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LA ENTREVISTA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN

La entrevista Los orgenes de la entrevista se remontan a los trabajos de los psicoanalistas del siglo XIX, aunque ciertas formas de interrogatorio sistemtico se empleaban en los albores de la cultura griega y romana, o quiz antes. Sin embargo, fueron principalmente Jean Piaget y sus colegas suizos quienes en los aos veinte y treinta perfeccionaron la entrevista como instrumento de evaluacin de las capacidades cognitivas. A Piaget y sus colaboradores debemos el desarrollo de las estrategias que se usan en las entrevistas con los nios. Parte de la genialidad de Piaget estriba en haber ideado los hechos y objetos especficos utilizados en la entrevista, y las preguntas que hacen posible observar regularidades en las respuestas de los nios (es decir, en sus afirmaciones sobre hechos u objetos). A partir de la observacin de estas regularidades, Piaget elabor conceptos, principios y una teora del desarrollo cognitivo. Puesto que en Estados Unidos el conductismo era la corriente psicolgica

dominante, el trabajo de Piaget no mereci mucha atencin hasta que inicio la decadencia del conductismo y se "redescubri" su trabajo en los aos sesenta. Piaget se equivoc al no reconocer adecuadamente el importante papel que desempea el desarrollo del lenguaje y las estructuras especficas de conceptos relevantes, en el desarrollo de las pautas de razonamiento de los nios.

La planificacin de una entrevista En terminologa de la UVE, las tareas que se realizan en una entrevista clnica son acontecimientos que reconstruimos con los estudiantes y los datos que registremos dependern de la tarea que preparemos y las preguntas que formulemos. El formato de la entrevista puede variar desde una entrevista altamente flexible (con tareas y preguntas que varen de un estudiante a otro) hasta una entrevista estrictamente normalizada (con tareas y pautas de interrogacin establecidas cuidadosamente), categora estas ltima en que se encuadra la entrevista piagetiana. La tarea y/o las preguntas pueden variar dentro de mrgenes estrechos o amplios, y los datos que se registran con los diferentes enfoques tienen utilidad para objetivos diferentes (para obtener conjuntos diferentes de enunciados). Los "mejores" exmenes orales en el nivel posgraduado (aunque solamente tengan xito con estudiante muy capaces) son aquellos en que se descubre una amplia gama de temas mediante preguntas que sean en gran medida idiosincrsicas, si bien dicho cuestionario sirve para dar a conocer el estado general de conocimientos de los estudiantes ms que sus conocimientos en un rea concreta. Son varias las razones para elegir, en una entrevista, tareas y preguntas con un grado variable de flexibilidad. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que estamos tratando de explorar la estructura cognitiva del estudiante, y averiguar, no solamente que conceptos y proposiciones existen en ella, sino adems cmo estn estructurados y cmo puede reactivarse para resolver problemas. Por ello, un espectro limitado de tareas y/o preguntas puede que no sea capaz de poner de manifiesto conocimientos y capacidades que son sumamente relevantes cuando se valoran las capacidades de manera ms amplia.

Preguntas Flexibles

Afirmaciones sobre la variedad de formas en que los individuos perciben las tareas

Exmenes comprensivos, orales y sobre la forma en que acta el estudiante (afirmaciones sobre las capacidades generales de un individuo. Afirmaciones sobre las tendencias modales de las respuestas de un estudiante en tareas y preguntas variadas.

Preguntas Afirmaciones Estandarizadas sobre las pautas especficas de actuacin (Piaget) Tareas Estandarizadas

Afirmaciones sobre el rango de comprensin de proposiciones por parte del estudiante Tareas Flexibles

A. Pasos en la planeacin de una entrevista 1. Seleccin del contenido. Se puede desarrollar entrevistas para cualquier tema. Aunque se puede disear entrevistas para evaluar las actitudes y los valores de los estudiantes, no trataremos aqu este aspecto; existen otros trabajos que ofrecen orientaciones en este sentido (Gilligan, 1982, por ejemplo). Nuestro inters se centra en las estructuras individuales de conocimientos de los estudiantes y en sus estrategias de razonamiento. "el factor ms importante que influye en el aprendizaje de lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1968, epgrafe, pg. 6 de la versin castellana).nuestro principal objetivo en una entrevista es averiguar lo que sabe el estudiante sobre un determinado cuerpo de conocimientos. Antes de la instruccin, la

entrevista facilitar la seleccin y organizacin de conceptos y ejemplos. Despus de la instruccin, la entrevista puede ayudar a los educadores a valorar el grupo en que han logrado compartir los significados con los estudiantes.

