На правах рукописи

Казачек Наталья Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

4856601

и
Чита-2011 ° ^ - І ' 101,
 Работа выполнена на кафедре профессионального образования и
педагогического управления ГОУ ВПО «Забайкальский государственный
гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Эпова Блена Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Адольф Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, доцент

Амельченко Татьяна Васильевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская

государственная академия образования»

Защита состоится 24 марта 2011 года в 10 часов на заседании

диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций
ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-
педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007,
г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет
им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан 12 февраля 2011 года.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский

государственный гуманитарно-педагогический университет
им. Н.Г. Чернышевского» www.zabspu.ru 11 февраля 2011 года.

Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, доцент Д.Ц. Дугарова
 Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Новые ориентиры и условия, сформиро­
вавшиеся в российской экономической и политической жизни, необходимость
повышения конкурентоспособности отечественного профессионального обра­
зования с учетом нарастающей глобальной конкуренции, изменившиеся требо­
вания работодателей к выпускникам актуализировали проблему подготовки
кадров.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Рос­
сийской Федерации на период до 2020 года объявлено, что стратегической
целью государственной политики в области образования является повышение
доступности качественного образования, соответствующего требованиям инно­
вационного развития экономики, современным потребностям общества и каж­
дого гражданина. Реализация этой цели предполагает решение ряда приоритет­
ных задач, одна из которых - обеспечение инновационного характера базового
образования, в том числе обеспечение компетентностного подхода, взаимосвя­
зи академических знаний и практических умений; другая задача - формирова­
ние механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с
участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследо­
ваниях путем создания, среди прочего, прозрачной, объективной системы оцен­
ки индивидуальных образовательных достижений учащихся как основы пере­
хода к следующему уровню образования.
Решение этих задач началось еще до утверждения Концепции. Так, пла­
ном мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе
высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010
годы (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Фе­
дерации от 15 февраля 2005 года №40) предусматривается разработка, утвер­
ждение и введение в действие государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования третьего поколения на основе ком­
петентностного подхода и системы зачетных единиц.
Проблемами компетентностного подхода в образовании на протяжении
уже многих лет занимаются различные ученые за рубежом и в России. Вопросы
освоения компетентностного подхода в системе общего образования освещены
в работах Л.О. Денищевой, Ю.А. Глазкова, К.А. Краснянской, А.В. Хуторского,
Л.В. Черепановой и др.; в системе профессионального образования - в трудах
С. Адама, В.И. Байденко, В.А. Болотова, X. Гонсалеса, Д.Ц. Дугаровой,
Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Р.С. Йегера, В.В. Серикова, П.А. Цервакиса,
В.Д. Шадрикова, Н. Шапера, СЕ. Шишова, Н.Л. Шубиной, К.Г. Эрдынеевой и
др.; проблемы компетентностного подхода к подготовке педагогических кадров
рассматриваются В.А. Адольфом, В.А. Козыревым, Н.В. Кузьминой,
А.К. Марковой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, Н.Г. Ходыревой,
С.Н. Цымбал и др.; В.В. Рябов, Ю.В. Фролов, В.П. Шестак, Н.В. Шестак и др.
занимаются разработкой технологий по внедрению компетентностного подхода
в систему дополнительного профессионального образования.

3
 В системе приоритетов педагогического образования ученые выдвигают
на первый план личностный потенциал учителя, его способность быть компе­
тентным субъектом профессиональной деятельности. Главной целью педагоги­
ческого образования является раскрытие сущностных сил, деятельностных спо­
собностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выпол­
нения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей,
решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будуще­
го учителя.
В фундаментальных научных исследованиях большое внимание уделяет­
ся рассмотрению отдельных аспектов психолого-педагогической и специальной
подготовки учителей-предметников. В работах Е.В. Андриенко, Э.Ф. Зеера,
Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др. рассматриваются воп­
росы формирования личности учителя в процессе его профессионально-
педагогической подготовки. Исследования О.А. Абдуллиной, Ю.В. Сенько и
др. посвящены изучению проблем общепедагогической подготовки учителя.
А.И. Пискунов, Е.В. Пискунова, И.Д. Чечель и др. рассматривают методологи­
ческие проблемы теории педагогического образования. Формированию про­
фессионально значимых качеств творческой личности будущего учителя пос­
вящены работы В.И. Андреева, В.А. Кан-Калика, Н.А Куликовой,
Н.Д. Никандрова и др.
Новые условия жизни требуют от выпускников компетентности в пред­
метных областях, умения применять знания в новой ситуации, обладания навы­
ками критического мышления для рационального использования информации.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессио­
нального образования по направлению «Педагогическое образование» (квали­
фикация (степень) «бакалавр»), утвержденный приказом Министерства образо­
вания и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 года № 788, определя­
ет логику построения модели формирования компетентности будущего учите­
ля.
Вместе с тем, исследований, посвященных формированию предметной
компетентности будущего учителя, недостаточно. Разработанные модели фор­
мирования предметной компетентности будущего учителя не всегда органично
укладываются в контекст стандартов нового поколения.
Анализ научных исследований и педагогической практики формирования
предметной компетентности будущего учителя математики свидетельствует о
наличии целого ряда противоречий:
- на социально-педагогическом уровне - между социальным заказом
общества на подготовку педагогов, способных реализовывать компетентност-
ный подход в системе общего образования, и недостаточной готовностью
системы высшего педагогического образования к выполнению этого заказа;
- на научно-педагогическом уровне - между необходимостью теорети­
ческого обоснования процесса формирования предметной компетентности бу­
дущего учителя математики и недостаточной научной разработанностью дан­
ного аспекта профессиональной подготовки;

