Geografa

la enseanza de las humanidades no debe ser sacrificada sino magnificada Edgar Morn

1. Fundamentacin
Los problemas fundamentales que enfrenta la humanidad contempornea tienen una naturaleza compleja y demandan del concurso de todas las potencialidades del conocimiento humano. Frente a la necesidad de comprender y abordar problemas como el ambiental, la globalizacin, la crisis de la humanidad, se evidencia la importancia de desarrollar nuevas estrategias de enseanza. La hegemona de los especialistas basada en la posesin de supuestas verdades cientficas ha entrado definitivamente en crisis, y con ello se abren amplias posibilidades para el dilogo entre especialistas y ciudadanos, saberes humanos diversos (cientficos y no cientficos), el presente y el futuro de la humanidad y la vida planetaria. Desde el punto de vista terico, la mirada se traslada de la atencin casi exclusiva en los objetos y las estructuras, al estudio de los procesos y las dinmicas de su evolucin en el tiempo; de la visin del mundo ordenado constituido por sistemas y elementos que interactan, a la visin de un mundo donde las correlaciones de orden y desorden producen la emergencia de la organizacin; de la perspectiva que separa las culturas cientfico-tcnica y humanstica, y da predominio a la primera sobre la segunda, a una perspectiva nueva de dilogo y fertilizacin mutuas entre ellas (Edgar Morn, 2005). Plantearse una pedagoga basada en el paradigma de la complejidad supone derribar los principios de la ciencia clsica propios de la modernidad. Desde esta concepcin, los hechos geogrficos y problemas territoriales, debern ser interpretados de manera integral y, fundamentalmente, debern significar una aproximacin tica a los mismos, que permita entender sus mltiples relaciones con la existencia del hombre en la Tierra. Desde que la Geografa se institucionaliz como disciplina escolar a fines del siglo XIX, ha sido conocida ms por su utilidad como clasificacin general y descripcin de los objetos sobre la superficie terrestre, que como ciencia explicativa de la realidad social. Avanzando an ms en este anlisis se puede decir que la modernidad marc a la Geografa con la dualidad, como disciplina fragmentada: natural-social, general-particular, deductiva-inductiva. En las ltimas dcadas se han desarrollado distintas corrientes de pensamiento geogrfico, que podran denominarse pospositivistas o antipositivistas, las que dieron origen a un elevado nivel de escepticismo y eclecticismo conceptual, unido al pragmatismo propio del posmodernismo. Esto ha motivado el acercamiento de unas corrientes con otras, sobre todo entre el humanismo fenomenolgico y existencial, el estructuralismo radical, el realismo crtico y el posmodernismo. Este eclecticismo geogrfico ha permitido pensar la enseanza de la Geografa desde lo que Flix Pillet Capdepn ha llamado un corpus epistemolgico que rescate las principales aportaciones de los distintos paradigmas. La Geografa del posmodernismo se caracteriza por una marcada desorientacin71, que ha llevado a que la ciencia se haya empobrecido en lo que a conceptos se refiere. La seleccin
Silveira, Mara Laura. Espejismos y Horizontes Contempornea. VI Jornadas Patagnicas de Geografa, Sociedad y Territorio en el siglo XXI. Trelew Patagonia Argentina, 23, 24 y 25 de agosto de 2006.
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e intencionalidad de lo que se define actualmente como saber escolar espacial, en el rea de Ciencias Sociales, acusa los cambios epistemolgicos que se han ido sucediendo en la Geografa y que, en mayor o menor grado, se han reflejado en las aulas generando una yuxtaposicin de enfoques. Los diferentes enfoques (...) no suceden claramente en el tiempo, sino que son tradiciones que se superponen en los currculos actuales, en los libros de texto y en la misma concepcin de la disciplina. Con ello se ha generado un conflicto, que parece irresoluble, sobre la seleccin del contenido de la disciplina y el enfoque que se debe dar al saber escolar relacionado con el espacio geogrfico. Desde nuestro punto de vista, esta falsa disyuntiva slo puede resolverse con una opcin decidida por la concrecin de un saber escolar geogrfico que priorice un saber adaptado al momento histrico actual72. La Geografa se ha distinguido por la convivencia de distintos enfoques en el tiempo. A diferencia de lo que sugiere Kuhn, en cuanto a que el encumbramiento de un paradigma supone la desaparicin de los supuestos planteados por el paradigma anterior, en esta ciencia han convivido y conviven distintas formas de hacer Geografa, si bien en algunos perodos alguno de los enfoques ha tenido cierta hegemona sobre los dems. Es decir, que la preeminencia de un enfoque no signific la desaparicin de los anteriores.73 Detrs de cada postura existe una corriente filosfica, ideolgica o un determinado modo de entender la realidad y las ciencias, que incide tanto en el alcance de los contenidos y la metodologa, como en las aplicaciones que las disciplinas realizan, aunque, hoy da, parece haber perdido fuerza la lucha entre concepciones adoptndose una visin ms flexible y eclctica (Santarelli de Serer y Campos, 2002). La Geografa radical -enfoque que sustentan los Diseos Curriculares vigentes en la provincia de Ro Negro- permiti su consolidacin como ciencia dentro de la teora social, y la definicin de su objeto de estudio: el espacio como producto social, corriente que ha sido criticada por su proceso de desvalorizacin del territorio y por su preeminencia del tiempo sobre el espacio (Santos y Silveira, 1996). El espacio es reinterpretado y se lo concibe como un producto social que la sociedad construye, modifica y transforma. No se niega lo natural, sino que lo social y lo natural se integran y articulan permanentemente. En la actualidad el proceso de humanizacin es cada vez mayor y la naturaleza se torna cada da ms culturalizada, ms artificializada. A travs de la tecnificacin, la sociedad ha impuesto nuevas formas a la naturaleza. Entre los aos 80 y los 90, en contraposicin con la modernidad que supone una concepcin lineal del progreso, la sistematicidad, la objetividad, la racionalidad, la verdad de la ciencia, tras la crisis del fordismo y el hundimiento del comunismo, surge una nueva corriente: la Geografa posmoderna, que hace una defensa de la diferencia, de la flexibilidad, de la subjetividad, de la discontinuidad, de la indeterminacin, y de la fragmentacin. Algunos gegrafos, como Santos y Silveira, hacen crticas al posmodernismo por su alejamiento de los principios bsicos de la Geografa y por la exaltacin de la fragmentacin. Sin embargo, otros autores la consideran fuertemente conectada con los enfoques humanistas, por su acercamiento al individuo, a las vivencias y emociones personales, y fundamentalmente, por los espacios que nacen de la diferencia, como los espacios del feminismo, de la Geografa de gnero. En esta visin est presente la preocupacin por la dinmica socio-espacial global y la local. Se le considera un enfoque globalizador de las distintas concepciones que van de la Geografa radical hasta la humanstica.

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Benejam, P., Pags, Comes, P. y Quinquer, D. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Universidad de Barcelona, 1997. Ministerio de Educacin. Provincia de Ro Negro. Comisin Resolucin 611/06. Programa de actualizacin disciplinar. Mdulo II. Geografa. Viedma, 2007.

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Analizar la realidad en su dimensin territorial, requiere de una renovacin de la Geografa, de la redefinicin de sus conceptos centrales y, en particular, de la concepcin del espacio, entendido como lugar, como elemento clave de las desigualdades (Garca Ballesteros, 1998); y sobre todo, se necesita la unidad de la Geografa, para reconducir su actual proceso en una necesaria reconciliacin y complementariedad entre los distintos enfoques, todo fundado en los que Garca Fernndez llama un criterio antropocntrico, ya que si la Geografa no es humana, no es Geografa (Capel, 1998), por lo que la Geografa no puede ser la Geografa del medio fsico o natural, ni subordinar lo social a lo fsico. La globalizacin est originando -con su perversidad-, desequilibrios cada vez ms profundos, que hacen imprescindible el asentamiento de valores humanos y cientficos. El estudio del espacio en el contexto de la globalizacin es el objetivo fundamental de esta disciplina, partiendo de una serie de temas como la relacin hombre-medio, la conexin espacial urbano-rural, las transformaciones que se operan en dicha conexin a partir de los cambios que se estn produciendo y la referencia global-local (Flix Pillet Capdepn). La Geografa ha mantenido a lo largo de su evolucin histrica los cimientos bsicos que la distinguen como ciencia desde sus orgenes, tales como su objeto de estudio, que ha sido siempre estudiar las relaciones entre las sociedades y el medio geogrfico y su distribucin en las distintas reas de la superficie terrestre. Tambin, ha permanecido como una ciencia integradora y sintetizadora de los problemas espaciales, a los que ha intentado darles una solucin y se ha adaptado a la realidad de cada momento histrico, cambiando la forma de analizar las cuestiones geogrficas, pero sin perder su esencia: el anlisis espacial. Retomando palabras de Jorge Olcina Cantos y Carlos J. Baos Castieira, se hace necesario entonces, recuperar el sentido global de la Geografa, lo que Stoddart llama la gran tradicin de nuestra disciplina, o sea la preocupacin por el territorio y la vida. La Geografa est llamada a afrontar cuestiones o problemas territoriales derivados de la propia presencia del hombre sobre la Tierra; cuestiones que unas veces precisan un anlisis detallado de los elementos del medio fsico, otras, de los propios grupos sociales y siempre un estudio de las formas de organizacin que elige el hombre en cada momento histrico en relacin con su herencia cultural.74 Volviendo al paradigma de la complejidad, en cuanto a la finalidad de la ciencia, la misin de la Geografa no termina en la transmisin de conocimientos para que los alumnos los asimilen. De ser as, se estara limitando slo a lo cognitivo, y la misin de la enseanza es transmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir. 75 Como ciencia, la Geografa tiene un compromiso con lo territorial que la distingue de las dems ciencias sociales. Es en el espacio como producto de procesos sociales, econmicos, histricos, polticos, culturales, ambientales, donde se focalizar la enseanza de la Geografa, para no perdernos en la infinidad de cuestiones que atraviesan una ciencia multidisciplinaria como esta. En los ltimos aos se ha iniciado el debate sobre una nueva perspectiva acerca de la naturaleza de las relaciones entre sociedad, espacio y tiempo. Segn esta perspectiva, el espacio es una instancia de la totalidad, en el mismo nivel y con la misma jerarqua que las dems (Santos, 1996; Soja, 1993). Es decir que el espacio es tambin condicionante de los procesos sociales y es al mismo tiempo su producto.
Olcina Cantos, Jorge y Baos Castieira, Carlos J. Los fines de la Geografa. Instituto Universitario de Geografa. Universidad de Alicante.
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Morin, Edgar. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires, 2002.

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M. Santos, propone en relacin al espacio, concebirlo como un conjunto indisociable de objetos y de sistemas de acciones. Los sistemas de objetos no ocurren sin los sistemas de acciones y estos ltimos no suceden sin los primeros. El espacio es construido histricamente. Agrega Santos, que el espacio geogrfico hoy es el sistema de objetos cada vez ms artificiales, provocado por sistemas de acciones, igualmente imbuidas de artificialidad, y cada vez ms tendientes a fines extraos al lugar y a sus habitantes. Estos sistemas de objetos condicionan la forma en que se dan las acciones y por otro lado, los sistemas de acciones llevan a la creacin de objetos nuevos o se realiza sobre objetos preexistentes, lo que revela el carcter dinmico y en transformacin del espacio. Por tanto, centrar la enseanza en el espacio geogrfico es privilegiar el anlisis de las relaciones entre las sociedades y los objetos sociales y naturales; es introducir la perspectiva histrica (porque los espacios son fruto de procesos histricos); es concebirlo como dinmico, en permanente cambio; es pensarlo como producto del trabajo de los hombres que lo construyen a partir de sus percepciones y su cultura; es tomar conciencia de que cada uno de nosotros somos protagonistas de los espacios vividos.