La duracin de una entrevista depende en parte de la edad de los nios implicados, y en parte , de los objetivos de la entrevista; pero en ningn caso deber prolongarse durante ms de 15 o 30 minutos. Una buena manera de planificar una entrevista es preparar un mapa conceptual de la parte de la materia que se va a tratar, para identificar los conceptos y las apropiaciones clave. La figura 7.2 muestra una un mapa conceptual preparado durante la planificacin de una entrevista sobre cadenas alimenticias, y la figura 7.3 es un mapa empleado para preparar una entrevista con adultos en torno a sus ideas sobre la salvacin espiritual. Los conceptos y proposiciones de nuestro mapa conceptual puede orientarnos en la seleccin de los materiales auxiliares o las actividades de la entrevista, y en la estructuracin de las preguntas. Muchas de nuestras primeras entrevistas se planificaron de este modo revisndose y perfeccionndose posteriormente a la vista de nuestras experiencias con los estudiantes. Una vez hemos identificado los conceptos ms importantes del tema en que estamos interesados, pedimos a una muestra de estudiantes que construyan mapas conceptuales empleando todos o parte de los conceptos anteriores, animndolos para aadir otros conceptos que consideren oportunos.

A partir de unos veinte o treinta mapas conceptuales preparados por un grupo de alumnos (quiz una clase cuya edad sea un trmino medio del rango de edades en que estemos interesados) pueden identificarse con bastante facilidad un gran nmero de proposiciones vlidas y muchas concepciones equivocadas o proposiciones no vlidas. Antes de que empezsemos a utilizar estos mapas conceptuales construidos por los estudiantes, a menudo tenamos que construir , administrar, evaluar y revisar las entrevistas cinco o seis veces antes de poder captar pautas consistentes en las respuestas. Empleando como punto de partida los mapas conceptuales elaborados por los estudiantes se puede preparar buena entrevistas en un tiempo de una a cinco horas, con tan solo una o dos revisiones.

En la figura 7.4 se muestra un mapa conceptual elaborado por un alumno de cuarto curso de enseanza primaria en el que faltan algunos conceptos o son errneos. En la tabla 7.1 se incluyen otras 17 proposiciones no vlidas o incorrectas que se han seleccionado de una treintena de mapas preparados por alumnos de la misma clase. Para cada una de las proposiciones incorrectas, resulta relativamente fcil preparar preguntas que sondeen la estructura cognitiva de cada estudiante con objeto de averiguar si existen o no dichas concepciones equivocadas y, en caso de que as suceda, saber como se relacionan con otras ideas que existan en la mente del alumno.

Tabla 7.1 Proposiciones errneas obtenidas de los mapas conceptuales dibujados por los estudiantes sobre la cadena alimenticia. 1) Las cadenas alimenticias son productores. 2) Los productores de alimentos son consumidores. 3) Los productores pueden ser animales. 4) Los productores son carnvoros. 5) Los consumidores pueden ser productores. 6) Un consumidor es un agente en descomposicin. 7) Los consumidores "tienen" carnvoros. 8) Las bacterias son descomposicin. 9) Un animal omnvoro no puede alimentarse de plantas. 10) Los productores pueden ser organismos. 11) Un caballo es un animal carnvoro. 12) Los carnvoros se alimentan de hierba. 13) Los omnvoros pueden alimentarse de plantas (los animales no se incluyen). 14) Los organismos son productores (los consumidores no se incluyen). 15) Algunos agentes de descomposicin son organismos. 16) Los omnvoros no estn relacionados con el alimento. 17) Los productores, los consumidores y los agentes de descomposicin no se distinguen en la cadena alimentaria

2. Estructuracin de las preguntas. Los mapas conceptuales preparados por el grupo de la muestra sirven tambin como la fuente primaria de preguntas para incorporar a la entrevista. A partir de las proposiciones errneas que se relacionan en la tabla 1, por ejemplo, podra sugerirse las siguientes preguntas: a) Es cualquier animal o planta un productor? (de la proposicin 1). b) Son todos los consumidores responsables de descomposiciones? (de la proposicin 6). c) Hay algunas plantas que coman los omnvoros? Comen los caballos tanta carne como plantas? (de la proposicin 9). d) Necesitan alimento los omnvoros? (de la preposicin 16).

