Психология

1.Объект, предмет и структура социальной психологии.

Социальная психология изучает психологические особенности и
закономерности поведения и деятельности людей , обусловленные их
включением в социальные группы ( 19 век). Объект : личность ,
социальная группа ( малая 2-3 человек или представители целого этноса ) ,
и изучение процессов развития личности и конкретной группы .
Предмет : социально- психологические явления и процессы,
выступающие результатом взаимодействия людей как представителей
различных социальных общностей. Структура социальной психологии
определяется системой ее основных категорий :
понятие социальной общности;
особенности поведения человека в социально не организованной и в
социально организованной общности;
понятие социальной группы, классификация социальных групп;
социально-психологическая организация малых групп;
модификация индивидуального поведения в условиях социальной группы;
общение как средство социального взаимодействия;
межперсональное взаимодействие в процессе общения;
психология больших социальных групп;
психология массовой коммуникации и массовых социальных явлений;
психология социального управления.
Задачи социальной психологии как науки:
-изучение : специфики и своеобразия феноменов, составляющих
общественное сознание людей ; соотношения между его компонентами ;
влияние последних на развитие и жизнь общества .
- всестороннее осмысление и обобщение данных об: источниках и
условиях формирования , развития и функционирования социально-
психологических явлений и процессов .
-исследование наиболее значимых особенностей и отличий социально-
психологических явлений от других психологических и социальных
феноменов .
- выявление закономерностей функционирования социально-
психологических явлений и процессов в различных социальных условиях .
- исследование своеобразия психологии больших социальных групп и
специфика проявления мотивационных , эмоционально - волевых
особенностей людей , являющихся их членами и т.д…
Функции социальной психологии:
методологическая , теоретико- познавательная , мировоззренческая ,
регулятивная , прогностическая , аксиологическая .

Отрасли психологии:
- Этническая психология
- Политическая психология
- Психология управления
- Психология социального воздействия
- Психология общения
- Психология семьи
- Психология конфликтных отношений .

2. Связь социальной психологии с философией, социологией и общей

психологией.
Философия, социология и другие общественные науки предоставляют
социальной психологии возможность методологически точно и
теоретически правильно подходить к пониманию сущности социально-
психологических явлений и процессов и специфики общественного
сознания, их происхождения, особенностей развития и роли в жизни и
деятельности людей.

Общая психология позволяет социальной психологии более точно понять

и методологически правильно осмыслить психологические особенности
личности (индивида), являющейся субъектом общественных отношений и
носителем социальной психики.

3.История развития отечественной социальной психологии.

Первоначально в 18-19 ва социальная психология формировалась в русле
философии и общей психологии. На конец 19 - начало 20 века пришелся
период эмпирического описания социально-психологических процессов и
явлений ,и тогда же впервые стал применяться эксперимент в групповых
условиях . В 50-70 е гг. социальная психология постепенно возраждается и
превращается в самостоятельную отрасль знаний . С начала 80-х гг. до
настоящего времени наблюдается бурное развитие социально-
психологических исследований.
Именно в России , раньше чем в других странах были сформированы
устойчивые теоретические этнопсихологические взгляды и впервые
проведены планомерные исследования национально- психологических
особенностей представителей ее народов .
Задолго до вундтовской идеи создания психологии народов , члены
этнографического отдела Русско- географического общества академики
К.М . Бэр , Н.Д.Надеждин и Кавелин в конце 40-х гг. 19 века
сформулировали основные принципы этнографической науки , в том
числе психологической этнографии и стали проводиться в жизнь .
Большую роль в формировании социальной психологии сыграл в нашей
стране В.М Бехтерев , распространив на нее свои естественнонаучные
взгляды , создав новую науку - коллективную рефлексологию , суть
которой сводилась им к наличию наследуемых " рефлексов" свойственных
коллективам, группам , массам людей , толпе .
В это же время разработкой некоторых вопросов этнопсихологии начали
заниматься известные психологи -Выготский, Рубинштейн , Лурия .
Высоцкий в частности подчёркивал что этническую психологию надо
изучать не только и не сколько по продуктам духовного развития народа ,
но и с использованием объективного метода познания . А. Р. Лурия провел
исследование психических познавательных процессов народов Средней
Азии .
Значительных вклад в развитие этнопсихологии как отрасли социальной
психологии в России внёс А.А. Потребня (1835-1891) украинский и
русский философ - славист . Он стремился раскрыть и объяснить
механизмы формирования этнографической специфики мышления . Его
труд " Мысль и язык " , а также статьи "Язык народов " и " О
национализме " содержали глубокие новаторские идеи , позволяющие
понять природу проявления национально- психологических особенностей.
По его мнению , главным признаком любого этноса , обусловливающим
существование народа является язык . Остальные же их характеристики
этносвоеобразны .
Только в начале 60-хх гг встал вопрос о выделении социальной
психологии в самостоятельную науку . В этом процессе важную роль
сыграли работы и выступления философов и социологов : Андреевой ,
Константинова , Парыгина , Рожина , Тугаринова , Ядова и до.
Психологов : Колбанского , Ковалева , Мансурова , Петровского ,
Платонова , Поршнева , Шороховой .
 После этого уделялось особое внимание разработке методологии и теории
. В программу 2-ого съезда психологов СССР в 1963 был включен целый
ряд докладов о предмете социальной психологии, ее методах . В
дальнейшем были проведены многочисленные дискуссии психологов и
философов о путях и перспективах исследований в области социальной
психологии .
В 1962 в Ленинградском университете была организована первая в стране
лаборатория социальной психологии . Возникли многочисленные
исследовательские центры в Москве , Ленинграде , Курске , Костроме ,
Ярославле , Киеве , Тбилиси тд. В 1968 создаётся кафедра социальной
психологии в ЛГУ , а в 1972 и в МГУ .

