaggicas diversas; logo no podemos desconsiderar o avano das tecnologias, sua aplicabilidade, sua funcionalidade, isto , a realizao de atividades diferentes num mesmo aparelho, os diferentes modos de

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comunicar, de manipular as formas de comunicao em qualquer lugar e a qualquer momento, em tempo real. Algumas professoras mostram conhecimentos amplos sobre as tecnologias digitais:
A tecnologia veio como um avano para a sociedade, melhorando a evoluo e facilitando a vida da humanidade. A princpio, a insero da informtica nas escolas causou certo espanto e aterrorizou alguns educadores, mas percebemos que veio para apoiar a prtica pedaggica. Para mim, no houve nem senti dificuldades em digitar minhas provas, planejamentos, entre outros. Nas aulas de Cincias, as imagens e as pesquisas realizadas acrescentaram formas criativas de ensinar. No site Aprende Brasil as atividades ldicas e criativas so pesquisadas pelos alunos que gostam das ilustraes, fotos e maneira diferenciada de aprender. (ILMA, 2008).

Essas palavras sugerem que a professora parece se sentir vontade para lidar com o computador; mas ela parece desconhecer a amplitude da aplicabilidade desse recurso na produo de conhecimento. Em geral, por mais que conheam em tese as influncias das TICs na sociedade, as professoras no sabem de fato aplicar recursos como o computador, pois se limitam a us-lo para pesquisar e visualizar imagens. Ainda que algumas tenham dito que o usam para pesquisar com seus alunos e planejar aulas e avaliaes, no geral se nota um uso em benefcio prprio, e no em prol da aprendizagem discente (cremos que fazer isso exige conhecimentos sobre computador que permitam adapt-lo a situaes distintas, na sala de aula ou na sala de casa). Segundo Moran (2007), o foco da busca de informaes significativas, da pesquisa tem de ser a aprendizagem discente, o desenvolvimento de projetos, e no a transmisso de contedos especficos. V-se que o uso de ferramentas de informao ainda no se volta a atividades diferentes do que as professoras j faziam. Usam o computador como usariam o quadro-negro, o retroprojetor e outros recursos. Isto , para transmitir contedos. Embora no se sinta apta a explorar as tecnologias digitais, outra professora reconhece a importncia destas e que tm de ser usadas em benefcio do aluno: Eu, particularmente, me sinto inibida em relao s tecnologias digitais, talvez pelo fato de no estar apta a explorar esse mundo ainda. Percebo a cada dia a sua importncia e o nosso papel como professor de us-la para beneficiar os nossos alunos (LUISA, 2008). Esse relato mostra que h posturas e vises diferentes acerca do uso das tecnologias digitais na escola. Sobretudo, sugere que o assunto j no um desconhecido total; mesmo com entraves e controvrsias quanto ao modo errado ou certo de aplicar os recursos tecnolgicos, podemos dizer que caminham para desdobramentos importantes das TICs como forma de transformar os modos de ensinar de aprender na educao escolar do presente.

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O relato das professoras mostra uma cultura educacional que mantm a tradio da repetio. Mesmo com a evoluo rpida do acesso s informaes, mesmo com tecnologias digitais que permitem explorar outros espaos inexplorados na cultura tradicional da educao, a sala de aula permanece como nico espao de aprendizagem e o professor ainda recorre a mtodos passivos da educao por modelos, que, centralizados nele, ditam, reproduzem e cultivam valores vigentes, alm de integrar o aluno na sociedade passivamente. As tecnologias digitais nos levam a navegar por outros mares e adquirir outros conhecimentos, porque Toda sociedade ser uma sociedade que aprende de inmeras formas, em tempo real, com vastssimo material audiovisual disponvel (MORAN, 2007, p. 146). As professoras crem no potencial dos laboratrios, mas no se sentem aptas a explor-los. A forma de usarem-nos (Positivo e Aprende Brasil) com os alunos reitera essa cultura da repetio:
A maioria das atividades do portal j vem pronta. So atividades voltadas para o ensino e aprendizagem. Eu utilizo para pesquisa, informao cotidiana, resoluo de atividades e atualidades, com o objetivo de reforar os contedos trabalhados em sala de aula de maneira diferente e prazerosa. (SUELI, 2008).