3. Seleccin de materiales auxiliares. Para que el inters de los estudiantes se mantenga a lo largo de toda la entrevista hay que suministrarles materiales de apoyo, actividades o experiencias que sirvan de punto de partida de las preguntas tiles para sondear el grado de comprensin de los estudiantes. Estos materiales auxiliares pueden ser de una importancia crucial: la validez y la virtud que tiene en ltimo trmino una entrevista es posible que se basen en el acierto con que se hayan elegido y construido estos materiales. Para las entrevistas piloto son suficientes tres estudiantes que sean representativos de la poblacin. Con una muestra de cinco o seis estudiantes se pondr de manifiesto la mayor parte de los problemas importantes que se pueden presentar en la entrevista. En aquellas entrevistas especialmente difciles de preparar, es ms efectivo hacer una prueba con slo unos pocos estudiantes , revisar la entrevista y luego poner a prueba estas revisiones. La estructura cognitiva del ser humano es tan idiosincrsica que ninguna entrevista puede revelar con fidelidad absoluta las estructuras cognitivas de todos los estudiantes; sin embargo, las entrevistas que se preparen siguiendo las estrategias que se aconsejan aqu, puede ofrecer una de los cantidad enorme de datos vlidos acerca de los conocimientos estudiantes y respecto a la forma en que emplean este conocimiento. 4. Ordenacin de las preguntas. Si se disea una entrevista a partir de los mapas conceptuales de los estudiantes, es fcil idear muchas preguntas apropiadas. Lo que ya no resulta tan fcil es determinar la secuencia en que deben sucederse dichas preguntas. Puesto que casi todos los conceptos estn relacionados de algn modo en la estructura cognitiva, pudiera parecer que cualquier concepto o relacin puede servir para comenzar a explorar la forma en que un alumno entiende las cosas. Sin embargo, hay varias razones por las que este tipo de comienzo arbitrario

no es viable: en primer lugar , si los estudiantes encuentran dificultades en las primeras preguntas pueden ponerse nerviosos y "agarrotarse", inhibindose a la hora de responder las dems preguntas; en segundo lugar, si las primeras preguntas son demasiado fciles o las respuestas demasiado evidentes los estudiantes pueden "desconectar" y no intentar hacerlo de la mejor manera posible. Por ltimo, para que las preguntas se sucedan de un modo fluido es importante que la primera lleve fcilmente a la segunda, la segunda a la tercera , y as sucesivamente. Unos buenos materiales auxiliares constituyen el mejor punto de partida para las preguntas. Las preguntas abiertas del tipo cmo explicaras qu est ocurriendo aqu? o qu puedes decirme sobre este (dibujo, modelo, experiencia)? promovern generalmente una serie de comentarios a partir de los cuales puede continuar fcilmente con otras preguntas (muchas de ellas sugeridas por los mapas conceptuales). Como regla general puede decirse que es preferible ir desde la parte de la materia ms conocida a la menos conocida y desde las preguntas amplias a las detalladas. Esta secuencia facilita que los alumnos entrevistados renan sus ideas de modo que puedan revelar mucho ms de lo que saben. Puesto que una entrevista generalmente subestima lo que sabe el alumno sobre cualquier tema, hay que esforzarse siempre por explorar su estructura cognitiva lo ms extensamente posible. Es difcil explorar todos los elementos relevantes de la estructura cognitiva; la mayora de los procedimientos de evaluacin sondean generalmente tan solo una parte. La entrevista clnica, cuando se lleva a cabo correctamente, proporciona, con mucho, la valoracin ms exhaustiva acerca de los conocimientos de los alumnos.