4
 - на научно-методическом уровне - между необходимостью повышения
эффективности процесса формирования предметной компетентности будущего
учителя математики и недостаточной разработанностью педагогических усло­
вий этого процесса.
Вышеизложенное обусловливает проблему исследования, которая за­
ключается в определении и обосновании педагогических условий формирова­
ния предметной компетентности будущего учителя математики.
Тема исследования: «Педагогические условия формирования предмет­
ной компетентности будущего учителя математики».
Объект исследования: формирование профессиональной компетент­
ности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования пред­
метной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в
педвузе.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование модели
формирования предметной компетентности будущего учителя математики, оп­
ределение педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирова­
ние предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обу­
чения в педвузе.
Гипотеза исследования: Формирование предметной компетентности бу­
дущего учителя математики в процессе обучения в педвузе будет эффектив­
ным, если
- определены содержание и структура предметной компетентности бу­
дущего учителя математики, установлены критерии, показатели и уровни
сформированности предметной компетентности будущего учителя математики;
- разработана и теоретически обоснована модель формирования пред­
метной компетентности будущего учителя математики, на основе которой
строится процесс формирования предметной компетентности будущего учителя
математики;
- педагогическими условиями формирования предметной компетент­
ности будущего учителя математики выступают: интеграция содержания мате­
матических курсов; развитие положительной мотивационной сферы личности
будущего учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспече­
ние усвоения математических знаний в единстве их предметной и операцио­
нальной сторон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обу­
чения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформу­
лированы следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа проблемы в педагогической теории
и практике выявить сущность понятия профессиональной компетентности бу­
дущего учителя.
2. Определить содержание и структуру понятия предметной компетент­
ности будущего учителя математики как составляющей его профессиональной
компетентности.

5
 3. Разработать и теоретически обосновать модель формирования пред­
метной компетентности будущего учителя математики.
4. Выявить комплекс педагогических условий формирования предметной
компетентности будущего учителя математики и экспериментально проверить
эффективность влияния выделенных педагогических условий на формирование
предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обуче­
ния в педвузе.
Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводились в
рамках следующих методологических основ исследования:
- деятельностный подход к обучению (К.А. Абульханова-Славская,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
- системный подход к изучению образовательного процесса
(В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина и др.);
- компетентностный подход в образовании (С. Адам, В.И. Байденко,
Д.Ц. Дугарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.С. Йегер, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской,
Н.Г. Ходырева и др.).
Теоретические основы исследования составляют:
- исследования по развитию профессионального образования
(В.И. Байденко, Д.Ц. Дугарова, Т.К. Клименко, И.Я. Лернер, Н.В. Чекалева,
В.Д. Шадриков и др.);
- исследования мотивационно-ценностной сферы личности (В .Г. Асеев,
В.К. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова,
С.Л. Рубинштейн, Л.С. Подымова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В. Франкл,
Н.Е. Чуватова, Д.Б. Эльконин и др.);
- идеи личностно ориентированного подхода к обучению
(СИ. Десненко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской,
И.С. Якиманская и др.);
- исследования рефлексии личности (Э.В. Ильенков, В.А. Лефевр,
А.К. Маркова, Л.С. Подымова, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, Ю.В. Сенько,
В.А. Сластенин, СЮ. Степанов, А.С. Шаров, Н.Д. Шатова и др.);
- исследования проблем интеграции содержания образования
(B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, И.П. Яковлев и др.);
- результаты теоретических и практических исследований в области
теории и методики обучения предметам (Е.Ю. Белянина, Л.А. Бордонская,
О.В. Головина, В.А. Далингер, Д.А. Картежников, В.А. Крутецкий,
В.Ф. Любичева, Л.А. Осипова, Г.И. Саранцев, СА. Севастьянова, А.А. Столяр,
Н.Г. Ходырева, Е.В. Эпова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были
использованы следующие методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, мате­
матической, методической литературы по теме исследования; изучение и ана­
лиз нормативных, концептуально-программных и статистических материалов;

б
 - эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с
преподавателями и студентами; анализ результатов выполнения контрольных
работ студентами; педагогический эксперимент;
- математические методы: ранговая корреляция по Спирмену, крите­
рий ^-квадрат, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни и др.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. В целях
проверки сформулированной гипотезы на базе ГОУ ВПО «Забайкальский госу­
дарственный гуманитарно-педагогический университет им. НГ. Чернышевского»
был проведен педагогический эксперимент (2005-2010 гг.), который включал
три этапа: констатирующий, поисковый и формирующий. В общей сложности в
эксперименте участвовало около 180 студентов.
На первом этапе исследования (2005-2006 гг.) проведен анализ научной
литературы по теме исследования, нормативно-правовой документации; изуче­
на степень разработанности проблемы в современных исследованиях; опреде­
лены основные направления исследования проблемы; разработан понятийный
аппарат; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; проведен конс­
татирующий этап эксперимента.
На втором этапе исследования (2007-2008 гг.) определены педагогичес­
кие условия формирования предметной компетентности будущего учителя ма­
тематики, началась их реализация; проведен поисковый этап эксперимента и
начат формирующий.
Третий этап исследования (2009-2010 гг.) связан с продолжением фор­
мирующего этапа эксперимента, уточнением теоретических положений, анали­
зом результатов исследования, оформлением диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- проблема формирования предметной компетентности будущего учи­
теля математики рассмотрена с позиции Федерального государственного обра­
зовательного стандарта высшего профессионального образования;
- определены предметные компетенции как ожидаемый результат обуче­
ния будущего учителя математики, которые дополняют общекультурные и про­
фессиональные компетенции, указанные в Федеральном государственном обра­
зовательном стандарте высшего профессионального образования по направле­
нию «Педагогическое образование»;
- разработана модель формирования предметной компетентности бу­
дущего учителя математики, внедрение которой позволит реализовать основ­
ную образовательную программу «Педагогическое образование»;
- определены критерии, показатели и уровни сформированности пред­
метной компетентности будущего учителя математики, что дает возможность
решить задачу выявления и измерения уровня сформированности предметной
компетентности будущего учителя математики;
- экспериментально проверена эффективность комплекса выделенных
педагогических условий формирования определяющей составляющей профес­
сиональной компетентности будущего учителя математики - его предметной
компетентности.