1.1. Respecto al paradigma de la Complejidad y la Geografa

La complejidad supone irreversibilidad, temporalidad, no linealidad, aleatoriedad, fluctuaciones, bifurcaciones, auto organizacin, probabilidad. En este contexto, la Geografa busca un acercamiento a la realidad social y sus problemas, desde marcos explicativos comprometidos, para lo que incorpora elementos y conceptos de otras ciencias sociales, especialmente de la historia. Por ello se tornan centrales conceptos como multicausalidad y racionalidad. Necesariamente se debe optar por una Geografa que muestre al hombre en relacin con el medio y la sociedad en la que vive, que presente los problemas e inquietudes que ello supone, otorgndole las claves para que pueda mejorar sus condiciones de vida, perjudicando lo menos posible su ambiente natural. La nocin de espacio geogrfico se concibe ahora como producto histrico de las relaciones sociales en un determinado territorio. Sin duda, hoy resulta absolutamente imprescindible un cambio de paradigma de la ciencia, que responda a los principios bsicos del paradigma de la complejidad 76. Desde esta perspectiva se considera que el enfoque que puede resolver el tema de la complejidad y la interdisciplinariedad es el de la Geografa critica, que pone el centro de inters en la sociedad y sus problemas, definiendo as la naturaleza social de la Geografa; incorpora el contexto histrico para lograr explicaciones que permitan entender la realidad y propone una mirada global e integradora, apoyndose en el principio de la multicausalidad. En la medida en que la organizacin espacial se considere producto de procesos sociales y del modo de produccin capitalista, ser necesario poner la mirada en los procesos sociales, pues el espacio y su configuracin son el resultado de los mismos. No significa esto, dejar de lado las principales aportaciones de otras corrientes, que han contribuido con tcnicas y mtodos que de hecho se utilizan en la enseanza de la Geografa, e incluso conceptos, ms all de que los mismos sean renovados en relacin a los nuevos enfoques.

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Belio, Margarita, Fagherazzi, Gloria y Zara, Mnica. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio, General Roca, 2007.

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Al respecto Santarelli de Serer y Campos manifiestan que el creciente eclecticismo que invade los crculos cientficos aporta nuevos caminos, permite el anlisis desde varias perspectivas y hace posible rescatar lo ms valioso de los diferentes enfoques. Una visin amplia de la situacin actual de la ciencia geogrfica admite el empleo combinado de metodologas y tcnicas cuantitativas, de la percepcin, radical y humanista que, en algunas circunstancias, coexisten en una gama conceptual heterognea o, en otras, con manifestaciones claras en la lnea adoptada. Las estadsticas y los modelos, aportan junto con la perspectiva del comportamiento y las historias de vida una riqueza inestimable si son utilizados con un objetivo claro para la resolucin de conflictos socio-espaciales sin descartar al hombre como sujeto, interesado y partcipe de su realidad. La Geografa cultural es una perspectiva interesante para el abordaje del espacio local, ya que se basa en el anlisis de los paisajes como soporte de las representaciones de la cultura, permite trabajar sobre la diversidad de sistemas de representacin y de las tcnicas con las cuales las personas modelan el espacio a su imagen y en funcin de sus valores, y fundamentalmente, como lo plantea Federico Fernndez Christlieb, aborda el problema de la subjetividad y de los valores, interesndose tambin por la formacin de las identidades y las territorialidades que se desprenden de ello. El anlisis del espacio local globalizado y la conexin global-local, conectando el anlisis del espacio subjetivo con el espacio social, obliga a mantener una dialctica entre lo local y lo global que se convierte en el fundamento del espacio o territorio, como concepto terico. El espacio se articula y organiza en territorios, como contrapunto y complemento del propio proceso de globalizacin. Por lo tanto, el objetivo fundamental es el estudio del espacio humanizado en la sociedad global. Se hace necesario entonces, valorar las posibilidades y ventajas formativas de las diferentes corrientes geogrficas, integrndolas en propuestas didcticas adecuadas a los propsitos formativos, y necesidades de los alumnos segn su edad y desarrollo cognitivo. La enseanza de la Geografa deber promover modos de pensar el espacio, capacitando al estudiante para que comprenda la realidad en que vive y pueda accionar en ella.

1.2. Por qu ensear Geografa en la Escuela Secundaria?

La Geografa, por su antigedad, por su utilizacin, por su forma de ser enseada, o por su desconocimiento, no ha sido suficientemente valorada desde el punto de vista cultural. Generalmente no se sabe que el conocimiento geogrfico de un territorio permite desentraar las secretas conexiones entre la sociedad que ocupa el territorio, y la naturaleza fsica de ese fragmento de la superficie de la tierra, y que en la medida que se conoce el territorio, se comprenden los temas y problemas propios de la actualidad, tales como los nacionalismos, la identidad territorial, los conflictos fronterizos y movimientos irredentistas, y la ordenacin territorial en s (Jos Villanueva Zarazaga). En un mundo incierto, confuso, contradictorio, en una poca de cambios de paradigmas, con nuevas formas de hacer y pensar la poltica y con economas contrastantes, es ms que necesario el aprendizaje de saberes de Geografa. Es una ciencia que incorpora en su anlisis, aspectos que corresponden tanto a las ciencias sociales como a las ciencias naturales, por lo que ha sido considerada una disciplina puente; de modo que, se muestra como el saber ms adecuado para comprender el mundo actual en su complejidad, y de ello resulta parte de su valor social. Es importante para la formacin de los futuros ciudadanos, contribuyendo adems, a una mejor comprensin de los problemas del planeta, brindando una forma de razonamiento, un saber pensar el espacio que permite mayor eficacia en la accin. 55

Como lo expresa Mara Jess Marrn Gaite, la Geografa debe estar presente en la enseanza secundaria porque como ciencia social y ciencia de la Tierra, es necesaria para que los estudiantes logren desarrollar sus capacidades espaciales y de comprensin de los acontecimientos que tienen lugar en el territorio a diversas escalas, como as tambin es importante para el desarrollo de valores y la creacin de una conciencia social que le permita valorar las mltiples interacciones que se producen entre el medio fsico y las sociedades que lo habitan, as como las causas que los motivan y las consecuencias que generan. La ciencia geogrfica, situada en la encrucijada de lo fsico y lo social muestra cmo es el mundo y por qu es as. Como seala Sanz Herriz (2001), nos ensea a discernir y valorar el resultado de la interaccin del hombre y las sociedades con la naturaleza, esa relacin que se expresa en los paisajes y nos devela el proceso a travs del cual el gnero humano ha ido adaptndose, conviviendo y, dominando las fuerzas naturales para extender su hbitat a la mayor parte de la Tierra, hasta crear la aldea global del momento actual. Nos ilustra sobre la diversidad cultural expresada en los tejidos productivos que se extienden por la superficie de valles, llanuras y montaas, generando configuraciones que se repiten o se singularizan del conjunto, en la densidad y caracteres de las redes de transporte, etc. Pero sobre todo, nos devela los significados y valores de nuestro propio hbitat o paisaje, nos permite compararlo con otros prximos o lejanos y nos ayuda a levantar la mirada desde nuestras races al mundo global. Por otra parte, la Geografa no slo es importante porque otorga el sentido de localizacin, sino que permite interpretar la naturaleza como ente que requiere respeto y mantenimiento, y a las sociedades como expresin de la cultura del momento. Contribuye, adems, a generar un modo de pensar la realidad social, caracterizada por la existencia de problemas econmicos, sociales y territoriales; a entenderla, explicarla y comprometerse activamente con ella, a partir de que los estudiantes comprendan su pertenencia y su potencialidad transformadora, como constructores del espacio en que viven. Reflexionar con el estudiante sobre el mundo y generar su inters por encontrar alternativas a las problemticas que se analizan, le da un papel activo, una visin de futuro y un compromiso con la sociedad, a la vez que le atribuye un sentido y una intencionalidad a sus estudios. Su enseanza debe colaborar en la formacin de sujetos autnomos y crticos como uno de los objetivos centrales de la escuela secundaria; educar para una ciudadana responsable y participativa, y sobre todo, ensear valores. Por ende, la enseanza de la Geografa debe estar dirigida a modificar y transformar en un sentido positivo a los seres humanos, tratando de que estn en mejores condiciones para actuar en la sociedad en que viven. El conocimiento es poder, y por lo tanto, puede llegar a ser la ms formidable herramienta de emancipacin y transformacin social; en definitiva, una herramienta que podra brindar igualdad de oportunidades a todos los integrantes de nuestra sociedad, a fin de lograr una mejor calidad de vida para todos, que permita alcanzar la tan deseada justicia o equidad social.77 Cabe preguntarse qu sentidos tiene la enseanza de la Geografa frente a la globalizacin y los nuevos regionalismos que han aflorado con fuerza, dando lugar a un nuevo mapa del mundo, a una sociedad, una economa y una cultura diferentes.
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Ancao, S., Fernndez, F. Montaner, C. y Pereyra, A.. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio, General Roca, 2007.

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Frente a esta realidad la Geografa debe brindar los conocimientos necesarios para comprender el mundo como un entramado de sistemas imbricados, y debe educar a los estudiantes para comprender que no existen soluciones aisladas a los problemas, ya que los mismos nunca son fragmentarios, y no pueden pensarse ni plantearse si no es en su contexto, y desde una perspectiva multidimensional e integradora. (Morn, Edgar, 2002). Tomando palabras de Jos Villanueva Zarazaga, la Geografa participa en la construccin y transmisin de la memoria de la sociedad, y sta tendr una existencia que vendr influida por la configuracin que posea. Se podra decir finalmente, que la enseanza de la Geografa responde a tres funciones bsicas: Forjar una identidad nacional o comunitaria. Facilitar una integracin en espacios ms amplios, es decir, situarse respecto de los pases vecinos y el mundo. Transmitir valores ticos y democrticos.

2. Encuadre didctico
En la fundamentacin se ha realizado un recorrido muy breve de las principales corrientes que participaron y siguen participando del debate terico-metodolgico de esta disciplina. Durante mucho tiempo la didctica fue considerada una simple discusin metodolgica que poco poda aportar a la definicin de las reformas educativas. Actualmente ha sido re posicionada en el contexto de los debates por la mejora de la calidad de la educacin, ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas (Iaies, Gustavo y Segal, Anala, 1994). Como se ha expresado en los fundamentos de este documento, la Geografa como ciencia social ha tenido siempre una funcin educativa muy importante en la escuela secundaria, adquiriendo en el presente momento histrico mayor relevancia por su compromiso en la formacin de ciudadanos plenos, miembros de una sociedad compleja, que interacta con un espacio multifuncional, diverso y globalizado a la vez, y en la que los cambios se producen en forma vertiginosa. Por otra parte, se sabe que existe una ruptura de la cultura escolar, que se manifiesta en la prdida de expectativas por parte de los estudiantes en cuanto al papel que la escuela puede jugar en su formacin para el protagonismo cotidiano en la vida social, cultural y poltica, y en las dificultades crecientes que encuentran los educadores para llevar adelante sus tareas pedaggicas78, lo que implica repensar las estrategias didcticas para su enseanza. Antes de abordar la cuestin de la didctica propia de la Geografa para este nivel, surge la necesidad de articular con la Escuela Primaria y en especial con 7 Ao, realizando una sntesis de aquellas habilidades y conocimientos que los pberes y adolescentes que ingresan a la escuela secundaria deberan haber alcanzado, lo que no significa -atentos a la diversidad- que esto se haya logrado en toda su extensin por el nivel de abstraccin que requiere. En sptimo ao de la Escuela Primaria, la Geografa comparte con Historia y otras disciplinas el espacio curricular del rea de Ciencias Sociales. Sin embargo, se aclara que
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Comisin de Diseo Curricular - Resolucin N 611/06, Marco Terico. Viedma, 2007.

