LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN SEGUNDO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA EN FORMA CICLICA Y SU EVALUACION M. en C.

Vicente Paz Ruiz Asesor de la Unidad UPN 094 D.F., Centro Anglica Mara Flores Chvez Vernica Padilla Corts Pasantes de la LE94, UPN Presentacin La enseanza de los contenidos cientficos en la educacin primaria, nos dice la propuesta oficial, ser gradual, a travs de nociones iniciales y aproximativas y no de conceptos complejos, evitando rebasar la capacidad del alumno. Los principios que rigen esta enseanza, van a; "vincular la adquisicin de conocimientos sobre el mundo natural con la formacin y prctica de actitudes y habilidades cientficas". (SEP, 1993) El programa actual de ciencias naturales de educacin primaria, para el primer ciclo, est integrado en el primer ciclo, est integrado en el del Conocimiento del medio, anexndose al estudio de la Historia, Geografa y la Educacin Cvica. (SEP, 1993) La forma en que se ordenan y programan estas asignaturas para su enseanza, sugiere tres horas semanales para el conocimiento del medio (las cuatro asignaturas antes mencionadas) en tanto que se privilegia de manera notable la lecto-escritura y las matemticas. Problema A pesar de esa distribucin de horario, la realidad de la prctica docente no coincide con lo indicado por esta programacin, ya que se deja muy descuidado el tiempo real disponible para la enseanza de la ciencia; por ende, no se pueden construir aspectos bsicos de manera adecuada en el nio. Propsito

Con base en la premisa de que un docente debe conocer y dominar lo que va a ensear; este trabajo pretende responder en primer lugar a la siguiente cuestin: cul es el manejo que el maestro de primer ciclo tiene de los contenidos de ciencias naturales? En segundo trmino, pretende valorar el manejo que de estos contenidos tiene los alumnos de 2 grado, de manera especfica, los relacionados con los ejes de los seres vivos y el medio todo ello, nos permitir valorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos de ciencias naturales de forma integral con el objeto de que finalmente podamos encontrar y establecer una estrategia que permita aproximarnos a la situacin problemtica planteada. La baja disposicin del docente para abordar contenidos de ciencias con sus alumnos, parece ser el resultado de fallas conceptuales producto del pobre dominio que los maestros tienen sobre la temtica, adems de la precariedad que se le da a la enseanza del lenguaje. Esto nos permite dudar de la calidad de lo que el docente logra ensear y de lo que el nio logra aprender y construir respecto a los contenidos cientficos. Nosotros creemos que una enseanza dinmica y cclica, con base en la teora de Ausubel que va de lo ms incluyente a lo menos incluyente ser la adecuada. Creemos que el nio tiene la capacidad de integrar todo tipo de conceptos, siempre y cuando sean pertinentes y adecuados con el desarrollo cognitivo del nio. Aspectos tericos Existen al menos dos razones por las que creemos que se pueden hallar en la teora de Ausubel los elementos necesarios para orientar un aprendizaje slido y aplicable en las condiciones reales de trabajo del maestro de educacin primaria en entorno urbano. a) Epistemolgicamente, los conceptos parecen ser el componente ms importante dentro de los propsitos educativos de la SEP para la ciencia. b) La teora de Ausubel nos dice que el nio es capaz de entender y comprender todo tipo de conocimientos a condicin de que estos sean tratados de manera adecuada con el nio. Esta responsabilidad corresponde al docente.