Para as entrevistadas, preciso aperfeioar os conhecimentos tcnicos e pedaggicos sobre as ferramentas do computador, a fim de que possam superar [...] uma barreira grande, que s vezes impede de explorar mais esse recurso tecnolgico. Essa barreira se chama medo ou resistncia por falta de conhecimento (LUISA, 2008). 3.3 Formar professores reflexivos continuamente Com o avano tecnolgico, as instituies do mundo todo procuram adequar seu modo de funcionamento s tecnologias digitais da comunicao visando ali-la facilitao da aprendizagem (SANTOS, 2001). Como as tecnologias digitais trazem novas possibilidades educao, temos de analisar como entendida sua aplicabilidade na comunicao e sua dimenso informacional. Mercado (1999, p. 26) trata as TICs como recursos tecnolgicos que envolvem o uso de computadores e redes como a Internet, que [...] so o conjunto de processos e produtos derivados da informtica, suportes de informao e canais de comunicao relacionados com o armazenamento, processamento e transmisso digitalizada de informaes. Esses recursos tecnolgicos tm estas caractersticas:
[...] imaterialidade sua matria-prima a informao e possibilidade de criar mensagens sem necessidade de que exista uma referncia externa [...], interatividade permite adquirir um sentido pleno no terreno educativo e didtico. [...] instantaneidade receber informao nas melhores condies tcnicas possveis e em menor tempo, em tempo real, permitindo a instantaneidade da informao rompendo barreiras temporais e espaciais de naes e culturas. (MERCADO, 1999, p. 13).

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So tecnologias que convergem para o ensino, seja o presencial, seja o distncia, porque permitem veicular e acessar informaes via computador. No trabalho docente, seu uso pressupe um novo paradigma em que preponderam outras relaes entre professor e objeto de estudo com os alunos, assim como outras formas de organizao do espao e do tempo da aula. Segundo Mercado (1999), essas tecnologias exigem que os alunos se preocupem mais com o processo do que com o contedo e sejam capazes de escolher caminhos de aprendizagem; logo no podem mais ser vistos como receptores de mensagens ou depsitos de contedos. Ora, fora do espao escolar, eles acessam a Internet e outras fontes que disponibilizam todo tipo de informao que desejarem. Integrar as TICs educao pode ser visto como estratgia de mltiplos sentidos,
[...] que vo da alternativa de ultrapassagem dos limites postos pelas velhas tecnologias, representadas principalmente pelo quadro-de-giz e materiais impressos, resposta para os mais diversos problemas educacionais ou at mesmo para questes socioeconmico-polticas. (BARRETO, 2004, p. 1.183).

No desconsideramos a validade dos recursos didticos antigos no se trata de substituir um recurso por outro: as TICs vieram para somar aos que j tnhamos em mos. A questo central dominar esses recursos, como j dominamos outros; uma questo central porque depende do interesse e da disponibilidade do professor para ampliar seus conhecimentos. No bastasse essa condio de recursos pedaggicos, a relevncia das TICs na sociedade em geral, e na educao em particular, e a penetrao delas no universo escolar fazem dessas tecnologias uma realidade inegvel, tambm, na formao docente, seja inicial ou continuada. Por isso, insistimos: preciso formar professores para lidarem com as tecnologias, articulando seu uso com a prtica docente em prol da transformao das formas de aprendizagem e construo do conhecimento pelos alunos. Contudo, os cursos superiores de formao docente parecem se contrapor a essa ideia. Em geral, enfocam o indivduo e a transmisso de conhecimentos e tcnicas orientadas prtica docente; insistem na ideia de que os professores so transmissores de conhecimentos no produzidos por eles e obtidos fora do contexto escolar , justamente quando a tnica da formao teria de ser a dos professores como produtores de conhecimento e valores. Eles tm de passar pela [...] experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modelos de trabalho pedaggico (NVOA, 1992, p. 28). Mais que capacitar o docente para encarar a evoluo dos conceitos que ensina, as novas tcnicas e os novos recursos pedaggicos, a formao tem de se referir qualificao para desempenhar novas funes e lidar com o conhecimento e emprego das TICs na escola. O desafio da formao diz Nvoa (1992, p. 29) , pois,

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[...] conceber a escola como um ambiente [...] onde trabalhar e formar no sejam atividades distintas. A formao deve ser encarada como um processo permanente integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e no como uma funo que intervm margem dos projetos profissionais e organizacionais.