4.История зарубежной социальной психологии.

Западные специалисты определяют социальную психологию как науку,

изучающую взаимозависимость поведения людей и их взаимоотношения и
взаимодействий. Исторически социальная психология возникла в начале
XX в. как реакция на «асоциальную» природу общей психологии. Годом
ее рождения принято считать 1908-й, публикациия первых книг по соц.
псих. — «Введение в социальную психологию» английского психолога В.
Макдаугалла и «Социальная психология» американского социолога Э.
Росса. Интерес к изучению социального поведения людей возник и
сформировался уже во второй половине XIX в. «Психология народов» как
одна из первых форм социально-психологических теорий сложилась в
середине XIX в. в Германии (М. Лацарус, Г. Штейнталь и В. Вундт).
«Психология масс» — другая форма первых социально-психологических
теорий — родилась во Франции во второй половине XIX в. (С. Сигеле и Г.
Лебон). Начало научной социальной психологии на Западе обычно
связывают с работами В. Меде в Европе и Ф. Оллпорта в США в 20-е гг.
XX в. Они сформулировали требования превращения социальной
психологии в экспериментальную дисциплину и перешли к
систематическому экспериментальному изучению социально-
психологических явлений в группах. В развитии психологии к этому
времени сформировались три теоретические школы — психоанализ,
бихевиоризм и гештальт-психология, на положения и идеи которых стала
опираться социальная психология.Теоретико-методологическое развитие
западной социальной психологии происходило как в русле
общепсихологических направлений — бихевиоризма и фрейдизма, так и
новых собственно социально-психологических школ и направлений, к
которым относятся: — необихевиоризм (Э. Богардус, Г. Оллпорт, В.
Ламберт, Р. Бейлс, Г. Хоуменс, Э. Мэйо и др.);— неофрейдизм (К. Хорни,
Э. Фромм, А. Кардинер; Э. Шиллз, А. Адлер);— теория поля и групповой
динамики (К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт, Л. Фестингер, Г. Келли); —
социометрия (Дж. Морено, Э. Дженнинге, Дж. Крисуэл; Н.
Бронденбреннер и др.); — трансактивная психология (Э. Кентрил, Ф.
Килпатрик, В. Иттельсон, А. Эймес и др.);— гуманистическая психология
(К. Роджерс и др.); — когнитивистские теории, а также интеракционизм
(Г. Мид, Г. Блумер, М. Кун, Т. Сарбин; Р. Мерон и др.), который
представляет социологический источник в развитии социальной
психологии. Традиционно социальная психология делится на три области
исследования: изучение индивидуального социального поведения;
изучение диадического социального взаимодействия и коммуникативных
процессов; изучение малых групп и психологическое изучение
социальных проблем. Как показывают современные зарубежные обзоры,
социальная психология занимается изучением широкого спектра проблем.
Активные исследования: 1) процессы атрибуции;2) групповые процессы;3)
оказание помощи;4) аттракция и аффилиация;5) агрессия;6)
преступления;7) установки и их изучение; 8)социальное познание; 9)
социальное развитие личности (социализация); 10) кросскультурные
исследования.