B. Cmo se lleva a cabo la entrevista A la hora de hora de considerar la logstica de una entrevista hay varios factores importantes: 1. Los preparativos para entrevistar a los estudiantes deben hacerse con

tiempo (al menos con una o dos semanas), si bien hay que tener en cuenta que pueden producirse cambios de ltima hora en los horarios de la escuela o de los alumnos que pueden trastocar os planes. 2. Si la duracin de la clase es corta (por ejemplo de 40 minutos)habr que acortar la duracin de las entrevistas (12 o 15 minutos) o bien habr que planificar una nica entrevista de mayor duracin en cada clase. Hay que controlar el tiempo de una entrevista de forma que no contine durante los descansos, las horas de comida o la hora de salida. No se deben sobrecargar el nmero de entrevistas; cuatro o seis diarias es lo ms que puede manejar un entrevistador para estar lcido, cmodo y atento a todos los detalles. Se debe proporcionar un tiempo con tiempo a los profesores una lista con los estudiantes que sern entrevistados cada da. Hay que elegir una sala pequea, donde no se produzcan interrupciones y en la que el ruido de fondo sea mnimo. No es fcil encontrar un lugar as en los centros de enseanza, pero generalmente existe al menos una sala disponible durante parte del da. 3. Hay que preparar una lista con todos los materiales necesarios en la entrevista, as como un "equipo de entrevistas" que contenga todos los materiales auxiliares, las hojas de papel para las respuestas escritas, materiales de repuesto que puedan ser necesarios, etc. El entrevistador debe comprobar cada cosa de la lista antes de hacer las entrevistas. Adems de estas consideraciones logsticas, el entrevistados debera ser consciente de otros problemas y cuestiones:

1. La entrevista no debe ser una sesin de enseanza socrtica. Se trata de averiguar lo que los estudiantes conocen y el uso que hacen de tales conocimientos. Es tentados hacer preguntas al modo socrtico para facilitar la comprensin de los alumnos, pero esta es una tentacin en la que los profesores experimentados deben tratar de no caer. Aunque la capacidad de aprender nuevos contenidos es un indicador del conocimiento previo y de la comprensin, estas entrevistas se disearon para la evaluacin; por ello , en la medida de lo posible, se debe evitar emplearlas para la enseanza. Una buena idea para lograr este objetivo es que el entrevistados evite respuestas positivas o negativas y que emplee comentarios neutros. 2. El entrevistador debe estar ampliamente familiarizado con el contenido que se va a cubrir. Si alguien conoce la materia en cuestin, puede prepararse en un tiempo relativamente corto para realizar entrevistas eficaces. Es imposible explorar de forma inteligente la comprensin de un estudiante si el entrevistador no ha estudiado el tema durante aos. Aunque la mayora de las entrevistas se refieren solamente a una pequea parte de la materia, de tal forma que se podra dominar esa parte en un espacio de tiempo relativamente corto, solamente un entrevistador que tenga un conocimiento detallado de la materia puede responder con preguntas o pruebas adicionales apropiadas cuando los alumnos entrevistados dan respuestas que pudieran parecer "errneas" o "sin sentido" 3. Los factores relacionados con la personalidad son importantes. Los entrevistadores que son demasiado agresivos o demasiado tmidos pueden abrumar al entrevistado o, en el otro extremo, no indagar suficientemente para descubrir lo que piensa el alumno realmente sobre el tema. Las personas con una personalidad afectuosa y tolerante, pero con un agrado razonable de exigencia, son quienes llevan a cabo las mejores entrevistas. 4. El entrevistador debe escuchar al alumno que entrevista. Es fcil que uno no "oiga" las respuestas del estudiante porque este preocupado con la