Se essa transformao depende do desempenho do prprio professor, no se pode esquecer que ele no pode mudar se as escolas e seu projeto educacional no mudarem antes. Ora, a escola est organizada de forma que no propicia a construo de uma conscincia profissional docente, pois no investe na pesquisa nem na formao docente. Para ns: a escola tem de ser parafraseando Nvoa um lugar onde a formao do aluno e a do professor no sejam atividades distintas, mas interligadas e cotidianas; a formao tem de ir alm do acmulo de cursos e suscitar a reflexo permanente; criar condies para a troca de experincias e saberes de modo se criar um espao de reflexo e consolidao do coletivo docente medida que dado professor perceber situaes problemticas prximas e comuns suas na prtica de seus pares. O local de trabalho precisa propiciar o compartilhar de experincias bem-sucedidas que possam compor a formao em servio. Seja onde for, estamos cientes de que a formao tem de
[...] estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional. (NVOA, 1992, p. 25).

Tambm Schn (2000) defende a prtica reflexiva na formao docente. Para ele, o objetivo desta fazer os professores refletirem sobre sua prtica e a reflexo servir de instrumento para o desenvolvimento profissional. Diz ele:
Os mundos virtuais so contextos para a experimentao nos quais os profissionais podem suspender ou controlar alguns impedimentos cotidianos na reflexo-na-ao. Eles so mundos representativos da prtica, no duplo sentido desta. E a prtica na construo, na manuteno e no uso de mundos virtuais desenvolve a capacidade para a reflexo-na-ao que chamamos de talento artstico. (SCHN, 2000, p. 69).

Para Schn, o ensino da cincia aplicada de cada profisso s vlido se for acompanhado de uma prtica realizada em ambientes de formao profissional, onde o estudante possa experimentar a ao e a reflexo em situaes reais, como num laboratrio prtico. A prtica nesses laboratrios leva reflexo sobre situaes reais da formao ainda em curso. Ele sugere que se inclua a reflexo com base em situaes prticas como o elemento elementar da formao. Para ele, o exerccio reflexivo permite ao profissional encarar situaes novas e desafiadoras no ambiente de trabalho. Essa reflexo ocorre antes e aps a atuao pedaggica do professor.

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Na perspectiva desse autor, o profissional docente tem de conhecer na ao conhecer o assunto demonstrado na prtica, conhecer o contedo para chegar reflexona-ao, que ocorre no momento mesmo do ato docente, quando ele busca compreender o desenvolvimento intelectual do aluno para chegar reflexo-sobre-a-ao e, ento, analisar sua ao, isto , chegar reflexo-sobre-a-ao-na-ao. Nesse momento, ele se percebe como ser reflexivo e analisa seu prprio pensamento. Eis como a prtica pode ser um processo de formao contnuo e constante. Com efeito, a prtica reflexiva ao participativa e autnoma do professor em relao ao conhecimento cientfico que ele ajuda a construir no ambiente escolar. esse o perfil docente que a sociedade globalizada e marcada pelas tecnologias digitais requer: algum apto a refletir, comprometido e capaz de dominar os recursos tecnolgicos para uslos na dinamizao da aprendizagem e no crescimento integral do aluno. Isso porque o uso de tecnologias educacionais exige outra dinmica em sala de aula, outra atitude perante o conhecimento escolar e outros objetivos educacionais; exige reviso da dinmica curricular e dos recursos de formao continuada. Os avanos tecnolgicos requerem do homem uma aprendizagem constante e uma produo de conhecimento tambm constante. Ora, o risco de os saberes se tornarem obsoletos com rapidez maior hoje, dada a velocidade com que as informaes se propagam; enquanto docentes e discentes esto na sala de aula, aprendendo aos poucos conhecimentos estanques no livro didtico, o mundo da informao, da mdia e das redes de computadores est aberto, contnuo, tem um fluxo rpido e muitas informaes. Da a necessidade de minimizar a distncia entre o saber estudado na escola e o saber produzido fora dela. Alm disso, o ciberespao influencia o desenvolvimento cognitivo do aluno na educao marcada pelas tecnologias educacionais. Conforme (LVY, 1999 apud SANTOS, 2001, p. 35),
O ciberespao suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram muitas funes cognitivas humanas: a memria (banco de dados), a imaginao (simulaes), a percepo (realidades virtuais), os raciocnios (modelizao de fenmenos complexos) [...] uma verdadeira industrializao da experincia de pensamento, que no pertence nem deduo lgica, nem induo a partir da experincia.