Asimismo, a partir de trabajos empricos, hemos podido constatar que los maestros de grupo en la enseanza de las ciencias, tienden a usar el orden lgico de los libros de texto, omitiendo el orden psicolgico (Paz, 1997, 1998), de ah que seguir usando el libro de texto especfico de su grado, de manera acrtica, les hace cubrir (cuando lo hacen) de manera ordenada un contenido; pero nosotros sabemos que el orden de un texto poco tiene que ver con el aprendizaje de conceptos. Ausubel basa su idea sobre la enseanza de conceptos en la organizacin psicolgica. La teora de Ausubel se centra en el proceso de aprendizaje significativo, por ello averiguar qu sabe el alumno sobre el tema, en qu lenguaje se expresa, qu realmente quiere decir su lenguaje y qu disposicin tiene el nio para el aprendizaje, es la base de esta forma de trabajo. Esto, como sugiere Ausubel, no tiene que ver con estados de maduracin o potencialidades de estadios, tiene que ver con la capacidad de estructuracin del lenguaje del nio, un nio con ms elementos para comunicarse, podr acceder a conocimientos ms complejos y viceversa. Est relacionado con la edad slo en la medida en que un nio de ms edad tiene ms lenguaje, mismo que se expresa como conceptos mejor desarrollados que uno ms chico. (Novak, 1982) La enseanza de las ciencias, segn Ausubel, se debe de dar a partir de fijar conceptos ms incluyentes e ir bajando hasta tocar aspectos menos incluyentes. Esto no tendr sentido si el sujeto no tiene bien diferenciado asectos o referentes mnimos poco incluyentes. (Ausubel, 1976) La enseanza de la ciencia en la primaria y particularmente en primer ciclo, se ve dispersa y en largo tiempo, aunque se intente agrupar en dos ejes; los seres vivos y el medio. Esta forma oficial slo sigue una secuencia marcada previamente en el libro de texto (orden lgico), nosotros proponemos en cambio que la enseanza de la ciencia se desarrolle de manera incluyente; de mayor a menor inclusividad, que los contenidos respondan a esta idea y que sean agrupados para impartirse, en corto tiempo, en un ciclo, para que as, se puedan dar acercamientos sucesivos, tendindo a constituirse una espiral epistmica. El trabajo del docente, siempre se ver reflejado si no de manera espectacular, si de manera importante en el aprendizaje del nio, consideramos que a partir de la fijacin

conceptual del nio, podemos inferir la calidad del desarrollo tcnico-pedaggico del docente. (Campos, 1995)

Diseo Planteada la problemtica y para conocer el estado del saber del docente, se diseo y llev a cabo un trabajo de campo, contndo con una muestra de 17 docentes de segundo grado de 6 escuelas de la regin Centro y Jurez de la DGSEI, Iztapalapa, D.F.; asimismo, se cont con los 17 grupos que dichas maestras atendieron (cerca de 300 alumnos). Para ello se disearon dos cuestionarios, uno escrito para las docentes, donde se les preguntaba en siete preguntas, aspectos nucleares de los contenidos de ciencias naturales. Para los nios, se elabor un cuestionario mixto, mitad grfico y mitad escrito, constaba ste de cinco apartados, aunque al interior de cada uno se poda ubicar ms de un tema. Estos cuestionarios se aplicaron desde octubre de 1998 hasta enero de

1999, dado lo disperso de la zona de trabajo, y sobre todo en espera de que los maestros cubrieran los contenidos de ciencias naturales en cuestin. Resultados del diagnstico Los resultados a los que se lleg, despus de la aplicacin, fueron significativamente bajos para los docentes, slo cuatro aprobaron el cuestionario; se obtuvo un promedio general de 49% de aciertos (ver cuadro 1). Se nota una confusin tremenda en la pregunta 1, la clave del primer ciclo: caracterizar a un ser vivo, as como en las preguntas 4 qu es un alimento?, en la 5 tipos de alimento y en la siete, interaccin bitico-abitico. Por lo que toca a los alumnos, se aplic el cuestionario al 100% de ellos; pero para el anlisis se seleccion solamente una muestra del 10% de cada grupo, haciendo un total de 37 alumnos, en ellos se pudieron detectar carencias en lo general y fallas severas en la pregunta 1 -referida a los seres vivos-, constituy una excepcin la pregunta 5 acerca del medio. Los resultados de los alumnos nos evidencian que en la totalidad del grupo, no se pudo diferenciar los seres vivos de los no vivos; en alto porcentaje fallaron en reconocer los animales ovparos de los vivparos, pero si pudieron discriminar los animales acuticos de los terrestres; en contraste, no tuvieron idea de la relacin biticoabitico que existe en el medio y desconocen qu es el alimento, de ah que su porcentaje de aciertos halla sido muy bajo: 26% (ver cuadro 2). Los resultados nos indicaron que hay una relacin directa entre la falla de las maestras en el manejo de contenidos y las fallas de los alumnos, en consecuencia nuestra estrategia de trabajo persigue bsicamente: La preparacin de los docentes a fin de lograr una modificacin significativa del desempeo docente en el rea de ciencias naturales frente a grupo. Esto debido a que en el registro de campo acerca de la prctica docente se observ como constante la exposicin verbal, la enseanza por cuestionario inductivo y el aprendizaje por descubrimiento ingenuo.

Cuadro 1.- Se tabula el porcentaje de aciertos del maestro por reactivo y el resultado total, en porcentaje de los 17 maestros muestreados. Rn=reactivos, X=valores promedio, %A=porcentaje de aciertos.