siguiente pregunta o porque la respuesta sea diferente de lo que esperaba or. Es casi seguro que en las grabaciones de las primeras entrevistas realizadas por alguien se pondr esto de manifiesto una vez por lo menos. 5. Hay que tener paciencia. Mary Budd Rowe entre otros autores, ha demostrado que la mayor parte de los profesores slo concede un "tiempo de espera" muy corto (menos de un segundo) antes de repetir la pregunta, formularla a otro estudiante o dar la respuesta ellos mismos. El entrevistador debera concede hasta 10 o 15 segundos para la respuesta. Los estudiantes que no contestan en cinco o diez segundos normalmente estn demasiado cohibidos o demasiado inseguros para dar una respuesta, no saben que contestar, o no han comprendido la pregunta; por ello, puede ser preciso reestructurar la pregunta o pasar a otro tema. 6. El ambiente de la entrevista debe ser tranquilo y relajado. Los saludos amistosos, las sonrisas y los comentarios como "Yo no lo tengo muy claro; pasemos a otra cosa" ayudan a suavizar la tensin de una entrevista. El entrevistador debe intentar proyectar una imagen de que tambin es humano y de que no sabe todas las respuestas. 7. Hay que huir de las discusiones irrelevantes. Puesto que la mayora de nosotros rara vez encontramos a alguien que nos escuche realmente, en un buen entrevistador se "descargan" con frecuencia todo tipo de ideas y sentimientos. Las entrevistas resultan agotadoras en parte debido a la tensin constante que se produce al permitir y alentar la libre expresin cognitiva y, a la vez, intentar conseguir que los entrevistados den a conocer lo que saben y como piensan sobre una determinada rea de conocimiento. 8. Las repuestas como "No se" o "Lo he olvidado" rara vez significa eso. La mayor parte de las veces, estas respuestas indican que el estudiante no tiene suficientemente clara la respuesta, ni se encuentra lo bastante seguro como para dar una contestacin sustancial. Es posible que estemos explorando un rea de la estructura cognitiva del alumno en la que no se haya producido suficiente reconciliacin integradora entre conceptos o que

no estn suficientemente diferenciados como para formar enunciados proposicionales precisos. Cuando esto sucede puede formularse la pregunta con otras palabras o referirnos a una nueva faceta del material auxiliar, entrevista de tal puede modo que pueda nuevas activarse nuevas conexiones proposicionales. El mapa conceptual preparado para esta parte de la sugerirnos relaciones superordinadas, subordinadas o cruzadas entre conceptos relacionados. Si despus de un nmero razonable de tentativas no se producen respuestas sustanciales, es mejor hacer algn comentario que tranquilice al entrevistado y pasar a un nuevo grupo de preguntas (explorar por as decirlo, un rea diferente de la estructura cognitiva). 9. Los estudiantes difieren ampliamente en locuacidad. Existen grandes diferencias en el grado en que los estudiantes amplan sus respuestas, en el grado en que contestan las preguntas , y en el modo en que un estudiante contestara preguntas sobre temas distintos o en das diferentes. Aunque pueden explicarse algunas de las tcnicas que se sugieren en el punto octavo para fomentar "el vaciado" de la estructura cognitiva del entrevistado, seguirn existiendo deferencias importantes. 10. Las afirmaciones que revelan sentimientos tambin son significativas. Aunque estamos describiendo principalmente estrategias para evaluar la estructura cognitiva, no deja de ser pertinente y valioso requerir y registrar algunos de los sentimientos del alumno sobre la materia especfica en cuestin, experiencias escolares relevantes, etc. Muchas veces, estas respuestas afectivas explican anomalas cognitivas sorprendentes (por ejemplo, "me gustan las plantas, pero aborrezco los reptiles y los peces"). 11. En entrevistas sucesivas puede ser til hacer referencia a entrevistas anteriores y/o a la instruccin relevante que haya podido producirse entre ellas. Esto dar lugar generalmente a una mayor cantidad de respuestas por parte del entrevistado y ayudar a sealar el rea de la estructura cognitiva que va a explorarse. Debe tenerse en cuenta que, debido a las

severas restricciones del tiempo, tales referencias debern ser limitadas. Sin embargo, cuando el entrevistador est explorando las relaciones cruzadas entre dos dominios conceptuales distintos, la referencia inicial a las entrevistas previas o a la instruccin anterior puede fomentar la expresin espontnea de relaciones cruzadas o poner de manifiesto importantes reconciliaciones integradoras de concepciones equivocadas. 12. Se debe emplear el mismo lenguaje del estudiante para repetir las preguntas o sondeos adicionales. Los estudiantes utilizan con frecuencia para responder una jerga o lenguaje coloquial con una mala pronunciacin. Si insistimos en la palabra o en la pronunciacin "correcta" se puede producir confusin y quiz coartar la expresin de proposiciones y conceptos. A veces los estudiantes utilizan un trmino (palabra) incorrecta para un concepto correcto (por ejemplo, muchas veces los alumnos dicen que la forma de la tierra es circular en vez de esfrica). En estos casos se les puede decir que explique la diferencia entre la palabra que emplean ellos y la palabra apropiada para el concepto. 13. No debe imponerse al estudiante la lgica del entrevistador. A veces los estudiantes darn respuestas inconsistentes o ilgicas a las preguntas que expliquen "por qu" o "cmo". En estos casos se les puede pedir que aclaren sus razonamientos, pero no hay que esperar que capten los problemas lgicos que el entrevistador ve en sus respuestas. Alguna que otra vez, sin embargo, el estudiante reconocer inconsistencias en el transcurso de la entrevista, y clarificar (reconciliar de forma integradora) proposiciones, conceptos y significados proposicionales. Aunque hay que esforzarse por para evitar imponer una estructura docente a la entrevista, lasa preguntas que se hacen darn lugar, desde luego a algn tipo de aprendizaje significativo. 14. Finalmente, la entrevista debe terminar con una nota positiva. Esto puede lograrse dando las gracias al estudiante por su ayuda y comentando favorablemente su cooperacin, su comportamiento, etc.; incluso se puede