Ante a propagao de informaes num ritmo que faz do novo algo obsoleto em segundos, impe-se a necessidade de se oferecer aos docentes uma formao especfica que supra suas necessidades para trabalhar com tecnologias digitais. Se a formao em instituies de ensino superior prepara professores para trabalharem com um currculo rgido, tais padres rgidos de formao comprometem as mudanas no cotidiano da escola, a flexibilidade dos

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currculos e a tomada de decises. Nesse contexto, a formao contnua se mostra como caminho vivel e importante, pois contribui para o desenvolvimento profissional ao permitir e estimular um trabalho docente guiado pela reflexo nos espaos de formao em contextos escolares. claro, h entraves aos avanos que se desejam com essa formao. Por exemplo, falta de tempo e dinheiro. Mas vemos como entrave maior a falta de aceitao das TICs entre os docentes. Segundo Alonso (2008, p. 759), [...] a compreenso da natureza do trabalho do docente, das caractersticas de sua constituio, vem, ultimamente, imprimindo novas propostas de formao de professores, cuja ambio ou objetivo seria superar, ou minimizar, o quadro elaborado. Ora, se falamos em ambio, em superao de um quadro, ento se pode supor que essa resistncia impede os docentes de abraarem propostas de formao que os levem a adquirir outras competncias para o trabalho docente. Nessa perspectiva, uma redefinio da formao do professor teria por objetivo fomentar ou promover aprendizagens ativas, intentando superar a simples aquisio de contedo escolar preestabelecido. (ALONSO, 2008, p. 760). Espera-se que os cursos de formao contnua privilegiem a construo e consolidao da identidade profissional a profissionalidade e a autoformao docente, a autogesto profissional e a constituio de espaos de trabalhos reflexivos a autonomia. Como diz Libneo (2000, p. 27).
Em nosso pas, o senso de profissionalismo est em baixa. difcil aos professores assumirem requisitos profissionais e ticos da profisso com baixos salrios e com a preparao profissional deficiente. As universidades formam mal os professores e os professores formam mal os alunos. Existe ambivalncia entre as intenes declaradas de uma nova qualidade de ensino posta pelo governo e a falta de provimento das condies efetivas de realizao destas intenes.

A isso se acresce a necessidade de se criarem polticas de formao cujo enfoque seja a reflexo para que os professores consigam superar modelos de educao orientados s pela teoria. Um exemplo dessas polticas a formao contextualizada (em servio), em que o docente pode se valer de situaes reais que suscitem sua reflexo sobre sua prtica. Cremos que, no caso da formao contnua para uso das TICs, ela tenha de acontecer no contexto do trabalho, por ser este uma dimenso de desenvolvimento profissional. Tem de privilegiar a dimenso reflexiva no desenvolvimento na prtica docente com base na noo de professor como pesquisador de seu fazer e capaz de atuar na dimenso institucional, isto , na tomada de decises. Acreditamos que assim se possa como quer Libneo (2000) reavaliar as relaes entre escola, sociedade, tecnologias digitais na educao e trabalho docente.