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en este trayecto educativo, los alumnos comienzan a distinguirlas como disciplinas que aportan diferentes conocimientos, poseen distintos objetos y mtodos en la produccin de saberes. 79 Por otra parte, se considera que los alumnos que cursan sptimo ao han alcanzado el pensamiento formal en el campo de lo social y que son capaces de concebir la sociedad como sistemas mltiples, que estn en interaccin, y que lo que sucede en un sistema, puede repercutir en los dems (Friera Surez, 1995). De modo que en sptimo ao, los nios deberan haber abordado problemas actuales como la desigualdad y la injusticia social, la distribucin regresiva de los ingresos, las transformaciones del mundo del trabajo, como as tambin, otros similares. Tendran que haber comprendido que la explicacin de los mismos requiere del conocimiento de los procesos que les dieron origen desde la multicausalidad. Asimismo, deberan haber entendido el conjunto de relaciones que intervienen en el proceso de construccin del espacio geogrfico en el que estn insertos, tanto a nivel local como mundial, y haber comprendido cmo y por qu sus acciones individuales o colectivas en relacin a los valores humanos y a la naturaleza, tienen consecuencias, tanto para s como para la sociedad en que viven. Con respecto a los procedimientos, tendran que haber alcanzado las habilidades de localizacin, orientacin y representacin, as como la comprensin y explicacin de esa localizacin y distribucin, y de las relaciones espaciales (Ministerio de Educacin y Cultura, 2002). El Currculo tiene que considerar aquellos saberes significativos que permitan a los estudiantes conectarlos con el mundo complejo y cambiante en que viven, y con una realidad social diversa, a fin de facilitar la lectura crtica de los acontecimientos que suceden (Oller, 2000). En este sentido, en la enseanza secundaria, la propuesta consiste en introducir problemas socio-territoriales que interesen y motiven a los estudiantes, y que permitan abordar una multiplicidad de saberes desde las diferentes dimensiones que conforman la realidad. El reconocer y formular un problema constituye un punto de partida significativo para acceder al conocimiento. Esta propuesta de enseanza y aprendizaje supone una postura epistemolgica frente a la ciencia y al proceso social de construccin del conocimiento, ya que ensear a partir de situaciones problemticas significa avanzar hacia la explicacin del objeto de estudio de la Geografa, o sea el espacio, lo que permite su transformacin. Esto implica cambiar el mtodo de enseanza atendiendo al anlisis de las mltiples causalidades de los problemas en estudio, como as tambin, implica modificaciones en las formas de evaluar los aprendizajes. Los estudiantes debern aprender a pensar y reflexionar; aprender valores como el trabajo cooperativo, el respeto por las diferencias y el compromiso de asumir la tarea. Como lo expresa Oller: promover el estudio de los problemas sociales relevantes es hacer una propuesta de trabajo sobre los llamados temas de controversia social o temas polmicos, es decir, aquellos que preparan a los alumnos para una ciudadana efectiva ya que aprenden un marco conceptual y unas habilidades de pensar y desarrollan capacidades
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Ministerio de Educacin y Cultura. Consejo Provincial de Educacin. Diseo Curricular 7 ao E.G.B. C iencias Sociales. Provincia de Ro Negro, 2002.

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para tomar decisiones en el futuro, interactuando con otras personas que pueden tener opiniones distintas y con las que tienen que llegar a un consenso, negociando y administrando con ellos las diferencias.80 La renovacin epistemolgica conlleva necesariamente un cambio en las prcticas de enseanza. Los docentes de Geografa de las escuelas secundarias rionegrinas, acuerdan en que es necesario superar el paradigma positivista y la fragmentacin de los conocimientos, y avanzar hacia una Geografa renovada: la Geografa crtica o radical. Con el devenir de las prcticas docentes, a veces se priorizan los contenidos temticos del espacio local, nacional o global a estudiar y, posiblemente, la transposicin didctica del anlisis geogrfico integrado no se reafirma con la intensidad que los procesos de enseanza y aprendizaje exigen. Por lo tanto, tenemos que pensar el problema de la enseanza por una parte, a partir de la consideracin de los efectos cada vez ms graves de la compartimentacin de los saberes y de la incapacidad para articularlos entre s y, por otra parte, a partir de la consideracin de que la aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del pensamiento humano que hay que desarrollar antes que atrofiar.81 Abordar la enseanza desde esta perspectiva supone, adoptar una metodologa de enseanza innovadora, activa, personalizada, potenciadora de aprendizajes significativos, transferibles a la vida real y que despierten el inters del estudiante por entender el mundo. Por otra parte, cambia tambin el rol docente. Posicionado en una propuesta pedaggica constructivista, el docente se convierte en un gua del proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual habr de redisear el currculo problematizando los saberes, desde un enfoque de la enseanza de la disciplina que recupere la multicausalidad, la multiperspectividad y el interjuego de las escalas de anlisis. Para ello es necesario desarrollar una amplia gama de estrategias innovadoras que motiven al alumno a aprender a aprender82.

2.1. Propsitos
En este diseo curricular se adopta la denominacin de propsitos para referirse a la determinacin de las intencionalidades pedaggicas. Con esto se reemplaza la denominacin de objetivos, concepcin propia de una postura economicista, eficientista, que enfatizaba el producto, el punto de llegada. La decisin de plantear propsitos significa poner el nfasis en los procesos de aprendizaje y de enseanza. Se trata de pensar caminos a recorrer y no metas a las cuales hay que arribar. Como se expresa en el prrafo anterior, el propsito lleva implcita una postura y una intencionalidad que nos involucran y comprometen profundamente como docentes en el proceso formativo.

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Arturo, S., Mateo, M., Ferreyra, P. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Cipolletti, 2007. Morn, Edgar. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires, 2002.

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Morales, M., Murillo, A., Testaseca, M. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Villa Manzano, 2007.

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Con el fin de dar direccin y sentido al proceso educativo, en el marco de un enfoque integrador que tenga en cuenta al estudiante como sujeto del aprendizaje, y de orientar al docente en las decisiones sobre la seleccin de los saberes y procesos que se ponen en juego en el acto de aprender, se proponen los siguientes propsitos para todo el Ciclo Bsico de la escuela secundaria: Seleccionar saberes propios de la disciplina en funcin de su pertinencia y su valor estratgico, que permitan construir explicaciones acerca de problemas socio-territoriales contemporneos, propiciando el anlisis de los mltiples procesos que los originan, y las perspectivas e intencionalidades de los actores sociales que intervienen, para que los jvenes se acerquen a un discurso mas rico y complejo sobre el acontecer social, los comprendan y propongan soluciones alternativas. Promover la reflexin acerca de las razones, motivos, determinaciones y/o condicionantes que inciden en la distribucin de los objetos en el espacio y las configuraciones observables en los paisajes, para que establezcan relaciones entre las formas y los procesos. Implementar estrategias didcticas que favorezcan el conocimiento de los procesos polticos, histricos, econmicos, culturales, ambientales y sociales que intervienen en la configuracin de los territorios y las relaciones que las sociedades establecen con los territorios que ocupan, para que comprendan el espacio como producto y condicionante de procesos diversos y complejos. Identificar situaciones de la realidad que permitan apreciar las transformaciones que sufre la sociedad a travs del tiempo, para comprender su propio protagonismo en la conformacin de los espacios, y sean capaces de transferirlas a situaciones nuevas con miras a plantear acciones posibles para construir una sociedad ms libre y justa. Favorecer la apropiacin de marcos tericos que les permitan reconocer las vinculaciones entre los distintos espacios, a partir de la interpretacin de los procesos que los configuran, para que comprendan el complejo entramado de relaciones que existen entre el espacio local y el espacio global. Promover el desarrollo de valores ticos, de compromiso social y medioambiental, y una actitud comprometida hacia el patrimonio natural y cultural en el que se desenvuelve como sujeto social, para que comprenda que los recursos son finitos, opine y tome decisiones posibles que conduzcan a un estilo de vida sustentable y sostenible. Abordar situaciones problemticas y proveer de herramientas cognitivas y de debate, para que comprendan que las interpretaciones y explicaciones acerca de los espacios no son verdades definitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas83. Promover situaciones de enseanza y aprendizaje que permitan a los estudiantes problematizar la realidad, formular-se preguntas, y explicaciones provisorias, seleccionar e interpretar informacin, y comunicar lo aprendido, con el fin de aproximarse a las herramientas propias de la investigacin escolar84.

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Ancao, S. , Fernndez, F., Montaner, C., Pereyra, A. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. . Viedma, 2007.

Fernando Ocampo. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Pilcaniyeu, 2007.

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Propiciar espacios en los que los estudiantes puedan pensar, interrogar-se y comunicarse a travs del dilogo, para construir respuestas con el otro, intercambiar saberes, exponer ideas y confrontarlas, actividades necesarias para la formacin de un pensamiento crtico. Propiciar actividades que permitan la empata imaginando sentimientos y puntos de vista de otras personas, especialmente de personas en situaciones y culturas diferentes a las suyas, para que los comprendan y colaboren en la consecucin de una sociedad ms justa. Promover la investigacin escolar sobre los temas en estudio, para que seleccionen, analicen, jerarquicen, confronten y validen, cantidad y variedad de informacin en relacin a la situacin problemtica en estudio, a fin de contribuir a la formacin de un pensamiento crtico. Promover la socializacin de las producciones, en distintos contextos (el aula, la escuela, la comunidad), para que expresen sus puntos de vista y sentimientos de manera clara, utilizando diferentes recursos y formas de expresin (oral, escrita, grfica, etc.).Proporcionar instancias de trabajo grupal, para que valoren el trabajo cooperativo como una instancia de aprendizaje de marcos conceptuales, de reflexin y toma de decisiones, a travs del dilogo y el respeto por las diferencias. Brindar ejemplos que aporten riqueza y especificidad a los temas tratados y permitan profundizar los conceptos trabajados, para que comprendan que las explicaciones se enmarcan en contextos ms amplios. Realizar ejercicios de lectura de textos e imgenes, que permitan el reconocimiento y la descripcin de los rasgos que identifican un problema o fenmeno, en los contextos histricos en que se inscribe, para establecer relaciones entre distintos hechos, reconocer procesos y rasgos que caracterizan los nuevos paisajes y configuraciones de los territorios contemporneos. Organizar instancias de debate en las que se pongan en juego la pluralidad de posturas, opiniones, criterios y formas de accin de los actores sociales frente a una misma situacin problemtica, para que aprendan a confrontar ideas, intercambiar opiniones, argumentar, poner en cuestin verdades, evaluar, debatir opciones y efectos, y alcanzar consensos. Incluir en las clases estrategias didcticas que promuevan variedad de formas de ordenamiento y representacin de la informacin y de los conceptos, en distintos formatos textuales y grficos (narraciones, grficos, cuadros, esquemas, redes conceptuales, representaciones cartogrficas, grficos de rbol, etc.) que permitan la construccin de nuevos significados, y un pensamiento rico, contrastado y plural. Desarrollar las capacidades de percepcin, orientacin, sistematizacin, representacin de la informacin geogrfica, y comprensin del espacio, mediante ejercicios de localizacin y orientacin en el medio, en la cartografa, en imgenes satelitales, etc., como as tambin trabajar con variedad de escalas de anlisis, para que comprendan la dimensin espacial de los problemas, localicen lugares y hechos.

2.2. Saberes
Nuestra poca, en la cual el mundo se torn uno por las interrelaciones tcnicas, cientficas, informacionales y financieras, no hay como explicar el mundo sin el lugar y el lugar sin el 61

mundo. Esos mismos nexos, creadores de nuevas relaciones son tambin nuevos elementos constitutivos del espacio, que impiden continuar considerando separadamente naturaleza y sociedad.85 Se considera que la especificidad del aporte de la Geografa en una curricula viene dada por el abordaje de la sociedad convertida en espacio86. Como lo expresa Doreen Massey (1984:4) las distribuciones espaciales y la diferenciacin geogrfica pueden ser el resultado de procesos sociales, pero tambin afectan la manera en que estos procesos operan. Lo espacial no es slo un resultado, es tambin parte de la explicacin. La didctica opera con saberes admitidos como relevantes y necesarios por gran parte de los docentes de Geografa, que al ser enseados en un sistema de relaciones permite la comprensin de los espacios en estudio. Esta propuesta didctica al decir de Raquel Gurevich, problematizadora y generadora de posibilidades, engarzada con nociones y conceptos de una Geografa contempornea, cuyo propsito es la comprensin de las relaciones entre las sociedades y los territorios, orient la seleccin de un conjunto bsico de categoras de anlisis, detalladas a continuacin, las que estructuran la enseanza de la disciplina en el Ciclo Bsico, aplicadas a diferentes espacios geogrficos (el lugar, la regin, la nacin, el espacio americano, el mundo), en diferentes escalas y niveles de anlisis y complejidad:

Paisaje, espacio, territorio, regin, lugar. Globalizacin. Sistema econmico. Grupos econmicos. Empresas trasnacionales. Homogeneizacin. Fragmentacin. Espacios ganadores, emergentes y perdedores. Integracin territorial. Regiones supranacionales. Bloques econmicos. Estado. Problemas socio-territoriales. Conflictos. Movimientos sociales. Nuevas configuraciones territoriales. Espacios urbanos y rurales. Proceso de urbanizacin. Formas, funcin, estructura. Segregacin socio-espacial. Redes. El medio natural. Ambiente: dinmica ambiental, crisis ambiental, desarrollo sustentable. Conflictos ambientales. Procesos productivos: circuitos espaciales de produccin, divisin espacial del trabajo. Recursos naturales. Tiempo: continuidad, permanencia, cambio.87 Tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Poder.

En consecuencia se plantean las siguientes consideraciones orientativas a tener en cuenta en el proceso de enseanza:

Todos los saberes a ensear deben mostrar la realidad en toda su complejidad y contradicciones, en la que los actores sociales involucrados estn en lucha permanente por la preponderancia de sus intereses. No se puede mostrar la realidad

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Silveira, Mara Laura. Espejismos y Horizontes Contempornea. VI Jornadas Patagnicas de Geografa, Sociedad y Territorio en el siglo XXI. Trelew Patagonia Argentina, 23, 24 y 25 de agosto de 2006. En Ana Mara Macchi. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Viedma, noviembre 2007.