7
 Теоретическая значимость исследования. Исследование вносит опре­
деленный вклад в теорию и методику профессионального образования, а имен­
но:
- определены и обоснованы структурные компоненты предметной ком­
петентности будущего учителя математики (мотивационно-ценностный, содер­
жательно-процессуальный, рефлексивный);
- выделены и обоснованы этапы формирования предметной компетент­
ности будущего учителя математики (начальный, основной, заключительный);
- разработаны показатели сформированное™ предметной компетент­
ности будущего учителя математики в соответствии с установленными уровня­
ми (пороговый, стандартный, эталонный);
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагоги­
ческие условия формирования предметной компетентности будущего учителя
математики;
- разработана методическая система формирования предметной компе­
тентности будущего учителя математики, включающая технологии, методы,
средства и приемы компетентностного и деятельностного подходов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
- разработанная модель формирования предметной компетентности бу­
дущего учителя математики может быть использована для формирования пред­
метной компетентности будущего учителя иного профиля в соответствии с феде­
ральным государственным образовательным стандартом высшего профессио­
нального образования по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое
образование»;
- теоретические положения и выводы о формировании предметной
компетентности будущего учителя математики могут служить основой для на­
учно-методического обеспечения образовательного процесса в контексте ком­
петентностного подхода;
- разработанный учебно-методический комплекс дисциплины по выбо­
ру «Числовые системы» (включающий учебную программу, рабочую учебную
программу, учебно-методическое пособие автора, контрольную работу, тест,
индивидуальную карту достижений студента) в контексте Федерального госу­
дарственного образовательного стандарта высшего профессионального образо­
вания по направлению «Педагогическое образование» может быть использован
в практической работе преподавателями педагогических вузов; материалы дис­
циплины могут использоваться в непедагогических вузах и институтах повы­
шения квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его ре­
зультатов и выводов обусловлены опорой на теоретические исследования и
практические разработки в области психологии, педагогики, методики препо­
давания математики; использованием методов, адекватных объекту, предмету,
поставленным цели и задачам; экспериментальным подтверждением теорети­
ческих выводов; повторяемостью эксперимента; сочетанием качественного и ко­
личественного анализа полученных результатов; обработкой количественных

8
 данных методами математической статистики для обоснования теоретических
предположений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Предметная компетентность будущего учителя является
определяющей составляющей его профессиональной компетентности. Для
будущего учителя математики предметной компетентностью является
математическая. Математическая компетентность будущего учителя
математики - это интегральное свойство личности, выражающееся в наличии
глубоких и прочных знаний по математике, в умении решать
профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации
педагогической деятельности, в способности использовать математические
методы для достижения значимых результатов и качества в деятельности и
включающее личностное отношение к предмету деятельности. Структурными
компонентами математической компетентности будущего учителя математики
являются мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и
рефлексивный.
2. Модель формирования предметной компетентности будущего учителя
математики включает следующие структурные компоненты: целевой, методо­
логический, содержательно-организационный, результативный. Целевой ком­
понент определяет цель функционирования модели, заключающуюся в форми­
ровании предметной компетентности будущего учителя математики. Методо­
логический компонент включает методологические основы проектирования
процесса формирования предметной компетентности будущего учителя мате­
матики. Модель построена на основе системного, компетентностного и дея-
тельностного подходов. Содержательно-организационный компонент включает
содержание образования, технологическое и методическое обеспечение, этапы
формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Ре­
зультативный компонент характеризует уровни сформированности предметной
компетентности будущего учителя математики, включает критерии, показатели и
диагностические методики отслеживания результатов. Данная модель представля­
ет собой основу для проектирования процесса обучения, направленного на эф­
фективное формирование предметной компетентности будущего учителя мате­
матики.
3. Для реализации разработанной модели формирования предметной
компетентности будущего учителя математики необходим комплекс педагоги­
ческих условий: интеграция содержания математических курсов; развитие по­
ложительной мотивационной сферы личности будущего учителя математики на
основе педагогических ценностей; обеспечение усвоения математических зна­
ний в единстве их предметной и операциональной сторон; обеспечение регу­
лярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавате­
ля, так и со стороны студента.
4. Эффективную реализацию педагогических условий обеспечивает раз­
работанная методическая система, включающая четыре компонента: целевой,
содержательный, процессуальный и результативно-оценочный. Целевой ком-

9
 понент определяет выбор способов действий и выступает как средство управ­
ления процессом формирования предметной компетентности будущего учителя
математики. Содержательный компонент раскрывает содержание образования,
включает необходимые знания, умения и навыки, приобретаемые на каждом
этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математи­
ки. Процессуальный компонент методической системы включает формы, мето­
ды, технологии, средства и методические приемы, позволяющие создавать си­
туации положительной мотивации, имитировать условия будущей профессио­
нальной деятельности и побуждающие студентов к осуществлению рефлексии
своей деятельности. Результативно-оценочный компонент методической систе­
мы обучения предполагает применение рейтинговой системы контроля и оце­
нивания результатов обучения и самооценки.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования
обсуждались на международной научно-практической конференции
«Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное
сотрудничество (Россия-Монголия-Китай)» (г. Чита, 2007 год); на
международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель
высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2007 год); на международной
научно-практической конференции, посвященной 70-летию университета,
«Университет в современном мире» (г. Чита, 2008 год); на всероссийской
научно-практической конференции (с международным участием) «Проблемы и
перспективы развития математического и экономического образования»
(г. Тара, 2010 год); на заседаниях кафедры фундаментальной и прикладной
математики, теории и методики обучения математике и кафедры'
профессионального образования и педагогического управления ГОУВПО
«Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет
им. Н.Г. Чернышевского», кафедры теории и методики обучения математике
ГОУВПО «Омский государственный педагогический университет».
Результаты исследования изложены в 9 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования ис­
пользовались в учебном процессе физико-математического факультета Забай­
кальского государственного гуманитарно-педагогического университета
им. Н.Г. Чернышевского, Забайкальского института железнодорожного транс­
порта - филиала Иркутского государственного университета путей сообщения,
Читинского института (филиала) Байкальского государственного университета
экономики и права.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, библиографического списка (225 источника) и 12 приложе­
ний. Общий объем диссертации составляет 233 страницы, основной объем дис­
сертации - 164 страницы. Текст иллюстрирован таблицами (12 таблиц) и ри­
сунками (15 рисунков).