uno ofrecer para contestar las preguntas del alumno, pero slo en caso de que no vaya a ser entrevistado de nuevo bsicamente sobre la misma materia, en un futuro prximo. En cualquier caso, la entrevista debera terminar con una sensacin que haga que entrevistas futuras sean experiencias esperadas y bien recibidas. C. La evaluacin de las entrevistas: sistemas de categoras (indicadores) 1. Categoras (indicadores, tems, referentes) de conocimiento. En nuestras primeras investigaciones con nios emplebamos un sistema de clasificacin de los alumnos basndonos en los conocimientos que mostraban. Nuestras entrevistas exploraban la forma en que los estudiantes utilizaban la informacin, y establecimos una serie de categoras para agrupar a los que posean conceptos y proposiciones similares sobre reas determinadas de la ciencia. Dos de los sistemas de categoras que desarrollamos se muestran en las figuras 7.6 y 7.7. el empleo de sistemas de indicadores de conocimiento nos sigue pareciendo valioso y en una parte importante de nuestras actuales investigaciones aplicamos, de alguna manera, este mtodo de evaluacin. Para construir las categoras que sirven para clasificar las pautas de conocimiento de los alumnos, lo primero que hacemos es preparar una relacin con las concepciones equivocadas y proposiciones vlidas caractersticas que se generan en una serie de entrevistas. De 20 a 30 entrevistas de la poblacin que sirve de muestra son normalmente suficiente para generar un nmero de proposiciones que sea apropiado para empezar a construir un esquema de clasificacin. Nuestra experiencia es que las respuestas tpicas que dan los estudiantes sobre el tema tratado en una entrevista de 15 a 30 minutos, puede encuadrarse generalmente en cuatro a siete categoras (tems para las pruebas). Las afirmaciones se clasifican en categoras, dependiendo de la validez de los conceptos en que

se basan: la categora inferior incluye las afirmaciones que dan cuenta de la mayor parte de las concepciones equivocadas mientras que la categora superior abarca las proposiciones ms vlidas. Aunque es inevitable tener que probar varias veces, siempre nos ha sido posible establecer un sistema de categoras en el que se pudiese clasificar correctamente entre el 80 y el 90% de nuestros estudiantes; el resto puede colocarse en una categora basada en la mayor parte de sus respuestas, con las restantes contestaciones incluidas en la categora contigua , inferior o superior. Un buen sistema de categoras pondr de relieve normalmente que los estudiantes ms capaces y de los que ms edad tienden a estar situados en categoras ms altas (que contienen el nmero mayor de proposiciones vlidas) que los estudiantes ms jvenes o menos capaces. Puesto que el grado de comprensin que tengan los estudiantes sobre una materia depende de la instruccin y de otras experiencias, tanto como del desarrollo cognitivo general, la fraccin de los que cambian de una categora "baja" a una "alta" despus de la instruccin, puede que no se mantenga constante en un intervalo de edad determinado. En la figura 7.8 se muestra la variacin que se encuentra en la comprensin que tienen los estudiantes de diversas edades sobre los conceptos de Tierra y Gravedad, con una instruccin, y pone de manifiesto una discontinuidad en la tasa de mejora, debida a una buena instruccin en esta rea de conocimiento. 2. Categoras (indicadores) de razonamiento. Anteriormente hicimos referencia a las ingeniosas entrevistas diseadas por Piaget y sus colaboradores, cuyos resultados les hicieron concebir una teora del desarrollo cognitivo en la que se identifican cuatro tipos bsicos de operaciones cognitivas o categoras de razonamiento. El sistema de Piaget para la clasificacin de las pautas de razonamiento de los estudiantes, basado en esta teora, sigue siendo muy usado por algunos educadores, aunque el peso de la evidencia parece apuntar en otra direccin: despus