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CONSIDERAES FINAIS

Este estudo objetivou examinar os significados construdos por professores da rede municipal de ensino de Uberaba (MG) para o uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs), sobretudo o computador, na prtica pedaggica e a formao docente para o emprego das TICs no cotidiano escolar. A aprendizagem significativa e a construo de significados foram referncias importantes para fazermos uma reflexo embasada em dados advindos de respostas dadas por esses profissionais em questionrios e entrevistas. Para saber como os sujeitos da pesquisa se relacionam com os computadores em sua prtica pedaggica e que significados resultam dessa relao, buscamos compreender como essa relao construda com base nas condies materiais de trabalho, na formao oferecida aos profissionais e em na vivncia pessoal demos ateno especial trajetria pessoal e experincia com informtica, ainda que no desenvolvida no ambiente profissional. O relato das entrevistadas permitiu constatar que quem tem/teve a oportunidade de aprender como a mquina funciona fora da escola tem mais chances de realizar os trabalhos escolares com mais qualidade. Dito de outro modo, quem usava o computador antes de lhes serem oferecido o curso preparatrio para trabalho na rea de informtica educacional parece assimilar mais os objetivos propostos para uso dos portais educacionais (Positivo e Aprende Brasil) nos laboratrios de informtica das escolas pesquisadas. Essa viso de aplicabilidade dessa ferramenta corrobora nossa impresso dos que operam o computador com mais domnio: tm mais chances de trabalhar com ele junto aos alunos, pois se trata de lidar bem com um recurso num espao que limita o saber dimenso tcnica. Logo, o curso oferecido pela Secretaria Municipal de Educao (SEMEC) parece no suprir a necessidade de conhecimentos dos professores. Suas respostas deixam clara a necessidade de haver mais cursos de formao continuada que lhes habilitem ao trabalho com recursos tecnolgicos. Com base nas respostas para o quesito aulas desenvolvidas nos laboratrios de informtica (Sala do Positivo e Aprende Brasil), notamos que o computador visto como ferramenta para realizao de pesquisas, atividades de sala de aula e digitao de textos, e menos como recurso para transformar as formas de ensinar e aprender na educao escolar. A anlise da relao que os docentes mantm com o computador deixa entrever o significado construdo por eles: computador como elemento otimizador das atividades desenvolvidas em sala de aula. Uma vez construdo esse significado, formado pelos primeiros contatos com o

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computador ou com a primeira formao para seu uso pedaggico, os dados da pesquisa mostram a necessidade de oferta e mesmo continuidade do processo de capacitao. Percebemos que necessitam de mais cursos de formao porque parece faltar muito a ser apreendido sobre o assunto tecnologias como possibilidade educacional. Mudar essa falta de significao supe despertar mais o desejo e interesse pelo assunto e o reconhecimento da necessidade de construrem uma prtica que preveja o uso das tecnologias digitais para transformar a aprendizagem discente. Isso porque, no quesito leituras sobre as TICs, as respostas revelam um desejo e interesse baixos, visto que parte das entrevistadas nada leu sobre esse assunto. Tambm vemos como importante o desejo de contribuir cada vez mais para a aprendizagem significativa do discente e as vivncias prticopedaggicas, alm da experincia terica, nos espaos formativos. No duvidamos que tais experincias e vivncias exijam tempo para participarem de cursos, refletirem sobre a prtica, permanecerem nos laboratrios e incorporarem novas prticas. No se nota ainda a construo de um significado pedaggico amplo para o uso dessa ferramenta no processo de ensino e aprendizagem em sentido no instrumental, isto , transformador, mas isso no quer dizer estejam se constituindo um significado pedaggico maior quanto ao uso dos computadores. Mesmo com as condies de trabalho na escola e o parco treinamento recebido, as entrevistadas constroem, aos poucos, um entendimento mais preciso e profundo do uso dos computadores com fins educacionais amplos. Como as atividades desenvolvidas ainda se vinculam muito a produes da sala de aula s depois formalizadas pelos recursos computacionais , os docentes ainda no tm um entendimento dos processos de elaborao dessas atividades nos computador. Mas podemos afirmar que tendem a construir significados de otimizao para o uso de computador no processo pedaggico; isso depende das condies de formao inicial e da vivncia de suas experincias como professores at ento. Ampliar a funo do computador no ensino e na aprendizagem requer um exame do papel do professor quanto a querer que a aprendizagem discente ocorra. A anlise das mudanas no papel docente nos permite discutir os efeitos da formao oferecida para o uso dos computadores. Visto que a introduo das novas tecnologias apresenta um campo de novas possibilidades de interveno pelos professores atravs da sua ao docente, a formao para seu uso tem papel central na construo de novos significados para sua prtica. Assim como a pesquisa aponta o reconhecimento dos professores da necessidade de incorporar a tecnologia em sua ao docente, ela mostra as carncias deles quanto ao entendimento das possibilidades de uso dessas ferramentas digitais; mostram preocupao deles com o prprio