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Susana G. Lagamma. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Lamarque, 2007.

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como algo esttico, inmvil, ahistrica, en la cual los procesos sociales no influyen en el espacio, ni lo transforman. Desde el enfoque de la Geografa crtica el espacio es siempre social y es un concepto que ocupa una posicin central en su anlisis. El espacio es una instancia de la totalidad social, de modo que el espacio es condicionante de los procesos sociales y al mismo tiempo es producto. El espacio es una construccin social y a su vez, las relaciones sociales se construyen sobre el espacio. En este contexto, se debe construir la nocin de espacio como un sistema de objetos y de relaciones, que condiciona la relacin sociedad- naturaleza, reconociendo la historicidad del mismo. El presente es la dimensin temporal especfica del abordaje geogrfico, pero el mismo est cargado de historicidad. El concepto de regin deber ser resignificado en el contexto de la globalizacin como un espacio abierto y en permanente cambio. La explicacin de los problemas socio-territoriales no siempre se encuentra en los espacios donde ocurren, por lo que para comprenderlos, es necesario analizar los procesos que los originan y sus relaciones con el espacio global. Significa esto, que el mundo hace los lugares y los lugares se entienden desde el mundo. Adherir al enfoque social, no significa desprenderse de su sustrato natural, de su hondo enraizamiento en la faz de la Tierra. La Geografa concebida como un campo abierto a la interdisciplinariedad, induce a la asociacin con las ciencias de la Tierra en su preocupacin por el sistema planetario; pero lo hace tambin desde la perspectiva de las ciencias sociales88 Los componentes naturales del espacio no deben ser enseados de manera fragmentada y tradicional, sino como una variable ms junto con los procesos sociales. Significa que deber abordarse como naturaleza transformada por la sociedad. En todos los temas y problemas abordados, no deben perderse de vista las nociones de proceso, tiempo y espacio como conceptos inseparables. La globalizacin es un concepto que debera trabajarse desde la transversalidad y desde su propio antagonismo: homogeneizacin y fragmentacin, inclusin y exclusin, desterritorializacin y territorializacin, ya que los procesos territoriales actuales son signados por los objetivos del proceso econmico y poltico en el marco del capitalismo globalizado. Desde esta perspectiva deben trabajarse conceptos que remitan al conflicto entre fuerzas verticales y horizontales que pugnan en los lugares. El ambiente se interpreta como una dimensin en la cual el hombre es parte integrante, es la Tierra misma, y es un concepto que permite la educacin ambiental desde la complejidad y la interdisciplinariedad.89 En el anlisis espacial se debe hacer hincapi en las relaciones entre sus componentes, antes que en los componentes mismos90. El Estado-Nacin es un concepto que debe ensearse como una totalidad, una formacin socio-econmica, que se concreta histricamente, como un sistema de estructuras. El ambiente, deber ser abordado como proceso partiendo de los valores y conocimientos que posee el estudiante, con el fin de construir nuevos saberes. Este proceso implica dinamismo y muestra la necesidad de una continua actualizacin. La conservacin ambiental es en beneficio de las generaciones

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Ortiz, D., Paravano, L., Quilodrn, J., Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Chichinales y Villa Regina, 2007. Susana G. Lagamma. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Lamarque, 2007.

89

Crivelli, D., Delfor de la Fuente, Stolze, B. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Villa Regina, 2007.

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actuales y futuras: Su meta fundamental es mejorar el manejo de los recursos naturales y econmicos, para reducir el deterioro del medio ambiente, en pos de un desarrollo sustentable91. Se trabaja el concepto de sociedad y no de poblacin, ya que el primero admite otras miradas. Comprende las relaciones y organizaciones que los individuos y grupos sociales establecen entre s en los diferentes contextos territoriales y temporales. La organizacin del territorio (relacin sociedad-naturaleza) comprende el abordaje del estudio de los grupos sociales y sus formas de organizacin, con los modos en que se distribuyen y ocupan el espacio, se desplazan a travs del mismo y lo organizan modificndolo. Las modificaciones del espacio natural responden a diferentes tipos de actividades: las econmicas, las polticas y las sociales, que, estrechamente vinculadas entre si, configuran distintos modos de configuracin socio-espacial. La crisis ambiental es una crisis de civilizacin. Es la crisis de un modelo econmico, tecnolgico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas. El modelo civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce al Otro (al indgena, al pobre, a la mujer, al negro, al Sur) mientras privilegia un modo de produccin y un estilo de vida insustentables que se han vuelto hegemnicos en el proceso de globalizacin 92 Si se considera el espacio geogrfico como un todo, como un geosistema complejo, los procesos sociales y los naturales tienen la misma importancia en la configuracin de los mismos. No estamos diciendo que el hombre y el medio fsico estn separados, sino que el hombre es parte de esa naturaleza, el hombre mismo es natural. Por lo tanto, en el abordaje de los problemas ambientales desde una concepcin de la Tierra como un geosistema complejo, habr de tenerse en cuenta que es fundamental entender los procesos propios de la naturaleza, para comprender las problemticas que genera la intervencin humana. No se puede aprender a valorar y respetar lo que no se conoce. Las interrelaciones tcnicas, cientficas, informacionales y financieras, como nexos creadores de nuevas relaciones que han convertido el mundo en uno, son nuevos elementos constitutivos del espacio, necesarios para comprender las dinmicas espaciales actuales.

2.3. Consideraciones metodolgicas

A los efectos de mantener una necesaria coherencia con el marco terico que sustenta este Currculo, y teniendo en cuenta los sujetos de aprendizaje, se cree conveniente aclarar los principios que sustentan la propuesta didctica. Reafirmando lo expresado en el marco terico general, en relacin a la concepcin de hombre, sociedad y sujeto, se concibe la realidad como una totalidad articulada, dialctica, contradictoria, conflictiva, heterognea, compleja y situada en los procesos histricos. En relacin a los sujetos de aprendizaje, son seres sociales condicionados que deben ser considerados como totalidad biolgica, cultural, psicolgica y social compleja (Paulo Freire, 1997). Por lo tanto el sujeto se construye y desarrolla en las redes de las distintas experiencias individuales y grupales, inserto en una determinada cultura, grupo tnico o religioso y clase social.

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G. G. de Martin, "Estudio actual de la Geografa". En Fuentes para la Transformacin Curricular, pg. 41. Simposio

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Galano, Carlos. Introduccin del Manifiesto por la Vida, por una tica para la Sustentabilidad. Regional sobre tica y Desarrollo Sustentable, Colombia, 2002.

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Como tales, al analizar la realidad en la que viven, son a la vez sujetos y objeto de conocimiento, porque se van creando y recreando a travs del proceso histrico que les toca vivir, por lo cual, es una objetividad comprometida. Por otra parte, como sujetos histricos poseen un bagaje de conocimientos y vivencias, que se relacionan directamente con los saberes aceptados por su grupo, conocimientos de los que es necesario partir, para que los aprendizajes de los saberes disciplinares sean significativos. Estos saberes previos sobre el mundo social, conformados por prejuicios, estereotipos, valoraciones, actitudes y opiniones, son tambin conocimientos sobre la sociedad. Por lo tanto, no partimos del supuesto de que los educandos no saben nada. En este sentido adherimos a la propuesta expresada en los Diseos Curriculares de los niveles Inicial y Primario de la provincia de Ro Negro, cuando sostienen que los principios que rigen la didctica son: a) Una didctica crtica, vale decir, que no se considera neutro el modo de ensear y aprender, sino que se est permanentemente alerta ante el hecho de que ese modo, puede tender a consagrar y reproducir ciertas formas de relaciones sociales, o por el contrario, puede contribuir a transformarlas, en funcin de un modelo de desarrollo humano alternativo. En este proceso, cada uno de los sujetos sociales involucrados, tiene un compromiso social, como sujeto y objeto de conocimiento, con un protagonismo real. b) Una didctica por y para la praxis: por la praxis, porque una instancia privilegiada en la formacin social de los alumnos, est dada por las relaciones sociales cotidianas, en la escuela y fuera de ella. La reflexin permanente sobre esas prcticas, contribuyen a la formacin social. Para la praxis, porque el conocimiento social no implica desembocar indistintamente en la adaptacin a una sociedad o en la observacin de un mpetu transformador absolutista. Por el contrario, se apunta a la apropiacin de conocimientos que esclarezcan las prcticas sociales concretas, y que stas, a su vez, se reviertan en una crtica y recreacin del conocimiento. c) Una didctica que compromete a la totalidad del sujeto en el proceso de aprender, que atiende a que aprendemos tambin con el cuerpo, con la fantasa, con la sensibilidad, y no tan slo con el razonamiento y que indica caminos para vincular esos saberes, con los dems espacios curriculares. d) Una didctica dialgica, porque sostiene que el dilogo es un tejido social fundamental, tanto para la elaboracin de los saberes como para la creacin y revisin de rdenes sociales. Por consiguiente, el dilogo vendr a ser el personaje central en la tarea escolar. Dilogo para generar y revisar normas, dilogo para confrontar y descubrir verdades, dilogo que necesitamos para construir el saber social, que nos oriente en nuestra encrucijada histrica y que fortalezca la sociedad civil. e) Una didctica que promueva el uso de la tecnologa al servicio de la comprensin de la complejidad de la realidad social y el planteo de alternativas de solucin a los problemas sociales, considerando a las nuevas tecnologas un recurso didctico. f) Una didctica que apunte a la construccin de una sociedad en la cual se garanticen los derechos humanos, sin alienacin, organizada sobre la base de economas solidarias, basada en la democratizacin de la riqueza y el conocimiento, en la diversidad cultural y en la igualdad de gnero, comprometida con un nuevo orden socio-ambiental sin explotacin social y armnico con la naturaleza, que d respuesta para superar la desigualdad, la exclusin y la violencia social.93

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Comisin Curricular Resolucin 611. Concepcin de hombre, sociedad y sujeto. Viedma, 2007.

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g) Una didctica que propicie la creatividad del docente y del alumno, sin adherir rgidamente a una nica propuesta cerrada de trabajo, permitiendo lograr la comprensin del mundo como espacio a partir del lugar y la del lugar, refirindolo al mundo94 h) Una didctica que permita la problematizacin de la realidad, desnaturalizndola, desde abordajes disciplinares e interdisciplinares, que promueva la investigacin escolar y que abra las puertas a nuevos interrogantes. En sntesis, en el Ciclo Bsico de la escuela secundaria se debera ensear una Geografa que: Ms que informar, ensee a encontrar caminos metodolgicos para llegar a lo que se propone, identificando las categoras de anlisis que requiere cada problema a resolver. Entienda al espacio como una categora de anlisis y no como un dato, una cosa, evitando la recurrencia de la idea de espacio como escenario, como receptculo.. Se libere del espacio continuo y contiguo del posibilismo, de los lmites y de las extensiones; sin vaciar de contenido la enseanza. Comprenda al mundo (como espacio) a partir del lugar y al lugar, refirindolo al mundo. Promueva la comprensin de las relaciones entre las sociedades y el espacio, no slo su forma, tamao y localizacin. Ensee a mirar la totalidad. Y finalmente, una Geografa que no tema reconocer que el mundo no se explica slo por la razn.95

Cmo ensear y aprender Geografa? Se parte de una concepcin de la realidad como construccin social, que escapa a cualquier explicacin que intente legitimarla en algn orden externo al propio proceso que la produce. En consecuencia, esa realidad es dinmica, cambiante, en interaccin dialctica entre lo instituido y lo instituyente, entre el productor y lo producido96 La Geografa por ser una ciencia social no es neutra. Reconocerla como tal lleva a un replanteo de la enseanza, tanto de los saberes como de las metodologas que se utilizan. Esta propuesta de enseanza y aprendizaje basada en la investigacin escolar (en los trminos que puede realizarla un alumno de la Escuela Secundaria) se basa en un procedimiento reflexivo, sistemtico, critico, que permite indagar sobre distintos aspectos de la realidad. Como dice Ander-Egg (1993) cada diseo de investigacin se adecuar a la siempre cambiante multiplicidad de condiciones sociales. Si desde las ciencias sociales estamos formando en los valores bsicos de una cultura de la democracia y una formacin ciudadana, es requisito fundamental una actitud docente que promueva la libre discusin, la participacin, el trabajo continuo sobre las normas de convivencia y el contacto permanente con la realidad social.
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Ana Mara Macchi. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Viedma, noviembre 2007.