de la edad de 30 a 36 meses, todos los nios normales poseen las mismas pautas de razonamiento que los adultos (operaciones del pensamiento); lo que cambia con el tiempo es el nmero de conceptos y proposiciones (instrucciones del pensamiento) que posee y que son relevantes en cualquier tarea propuesta en una entrevista, y el grado de organizacin jerrquica de dichos conceptos y proposiciones. 3. Categoras evolutivas. William Perry (1970), mientras trabajaba en la Oficina de Orientacin de la Universidad de Harvard, utiliz un formato de entrevista muy abierto en el que no se inclua ningn tipo de tareas y en las que se peda a los estudiantes que hablasen de las experiencias ms destacadas que haban tenido en el curso anterior. Perry descubri que las respuestas seguan unas pautas definidas a medida que los estudiantes pasaban del primero al ltimo curso. Estableci nueve "posiciones" o categoras para representar el proceso de maduracin de la visin el mundo que tenan los estudiantes : desde un punto de vista "absolutista", en el que todo es correcto o errneo, bueno o malo (posicin 1), hasta comprometerse con creencias que cambian y se desarrollan de opiniones (posicin 4). D. Evaluacin mediante mapas conceptuales Ya mencionamos que los mapas conceptuales fueron utilizados por primera vez en nuestros programas de investigacin en la Universidad de Cornell. Para evaluar los progresos que hacan los nios en la comprensin de los conceptos cientficos , como consecuencia de la instruccin audiotutorial. Si la entrevista se prepara a partir de un mapa conceptual, tal como hemos sugerido, existe un mapa patrn que podemos utilizar para construir los mapas cognitivos de los estudiantes. A partir de la transcripcin de la entrevista y sobre el patrn del mapa original se construye un mapa cognitivo que refleje con la madurez (posicin 9), pasando en una legtima incertidumbre y diversidad

los conceptos y proposiciones revelados por cada estudiante durante la entrevista. Hay que tener presente ciertas ideas psicolgicas y epistemolgicas siempre que utilicen mapas conceptuales para interpretar entrevistas. Puesto que el conocimiento en cualquier terreno cambia constantemente, los mapas conceptuales que se preparen para planificar y/o interpretar las entrevistas estn siempre algo retrasados con respecto con respecto a la situacin actual. Entre los expertos siempre existe un cierto desacuerdo a la hora de decidir el conjunto de proposiciones que describe el estado actual de cualquier rea del conocimiento. Existe, adems, el problema de la "circularidad" ver solamente lo que nuestros "anteojos" nos dejan ver. Como apuntaba Kuhn (1962) nuestros paradigmas son nuestros anteojos a travs de los cuales observamos el mundo (gafas con las que miramos el mundo); nuestra visin de los acontecimientos o los datos que hayamos registrado cambia en la medida en que cambian nuestros paradigmas. Creemos que el punto de vista de Kuhn es demasiado simplista y preferimos en su lugar otros enfoques ms modernos de la epistemologa que presentan atencin a los complejos marcos tericos y metodolgicos, en competencias entre s, que dan lugar a nuevos significados y nuevos conocimientos. Los significados son idiosincrsicos, la visin que tenemos del mundo es la que nuestras estructuras cognitivas nos permiten tener. Anlisis proposicional de conceptos Otro mtodo de evaluacin para las entrevistas es lo que llamamos anlisis proposicional de conceptos que se basa en la nocin psicolgica de que el significado que tiene cualquier concepto para un estudiante se pone de manifiesto mediante el conjunto de proposiciones que elabore el alumno incorporando el concepto. El primer paso consiste en identificar, a partir de la transcripcin de la entrevista, todos los enunciados proposicionales que formula el estudiante. Puede