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aprendizado, isto , revelam uma tentativa de ressignificar a ao pedaggica com a introduo dessa ferramenta na escola. Os dados nos permitiram ver que a apresentao do novo inquieta e que a inquietao ser segundo constatao das prprias docentes absorvida com o tempo e superada pelo preparo adequado. As entrevistadas demonstram reconhecer ausncia de uma formao especfica para uso da informtica na educao, o que os fragiliza na aquisio de significados instrumentais para uso de computadores com alunos. Nessa tica, preciso que os processos formativos para uso pedaggico dessa ferramenta considerem que seu uso vai alm do emprego instrumental. As professoras at vem a formao instrumental como importante, mas reconhecem que est aqum de uma formao docente em sentido lato. Ao lado dessa formao instrucional e tcnica para a explorao da ferramenta, tm de estar cursos que habilitem os docentes a conceberem, desenvolverem e transformarem prticas pedaggicas. Insistimos em cursos de formao porque percebemos que, na maioria das vezes, propem-se apenas treinamentos, cujo objetivo explorar o computador como ferramenta de trabalho. Neste momento, acreditamos que podemos fazer trs recomendaes: formao contnua no trabalho pois o emprego dos computadores no pode se desvincular da construo e avaliao do projeto pedaggico da escola e da prtica pedaggica diria; busca pela construo de significados para uso dos computadores na prtica pedaggica pois a aproximao com esse assunto tem de estimular o docente a recontextualizar e ressignificar sua prpria prtica, assim como inclu-la na reformulao dos processos de formao, trabalho coletivo e formao no plano da diversidade pois, mesmo que os sujeitos e suas prticas pedaggicas sejam singulares, o tempo no individual e homogneo, mas diverso; e a implementao de computadores com fins pedaggicos na escola ainda campo de debate e desafios que requerem reflexo coletiva, pois seu efeito incide na coletividade.

Embora seus resultados sejam preliminares, esta pesquisa visou contribuir para a construo de um corpus de estudos acadmicos sobre o uso dos computadores de forma significativa no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, mais que fechar a discusso, essas consideraes finais se abrem continuidade da investigao, de modo que possamos encontrar respostas aos questionamentos que este trabalho nos despertou.

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REFERNCIAS

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APNDICE A Termo de esclarecimento

MESTRADO EM EDUC A O

Uberaba, ____ de outubro de 2008.

TERMO DE ESCLARECIMENTO

Nome da pesquisa: O uso das tecnologias digitais em escolas municipais de Uberaba/MG Pesquisadora: Lucia Helena Nunes Junqueira Orientadora: Profa. dra. Slua Ceclio Telefone para contato: (34) 3319 8813 Endereo: Av. Nen Sabino, 1.801, bloco X, sala X16Q Universidade de Uberaba Esta pesquisa investiga a introduo da informtica na educao, o tipo de metodologia que subsidia a aprendizagem com o auxlio dos recursos tecnolgicos, a formao continuada desses docentes, os efeitos causados pela insero dos computadores na escola e as relaes entre alunos e professores. Assim, a questo identificar o tipo de formao oferecida aos docentes para efetuarem sua prtica pedaggica pautada no uso das tecnologias da informao e comunicao (TIC S ). De modo mais especial, pretende-se compreender como se d a mediao pedaggica e o desempenho do papel do professor na era digital. Neste sentido, voc est convidado a participar como sujeito desta pesquisa, respondendo o questionrio que far parte do contexto da mesma. Posteriormente ser devolvida uma anlise pautada em referenciais tericos. As questes do questionrio focam os seguintes temas: uso das TIC S , subjetividade, professores, alunos e processo de ensino e aprendizagem. Cabe esclarecer que o destino dos dados ser exclusivamente para fins cientficos. A confidencialidade e o sigilo de sua identidade sero preservados. Mediante as informaes acima apresentadas, voc poder decidir pela sua participao ou no, sem nenhuma consequncia ou prejuzo para sua pessoa. Da sua participao neste estudo, de natureza qualitativa, podero advir contribuies para a construo de novos conhecimentos e aes na rea.