5.Основные направления зарубежной социальной психологии.

Начиная с 50-х гг. XX в. в западной социальной психологии начало

происходить оживление интереса к теоретическому знанию, которое
сейчас в основном концентрируется вокруг четырех направлений:
бихевиоризма, психоанализа, гештальтпсихологии и так называемых
когнитивных теорий (социально-психологические варианты
основных течений психологической мысли) и интеракционизма
(социологический источник).

Бихевиоризм – направление в западной психологии, ориентировавшее

исследователей на изучение не собственно общественного сознания
людей, а различных форм их поведения, понимаемых как совокупность
реакций организма человека на стимулы внешней среды. Cейчас в
социальной психологии используются те варианты этого
общепсихологического течения, которые связаны с необихевиоризмом
(«смягченный» бихевиоризм, пришел на смену бихевиоризму в 1930-е гг.).

Необихевиоризм и в социальной психологии претендует на создание

стандарта подлинно научного исследования, с хорошо развитым
лабораторным экспериментом, техникой измерения. Основной
методологический упрек, который обычно делается бихевиоризму и
который состоит в том, что большинство работ выполнено на животных,
социальные психологи этого направления пытаются преодолеть.

Психоанализ не получил столь широкого распространения в социальной

психологии, как бихевиоризм. Однако и здесь есть ряд попыток
построения социально-психологических теорий. Обычно в этих случаях
называют неофрейдизм и, в частности, работы Э. Фромма и Дж.
Салливана. Вместе с тем существует и другой ряд теорий, более
непосредственно включающих в орбиту социальной психологии идеи
классического фрейдизма. Примерами таких теорий являются все теории
групповых процессов: теории Л. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, Л.
Шутца. В отличие от бихевиоризма здесь предпринимается попытка уйти
от только диадического взаимодействия и рассмотреть ряд процессов в
более многочисленной группе. Именно в рамках этого течения зародилась
практика создания так называемых Т-групп (т.е. групп тренинга), где
используются социально-психологические механизмы воздействия людей
друг на друга .

Психоанализ дал толчок и сравнительно новому психологическому

течению гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), которая
в значительной степени опирается на теорию и практику групп тренинга и
строит на этой основе свою, достаточно разветвленную проблематику. В
настоящее время гуманистическая психология претендует на одно из
ведущих мест по своей популярности.

Во всех этих теориях сделана попытка объяснить социальное поведение

личности. Однако специфика основной объяснительной модели – идея о
том, что все поступки и действия совершаются ради построения
связанной, непротиворечивой картины мира в сознании человека, – делает
эту модель крайне уязвимой. Абстрактное «соответствие», достичь
которого стремится индивид, никак не связано с противоречиями
реального мира.
Гешталътпсихология и когнитивизм в противовес бихевиоризму
старались объяснить социальное поведение с помощью описания процесса
познания человека. В ходе этого познания его впечатления о мире
трансформируются в систему образов, на основе которых складываются
различные идеи, убеждения, ожидания и установки, определяющие в
конечном итоге его действия и поступки. Представители этих направлений
С. Аш, К. Левин, Т. Ньюком, Ф. Хайдер, Л. Фестингер и др. внесли
серьезный вклад в социальную психологию.
Интеракционизм как единственная социологическая по происхождению
теоретическая ориентация имеет своим источником теорию
символического интеракционизма Г. Мида. Интеракционизм – одно из
новейших направлений западной социальной психологии, которое сводит
социально-психологические явления к межличностному взаимодействию,
усматривая в нем источник объяснения сущности, происхождения и
динамики этих феноменов. Становление же личности он объясняет
ситуациями общения и взаимодействия людей друг с другом, которые
должны пониматься как системы взаимно ориентированных акций и
реакций, развернутых во времени. Состояние общества, взаимоотношения
и личность, по мнению его идеологов (Э. Гофмана, Р. Линтона, Т.
Ньюкома, М. Шерифа и др.), являются ничем иным, как продуктом
коммуникации между людьми, результатом их приспособления друг к
другу.