Cuadro 2.- Se tabula el porcentaje de aciertos de los alumnos y el resultado total en porcentaje de los 37 alumnos analizados. Rn=reactivos, X=valores promedio, %A=porcentaje de aciertos. Estrategia de trabajo Para la parte propositiva de la investigacin, se cont con un equipo de trabajo dentro de la Primaria Lzaro Crdenas del Ro, ubicada en Iztapalapa D.F. El grupo elegido, fue el 2 B, turno vespertino, la edad de los nios fluctu entre los 7 y los 9 aos, este grupo consta de 22 alumnos, la maestra de grupo tiene al menos 8 aos en ese ciclo. Para trabajar de manera cclica, se prepar a la maestra de grupo para esta materia y se apoy con otra, que tiene formacin bsica en ciencias. La forma en que se ordenaron los contenidos para el trabajo se bas en una idea cclica propuesta por Ausubel (Novak, 1982), el cual nos dice que, por acercamientos sucesivos, se puede lograr una profundizacin progresiva de las temticas (en espiral), para este trabajo, se tomaron en cuenta slo dos acercamientos (dos ciclos) de seis semanas, tercero y cuarto bimestres del ciclo 1998-1999. Nuestro trabajo se contrast con grupos que recibieron enseanza sobre ciencias de una forma que nosotros llamamos lgica, en contraste al orden psicolgico, base de nuestra propuesta. Los grupos de contraste fueron 5 de la misma DGSEI (ver cuadro 3) La estructura cclica del trabajo se arm con base en un anlisis y ordenamiento por ncleos de la curricula de los Seres Vivos y el Medio de Ciencias Naturales para primero y segundo grados. Podemos notar que los ncleos o integradores (Paz, 1998) de estos grados son "Los seres vivos" y "El medio", estos ncleos son lo que Ausubel denomina

conceptos ms incluyentes, al parecer estos conceptos base no se fijaron adecuadamente en el primer grado, segn nos reflej el examen de diagnstico. (ver esquema 1)

Cuadro 3.- Se tabula el promedio por pregunta obtenido durante la elaboracin del examen de salida. + = valor con diferencia a favor para la muestra de trabajo con estrategia cclica. - = valor con diferencia en contra para la muestra de trabajo con estrategia cclica. Aplicacin de la alternativa La aplicacin de esta forma de trabajo present fallas y problemas que se pudieron subsanar aunque no siempre. As se present el problema de que los nios tardaron en acostumbrarse al equipo de trabajo. Otro aspecto tcnico fue que la maestra no manejaba de manera adecuada la capacidad de lenguaje del nio y la forma de comunicarse con l. Nos dimos cuenta, asimismo que los nios, an los localizados como problemticos, tanto por problemas de conducta como por problemas de aprendizaje, respondan de manera positiva a las actividades basadas en su inters. Se dio un seguimiento al comportamiento y repuesta del grupo, as momo a su forma de trabajo. Una vez concluido ste, dos semanas despus aplicamos un examen grfico-escrito, similar al de entrada en cada uno de los dos ciclos o perodos de trabajo registrados. Resultados de aplicacin Los resultados obtenidos manifiestan una diferencia positiva, que sin embargo no fue constante, de hecho lo fue en un 50% de reactivos de salida y en 50% no. (ver cuadro 4) Si tomamos como referencia el valor de fijacin conceptual sugerido por Campos (1995) que seala como satisfactorio el 50%, entonces, en este caso, se encuentran contestadas

por el grupo de estudio, cuatro de seis temas; es decir las preguntas 1, 3, 4, 6 (66%) en tanto que en dos de ellas no se logr esto (preguntas 2 y 5). Si lo comparamos con los grupos contraste, en ellos el 50% lo logr (preguntas 1, 3, 4) en tanto que el otro 50% no (preguntas 2, 5, 6), siendo negativas las referidas a funciones comunes de los seres vivos, reproduccin y nutricin.