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Adaptado del Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio de la profesora Ana Mara Macchi. Viedma, noviembre 2007.

Comisin de Diseo Curricular, Resolucin 611/06. Concepcin de hombre, sociedad y sujetos en el Marco Terico. Viedma, 2007.

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Ensear Geografa a partir de problemas, es poner como centro el conflicto, dejando de lado la tradicin de una ciencia simplemente descriptiva. De este modo, se propone que los saberes no sean tratados en forma aislada y que su apropiacin est justificada por su relacin con un problema relevante o ncleo, lo cual no implica resolver el problema o estudiar el problema, sino que lo que se busca es tratar de explicarlo, a partir de los conceptos y procesos involucrados en l, teniendo en cuenta las distintas dimensiones de la realidad. Puede decirse que se aprende en la medida en que se trabaja con esos problemas y se elaboran aproximaciones explicativas. De esto se deduce, que no basta con plantear problemas de nuestro mundo sino que se deben garantizar nuevos aprendizajes a partir de ellos. Esto afecta tanto a la formulacin del contenido del problema (en trminos de anlisis del conocimiento), como a la forma de trabajarlos (en trminos del proceso de construccin de saberes). El punto clave es que los problemas sean vistos como tales por nuestros alumnos, es decir, que se conviertan en objeto de estudio, que despierten la curiosidad, que generen conflictos cognitivos invitando a investigar, y que los mismos, desencadenen procesos que den lugar a la construccin de nuevos conocimientos. La causalidad mltiple, el anlisis de las interacciones y la consideracin de los problemas como producto de procesos sociales, son caractersticas esenciales de la propuesta explicativa. De este modo se cumple con uno de los propsitos de la disciplina, que es ayudar a los estudiantes a interpretar, desde un rol protagnico, la realidad en que viven, sin perder de vista el inters en que la enseanza sirve para su formacin, entendida como desarrollo humano y por lo tanto, como desarrollo de la racionalidad, de la afectividad, del espritu crtico y de la sensibilidad ante los problemas de la humanidad. Pensar la realidad desde la complejidad es pensarla como un sistema complejo. Este enfoque convierte al pensamiento en globalizante, la causalidad se torna circular y el tiempo irreversible. La aproximacin sistmica facilita la comprensin de los hechos fsicos y humanos culturales, sociales, econmicos- en la totalidad geogrfica. Es la existencia de esos sistemas lo que es necesario que comprendan los estudiantes adaptando la complejidad a las escalas y a los diferentes niveles escolares en la perspectiva global de las relaciones del hombre con su entorno. Tambin es necesario tener en cuenta que en el aula no se va a realizar el trabajo de los cientficos, que son los que producen conocimientos para solucionar los problemas, sino ensear saberes de Geografa para que los estudiantes entiendan, comprendan y expliquen los problemas. Es decir, construir nuevos significados y un sentido propio en base a los saberes trabajados en la escuela. El problema es un recurso didctico, un recorte de la realidad social, convertido en eje estructurante, para seleccionar los saberes a desarrollar en el aula, permitiendo el aprendizaje de saberes en contexto, organizados coherentemente en funcin del mismo. Los problemas son situaciones sin una solucin satisfactoria, que se manifiestan como una contradiccin en la realidad o entre nuestros conocimientos y la realidad. Siempre que se

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trabaja con problemas se trabaja con contradicciones, y trabajar con contradicciones es instalar en el centro de nuestra tarea el conflicto. Ensear desde situaciones problemticas no es tarea sencilla. Requiere un cambio en las estrategias de enseanza, puesto que hay que estar atentos a las relaciones, al anlisis de las interacciones y la causalidad mltiple, a los procesos naturales, histricos, sociales, econmicos, polticos, culturales que le dan origen, y a las implicancias de las relaciones de la sociedad con el espacio. Por otra parte, ensear a partir de problemas no significa perder de vista el propsito fundamental de la enseanza, que es la enseanza y el aprendizaje de los saberes disciplinares. Significa ensear a comprender los mecanismos de funcionamiento de la sociedad en el espacio y sus posibilidades transformadoras a travs de la accin individual y colectiva. El conflicto o problema es entonces, una herramienta didctica que permite: Realizar un recorte de la realidad. Seleccionar saberes renovados y relevantes. Conectar los temas que se ensean en la escuela con los temas y problemas de la realidad. Integrar la disciplina con otros espacios disciplinares. Atender los intereses de los estudiantes. Anteponer la formacin a la mera instruccin. Una nueva organizacin del aula y el trabajo que en ella se desarrolla. Aproximar a los estudiantes a la investigacin escolar. Superar la descripcin y avanzar en la explicacin. Asumir una postura crtica frente a la realidad social. Ensear desde la multiperspectividad y la multicausalidad. Incorporar los procesos histricos, naturales, culturales, sociales, econmicos, polticos que le han dado origen. Poner en juego las ideas y conceptos previos acerca de la situacin problema. Usar escalas diferentes en el anlisis. Asumir una postura crtica frente a la realidad social. Preparar a los alumnos para una futura intervencin como ciudadanos en relacin a esas problemticas, desde una visin no neutra de la ciencia y de los conocimientos. Por otra parte, permite desequilibrar los conceptos que inicialmente se ponen en juego, de all la importancia de comenzar el desarrollo de la situacin problemtica con el conocimiento de sus hiptesis (respuestas que elaboran los alumnos cuando intentan explicar el problema desde sus conocimientos previos). La propuesta no consiste en que los estudiantes resuelvan el problema, sino que se aproximen a una explicacin del mismo. Pueden incluso quedar muchas dudas y discusiones sin cerrar, pero lo importante es llegar a una sntesis explicativa de la situacin problemtica. (Programa de Actualizacin disciplinar - Ao 2007 - Mdulo II: Geografa. Ministerio de Educacin - Provincia de Ro Negro)

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2.4. Evaluacin
La evaluacin, actividad que consiste en atribuir un juicio de valor a una realidad observada, constituye un punto neurlgico de la relacin educativa97, ya que la evaluacin es el punto de concrecin de las concepciones tericas. En consecuencia, la evaluacin debera ser coherente con el concepto de enseanza y aprendizaje de la que se parte y con la prctica concreta que se deriva de esta, lo que supone romper con viejas rutinas medidoras ya que como expresa Juan Delval, el trmino evaluacin se utiliza como singular sinnimo de otras prcticas ms clsicas en el sistema educativo, como examen, control, prueba, nota, calificacin.98 Entonces, lo que debera significar una ruptura conceptual que conduzca a una prctica renovada, termina siendo una especie de camuflaje que oculta la verdadera prctica, ligada a la calificacin y medicin de conocimientos. Se hace necesario considerar otros aspectos para entender de donde proviene esta confusin entre lo que es evaluacin y calificacin. En el mbito educativo, la evaluacin se articula con otros campos, como el cientfico, el artstico o el tecnolgico, y se encuentra, en nuestro contexto histrico-social, sobre determinado en buena medida, por el campo poltico y por el campo econmico. Como dice Gimeno Sacristn (1993) la complejidad que ha ido adquiriendo el sistema productivo con una especializacin creciente, junto al papel propedutico para la incardinacin social que se le concede al sistema educativo, ha obligado a ste a controlar la calidad de los sujetos que pasan desde l al sistema de produccin. Es decir, que la sociedad ha encargado al sistema escolar la tarea poco educativa de seleccionar y calificar a los alumnos, por lo tanto, pasa a ser el profesor el responsable de disear y ejecutar los planes de intervencin en el aula y las pruebas e instrumentos de evaluacin, as como de sancionarlos y certificarlos99, convirtiendo muchas veces las notas en una herramienta de poder, incluso coercitiva. Incluso se podra decir, que cuando la evaluacin se vincula con los aprendizajes de los estudiantes en el contexto de la vida escolar, la misma tiene repercusiones extra escolares, porque bsicamente cumple una funcin social. Efectivamente, en la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los aprendizajes que se consideran necesarios para el desempeo social, sus resultados repercuten no slo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tienen un efecto expansivo, no necesariamente visible, sobre su insercin futura en otros campos100. Esto obliga a repensar individual y colectivamente, el potencial didctico de la evaluacin en funcin de esta propuesta de enseanza, para lo cual, lo primero a reconsiderar es la funcin educadora, cul es su valor didctico, qu papel representa en la vida del aula, qu efectos secundarios provoca, entre otros. Como bien lo expresa Delval, en la obra ya citada, no se pueden cambiar los modos de evaluar si no cambiamos los de ensear, y no se cambian stos si no evolucionamos en nuestras concepciones educativas y sociales. Dicho de otra forma, modificar la cultura evaluadora del sistema de enseanza implica la ruptura de las concepciones profesionales y
97

Bertoni, Alicia, Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta. Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Kapelusz Editora S.A., Buenos Aires, 1996. Delval, Juan. Evaluacin?. No gracias, calificacin. Cuadernos de Pedagoga/N 243/ Enero. Delval, Juan. Ob. Cit.

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Bertoni, Alicia, Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta. Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Kapelusz editora s.a., Buenos Aires, 1996.

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educativas de los docentes, pero, sobre todo, significa comenzar a reestructurar el concepto de relaciones sociales y de sociedad que queremos para el futuro. Tradicionalmente la evaluacin ha sido considerada como un elemento del proceso educativo centrado exclusivamente en la valoracin del rendimiento del alumno, para lo que se realizaban una serie de pruebas o exmenes en las que ste tena que poner de manifiesto los contenidos previamente trabajados, con el fin de calificarlo. Esta forma de evaluar se basa en criterios comparativos y competitivos e interpreta los resultados obtenidos en funcin de criterios y normas rgidas, previamente establecidas, sin tomar en consideracin las mltiples variables que inciden en todo proceso enseanza aprendizaje. Se caracteriza tambin, por tener una dimensin unidireccional, ya que slo contempla el rendimiento del alumno y no se cuestiona la actuacin del profesor ni de los restantes agentes educativos101. Santos Guerra (1988), habla de patologa general de la evaluacin al evaluar slo al alumno, calificar slo los conocimientos y rendimientos externos, fijndose slo en lo negativo, sin tener en cuenta la autoevaluacin, la co evaluacin, las evaluaciones externas, la evaluacin de los propsitos, de la seleccin de saberes, de los recursos, actividades y por consiguiente la evaluacin tambin del profesor. Frente a este modo de concebir la evaluacin, se considera necesario inscribir los procesos de enseanza aprendizaje en una pedagoga de la realizacin y no en una pedagoga del fracaso102. Existe en la actualidad un nuevo enfoque que considera a la evaluacin como una prctica abierta a la interrogacin, a la problematizacin y a la produccin de conocimiento. Es decir, que la evaluacin pasa a ser un medio para enjuiciar y valorar los mltiples factores que condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto es lo que se ha llamado la evaluacin formativa, caracterizada por ser de proceso y de carcter formativo, ya que el propsito de la misma es informar a los sujetos del proceso educativo, acerca de las dificultades que se van presentando, para reformular las acciones a seguir103. De esta manera, la evaluacin deja de ser un elemento marginal, situado al final de un perodo de aprendizaje, para constituirse en un elemento esencial del proceso de enseanza aprendizaje. En el proceso de enseanza - aprendizaje, la evaluacin formativa tiene bsicamente dos funciones: primero ajusta la ayuda pedaggica a las caractersticas de los alumnos; segundo, delimita el grado de cumplimiento del proyecto educativo (Coll, 1992). Un factor muy importante es que determina hasta dnde se han alcanzado los propsitos, y ayuda a tomar decisiones en el proceso (dificultades de aprendizaje, motivacin de los alumnos, viabilidad de los mtodos empleados). Desde esta visin, la evaluacin adquiere un significado positivo al perder su carcter sancionador y adopta una funcin reflexiva y orientadora en cada uno de los momentos que conforman el proceso de enseanza y aprendizaje. Permite conocer las deficiencias y errores que pueden producirse en todo el proceso educativo y ayuda a corregirlos y superarlos.
101

Marrn Gaite, Mara Jess. La evaluacin en Geografa. Cap. 15. Consejo Provincial de Educacin. Diseo Curricular E.G.B. 1 y 2. Versin 1.1. Gobierno de Ro Negro, 1997.

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Arturo, S., Mateo, M., Ferreyra, Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Cipolletti, 2007.