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APNDICE B Termo de consentimento livre e esclarecido

MESTRADO EM EDUC A O

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ________________________________________________________________ RG n. ________________________, abaixo assinado, declaro ter recebido informaes sobre a natureza e os objetivos da pesquisa, bem como sobre os procedimentos a serem nela adotados. Estou ciente e concordo em participar do estudo, respondendo s questes que me forem apresentadas. Concordo com as condies postas, autorizo a publicao de informaes por mim fornecidas, com a segurana de que ser mantido o seu carter confidencial e que eu no serei identificado.

__________________________________ Pesquisador responsvel Lucia Helena N. Junqueira

__________________________________ Pesquisado

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APNDICE C Questionrio individual professores

MESTRADO EM EDUC A O

QUESTINRIO INDIVIDUAL PROFESSOR

Mestranda: Lucia Helena N. Junqueira Orientadora: Profa. Dra. Slua Ceclio Local da Pesquisa: Escola ______________________________________________________ Contedo ministrado: _________________________________________________________

CARO PROFESSOR, Voc est recebendo um questionrio. Conto com sua colaborao para respond-lo. Voc no precisa se identificar. Interessam apenas as suas respostas. Elas contribuiro para conhecer um pouco de sua vida na escola.

1) Trabalha em outras escolas? Sim ( ) No ( ) Quais? a) _________________________________________________________________________ b) _________________________________________________________________________ c) _________________________________________________________________________ 2) Seu trabalho varia muito de uma para outra? Sim ( ) No ( ) Em qu? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3) Tem acesso ao computador em algum lugar? Sim ( ) Onde? Em casa ( ) Em lan house ( ) Em casa de amigos ( ) No ( ) Outro ( )

4) Utiliza diariamente ( ) De vez em quando ( ) Para fazer o qu? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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5) Como aprendeu a lidar com o computador? J fez algum curso de informtica? Sim ( ) No ( ) 6) Na(s) escola(s) em que trabalha, tem laboratrio de informtica? Sim ( ) No ( ) 7) Voc os frequenta? S ( ) Com os alunos ( )

As duas formas ( )

No frequenta ( )

8) Nos casos em que utiliza o laboratrio com os alunos, quais atividades voc desenvolve com eles? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9) Acessa o portal Positivo? Sim ( ) No ( ) Na sua opinio, qual a aplicabilidade das atividades propostas por ele? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10) a primeira vez que voc trabalha com atividades online? Sim ( ) No ( ) 11) Em caso negativo, quais outras experincia voc j teve? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 12) Qual o tipo de formao voc recebeu para utilizar esse recurso? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 13) Na sua opinio, em relao ao ensino, como entende a funo do computador? Como fica o papel do professor nesse contexto? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 14) Aps a formao inicial para o uso do computador, houve alguma outra forma de acompanhamento para que voc atualizasse e desenvolvesse as atividades do portal? Sim ( ) No ( ) 15) As atividades do Portal j vm prontas? Ou voc pode criar e explorar outras? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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16) Voc gostaria que houvesse mais cursos de aperfeioamento? Sim ( ) No ( ) Por qu? 17) Voc encontra algum tipo de dificuldade em trabalhar com esse tipo de recurso tecnolgico? Sim ( ) No ( ) Justifique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 18) J leu algo sobre as tecnologias de informao e comunicao? Sim ( ) No ( ) E sobre as tecnologias de informao e comunicao na educao? Sim ( ) No ( ) 19) Relate as suas experincias sobre o uso da tecnologia na sociedade e na sala de aula, destacando sua compreenso a respeito de seu papel no ensino, a formao do professor para uso dela na escola e suas implicaes no trabalho do professor. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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APNDICE D Roteiro das entrevistas

MESTRADO EM EDUC A O

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

1) Como voc utiliza o computador? 2) Qual a dificuldade no incio da utilizao de computadores? 3) Voc utiliza computadores com seus alunos? De que forma? 4) Voc fez algum curso para utilizar o computador na sua prtica com os alunos? Por qu? 5) Como voc avaliaria esses cursos? Falta algo? O que voc gostaria de ter aprendido? 6) Na sua opinio, de que forma os professores poderiam utilizar a informtica com seus alunos? 7) Voc acha difcil que o professor incorpore a informtica na sua prtica pedaggica? Por qu?