Cuadro 4.- Tamao de la muestra de trabajo y de los grupos contraste constraste y el valor promedio obtenido por ambos al contestar la evaluacin de salida. Discusin En la pregunta uno, la base de la comprensin conceptual de los seres vivos, notamos un xito espectacular, ya que el 100% de nuestro grupo de estudio, discrimin a lo vivo de lo no vivo de manera eficiente, en tanto que ya al interior de la pregunta, en sus apartados grficos, notamos an problemas para aceptar como vivo a las plantas. (ver cuadro cuadro 4) Otro aspecto que nos demuestra que la idea de inclusin y ciclicidad fue la acertada, se puede ver en la pregunta dos, ya que en esta se trata el tema de la reproduccin, aspecto subordinado a los seres vivos, los nios desarrollaron el concepto de reproduccin, lo tuvieron acertado en su evaluacin, pero no pudieron con los aspectos subordinados y sobre todo con las etiquetas de estos conceptos v. gr. ovparo, vivparo, sin embargo, creemos que un acercamiento posterior lograr, sin duda, resultados favorables. En la pregunta tres, se tuvo una diferencia negativa respecto a la muestra contraste, ya que en general los nios incluyeron dentro de los animales acuticos aquellos que viven cerca del agua, pero no diferenciaron a los animales por su tipo de ventilacin, aspecto que se trabaj de manera seria por la maestra de apoyo, sin embargo no se lograron resultados positivos, no obstante, el grupo de animales terrestres que vive lejos del agua fue

facilmente reconocible, esto nos da idea de que la parte ms incluyente fue construida por el nio, pero las diferencias finas, es decir las menos incluyentes, no. En las preguntas referidas a nutricin (4 y 5), se pudo observar otra vez el efecto positivo, pero nuevamente con problemas, por lo que toca a los detalles internos del concepto incluyente, nutricin (pregunta 4), con etiquetas como: azcar, proteina, grasa (pregunta 5), recordemos que esta falta de pertinencia verbal fue un error notado en la prctica de la maestra de apoyo. Por ltimo, pudimos notar que el concepto ms integrador, el medio, tuvo un porcentaje de xito muy elevado (88.8%), aunque mostr un retroceso respecto al valor de entrada (94%), en tanto que en los grupos constraste este concepto tuvo un valor bajo, lo que habla de que este tipo de estrategia incluyente y cclica permite al nio fijar un metaconcepto que le posibilita organizar sus conceptos. Conclusiones La forma de trabajo, que va de lo ms incluyente hacia abajo, permiti segn los resultados obtenidos: 1) Que el alumno fijara conceptos claves o ncleos integradores que le permiten dar sentido a aspectos ms especficos o subordinados. 2) Pudimos notar que el alumno respondi de buena manera a esta forma de trabajo, siempre y cuando se tuviese cuidado el lenguaje empleado, respetando as el nivel y los campos semnticos del nio, los cuales no siempre coincidan con los del docente. v.gr., alimento y tipo de alimento. 3) La estrategia ciclica permiti abarcar en poco tiempo prticamente todos los contenidos de ciencias naturales para segundo grado (en seis semanas), respetando el tiempo semanal que el programa sugiere. Esto nos hizo darnos cuenta que el alumno integra el conocimiento cuando existe la pertinencia a estos contenidos y en un tiempo reducido para su enseanza. Por ello podemos concluir que es necesario que el docente al impartir ciencias naturales tenga los elementos tcnicos suficientes, una idea general de toda curricula de su plan de estudios referido a ciencias naturales y sobre todo, que evite seguir de manera recetaria el orden lgico sugerido en el texto y desarrolle uno propio basado en una organizacin

psicolgica que le permita realizar de manera adecuada su labor, aspecto en el que la ciclicidad y la inclusin debern ser elementos claves. Referencias Ausubel, D. 1976. Psicologa Educativa. Trillas, Mxico. Campos, H. M. (compilador), 1995. Problemas de acceso al conocimiento y enseanza de la ciencia. UNAM, IIMAS, Mxico. Novak, J. 1982. Teora y prctica de la educacin. Alianza, Madrid. Paz, R. V. 1997. Un acercamiento a la evaluacin de la enseanza de la Biologa en la Educacin Primaria. Xictli, UPN, 28, 1-4. Mxico. Paz R. V. 1998. Aspectos mnimos a evaluar en la enseanza de la Biologa en la Educacin Primaria. Ponencia. III Convencin Nacional de maestros de Ciencias Nautrales. Pachuca Hgo. SEP, 1993. Plan y programas de educacin primaria. SEP. Mxico SEP, 1995. Libro para el maestro, conocimiento del medio, primer grado. SEP. Mxico. Waldegg, G. 1995. La investigacin educativa en los ochenta, perspetiva para los noventa. Proceso de enseanza y aprendizaje II, Vol I. Consejo mexicano de la Investigacin Educativa.