10
 Основное содержание диссертации
Во введении обоснованы выбор темы исследования, актуальность иссле­
дования; охарактеризован научный аппарат исследования (объект, предмет,
цель, гипотеза, задачи и методы исследования); раскрыты научная новизна,
теоретическая и практическая значимость работы; дана характеристика основ­
ных этапов исследования; содержатся сведения об апробации и внедрении ре­
зультатов работы; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования предметной
компетентности как составляющей профессиональной компетентности бу­
дущего учителя математики» излагаются результаты анализа состояния про­
блемы в педагогической теории и практике; рассматриваются понятия: «компе­
тенция», «компетентность», «профессиональная компетентность будущего учи­
теля», «математическая компетентность будущего учителя математики»; опре­
делена структура предметной компетентности будущего учителя математики;
выделены уровни ее сформированности; разработаны критерии и показатели
сформированное™ предметной компетентности будущего учителя математики
в соответствии с выделенными уровнями; представлена модель формирования
предметной компетентности будущего учителя математики; определены и
обоснованы педагогические условия формирования предметной компетент­
ности будущего учителя математики.
Нами изучен процесс становления компетентностного подхода в образо­
вании, его основные этапы, а также процесс развития понятийного аппарата
компетентностного подхода. Большинство предложенных крупными исследо­
вателями в области психологии и педагогики классификаций компетенций и
компетентностей включают профессиональные компетенции и компетентности.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессио­
нального образования по направлению «Педагогическое образование» объявля­
ет владение профессиональными компетенциями как обязательный результат
освоения рассматриваемой основной образовательной программы.
В нашем понимании профессиональная компетентность будущего учите­
ля - это интегральное свойство личности, выражающееся во владении компе­
тенциями, определенными ФГОС ВПО, в способности решать профессиональ­
ные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической
деятельности, и включающее личностное отношение к предмету деятельности.
Определяющей составляющей профессиональной компетентности буду­
щего учителя математики является предметная (математическая) компетент­
ность. Для организации учебного процесса, направленного на формирование
математической компетентности как составляющей профессиональной компе­
тентности будущего учителя математики, необходимо всестороннее изучение
сущности понятия математической компетентности будущего учителя матема­
тики.
В нашем исследовании математическая компетентность будущего учителя
математики - это интегральное свойство личности, выражающееся в наличии
глубоких и прочных знаний по математике, в умении решать

11
профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации
педагогической деятельности, в способности использовать математические
методы для достижения значимых результатов и качества в деятельности и
включающее личностное отношение к предмету деятельности.
Математическая компетентность будущего учителя математики понима­
ется нами в единстве двух ее аспектов: как собственно предметная подготовка и
как овладение научным инструментарием. Компетентность подразумевает вла­
дение соответствующими компетенциями. Поэтому мы определили следующие
математические компетенции (МК), рассматриваемые как ожидаемый резуль­
тат обучения будущего учителя математики: владение фундаментальными ма­
тематическими знаниями, умениями и навыками; оперативное владение мате­
матической символикой и речью; способность использовать информационные
технологии для решения математических задач; готовность к выбору собствен­
ной траектории развития и профессионального роста как учителя математики;
способность математически обосновывать результаты научного исследования;
способность использовать математические методы при решении теоретических
и практических задач любой научной области и любой сферы деятельности че­
ловека; способность к проявлению математического мышления; способность
понимать историю развития математической науки, значение математики в
современном мире, ее актуальные проблемы.
Структурными компонентами предметной компетентности будущего
учителя математики являются мотивационно-ценностный, содержательно-
процессуальный и рефлексивный.
Нами выделены три уровня сформированности предметной компетент­
ности будущего учителя математики: пороговый, стандартный, эталонный. Оп­
ределены критерии сформированности предметной компетентности будущего
учителя математики, которые конкретизированы с помощью показателей для
каждого уровня (табл. 1).
Таблица 1
Критерии и показатели сформированности предметной
компетентности будущего учителя математики

Критерий Показатели (по уровням)

Мотивационно- Пороговый:
ценностный 1) наличие социальной установки на изучение математики
2) наличие социальной установки на обучение математике
Стандартный:
1) наличие интереса к математике
2) наличие интереса к обучению математике
Эталонный
1) наличие потребности в изучении математики
2) наличие потребности в обучении математике
Содержательно- Я знаю и Пороговый:
процессуальный понимаю 1) базовые термины математики
2) теоретические основы математики
3) актуальные проблемы математики в рамках учебной информации