6.Характеристика основных методов социальной психологии:

наблюдение, опросы, изучение документов, тесты, эксперимент.

Наблюдение - наиболее распространенный метод, с помощью которого

изучают социально-психологические явления и процессы в различных
условиях без вмешательства в их течение. Наблюдение бывает житейским
и научным, включенным и невключенным. (Житейское наблюдение
ограничивается регистрацией фактов, носит случайный,
неорганизованный характер. Научное наблюдение является
организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в
специальном дневнике. Включенное наблюдение предусматривает участие
исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключенном –
этого не требуется).
Эксперимент - метод, предполагающий активное вмешательство
исследователя в деятельность испытуемых с целью создания наилучших
условий для изучения конкретных социально-психологических явлений и
процессов. (лабораторный, когда он протекает в специально
организованных условиях, а действия испытуемых определяются
инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в
естественных условиях; констатирующим - когда изучаются лишь
необходимые социально-психологические явления; формирующим - в
процессе которого развиваются определенные качества испытуемых и их
групп.
Метод анализа документов представляет собой процесс осмысления
информации о конкретных социально-психологических явлениях и
процессах, которая содержится в различного рода источниках
(документах, научных исследованиях, архивных материалах, научной,
художественной и публицистической литературе). Метод обобщения
независимых характеристик предполагает выявление и анализ мнений о
тех или иных социально-психологических явлениях и процессах,
полученных от различных людей или различных источников.
Опрос - метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные
вопросы исследователя. Он бывает письменным (анкетирование), устным,
когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время которого
устанавливается личный контакт с испытуемыми.
Анкетирование делится на прессовое, когда вопросник публикуется в
каком-либо периодическом издании, а читателям этого издания
предлагается ответить на предлагаемые вопросы и прислать ответы в
редакцию данного издания, почтовое, при котором анкеты рассылаются по
почте согласно адресам подписчиков или адресной книге ДЭЗ, и
раздаточное, предполагающее личную раздачу и сбор исследователем
вопросов. Первый вид анкетирования наиболее дешевый, но и менее
эффективный (3-5%). Второй предполагает уже 10-25% возврата анкет. А
третий является наиболее предпочтительным, поскольку возврат анкет в
этом случае приближается к 100%.
Тестирование- метод, во время применения которого испытуемые
выполняют определенные действия по заданию исследователя.

7.Специфические социально-психологические методы.

Дополнительные методы к которым обычно относятся приемы и способы
обработки и анализа результатов исследования( факторный и
корреляционный анализ, различные методы моделирования , техники
компьютерной обработки данных..)
В социальной психологии также применяются и аппаратурные методы
исследования предполагающие эффективное использование технических
устройств -аппаратов с помощью которых : а)создается определенных
значимых ситуациях позволяющая выявить ту или иную характеристику
исследуемого явления , б) снимается показать проявление изучаемых
характеристик и в)фиксируется и частично подсчитываются результаты
исследования.

8.Контент-анализ как метод обработки данных социально-

психологического исследования.
Контент-анализ (от англ.: contents - содержание, содержимое) или анализ
содержания — стандартная методика исследования в области
общественных наук, имеющая своим предметом анализ содержания
текстовых массивов и продуктов коммуникативной корреспонденции. В
отечественной исследовательской традиции контент-анализ определяется
как количественный анализ текстов и текстовых массивов с целью
последующей содержательной интерпретации выявленных числовых
закономерностей. Контент-анализ применяется при изучении источников,
инвариантных по структуре или существу содержания, но внешне
бытующих, как не систематизированный, беспорядочно организованный
текстовой материал. Философский смысл контент-анализа, как
исследовательского метода, состоит в восхождении от многообразия
текстового материала к абстрактной модели содержания текста. В
указанном смысле, контент-анализ является одной из номотетических
исследовательских процедур, используемых в сфере применения
идеографических методов(подход, направленный на выявление общих
закономерностей) Выделяют два основных типа контент-анализа:
количественный и качественный.

Контент- анализ проходит в 6 этапов .Его отличительной особенностью

является выделение смысловых единиц содержания текста (категорий) и
последующий систематический замер частоты и (или) объема их
упоминаний в исследуемых документах.

9.Личность как предмет исследования в социологии и психологии.

Специфика социально-психологической проблематики личности.