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Otro aspecto a considerar por la importancia que tiene como estrategia para que los estudiantes se formen en la tarea de aprender a aprender, es la autoevaluacin. La autoevaluacin obliga al profesor a reconsiderar y readaptar continuamente su accionar, teniendo presente que los aprendizajes de los estudiantes estn condicionados en gran parte por la calidad de su labor. En cuanto a los alumnos, al autoevaluar los aprendizajes que van alcanzando podrn reflexionar sobre sus actuaciones, sus logros, las causas que han motivado posibles fallos, errores, etc. con el propsito de superarlos. De esta manera, se potencia su autonoma al permitirles regular su propio proceso de aprendizaje, y dependen menos del juicio del profesor en relacin con sus progresos. Este modelo de evaluacin es el que se propone para la enseanza de la Geografa, porque conlleva a la formacin integral del sujeto de aprendizaje. La evaluacin formativa tiene un carcter procesual, es continua. Esto supone que habrn de contemplarse las siguientes fases o estadios temporales: a. Evaluacin inicial o diagnstica Supone la valoracin inicial del estado de conocimiento del alumno, sus ideas previas. Permite establecer la organizacin jerrquica de los conceptos a tratar, para alcanzar aprendizajes significativos. Ayuda a que el alumno tome conciencia de su punto de partida, a fin de autoevaluar sus progresos. Este tipo de evaluacin se realiza al comienzo del curso en la bsqueda de las expectativas de los estudiantes por la disciplina, para valorar su grado de formacin en relacin con los saberes a desarrollar durante todo el ciclo lectivo, con el fin de planificar y organizar el proceso de enseanza y aprendizaje. A travs de ella es posible deducir qu temas les interesan, qu resistencias habr que vencer a la hora de abordar los menos elegidos, el nivel de conocimiento que tienen sobre cada uno de ellos, las capacidades y destrezas que ya poseen, entre otros aspectos. Pero tambin ser necesario realizar este tipo de evaluacin al inicio de cada nueva fase de aprendizaje para determinar el nivel previo de conocimientos sobre los temas a ensear. Tendr valor, por otra parte, si no se reduce a recabar datos memorizados mecnicamente, sino fundamentalmente a evaluar procesos cognitivos, intereses, preconceptos, etc.104 Puede realizarse mediante cuestionarios, tcnicas de grupo variadas, comentarios que susciten imgenes, textos, informes periodsticos, un video, u otros recursos. Conviene a veces, conservar los trabajos de los alumnos en este primer momento, para cotejar con sus conclusiones al final del proceso. b. Evaluacin formativa Como su propia denominacin lo expresa, esta forma de evaluacin se caracteriza porque acompaa todo el proceso de enseanza y aprendizaje, y motiva la valoracin reflexiva del profesor y de los estudiantes sobre todo cuanto se haga relacionado con la disciplina.

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Sanjurjo, L.O. y Vera, Mara Teresita. Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, 1994.

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A travs de ella se lleva un registro sistemtico del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Su finalidad no es medir sino ayudar pedaggicamente al alumno a superar sus dificultades y progresar en sus aprendizajes. Exige del docente un ajuste permanente a las necesidades del grupo. Como seala De la Orden (1982,55), constituye la base de la enseanza correctiva (recuperacin) para el alumno y para la autocorreccin de la accin del profesor, al tiempo que permite la reflexin sobre el proceso didctico en general; y todo ello, cuando la situacin es todava reversible, es decir, mientras se est desarrollando la secuencia de enseanza-aprendizaje. Cuando el alumno pregunta y da muestras de su participacin, cuando el profesor vuelve a explicar o presenta nuevos recursos para ampliar las posibilidades de comprensin, se est en esta fase. Se evalan progresos, dificultades, dudas que transcurren durante el proceso de aprendizaje, observando de modo sistemtico y pautado el proceso, registrando e interpretando las observaciones para actuar en consecuencia. Esta modalidad de evaluacin puede adoptar formas muy diferentes e incluir actividades diversas. No se trata de realizar exmenes continuos. Se puede realizar mediante actividades individuales o grupales, a travs de las cuales es posible valorar actitudes, saberes, niveles de participacin, grado de iniciativa, calidad de las intervenciones, capacidad crtica, desarrollo de las tareas asignadas, aplicacin de los saberes a nuevas situaciones. De la Orden (1982), citado por Garca Ramos (1989,40) expresa que es conveniente aplicar, como factor complementario y de contraste, una evaluacin de carcter flexible que, si est bien concebida, podr aadir nuevas evidencias sobre el nivel de aprendizaje del alumno. El propsito es que los estudiantes puedan explicar hechos y problemas socio-territoriales, estableciendo relaciones entre los mismos. Es evidente que ante este planteo, desaparece la evaluacin en trminos de repeticin de datos o de simple enumeracin de causas de forma des jerarquizada, para dar lugar al planteo de situaciones problemticas, en las que los alumnos pongan en juego el nivel de comprensin alcanzado, a travs de la ejemplificacin, la explicacin, la transferencia a situaciones nuevas y el planteo de las relaciones posibles (Diseo Curricular E.G.B. 7 Ao). Para llevar a la prctica la evaluacin formativa se necesita recurrir a una amplia gama de actividades, tcnicas e instrumentos de evaluacin, que el docente procurar poner en funcionamiento en diferentes situaciones durante el proceso educativo, con el fin de obtener informacin acerca del grado de conocimiento alcanzado por los alumnos y alumnas, el nivel de error u olvido, realizar revisiones e insistir en aspectos que revisten especial dificultad, conocer el nivel de progreso del grupo clase, enjuiciar la efectividad de su actuacin docente, etctera (Marrn Gaite, Mara Jess, 346-347). Para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el docente de Geografa se podr valer de diferentes instrumentos, que le proporcionarn informacin complementaria: la observacin, las producciones, los proyectos, los trabajos de campo, la carpeta del alumno, etctera. Se podra agregar que para que la evaluacin sea formativa o educativa debe tender permanentemente a la autoevaluacin de los estudiantes, es decir, a la toma de conciencia de los procesos realizados, de las dificultades y de los errores, de las estrategias de aprendizaje.

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c. Evaluacin sumativa Constituye el momento final de la evaluacin y se realiza al finalizar un perodo de enseanza y aprendizaje. Su funcin es valorar de forma totalizadora el trabajo desarrollado por los estudiantes a lo largo de ese perodo. Se evalan los tipos y grados de aprendizaje en relacin a los propsitos, en total correspondencia con los lineamientos de acreditacin y en funcin de los saberes seleccionados. Como lo expresa Marrn Gaite, Mara Jess, sta, a diferencia de lo que ocurre en la evaluacin de corte tradicional, no es el resultado de una actuacin puntual, que se concreta en la realizacin de un examen, en el que el alumno puede cosechar el xito o el fracaso en funcin de diversas variables, sino que es la suma de todas las actuaciones llevadas a cabo por el alumno a lo largo del curso. El juicio que a travs de ella se emita ser bastante ms lgico y tambin ms justo. Esta evaluacin que tiene lugar al final de un ciclo (tema, unidad didctica, curso), conduce a la acreditacin, pero no debe confundirse con ella, pues su finalidad es evaluar si los estudiantes han alcanzado o no las intenciones educativas.

2.5. La Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad se fundamenta en la necesidad de establecer relaciones entre las distintas ciencias cuando se van a analizar hechos de la vida diaria, en una concepcin de la realidad como totalidad dinmica y cuyos procesos se dan por la interaccin de sus elementos. En este currculo se propone un enfoque interdisciplinario donde las distintas disciplinas se integren en un dilogo de saberes, cada una con su propia identidad en cuanto a lo metodolgico, en la explicacin de una misma problemtica de la realidad, para lo cual se proponen nodos cognitivos. Como bien lo afirma Florencio Friera Surez (1995) hay una zona difuminada que exige abrir puertas en lugar de cerrarlas. Para poder abordar una problemtica que permita el dilogo de saberes hay que considerar la realidad como parte de un sistema complejo donde todo tiene que ver con todo. Esto implica abordarla desde el paradigma de la complejidad, que propone: El carcter evolutivo y creativo de la realidad. La necesidad de un nuevo bagaje conceptual terico y metodolgico. La tematizacin del tiempo, como categora fundamental en todos los niveles de la realidad. El fin de las certidumbres de las ciencias clsicas. La visin de ciencia como posibilitadora de una ampliacin de la racionalidad cientfica. Segn Javier Tarazona, los problemas que la realidad plantea son asuntos complejos que una ciencia no puede resolver por s misma y que implican el aporte e interrelacin con otras ciencias que abordan la misma realidad desde diferentes y particulares perspectivas. El punto de partida del trabajo interdisciplinario es la formulacin de una meta comn o problema objeto. La instauracin de la interdisciplinariedad en la escuela se puede lograr a travs de la seleccin de nodos cognitivos relevantes para el campo de que se trata, distribuidos, incorporados y articulados en todo el currculum, para ser abordados con formas diferentes de enseanza y evaluacin, para lo cual se requieren condiciones institucionales que 73

posibiliten la conceptualizacin y puesta en prctica de propuestas curriculares alternativas e innovadoras. El nodo cognitivo es un punto de acumulacin de conocimientos (conceptos, proposiciones, leyes, principios, teoras, modelos) en torno a un concepto o una habilidad, donde los alumnos, con el apoyo del profesor, van estableciendo de forma consciente esta estructura de nodo, la que se hace perdurable al ser activada para aplicarla, modificarla (enriquecerla o transformarla) o conectarla con otro nodo. Hay nodos principales como aquellos que se distinguen por su relevancia cultural o sus aplicaciones a la prctica. Esta estructuracin permitir la conexin con otros nodos, en el tratamiento de los problemas complejos que se abordar en los espacios interdisciplinarios, para contribuir a la cultura integral y a la formacin de una concepcin cientfica del mundo en los alumnos, desarrollar en ellos un pensamiento humanista y cientfico y por dems creador, que les permita adaptarse a los cambios de contexto y abordar problemas de inters social desde la ptica de varias disciplinas y que les posibilite por ende asumir actitudes crticas y responsables ante las polticas sociales, cientficas y tecnolgicas que los afecten (lvarez Prez, 2001). Ensear y aprender Geografa desde esta visin de realidad y de escuela es desnaturalizar lo que las prcticas que buscan negar el conflicto y la contradiccin legitiman; o sea, incorporar el conflicto y la problematizacin como una dimensin insoslayable de los contenidos a trabajar. Y dicha enseanza tiene, en esta propuesta, momentos esencialmente disciplinares y momentos interdisciplinares, ya que Interdisciplinariedad es la interaccin entre dos o ms disciplinas que da como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco (Nieto Caraveo, 2007,15), siendo posible en la medida que cada disciplina tenga sustancia que aportar, suponiendo la existencia previa de los campos disciplinares, no su disolucin. Follari explica claramente que la interdisciplina no reside en la vuelta armnica a la unidad original de las ciencias sino justamente que el conocimiento cientfico fue posible a partir de la definicin de campos disciplinares y que cuando se juntan las disciplinas encontramos un problema y no una solucin (Follari, 2007, 118). Cabra preguntarse por qu quieren encontrarse problemas en lugar de soluciones?. La respuesta remite a algo ya dicho antes: porque de problematizar se trataEntonces, el saber es un instrumento a construir, no es algo acabado, cerrado o atemporal; no es algo que la escuela debe dar sino algo que se construye mediante un proceso dialctico, de bsqueda, de avances y retrocesos. Llevar al aula esta concepcin requiere la reconstitucin de lo colectivo, para lo cual la escuela pblica ha de recuperar el lugar central que tiene en la produccin del conocimiento y contribuir a la transformacin social global. En consecuencia, ensear desde el paradigma de la complejidad, problematizando la realidad requiere de un proceso que contemple abordajes disciplinares as como momentos interdisciplinares. Cabe tener en cuenta que la interdisciplinariedad no puede ser espontnea, debe colegiarse entre todos los integrantes del colectivo pedaggico, para que sea considerada una estrategia de enseanza aprendizaje en la cual el centro sea el sujeto que aprende y para el colectivo pedaggico un mtodo de trabajo, que ha de convertirse en mtodo de trabajo para sus alumnos (Nuez Junco, 2007, 25). Aprender, por su parte, es un proceso activo de elaboracin, de re estructuracin y de construccin en el que el alumno dirige y estructura su accin para resolver los problemas que enfrenta. El estudiante es considerado centro de la enseanza y como sujeto mentalmente activo en la adquisicin de conocimiento (Comisin 611/06, Documento 3, 2007, 5). Se trata de un