12
 Критерий Показатели (по уровням)
Стандартный:
1) терминосистему математики
2) теоретический материал в соответствии с учебной программой
3) историю математики и ее значение в современном мире
Эталонный
1) способы и методы ведения математически аргументированной на­
учной дискуссии
2) междисциплинарные основы математики
3) актуальные проблемы математики, выходящие за рамки учебной
информации, новейшие теории, интерпретации, методы и технологии
в математике
Яумею Пороговый:
1) находить необходимую информацию по математике
2) излагать основные теоретические проблемы математики
3) решать стандартные математические задачи
Стандартным:
1) анализировать и синтезировать полученную информацию по ма­
тематике
2) устанавливать междисциплинарные связи
3) решать задачи любой сложности в рамках учебной программы
Эталонный
1) критически оценивать и интерпретировать научный математи­
ческий опыт
2) осуществлять математическую обработку результатов научного
исследования
3) применять математические знания в нестандартных учебных си-
туациях
Я готов Пороговый:
1) к воспроизведению полученных математических знаний
2) к использованию математических знаний в профессиональной дея­
тельности
Стандартный:
1) к использованию математических методов вне математики
2) к принятию нестандартных решений профессиональных задач
Эталонный
1) к продолжению обучения на следующей ступени
2) к построению математических моделей различных процессов, про-
текающих в современном обществе и природе
Рефлексивный Пороговый:
1) умение осуществлять самоконтроль и самооценку математических знаний и
умений
2) умение проводить самооценку применения математических знаний и умений в
профессиональной сфере
Стандартный:
1) периодическое осуществление самоконтроля и самооценки математических
знаний и умений
2) периодическое проведение самооценки применения математических знаний и
умений в профессиональной сфере
Эталонный
1) регулярное осуществление самоконтроля и самооценки математических зна­
ний и умений
2) стремление к постоянной самооценке профессиональной деятельности через
результаты деятельности обучаемых
3) самостоятельная коррекция знаний и умений по результатам самооценки

13
 Нами разработана структурно-функциональная модель формирования
предметной компетентности будущего учителя математики (рис. 1).

Внешние ф а к т о р ы Внутренние факторы

- БолонскиЙ процесс
- Современные требова­
ния к образованию
- Государственная обра­
зовательная политика
Социальный заказ системе
высшего профессионального - Развитие системы
образования высшего профессионально­
го образования
- ФГОС ВПО
Создание современной кон­
курентоспособной системы
высшего профессионального
образования на основе ком-
петентностного подхода

Цель: формирование предметной компетентности будущего учителя математики

- Требования
общего образования
к будущему учите­
лю математики
- Предпочтения (
студентов

- Системный
подход
- Компетент-
ностный подход
- Деятельност-
ный подход

Этапы формирования
предметной компе­
тентности будущего
учителя математики
1) начальный;
2) основной;
3) заключительный

Критерии сформиро-
ванности предметной Результаты обучения Результаты обучения в кон­
тексте ФГОС ВПО
компетентности буду­
щего учителя матема­
тики

Уровни сформирован-
ности предметной ком­
петентности будущего
учителя математики:
пороговый, стандарт­
ный, эталонный
Предметная компетентность
будущего учителя математики

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования предметной

компетентности будущего учителя математики
14
 Модель включает следующие структурные компоненты: целевой, мето­
дологический, содержательно-организационный, результативный. Целевой
компонент определяет цель функционирования модели, заключающуюся в
формировании предметной компетентности будущего учителя математики. Ме­
тодологический компонент включает методологические основы проектирова­
ния процесса формирования предметной компетентности будущего учителя ма­
тематики, которыми являются системный, компетентностный и деятельност-
ный подходы. Содержательно-организационный компонент включает содержа­
ние образования, технологическое и методическое обеспечение, этапы форми­
рования предметной компетентности будущего учителя математики: начальный
(1 курс), основной (2, 3 курсы), заключительный (4 курс). Результативный ком­
понент характеризует уровни сформированное™ предметной компетентности
будущего учителя математики, включает критерии, показатели и диагностические
методики отслеживания результатов.
Для эффективной реализации разработанной модели необходимо выде­
лить комплекс педагогических условий формирования предметной компетент­
ности будущего учителя математики, являющейся определяющей составляю­
щей его профессиональной компетентности. В нашем исследовании под педа­
гогическими условиями формирования предметной компетентности будущего
учителя математики мы понимаем субъективные и объективные требования и
предпосылки, реализация которых обеспечивает формирование предметной
компетентности будущего учителя математики при наиболее рациональном ис­
пользовании сил и средств.
При выявлении педагогических условий формирования предметной ком­
петентности будущего учителя математики мы опирались на следующие аспек­
ты: определение требований системы общего образования к будущему учителю
математики в контексте компетентностного подхода; выявление сущности
формирования предметной компетентности будущего учителя математики в
процессе обучения в педвузе; использование компетентностного и деятельност-
ного подходов к обучению.
Педагогическими условиями формирования предметной компетентности
будущего учителя математики являются: интеграция содержания математичес­
ких курсов; развитие положительной мотивационной сферы личности будущего
учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспечение усвое­
ния математических знаний в единстве их предметной и операциональной сто­
рон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со
стороны преподавателя, так и со стороны студента.
Содержание математических дисциплин способствует формированию у
обучающихся фундаментальных (академических) знаний, на основе которых
строятся прикладные знания, практические умения. Однако истинно фундамен­
тальная математическая подготовка возможна лишь в условиях интеграции со­
держания различных математических курсов. В связи с этим мы определили
педагогическое условие - интеграция содержания математических курсов.
Педагогическое условие - развитие положительной мотивационной