В структуре социологического знания довольно точно обозначен раздел

«Социология личности», еще более прочную традицию имеет внутри
общей психологии раздел «Психология личности». Строго говоря, именно
относительно этих двух разделов надо найти место и разделу социально-
психологической науки «Социальная психология личности».

Социальная психология, пользуясь определением личности, которое дает

общая психология, выясняет в каких группах личность, c одной стороны,
усваивает социальные влияния (через какую из систем ее деятельности), а
с другой – каким образом и в каких группах она реализует свою
социальную сущность.

В.А. Ядов, отмечая специфику социологического интереса к личности,

усматривает ее в том, что для социологии личность «важна не как
индивидуальность, а как обезличенная личность, как социальный тип, как
деиндивидуализированная, деперсонифицированная личность». Главная
проблема социологического анализа личности - это проблема социальной
типологии личности.

Гораздо сложнее обстоит дело с разделением проблематики личности в

общей и социальной психологии. В психологии понятие личность является
одним из основополагающих.

Личность- это человек, наделенный психическими свойствами,

познающий и преобразующий мир и занимающий определенное место
среди других людей в обществе. Личность это существо социальное и
выступает как субъект социальных отношений.

Социальная психология начинается там, где начинают анализироваться

социальные связи.

Традиционно в соц. психологии рассматривается три блока проблем:

1. Проблема социализации (через какие группы осуществляется влияние

общества на личность);

2. Проблема социальной установки личности (как личность действует в

условиях активного общения с другими в тех реальных ситуациях и
группах, где протекает ее жизнедеятельность);

3. Проблема социальной идентичности (выявление качеств и свойств

личности, которые формируются и проявляются в группе).

Структуру личности составляют:

1. Биологически обусловленная подструктура, которая включает в себя

темперамент, возрастные, половые особенности, иногда какие-то
биологические свойства психики.

2. Психологическая подструктура – индивидуальные свойства отдельных

психических процессов через специфику психических процессов у
конкретных людей – особенности памяти, эмоций, мышления.

3. Подструктура социального опыта – раскрывается как знания, навыки,

умения привычки, приобретаемые человеком в ходе его жизни.

4. Направленности личности, которая понимается как такая социальная

детерминация, которая определяет социально-личностную направленность
– влечения, желания, склонности, интересы, идеалы, убеждения.

К социальной психологии относится только последний аспект структуры

личности, связанный с ее социальной направленностью.

В свете проблемы социальной идентичности личности можно говорить о

следующих социально-психологических свойствах личности:

1. Свойства, обеспечивающие развитие социально-психологических

способностей. И здесь свойства, связанные с умением человека оценивать
других людей – адекватно, точно.

2. Свойства, которые формируются во взаимодействии человека с другими

людьми. Это, например, такие как конформность, доверие к другим людям
или его отсутствие.

3. Затем свойства, которые называются общими социально-

психологическими свойствами личности. Они проявляются в отношении к
другим людям.

+4. Это свойства, связанные с общением с другими людьми. Их еще

называют коммуникативными свойствами.

10  Я-концепция: понятие, структура и функции. Соотношение

понятий Я-концепция, образ Я, представление личности о
себе, самоотношение, самосознание.

Я концепция — это относительно устойчивая, в большей или меньшей

степени осознаваемая система представлений индивида о самом себе, на
основе которой он относится к самому себе и строит взаимодействия с
другими людьми.
В структуре Я-конценции выделяют когнитивный, аффективный и
поведенческий компоненты.
 Когнитивный компонент — описательная составляющая Я-концепции.
Раскрывается через такие параметры как представление о себе, образ Я.
Аффективный компонент — эмоционально-оценочная составляющая Я-
концепции. Раскрывается через такие параметры как самооценка,
самоуважение, самоотношение, самопринятие и т.п.
Поведенческий компонент — поведенческие реакции, которые базируются
на представлении о себе и оценке себя. К таким реакциям могут быть
отнесены характеристики волевого поведения относительно себя
(самосовершенствование, саморазвитие), относительно других людей
(уверенное поведение, смелое, решительное и т.п.) и относительно
деятельности (целеустремленность, настойчивость, упорство и т.п.).
Разделение Я-концепции на компоненты весьма условно. Хотелось бы
обратить внимание на то, что категории самоуважение, самопри- нятие,
самоотношение могут рассматриваться также в русле системы отношений.
В этом аспекте они приобретают значение общей установки личности в
отношении себя. Рассмотрим соотношение понятий самоуважение —
самооценка. Многими учеными, такими как К. Блага и М. Шебек, С. Р.
Пантилеев, Розенберг, R. Welie и другими, отмечается, что эти понятия
означают не одно и то же, и самоуважение не может измеряться суммой
частных самооценок. Д. Майерс1описывает феномен обратного влияния
самоуважения на самовосприятие человека. Иными словами, значение
этих понятий не совпадает.