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sujeto social que se caracteriza por poseer conciencia histrica, por saberse parte de un grupo con el que comparte problemas y un proyecto social. Es por ello que es tan importante que a la escuela ingresen los problemas de la cotidianidad, pero no ingresan para permanecer tal cual llegaron sino que se trata de desplegar su complejidad con el recurso que ofrece la participacin de otras formas de conocimiento (el saber escolar), permitiendo as encontrar nuevas combinaciones, reinterpretar el problema y construir nuevas alternativas de pensamiento y accin. Esto no es otra cosa que lo ya propuesto respecto de que la investigacin cientfica debe ingresar al aula como forma de trabajo105. Propuesta de Nodos cognitivos Cada disciplina opera y trata de entender la realidad de una forma selectiva y parcial es decir haciendo una lectura o construccin de ella. Un conjunto convergente de lecturas muy posiblemente mejorar nuestro conocimiento. Se habla aqu de la interdisciplinariedad que se construye desde una aplicacin consciente de metodologas y lenguajes de ms de una disciplina a un problema o tpico (Jacobs 1989: 8). Las situaciones problemas son un camino viable para arribar a la interdisciplinariedad, ya que esta forma de abordaje de la realidad no es slo una estrategia didctica, es un postura epistemolgica frente a la ciencia y al proceso social de construccin del conocimiento. El trabajo con nodos cognitivos supone un trabajo que se pone en accin a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad. Aunque no existe un nico proceso, ni mucho menos una lnea rgida de acciones a seguir, si existen algunas; de esta manera los estudiantes se encontrarn con marcos tericos y procedimentales organizados en torno a unidades ms globales, a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas. (Torres Jurjo,1994). Los docentes de Geografa, en los Trabajos de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar (Ministerio de Educacin de Ro Negro, 2007), han propuesto los siguientes nodos cognitivos para abordar en los talleres interdisciplinarios:
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Problemas ambientales. El proceso de globalizacin. Selectividad espacial: inclusin-exclusin. Impacto territorial. Cmo la sociedad valora la naturaleza en la conformacin de los espacios geogrficos? Utilizacin de tierras productivas en Villa Regina. El hambre en el mundo. El calentamiento global. Los cambios climticos. El agua. La problemtica de los recursos hdricos. Ambientes y circuitos productivos. El sistema acufero Guaran. Las reformas agrarias. Extranjerizacin de los recursos naturales en Argentina. Problemas ambientales derivadas de la produccin sojera.

Macchi, Ana Mara. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar. Esbozo de una Geografa que reconoce que el mundo no se explica slo por la razn. Viedma, Ro Negro, 2007.

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Pobreza urbana. Expoliacin de la biodiversidad. Los procesos urbanos. Los procesos naturales. Expansin de la trama urbana de Viedma. Desertificacin-desertizacin en el espacio argentino. Centro-Periferia

Los precedentes nodos planteados se abordarn de acuerdo al desarrollo evolutivo de los estudiantes, teniendo en cuenta el contexto y las caractersticas propias de cada institucin educativa. A modo de ejemplo Nodo Cognitivo: El desarrollo econmico es conciliable o irreconciliable con la sustentabilidad ambiental? A partir de este planteo queremos analizar la problemtica del desarrollo sostenible, es decir el desarrollo que satisface las necesidades de una generacin presente sin comprometer la posibilidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Coincidimos con la visin de los especialistas, que sostienen que el desarrollo sostenible puede y debe constituir una meta universal. Esto implica pensar en dos dimensiones: La ecolgica: el uso actual de los recursos naturales debe realizarse de modo tal que se puedan seguir explotando en el futuro. La econmica: las condiciones de bienestar econmico y social de las sociedades deben poder asegurarse y mantenerse en el tiempo. Alcanzar el estado de armona entre ambas dimensiones resulta difcil, ya que los tiempos ecolgicos necesarios para producir de manera sostenible no siempre coinciden con los tiempos econmicos de las sociedades. El mayor obstculo para el logro del desarrollo sostenible es la multiplicidad de actores y escalas presentes en la administracin de los recursos naturales: la mayora de las veces, los manejos no se rigen por las fronteras de los Estados, sino que obedecen a actividades espontneas de individuos o a emprendimientos que no pueden ser controlados adecuadamente y que se enfrentan tanto a diversos intereses opuestos como a variables culturales, tecnolgicas, financieras y polticas que dificultan su implementacin. En este sentido es importante que los estudiantes se apropien de estos conceptos a travs de un estudio de caso: la llamada agriculturizacin de los ecosistemas subtropicales, que puede ser abordado desde distintas disciplinas, teniendo en cuenta los mltiples actores implicados y las consecuencias que sobre sus actividades cotidianas y sus pautas culturales provoca, como as tambin el impacto que esta actividad productiva pueda ocasionar sobre la calidad de vida de las actuales y futuras generaciones. Se plantea concretamente el desarrollo del cultivo de soja transgnica y caa de azcar en el nordeste argentino, que paulatinamente avanza sobre el ambiente de la selva pedemontana, en las provincias de Salta y Jujuy: las yungas, declarada por la UNESCO Reserva Mundial de Biosfera. Esta actividad productiva est transformando a la selva en un hbitat fragmentado, ya que pone en conflicto intereses diversos de los mltiples actores sociales que convergen en el rea: grandes productores agrcolas, encargados de las reas de reserva y grupos conservacionistas y comunidades indgenas. 76

Consideramos que en esta problemtica planteada es imprescindible el abordaje multidisciplinar ya que en ella estn involucrados el medio fsico-biolgico, la produccin, la tecnologa, la organizacin social, la economa y las pautas culturales de los pueblos originarios que all habitan. Es ste un sistema complejo y necesita para su anlisis el estudio de las mltiples dimensiones entre sus elementos constituyentes. Estas interacciones entre la totalidad y las partes es la que nos convoca a un estudio multidisciplinar. Desde la Geografa se aborda especficamente la dimensin espacial de los procesos sociales; su preocupacin central es comprender y explicar las distintas formas en que las sociedades disean, producen y transforman el espacio que habitan. El territorio es el resultado espacial de una relacin social construida en torno de una situacin de poder-control; el espacio que le interesa a la Geografa no solo es diverso y heterogneo, sino que adems toda su configuracin material est atravesada por relaciones asimtricas de poder y reguladas por sistemas de control.

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AGRICULTURIZACIN DEL AMBIENTE DE BOSQUES SUBTROPICALES

implica Tala de las SELVAS PEDEMONTANAS YUNGAS

Desmonte provoca

Alteracin del medio fsico biolgico

CONFLICTO DE INTERESES Prdida de biodiversidad Actividad productiva Grandes productores agrcolas Grupos Conservacionista s

Encargados de las reas protegidas

Tecnologa

Aspectos econmicos

Pueblos originarios

Organizacin social

PROBLEMTICA COMPLEJA

REQUIERE

ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO HISTORIA GEOGRAFA LENGUA PLSTICA ECONOMA BIOLOGA MSICA

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3. Organizacin de los Saberes

Los Saberes estn conformados por saberes culturales, problemas, relaciones y oportunidades fundamentales, leyes, principios, valores y mtodos generales comprensibles. Comprende todos los saberes que requieren de una institucin como la escuela para su transmisin, pero adems, la infinidad de saberes que los estudiantes aprenden fuera del mbito escolar. De modo que los saberes a ensear y aprender son el conjunto de contenidos culturales producidos por instituciones o grupos cientficos, como as tambin los mltiples saberes que impregnan la vida cotidiana de la sociedad, que mediados por intervenciones didcticas en el mbito escolar, permiten al sujeto de aprendizaje, relacionarse, comprender y transformar el mundo natural y socio-cultural. No son simples listados de contenidos sino problemas que aluden a aspectos complejos de la realidad. Los saberes implican siempre modos de referirse a la realidad y de representarla o bien de operar sobre ella segn la postura epistemolgica en que se sostengan. Los saberes deben estar vinculados a las realidades sociales y a los intereses de los alumnos de modo que puedan comprender su realidad social (Vasconselos, 1989). Suponen siempre una construccin compleja, a partir de un recorte de la realidad que se objetiva para la enseanza. El saber disciplinar que atraviesa los tres aos del Ciclo Bsico Comn de la Escuela Secundaria es la dinmica del espacio geogrfico en el marco de la complejidad de la realidad actual.106 En funcin de la necesidad de organizar los saberes con un enfoque integrador, se ha seleccionado un eje estructurante conceptual para todo el Ciclo Bsico comn, el que ser abordado a travs de distintas problemticas, con diferente grado de complejidad, de acuerdo a las edades madurativas de los estudiantes. A su vez, considerando los marcos espaciales propuestos por la mayora de los docentes, se estableci un eje temtico para cada Ao, del que se desprenden temas y problemas, los que no han sido ordenados ni jerarquizados, ni se consideran exhaustivos, sino orientativos. Eje organizador La Geografa nos permite explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real si comprendemos el espacio geogrfico como un proceso histrico de construccin social, donde cada sociedad, dependiendo de sus capacidades econmicas y tecnolgicas, establece relaciones permanentes con los fenmenos y procesos naturales de los que se apropia, a travs del trabajo, dando como resultado un espacio particular, dinmico y cambiante, al que no se lo puede pensar descontextualizado del espacio global. Concebido desde este enfoque, el espacio geogrfico permitir a nuestros alumnos multiplicar sus oportunidades para analizar, jerarquizar, confrontar y validar cantidad y variedad de informacin que circula en el mundo actual, contribuyendo as a la formacin de un pensamiento crtico.

Ivancich, A.M y Martnez, N.S. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Cipolletti, 2007.

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Primer Ao Eje: El espacio geogrfico local como construccin social Teniendo en cuenta la etapa cognitiva de los estudiantes, se plantea trabajar en primer ao, el espacio local, por ser su entorno ms cercano y concreto, potencializando as el saber territorial innato que todo individuo posee a partir del anlisis del medio prximo. Siendo la observacin de lo cotidiano la llave a partir de la cual es posible lograr abstracciones y establecer comparaciones con otros espacios.107 De acuerdo a cada regin de la provincia y en funcin del encuadre didctico, se abordar: La localizacin del espacio local y el trabajo con mapas a distintas escalas (croquis, planos, mapas). Las relaciones entre los procesos naturales (relieve, clima, hidrologa y biomas) y las actividades productivas. La evolucin de los asentamientos humanos en relacin a los procesos naturales, histricos, sociales y culturales, y sus problemticas. La poblacin local, su estructura, comportamiento y necesidades. La movilidad de la poblacin en relacin a la calidad de vida. Las problemticas del trabajo. Segregacin socio-territorial en el mbito prximo. La expansin de la trama urbana y sus problemticas. La distribucin de los espacios segn sus funciones. Las problemticas ambientales locales, vinculndolas con el proceso de globalizacin.

Segundo Ao Eje: La Organizacin del espacio nacional en el marco de las transformaciones globales.108 A travs de este eje temtico se abordarn los problemas socio-territoriales localizados en el espacio argentino, que se producen como consecuencia de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza mediatizadas por el trabajo. Se analizarn las distintas formas en que los grupos sociales se organizan, distribuyen y ocupan el espacio, los desplazamientos a travs del mismo, las transformaciones del medio natural para el aprovechamiento de sus recursos naturales con el fin de satisfacer sus necesidades bsicas, mediante las actividades econmicas, y los procesos socio-polticos, que, estrechamente vinculados entre si, han configurado distintos modos de organizacin espacial en un mundo globalizado y complejo. Este saber bsico se estructura a partir de los siguientes temas y problemas: El espacio nacional, su localizacin y las diversas relaciones que se establecen entre Argentina y el mundo. Estado nacional y fronteras: nuevas relaciones en el contexto de la globalizacin. Los ambientes, su conformacin estructural y la apropiacin de la sociedad a travs del tiempo.
107

Morales M.M., Murillo A., Testaseca M.T.. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Cinco Saltos, 2007.

108

Ivancich, A.M. y Martnez, N.S. Trabajo de Integracin Final del Programa de Actualizacin Disciplinar de Nivel Medio. Cipolletti, 2007.

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Problemas entre produccin, recursos naturales y satisfaccin de las necesidades humanas. Desigualdades socio-econmicas, pobreza y exclusin social. Polticas ambientales y estrategias de desarrollo en Argentina. La conformacin de la red urbana argentina y sus transformaciones recientes: principales procesos, actores y conflictos. El entramado de relaciones que se establecen entre las migraciones y el proceso de urbanizacin. Cambios, continuidades y conflictos en los mercados de trabajo urbano y rural a partir de 1990. Territorio, ambiente y sociedad en el contexto de los procesos de integracin. MERCOSUR. Las nuevas expresiones de identidad colectiva. La convivencia en las sociedades multiculturales.