15
 сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических цен­
ностей - направлено, в первую очередь, на формирование мотивационно-
ценностного компонента предметной компетентности будущего учителя мате­
матики. Необходимо так организовать учебный процесс, чтобы получаемые
студентами знания и умения приобретали личностный смысл, то есть не были
просто материалом для формальной сдачи зачетов и экзаменов. Для будущего
учителя математики математические знания и умения должны стать личностно
значимыми не только в рамках их учебной деятельности, но и для их будущей
профессиональной деятельности. Овладение педагогическими ценностями про­
исходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе кото­
рой происходит их субъективизация.
Усвоение математических знаний в единстве их предметной и операцио­
нальной сторон возможно, если использовать в учебном процессе технологии
личностно ориентированного обучения; реализовать принцип «проживания»
студентами педагогических технологий во время изучения учебной дисципли­
ны; реализовать общекультурный потенциал содержания обучения.
Обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со
стороны преподавателя, так и со стороны студента подразумевает контроль
и оценку результатов обучения студентов и осуществление ими самоконтроля и
самооценки. В качестве оптимальной системы контроля и оценки (со стороны
преподавателя) результатов обучения студентов мы используем 100-балльную
рейтинговую систему. Для формирования умений осуществлять самоконтроль
и самооценку необходимо в процессе обучения использовать соответствующие
приемы.
Таким образом, в первой главе определены структура и содержание поня­
тия предметной (математической) компетентности будущего учителя матема­
тики как определяющей составляющей его профессиональной компетентности;
разработана модель формирования предметной компетентности будущего учи­
теля математики и выделен комплекс необходимых педагогических условий
формирования предметной компетентности будущего учителя математики.
Во второй главе «Реализация педагогических условий формирования
предметной компетентности будущего учителя математики» приведено
описание реализации педагогических условий формирования предметной ком­
петентности будущего учителя математики; дано описание организации и со­
держания педагогического эксперимента, направленного на проверку эффек­
тивности комплекса определенных педагогических условий; проанализированы
результаты эксперимента, проведенного в контрольных и экспериментальных
группах; сделаны соответствующие выводы.
Реализация педагогических условий формирования предметной компе­
тентности будущего учителя математики осуществлялась через разработанную
нами методическую систему. Она включает четыре компонента: целевой, со­
держательный, процессуальный и результативно-оценочный. Целевой компо­
нент определяет выбор способов действий и выступает как средство управле­
ния процессом формирования предметной компетентности будущего учителя

16
математики. Содержательный компонент раскрывает содержание образования,
определяет необходимые знания, умения и навыки, приобретаемые на каждом
этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математи­
ки. Процессуальный компонент методической системы включает формы (лек­
ции, практические занятия, самостоятельная работа студента, курсовые и вы­
пускные квалификационные работы, собеседования), методы (репродуктивный,
проблемный, метод погружения, исследовательский), технологии (задачного
подхода, учебного диалога, имитационных игр, укрупнение дидактических
единиц, педагогика сотрудничества), средства (учебники для вузов по матема­
тическим дисциплинам, школьные учебники по математике, соответствующие
учебные и учебно-методические пособия, компьютеры, мультимедийные сред­
ства, программные средства, контрольно-измерительные материалы, диагно­
стические методики) и методические приемы. Результативно-оценочный ком­
понент методической системы обучения предполагает применение рейтинговой
системы контроля и оценивания результатов обучения и самооценки.
В процессе преподавания каждой алгебраической дисциплины на всех
этапах формирования предметной компетентности будущего учителя матема­
тики нами реализуются педагогические условия: развитие положительной мо-
тивационной сферы личности будущего учителя математики на основе педаго­
гических ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве
их предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и
оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны
студента. Характер реализации этих условий определяется целями изучения
конкретной дисциплины, ее содержанием, а также зависит от того, на каком
этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математи­
ки преподается данная дисциплина.
Обеспечить интеграцию содержания математических курсов можно лишь
на завершающем этапе формирования предметной компетентности будущего
учителя математики, когда студентами изучены основные разделы математики.
В диссертации доказано, что осуществить интеграцию содержания математи­
ческих курсов позволяет дисциплина «Числовые системы», поэтому приведено
описание реализации всего комплекса выделенных педагогических условий
формирования предметной компетентности будущего учителя математики на
материале дисциплины «Числовые системы».
С целью проверки сформулированной гипотезы проведен педагогический
эксперимент в три этапа: констатирующий (2005-2006 уч. г.), поисковый
(2006-2007, 2007-2008 уч. гг.), формирующий (2008-2009, 2009-2010 уч. гг.). В
эксперименте участвовало около 180 студентов, которые составили две конт­
рольные (КЗ и К2) и две экспериментальные группы (Э1 и Э2).
На поисковом этапе эксперимента осуществлялась реализация одного из
выделенных нами педагогических условий формирования предметной компе­
тентности будущего учителя математики - интеграция содержания математи­
ческих курсов •- в рамках дисциплины федерального компонента «Числовые
системы» (для специальности «Математика»). Поисковый этап эксперимента
17
показал недостаточность реализации данного необходимого педагогического
условия; для повышения эффективности формирования предметной компе­
тентности будущего учителя математики необходимо реализовать весь ком­
плекс выделенных нами педагогических условий.
На формирующем этапе эксперимента посредством разработанной нами
дисциплины по выбору «Числовые системы» (для направления «Физико-
математическое образование») реализован комплекс педагогических условий
формирования предметной компетентности будущего учителя математики.
Для определения уровней сформированности мотивационно-ценностного
и рефлексивного компонентов предметной компетентности будущего учителя
математики было проведено анкетирование контрольных и экспериментальных
групп до и после изучения дисциплины «Числовые системы». Анализ результа­
тов позволил сделать вывод, что у студентов повышается интерес к изучению
математики и ее преподаванию (растет число студентов со стандартным уров­
нем сформированности мотивационно-ценностного компонента), появляется
потребность в изучении математики и, главное, в ее преподавании, что особен­
но видно в экспериментальных группах (у части студентов мотивационно-
ценностный компонент сформирован на эталонном уровне).
Уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента у
студентов также оценивался по результатам анкетирования экспертов-
преподавателей, проведенного до и после изучения дисциплины «Числовые
системы». Полученные результаты позволили рассчитать коэффициент мотива­
ции к группы по следующей формуле к = О • и, +1 • щ + 2 • пг = п2 + 2 • пѵ где
и,, пг, «j— процент студентов с пороговым уровнем сформированности мо­
тивационно-ценностного компонента, со стандартным, с эталонным соответст­
венно.
Результаты анкетирования представлены на рисунках 2, 3.