11.Понятие
социализации, асоциолизации, десоциализиции и ресоциализации лич
ности.
Психологическая наука говорит, что социализация – это процесс
вхождения индивида в социальную систему, овладение её нормами,
правилами поведения, ценностями, знаниями и навыками,
психологическими установками.
Социализация – процесс непростой, даже противоречивый. В процессе
своего развития индивид знакомится как со всем человечеством в целом,
так и с отдельными группами людей, имеющими свои собственные
правила, цели и установки.
Поэтому специалисты выделяют несколько видов этого явления:
• Первичная социализация – начинается в момент рождения ребёнка и
заканчивается при формировании зрелой личности. В ней закладываются
основы для всего последующего развития человека, в некоторой степени
определяется сценарий его дальнейшей жизни. Наибольшее значение при
этом имеет семья, ведь это первое, что видит в своей жизни ребёнок.
• Вторичная социализация, или ресоциализация – процесс устранения
прежних моделей поведения и усвоения новых. Этот процесс протекает в
течение всей жизни индивида. Во время ресоциализации человек
переживает полный разрыв со своим прошлым и чувствует необходимость
усваивать новые ценности, разительно отличающиеся от тех, которых он
придерживался ранее.
• Групповая социализация – процесс, проходящий внутри какой-либо
социальной группы. Так, если ребёнок больше времени проводит со
своими ровесниками, чем в семье, то он более активно перенимает нормы
и правила, присущие именно группе сверстников.
• Гендерная социализация – процесс, подразумевающий изучение роли
мужчины или женщины в обществе. В прошлом гендерная социализация
была важной и необходимой частью вхождения человека в общество, но в
настоящее время гендерная принадлежность по большей части перестала
иметь какое-либо значение. Представители обоих полов имеют
возможность осваивать одинаковые профессии, занимать одинаковые
должности и принимать одни и те же социальные роли (к примеру, в семье
оба родителя могут по очереди работать и заниматься воспитанием детей,
либо работает жена, а муж следит за хозяйством и воспитывает детей).
• Организационная социализация – процесс, при котором индивид,
входящий в какую-либо организацию, изучает её нормы и правила и
осваивает навыки своей работы в её рамках.
• Досрочная социализация – процесс усвоения норм, правил и навыков, не
соответствующих текущему уровню физического, психологического и
социального развития. В первую очередь под таким видом социализации
понимается игра – этакая «репетиция» будущей социальной деятельности.
Итак, что такое десоциализация? Это, прежде всего, утрата
человеком социального опыта, которая отражается на всей его
деятельности и возможности самореализации. Человек
становится изгоем, как правило, не по своей воле — к этому ведут
сильные стрессы или изначально неполная социализация.
Разумеется, десоциализация — это многоуровневый процесс.
Небольшая десоциализация может возникнуть при долгом
отсутствии в коллективе, например, при затянувшейся болезни или
длительном отпуске. Человек теряет прямой контакт с людьми и
«выпадает» из привычного образа жизни. Такой же эффект может
вызвать злоупотребление социальными сетями, телевизионными
программами и компьютерными играми, то есть в случае, если
реальная жизнь подменяется виртуальной.