que algunas de las frases contengan varias proposiciones , o que sea preciso aadir ciertas palabras para que los enunciados tengan significado en trminos de preguntas formuladas. Si se emplea el anlisis proposicional de conceptos antes y despus de la instruccin se puede construir una tabla 7.2 en la que se recojan: 1) las proposiciones con que responde un estudiante a las preguntas efectuadas antes de la instruccin; 2) las principales proposiciones que se ejemplifican estudiante a las mismas preguntas despus de la instruccin. El anlisis proposicional del concepto tiene una ventaja sobre los mapas conceptuales y los mapas cognitivos , y es que todas las proposiciones generadas por un estudiante se toman literalmente sin imponerles ningn tipo de estructura predeterminada (evidentemente, la estructura predeterminada de la entrevista influye en las proposiciones que construyen los estudiantes; pero los enunciados proposicionales no se interpolan a continuacin sobre un mapa conceptual). El anlisis proposicional de conceptos es una tcnica bastante til cuando se estudian los cambios que se producen a largo plazo en la estructura cognitiva de un estudiante determinado. Tambin resulta til para los profesores puesto que el punto de partida de la instruccin debe ser el conjunto de proposiciones que manejan los estudiantes. Como ya se apunto anteriormente, muchas de las proposiciones de los estudiantes indican concepciones equivocadas o significados conceptuales profesor de una especificidad inadecuada y pueden servir para que el durante el tiempo de clase las discusiones en mdulos audiotutoriales, o en la planifique y fomente presentan o en la instruccin; y 3) las proposiciones con que responde un

explcitas, la presentacin de experiencias y las negaciones explcitas de los significados. En la enseanza basada enseanza asistida por ordenador, el anlisis proposicional de conceptos puede ser un aditamento valioso a los mapas conceptuales para la planificacin de los programas.

E. Anlisis mediante la UVE de Gowin Podemos considerar que las proposiciones que utiliza un estudiante para responder a las preguntas, son las afirmaciones sobre conocimientos basados en su interpretacin de los objetos o acontecimientos y de los datos que se les ofrecen. Dado un conjunto fijo de acontecimientos u objetos de preguntas, podemos inferir cuales son los conceptos, principios y quiz teoras, que est aplicando el estudiante para hacer una afirmacin sobre conocimientos. Para poder aplicar esta tcnica es necesario, en primer lugar, construir un mapa conceptual para la entrevista , que represente el mapa ideal que podra utilizar un experto para interpretar los acontecimientos u objetos que se presentan a los estudiantes. Cuando la UVE se utiliza como instrumento para interpretar las respuestas de los estudiantes en una entrevista , se lee desde las afirmaciones sobre conocimientos hacia los acontecimientos presentados para construir inferencias sobre los conceptos, principios y teoras del estudiante.

La figura 7.10 es un ejemplo de un mapa ideal de conceptos preparado para el anlisis de entrevistas relativas a la estructura molecular de la materia, la figura 7.11 recoge el resultado de un anlisis de la entrevista con un nio de segundo curso de enseanza primaria. Esta tcnica ha sido aplicada en muchos campos: la figura 7.12 es un mapa conceptual deducido a partir de una entrevista con un estudiante de composicin musical, que se encontraba en el nivel posgradual avanzado, la figura 7.13 se prepar a partir de una entrevista con un estudiante que se iniciaba en la composicin musical.

El factor ms importante que influye en la construccin del conocimiento por los estudiantes, desde los cuatro o cinco aos hasta la vejez, es la educacin de sus estructuras cognitivas relevantes, incluyendo su capacidad de emplear ciertas estrategias generales para abordar reas determinadas de problemas.

Resumen Llegados a este punto debera ser evidente que no existen recetas simples para evaluar las entrevistas. Puede entenderse por qu los psiclogos conductistas, enraizados en una tradicin emprica, consideran que, en el mejor de los casos, las entrevistas son satisfactorias para evaluar la conducta humana. Debemos recordar, sin embargo, que como alumnos y como profesores no aspiramos a verdades absolutas, sino, ms bien, a una mejor comprensin de la forma en que funciona el mundo. Creemos que las entrevistas y las estrategias de evaluacin que se describen en este captulo pueden servir de ayuda a los investigadores y educadores que intentan entender mejor la forma en que los seres humanos van dando sentido al mundo a medida que lo perciben.