уровень

Рис. 2. Результаты анкетирования Рис. 3. Результаты анкетирования

до изучения дисциплины после изучения дисциплины
«Числовые системы» «Числовые системы»

Анализ результатов показал, что до изучения дисциплины «Числовые

системы» коэффициенты мотивации трех групп (К1, К2 и Э2) почти одинако­
вые (63, 66 и 64), лишь коэффициент мотивации первой экспериментальной
группы значительно ниже (51). После изучения дисциплины «Числовые систе­
мы» коэффициент мотивации контрольных групп повышается на одну треть, а
18
экспериментальных групп - почти в два раза. В контрольных группах до и
после изучения дисциплины «Числовые системы» студентов с пороговым
уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента больше,
чем студентов с эталонным, а в экспериментальных группах после изучения
дисциплины студентов с эталонным уровнем становится больше, чем студентов
с пороговым уровнем.
Анализ полученных результатов анкетирования студентов четырех групп
(контрольных и экспериментальных) до и после изучения дисциплины «Число­
вые системы» по вопросам, направленным на определение уровня сформирван-
ности рефлексивного компонента предметной компетентности будущего учи­
теля математики, позволил сделать вывод о том, что у большинства студентов к
четвертому курсу обучения рефлексивный компонент сформирован на стан­
дартном уровне. После изучения дисциплины «Числовые системы» число сту­
дентов со стандартным уровнем сформированности рефлексивного компонента
увеличилось. При повторном анкетировании как в контрольных, так и в экспе­
риментальных группах сократилось число выборов ответа «затрудняюсь отве­
тить», что свидетельствует о формировании умения самооценки в рамках дис­
циплины «Числовые системы».
Для оценки уровня сформированности содержательно-процессуального
компонента предметной компетентности будущего учителя математики в конт­
рольных и экспериментальных группах необходим входной контроль. В качест­
ве входного контроля брался средний балл экзаменационных оценок по мате­
матическим дисциплинам, изученным студентами на 1-3 курсах (15 дисцип­
лин). Результаты входного контроля представлены на рисунке 4.
• 3-3,5
D 3,6-4
В 4,1-4,5
S 4,6-5

Рис. 4. Средний балл экзаменационных оценок по математическим

дисциплинам, изученным студентами на 1-3 курсах

Для оценки достоверности совпадений и различий результатов, получен­

ных по итогам входного контроля в контрольных и экспериментальных груп­
пах, мы применили непараметрический статистический критерий / 2 • В резуль­
тате мы получили, что к началу изучения дисциплины «Числовые системы»
уровень математической подготовки у студентов второй экспериментальной
группы почти такой же, как и у студентов обеих контрольных групп; уровень
математической подготовки у студентов первой экспериментальной группы
почти такой же, как и у студентов первой контрольной группы, и ниже, чем
уровень подготовки студентов второй контрольной группы: в эксперименталь­
ной группе больше студентов с низким средним баллом и меньше с высоким по
19
сравнению с контрольной группой.
Результаты контрольной работы, направленной на определение уровня
усвоения дидактической единицы «Аксиоматическая теория натуральных чи­
сел», проведенной в четырех группах, представлены на рисунке 5.

• К1

'"Уи^ ОК2

f • :
гШ.,,
от 1 до 3
Л9I Ш
от 4 до б
• " ' • :

ш
от 7 до 9
ВЭ1
ИЭ2

Баллы

Рис 5. Результаты контрольной работы

Для оценки достоверности различий результатов, полученных по итогам

контрольной работы в контрольных и экспериментальных группах, мы приме­
нили непараметрический статистический критерий %г. Эмпирические значения
критерия для каждого из случаев представлены в таблице (табл. 2).
Таблица 2
Эмпирические значения критерия х1
Группа Э1 Э2
К1 11,26308 6,524332
К2 10,71999 7,15892

Эмпирические значения критерия j 2 оказались выше критического зна­

чения, которое для уровня значимости 0,05 и данного числа степеней свободы 2
равно 5,99. Таким образом, достоверность различий характеристик эксперимен­
тальных и контрольных групп студентов по критерию J 2 равна 95%.
Результаты теста, проведенного по материалу всего курса, представлены
на рисунке 6.

Оцѳнка

Рис. б. Результаты теста

Для оценки достоверности различий результатов, полученных по итогам

теста в контрольных и экспериментальных группах, мы применили непарамет­
рический статистический критерий Вилкоксона-Манна-Уитни. Полученные
эмпирические значения приведены в таблице (табл. 3).
20
 Таблица 3
Эмпирические значения критерия Вилкоксона-Манна-Уитни
Эмпирические значения критерия Эмпирические значения критерия
Группа Манна-Уитни Внлкоксона
Э1 Э2 Э1 Э2
К1 952 865 2,541358 2,466622
К2 599 527 2,595495 2,250746

Эмпирические значения критерия Вилкоксона оказались выше крити­

ческого значения критерия, которое для уровня значимости 0,05 равно 1,96. Та­
ким образом, достоверность различий характеристик экспериментальных и
контрольных групп студентов по статистическому критерию Вилкоксона-
Манна-Уитни равна 95%.
Результаты контрольной работы и теста дают примерно одинаковое рас­
пределение студентов в процентном соотношении по уровням сформирован­
ное™ содержательно-процессуального компонента предметной компетентно­
сти будущего учителя математики. Так, студенты, достигшие стандартного
уровня, составляют примерно половину как в контрольных, так и в эксперимен­
тальных группах. В контрольных группах треть группы имеет пороговый уро­
вень и лишь несколько студентов - эталонный уровень. В экспериментальных
группах треть группы имеет эталонный уровень и лишь несколько студентов -
пороговый уровень.
Таким образом, проверена эффективность определенного нами комплекса
необходимых педагогических условий формирования предметной компетент­
ности будущего учителя математики, и тем самым установлена достаточность
данных педагогических условий.