12. Социальная установка: понятие, структура и функции. Проблема

аттитюда в социальной психологии.
Под социальной установкой (аттитюд) понимается готовность,
предрасположенность субъекта в соответствии с которой его мысли и
чувства организованы с учетом социального объекта, что обеспечивает
устойчивый, целенаправленный характер протекания его деятельности по
отношению к данному объекту.
Этим понятием определяется один из самых важных психологических
механизмов включения индивида в социальную систему, аттитюд
функционирует одновременно и как элемент психологической структуры
личности, и как элемент социальной структуры.
Аттитюд выступает устойчивая предрасположенность человека к
определенной оценке, основанная на когнициях (знаниях), аффективных
реакциях (эмоциях), сложившихся поведенческих намерениях (интенциях)
и предшествующем поведении, способная в свою очередь влиять на
познавательные процессы, на аффективные реакции, на складывание
интенций и на будущее поведение. Таким образом, аттитюд включает в
свою структуру три компонента:
• поведенческая составляющая социальной установки представлена не
только непосредственным поведением (некоторыми реальными, уже
осуществленными действиями), но и интенциями. Поведенческие
интенции могут включать в себя различные ожидания, стремления,
замыслы, планы действий –все, что только намеревается сделать человек;
• когнитивная составляющая, включает убеждения, представления,
мнения, т.е. все когниции, образованные в результате познания
социального объекта;
• аффективные реакции представляют собой различные эмоции,
чувства и переживания, связанные с объектом установки.
Сама же установка выступает как суммарная оценка (оценочная реакция),
включающая в себя все перечисленные компоненты.
Д. Кац выделяет четыре функции социальной установки:
инструментальная функция выражает приспособительные тенденции
поведения человека, помогает увеличить вознаграждения и уменьшить
потери. Аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат
достижению его целей.
Эго защитная функция: аттитюд способствует разрешению внутренних
конфликтов личности, защищает людей от получения неприятной
информации о самом себе и о значимых для него социальных объектах
(например, чтобы повысить свою собственную значимость или же
значимость своей группы, человек часто прибегает к формированию
негативного аттитюда по отношению к членам другой группы).
функция выражения ценностей – аттитюды дают человеку возможность
выразить то, что важно для него, и организовать свое поведение
соответствующим образом. Эта функция помогает человеку
самоопределиться, понять, что он из себя представляет.
функция организации знаний основана на стремлении человек как
смысловому упорядочиванию окружающего мира. Аттитюды помогают
человеку осмыслить действительность, «объясняют» происходящие
события или действия других людей. Аттитюд позволяет избежать чувства
неопределенности и неясности, задает определенное направление
интерпретации событий.
Взаимосвязь аттитюдов и поведения
На сегодняшний день вопрос о том, определяют ли установки – поведение
либо поведение – установки, остается открытым. Долгое время считалось,
что аттитюды определяют поведение. Однако эксперименты показали, что
это не так. Например, общая установка на здоровый образ жизни вряд ли
подскажет, будет ли человек делать пробежки, заниматься зарядкой,
соблюдать диету и т.д.
Объяснением возможного несовпадения аттитюда и поведения может
служить теория «смывающего потока» Л. Райтсмена [13, 86]. Он
предположил, что связь социальной установки и поведения нарушается
(может быть «размыта») различными факторами.
Во-первых, установка на целостный объект может не совпадать с
установкой на какую-то часть, составляющую этот объект. Например,
негативная установка на телевизионную рекламу в целом вовсе не
означает, что не существует позитивной установки на какой-то
конкретный, полюбившийся рекламный ролик и т.п.
Во-вторых, необходимо учитывать, что поведение детерминировано не
только установками, но и ситуацией, в которой оно разворачивается.
В-третьих, поведение может определяться несколькими
противоположными друг другу аттитюдами.
В-четвертых, расхождение аттитюда и поведения может произойти от того
что человек неправильно или неточно выразил свою позицию по
отношению к социальному объекту.

13. Понятие межличностных отношений. Отечественные концепции

отношений А.Ф. Лазурского и В.Н.Мясищева.
Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи и
взаимовлияние людей. Психология межличностного взаимодействия
определяется социальными позициями общающихся, системой их
смыслообразования, способностью к социально-психологической
рефлексии.
Межличностные отношения — это взаимная эмоциональная оценка.
Межличностные отношения в группе — потребностная совместимость:
полное совпадение потребностей, не полное совпадение; поведенческая
совместимость: совпадают свойства личности.
Типы совместимости: деловая — сработанность, операционально-ролевая
(быстрая узнаваемость); эмоциональная — совместимость в личных делах,
совместимость в общении.