Tercer Ao: Eje La Organizacin del espacio Americano en el marco de las transformaciones globales La organizacin espacial es consecuencia de las relaciones de produccin, de la divisin del trabajo y del Estado inscriptas en las matrices espaciales del capitalismo. A lo largo de la historia, los diferentes actores sociales han modificado y modifican el medio natural, construyndolo y agregando nuevos elementos al territorio que ocupan, organizndolo, es decir dndoles un ordenamiento a dichos elementos naturales y artificiales. Tales acciones obedecen a diversas ideas econmicas, culturales, sociales y polticas, y al propio espacio, que guan la racionalidad de las sociedades en determinados momentos histricos. Para comprender la situacin de pobreza y desigualdad de Amrica Latina, como as tambin los problemas ambientales, producto de las intervenciones de las sociedades en el sistema natural, se requiere conocer los procesos histricos, culturales, polticos y econmicos que le han dado origen, en relacin a Amrica Anglosajona y el mundo, en el contexto de la globalizacin. Este saber bsico se estructura a partir de los siguientes temas y problemas: El espacio americano en el SistemaMundo. Localizacin del espacio en estudio. La organizacin del espacio americano como producto de procesos histricos, polticos, culturales, econmicos y espaciales. Desigualdades socio-econmicas, pobreza y exclusin social en Amrica Latina. Los nuevos movimientos sociales. Las protestas sociales en relacin al espacio y las crisis econmicas. Las sociedades y los recursos naturales en Amrica Latina, su valorizacin, apropiacin y manejo. El crecimiento de la poblacin y las presiones sobre los recursos naturales. Polticas de poblacin en Amrica Latina. La circulacin en un mundo globalizado: intercambios comerciales, flujos financieros, movimientos migratorios, transporte y comunicaciones en el marco de una economa global. Las condiciones y efectos del desarrollo de los sistemas productivos en el ambiente. El desarrollo sostenible o sustentable como alternativa de solucin para Amrica Latina. Los problemas ambientales en sus distintas escalas (local, regional, nacional, global). El cambio climtico y su impacto en la produccin de Amrica Latina. 81

Los desastres naturales y su impacto social. Refuncionalizacin de la red urbana. Ciudades mundiales y metrpolis regionales. El MERCOSUR. Asimetras en los intercambios comerciales. La debilidad del MERCOSUR: el conflicto ambiental entre Argentina y Uruguay. Las relaciones entre sociedad y naturaleza: los patrones de desarrollo e insercin de los pases latinoamericanos en la economa mundo. El crecimiento de las economas industrializadas y el impacto ambiental en los pases y regiones perifricas de Amrica Latina. La nueva divisin internacional del trabajo. La externalizacin de daos ambientales y sociales hacia la periferia y hacia el planeta todo. La situacin de Amrica Latina. El ambiente y la reestructuracin institucional. El rol del Estado. Los acuerdos internacionales. Los agentes que intervienen. El ambiente y el poder.

Lineamientos de acreditacin
Esta expresin remite a la configuracin de un espacio educativo a partir del cual se decide una credencial individual que no se desvincule de las prcticas educativas ni de las condiciones institucionales que la facilitaron. La asignacin de la acreditacin tiene que ser tanto un problema de la institucin como de la pedagoga en que se sustenta el trabajo dentro de la misma. Al desarrollar la propuesta de evaluacin, se formulan lineamientos de acreditacin en trminos de producciones del alumno que nos den indicio del estado de su proceso de aprendizaje en un momento dado. Los lineamientos de acreditacin deben:

posibilitar la toma de decisiones respecto de la promocin de los alumnos, ser acordados institucionalmente, reflejar las producciones bsicas que se espera de los alumnos y alumnas en cada una de las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje.

Los lineamientos de acreditacin suponen un recorte de la amplia gama de aprendizajes que se propician desde la formulacin de los propsitos que direccionan el proceso, recorte que est en funcin de las realizaciones bsicas que se espera alcancen los alumnos.

Lineamientos de acreditacin para Primer Ao

Resolver situaciones que impliquen localizar el espacio local y/o regional, formas y objetos, en planos y mapas de diferentes escalas. Reconocer la localizacin de los fenmenos y problemas en imgenes satelitales y cartografa, como una variable explicativa de las problemticas en estudio. Orientarse en el terreno, plano o mapa. Interpretar y describir fotografas, estadsticas, mapas, imgenes satelitales, etc. Reconocer los lugares como espacios construidos por la sociedad, resultado de procesos naturales, histricos, sociales, polticos y culturales. Establecer relaciones entre las formas espaciales y los procesos sociales que han configurado el espacio local y/o regional. Reconocer problemas socio-territoriales en el lugar donde vive. Construir posibles respuestas que expliquen las problemticas socio-territoriales del espacio local y/o regional, desde sus conocimientos previos.

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Identificar los actores sociales que intervienen en las situaciones problemticas estudiadas, sus intereses e intencionalidades. Identificar las causas y consecuencias de los fenmenos estudiados. Construir explicaciones acerca de la organizacin del espacio local y sus problemticas, que contemple mltiples causas y las relaciones entre las distintas dimensiones de la realidad. Reconocer que las sociedades a travs del tiempo han valorado la naturaleza de diferente manera segn sus necesidades e intereses, por lo que los espacios han adquirido formas distintas segn los contextos histricos. Distinguir los elementos sociales y naturales que conforman el espacio local y/o regional. Relacionar en forma sencilla dos o ms variables que den cuenta de las causas de la situacin problema analizada. Ante situaciones de vida del lugar donde vive, imaginar sentimientos y puntos de vista de otras personas y culturas diferentes a la suya, y proponer soluciones alternativas para mejorarlas. Aplicar los saberes disciplinares en el anlisis de otros casos diferentes y/o similares. Sistematizar e interpretar informacin de diferentes fuentes (textos, estadsticas, encuestas, entrevistas, etc.) en diferentes formatos (esquemas, cuadros, sntesis, resmenes, etc). Elaborar conclusiones sencillas. Proponer soluciones alternativas para resolver los problemas analizados, considerando los procesos que le dieron origen. Socializar sus producciones en forma clara, expresando sus puntos de vista y sentimientos, valindose de diferentes recursos (grficos, dibujos, oralmente, monografas, presentaciones digitales). Describir y aproximarse a una explicacin basada en los saberes adquiridos, sobre el funcionamiento del espacio en estudio (paraje, ciudad, regin). Demostrar una actitud comprometida hacia el entorno natural y social. Demostrar respeto por la vida y el ambiente de otras culturas diferentes a la propia. Demostrar compromiso con las tareas asumidas. Participar en las instancias de trabajo grupal. Dialogar acerca de problemas y dilemas que impliquen exponer ideas, confrontarlas, discutirlas y tomar decisiones.

Lineamientos de acreditacin para Segundo Ao

Resolver situaciones que impliquen localizar los espacios en estudio, formas y objetos en mapas de diferentes escalas, e imgenes satelitales. Reconocer la localizacin de los fenmenos y problemas en imgenes satelitales y cartografa, como una variable explicativa de las problemticas en estudio. Orientarse en el plano o mapa. Interpretar y describir fotografas, estadsticas, mapas, imgenes satelitales, etc. Reconocer el territorio nacional como un espacio construido por la sociedad, resultado de procesos naturales, histricos, sociales, polticos y culturales. Interpretar y explicar la realidad nacional y explicar los distintos modos de organizacin espacial como producto y condicin de procesos sociales, desde una perspectiva global. Reconocer y explicar los problemas socio-territoriales del espacio nacional, como consecuencia de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza mediatizadas por el trabajo. Ante una situacin problemtica, construir hiptesis acerca de las causas, seleccionar y organizar informacin relevante, analizarla, confrontarla con sus ideas y elaborar una explicacin desde la multicausalidad. 83

Reconocer los actores sociales que intervienen en las situaciones problemticas estudiadas, sus intereses e intencionalidades a travs de sus discursos. Identificar las causas y consecuencias de los problemas analizados. Explicar la organizacin del espacio nacional, contemplando las mltiples causas y las relaciones entre las distintas dimensiones de la realidad. Reconocer cmo las sociedades a travs del tiempo han valorado la naturaleza de diferente manera segn sus necesidades e intereses, configurando distintos espacios. Ante situaciones de vida, del espacio nacional, analizar las causas que las generan e imaginar sentimientos y puntos de vista de otras personas y culturas diferentes a la suya y proponer soluciones alternativas para mejorarla. Aplicar y transferir los saberes estudiados al anlisis de otras situaciones problemticas diferentes y/o similares. Analizar, jerarquizar, confrontar y validar informacin de diferentes tipos, desde una postura crtica. Elaborar conclusiones. Proponer soluciones alternativas para resolver los problemas analizados, considerando los procesos que le dieron origen. Socializar sus producciones en forma clara, expresando sus puntos de vista y sentimientos, utilizando diferentes soportes (grficos, dibujos, oralmente, redes conceptuales, informes, presentaciones digitales, etc.) Reconocer y describir los rasgos que identifican un problema o fenmeno, en los contextos histricos en que se inscriben, para establecer relaciones entre distintos hechos, reconocer procesos y rasgos que caracterizan los nuevos paisajes y configuraciones de los espacios contemporneos. Demostrar una actitud comprometida hacia el entorno natural y social. Demostrar respeto por la vida y el ambiente de otras culturas diferentes a la propia. Demostrar compromiso con las tareas asumidas. Participar en las instancias de trabajo grupal. Dialogar acerca de problemas y dilemas que impliquen exponer ideas, confrontarlas, discutirlas y tomar decisiones.

Lineamientos de acreditacin para Tercer Ao

Resolver situaciones que impliquen localizar los espacios en estudio en mapas de diferentes escalas, imgenes satelitales, y explicar la dimensin espacial de los hechos y problemas analizados. Inferir relaciones causales mediante la observacin, con respecto a la localizacin, para contextualizar y explicar los fenmenos y/o problemas en estudio. Orientarse en el plano o mapa. Interpretar y describir fotografas, estadsticas, mapas, imgenes satelitales, etc. Reconocer el territorio americano como un espacio construido por la sociedad, resultado de procesos naturales, histricos, sociales, polticos y culturales. Interpretar y explicar la realidad de Amrica y en especial de Amrica Latina, como producto y condicin de procesos sociales desde una perspectiva global. Reconocer y explicar los problemas socio-territoriales del espacio americano, como consecuencia de procesos sociales, teniendo en cuenta la multicausalidad, la multiperspectividad y el interjuego de escalas de anlisis. Ante una situacin problemtica del espacio americano, construir hiptesis acerca de las causas, seleccionar y organizar informacin relevante, analizarla, confrontarla con sus ideas y elaborar una explicacin desde la multicausalidad a modo de conclusin. Reconocer los actores sociales que intervienen en los conflictos, y los intereses e intencionalidades en juego a partir de sus discursos.

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Identificar las causas y consecuencias de los problemas analizados. Explicar la organizacin del espacio americano, con nfasis en Amrica Latina, contemplando las mltiples causas y las relaciones entre las distintas dimensiones de la realidad. Reconocer cmo las sociedades del espacio americano, han valorado la naturaleza de diferente manera a travs del tiempo, segn sus necesidades e intereses. Ante situaciones de vida, del espacio americano, analizar las causas que las generan e imaginar sentimientos y puntos de vista de otras personas y culturas diferentes a la suya y proponer soluciones alternativas para mejorarla. Aplicar y transferir los saberes estudiados al anlisis de otras situaciones problemticas diferentes y/o similares. Analizar, jerarquizar, confrontar y validar informacin de diferentes tipos, desde una postura crtica. Elaborar conclusiones. Proponer soluciones alternativas para resolver los problemas analizados, considerando los procesos que le dieron origen. Socializar sus producciones en forma clara, expresando sus puntos de vista y sentimientos, utilizando diferentes recursos (grficos, dibujos, oralmente, redes conceptuales, informes, presentaciones digitales, etc.) Reconocer y describir los rasgos que identifican un problema o fenmenos, en los contextos histricos en que se inscriben, para establecer relaciones entre distintos hechos, reconocer procesos y rasgos que caracterizan los nuevos paisajes y configuraciones de los espacios contemporneos. Demostrar una actitud tica y comprometida frente a las problemticas sociales y medioambientales. Valorar y respetar la vida y el ambiente de otras culturas diferentes a la propia. Demostrar compromiso con las tareas asumidas. Valorar y participar en trabajos grupales y cooperativos como estrategia para el intercambio de opiniones y el respeto por la produccin del otro. Debatir acerca de problemas y dilemas que impliquen la toma de decisiones fundamentadas. Evaluar el impacto que podra generar una accin humana sobre el territorio y la sociedad que lo ocupa.

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