В заключении даются обоснованные выводы по результатам исследова­

ния:
1. Изучив процесс становления компетентностного подхода в образова­
нии, его основные этапы, а также процесс развития понятийного аппарата ком­
петентностного подхода, рассмотрев различные интерпретации понятий «ком­
петенция», «компетентность» крупными исследователями в области психоло­
гии и педагогики, мы пришли к заключению, что большинство из известных
классификаций компетенций и компетентностей включают профессиональные
компетенции и компетентности. Федеральный государственный образователь­
ный стандарт высшего профессионального образования по направлению подго­
товки «Педагогическое образование» объявляет владение профессиональными
компетенциями как обязательный результат освоения рассматриваемой основ­
ной образовательной программы. В нашем понимании профессиональная ком­
петентность будущего учителя - это интегральное свойство личности, выра­
жающееся во владении компетенциями, определенными ФГОС ВПО, в способ­
ности решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкрет­
ной ситуации педагогической деятельности, и включающее личностное отно­
шение к предмету деятельности.
21
 2. Предметная компетентность будущего учителя является
определяющей составляющей его профессиональной компетентности. Для
будущего учителя математики предметной компетентностью является
математическая. В нашем исследовании математическая компетентность
будущего учителя математики понимается как интегральное свойство
личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по
математике, в умении решать профессиональные проблемы и задачи,
возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в
способности использовать математические методы для достижения значимых
результатов и качества в деятельности и включающее личностное отношение к
предмету деятельности. Математическая компетентность будущего учителя
математики понимается нами в единстве двух ее аспектов: как собственно
предметная подготовка и как овладение научным инструментарием.
3. Структурными компонентами предметной компетентности будущего
учителя математики являются мотивационно-ценностный, содержательно-
процессуальный и рефлексивный.
4. Построенная нами модель формирования предметной компетентности
будущего учителя математики включает следующие структурные компоненты:
целевой, методологический, содержательно-организационный, результативный.
Целевой компонент определяет цель функционирования модели, заключаю­
щуюся в формировании предметной компетентности будущего учителя мате­
матики. Методологический компонент включает методологические основы
проектирования процесса формирования предметной компетентности будущего
учителя математики (системный, компетентностный и деятельностный подхо­
ды). Содержательно-организационный компонент включает содержание образо­
вания, технологическое и методическое обеспечение, этапы формирования
предметной компетентности будущего учителя математики. Результативный
компонент характеризует уровни сформированности предметной компетент­
ности будущего учителя математики, включает критерии, показатели и диагнос­
тические методики отслеживания результатов. Данная модель представляет собой
основу для проектирования процесса обучения, направленного на эффективное
формирование предметной компетентности будущего учителя математики.
5. Для эффективной реализации разработанной модели нами определен
следующий комплекс необходимых и достаточных педагогических условий
формирования предметной компетентности будущего учителя математики: ин­
теграция содержания математических курсов; развитие положительной мотива-
ционной сферы личности будущего учителя математики на основе педагоги­
ческих ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве их
предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и
оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны
студента.
6. На формирующем этапе педагогического эксперимента проверена эф­
фективность определенного нами комплекса необходимых педагогических ус­
ловий, и тем самым установлена достаточность данных педагогических условий.
22
 Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы
формирования предметной компетентности будущего учителя математики в
процессе обучения в педвузе. Дальнейшая разработка проблемы может быть
связана с содержательным наполнением, методическим и дидактическим обес­
печением процесса формирования предметной компетентности будущего учи­
теля математики при изучении математических дисциплин.

Основные результаты исследования представлены

в следующих публикациях
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК
1. Казачек Н.А. Математическая компетентность будущего учителя математики //
Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -
2 0 1 0 . - № 1 2 1 . - С 106-110.-Объем 0,6 п.л.
2. Казачек Н.А. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию
математической компетентности будущего учителя математики при изучении дисциплины
«Числовые системы» // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-
педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». -
2010. - №5(34). - С. 101-110. - Объем 0,6 п.л.
Статьи
3. Казачек Н.А. Дисциплина «Числовые системы» как необходимое средство фор­
мирования профессиональной компетентности будущего учителя математики // Преподава­
тель высшей школы в XXI веке: труды международной научно-практической Интернет-
конференции, Ростов-на-Дону: Изд-во РГУПС, 2007. - С. 375-379. - Объем 0,3 п.л.
4. Казачек Н.А. Роль дисциплины «Числовые системы» в формировании математи­
ческой компетентности будущих учителей математики // Молодая наука Забайкалья: аспи­
рантский сборник. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007. - С. 16-23. - Объем 0,5 п.л.
5. Казачек Н.А. Числовые системы и вопрос о приоритетности фундаментальных и
прикладных знаний // Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное
сотрудничество (Россия-Китай-Монголия): материалы международной научно-практической
конференции (Чита, 17-19 октября 2007 г.). - Чита: Изд-во ЗабГТПУ, 2008. - С. 91-94. -
Объем 0,3 п.л.
6. Казачек Н.А. Структура и содержание математической компетентности // Универ­
ситет в современном мире: материалы международной научно-практической конференции,
посвященной 70-летию университета. (Чита, 29-31 октября 2008 г.). - Чита: Изд-во ЗабГГПУ,
2009. - С. 151-155. - Объем 0,3 п.л.
7. Казачек Н.А. Курс по выбору «Числовые системы» в контексте государственных
образовательных стандартов третьего поколения // Ученые записки Забайкальского госу­
дарственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия
«Физика, математика, техника, технология». - 2009. - №2 (25). С. 63-69. - Объем 0,4 п.л.
8. Казачек Н.А. Курс по выбору «Числовые системы» и государственный образова­
тельный стандарт третьего поколения // Проблемы и перспективы развития математического
и экономического образования: материалы Всероссийской научно-практической конферен­
ции (с международным участием). - Тара: Изд-во А.А. Аскаленко, 2010. - С. 31 - 35. -
Объем 0,3 п.л.
Учебно-методические материалы
9. Казачек Н.А. Числовые системы: учебно-методическое пособие. - Чита: Изд-во
ЗабГГПУ, 2008. - 50 с. - Объем 3,8 п.л.

23
 Подписано в печать 11.02.11.
Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный.
Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4,Заказ№01911. Тираж 100экз.
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический
университет им. Н. Г. Чернышевского
672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129