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной

степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат
разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их
психологические особенности (Н. Н. Обозов). В отличие от деловых
отношений межличностные связи иногда называют экспрессивными,
эмоциональными.
Значимость исследования концепций личности А.Ф. Лазурского и В.Н.
Мясищева определяется рядом причин. Во-первых, А.Ф. Лазурский и В.Н.
Мясищев были одними из лидеров в разработке проблемы личности в
России, необходимость теоретической и прикладной разработки которой
отмечается многими авторами как одна из центральных проблем
современной психологии. Во-вторых, исследователи ставят “концепцию
личности и ее отношений” В.Н. Мясищева в один ряд с
общепсихологическими концепциями деятельности А.Н. Леонтьева,
теорией установки Д.Н. Узнадзе и культурно-исторической теорией Л.С.
Выготского (Василюк Ф.Е., 1986; Левченко Е.В.. 1995). В-третьих,
“психология отношений” В.Н. Мясищева, развивающая концепцию
индивидуальной психологии А.Ф. Лазурского, служила в нашей стране на
протяжении десятилетий теоретической основой успешной психотерапии
неврозов и психосоматических расстройств. В-четвертых, “психология
отношений” В.Н. Мясищева, выросшая на базе идей А.Ф. Лазурского,
имеет современных последователей (Александров А.А., 1993; ИовлевБ.В.,
Карпова Э.Б., 1996; Карвасарский Б.Д., 1997 и др.), то есть ее история не
прерывалась с начала прошлого века и до наших дней. Сочетание такой
жизнеспособности концепции с теоретической критикой ее рядом авторов
(Леонтьев Д.А., 1993; Малышев Б.Т., 1964; Рейнвальд Н.И., 1987) требует
анализа и объяснения.

А.Ф. Лазурский и В.Н. Мясищев сыграли важную роль в развитии

отечественной психологии. Научная деятельность А.Ф. Лазурского
пересекалась с творчеством крупнейших психологов первой трети XX
века. Будучи учеником В.М. Бехтерева, он проявил не только
самостоятельность, но и независимость в своих научных поисках. Более
того, можно говорить об определенном “обратном” теоретическом
влиянии А.Ф. Лазурского на В.М. Бехтерева (Левченко Е.В., 2001).

14.Общественные и межличностные отношения

Социальная психология анализирует закономерности человеческого
поведения деятельности, обусловленные фактом включения людей в
реальные социальные группы. Первый эмпирический факт - общение и
взаимодействие людей.
По В.Н. Мясищеву выделяют два вида отношений:

Общественные отношения(социология) индивиды относятся друг к другу

как представители определенных общественных групп. Такие отношения
строятся на основе определенного положения, занимаемого каждым в
системе общества. Поэтому такие отношения обусловлены объективно,
они есть отношения между социальными группами или между
индивидами как представителями этих социальных групп. Общественные
отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии
конкретных личностей, но, скорее, во взаимодействии конкретных
социальных ролей. Социальная роль есть фиксация определенного
положения, которое занимает тот или иной индивид в системе
общественных отношений. Социальная роль есть общественно
необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности. 

Межличностные отношения – это система установок, ожиданий,

ориентаций, стереотипов, через которые люди воспринимают и оценивают
друг друга.
Все общественные отношения пронизываются межличностными и
взаимообуславливают друг друга. Существование межличностных
отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы
реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей,
в актах их общения и взаимодействия. 
Природа межличностных отношений существенно отличается от природы
общественных отношений: их важнейшая специфическая черта
эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно
рассматривать как фактор психологического <климата> группы.
Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они
возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся
у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии
различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности:
аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных
отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

15. Динамика межличностных отношений.

Процесс развития межличностных отношений включает в себя динамику,

механизм регулирования межперсональных отношений и условия их
развития.
Межличностные отношения развиваются в динамике: они зарождаются,
закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут
постепенно ослабляться. Динамика развития межличностных отношений
проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и
дружеские отношения. Знакомства осуществляются в зависимости от
социокультурных норм общества. Приятельские отношения формируют
готовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. На этапе
товарищеских отношений происходит сближение взглядов и оказание
поддержки друг другу (недаром говорят «поступить по-товарищески»,
«товарищ по оружию»). Дружеские отношения имеют общее предметное
содержание - общность интересов, целей деятельности и т. д. Можно
выделить утилитарную (инструментально-деловую) и эмоционально-
экспрессивную (эмоционально-исповедальную) дружбу (И. С. Кон).

16. Стили и средства общения.

Стиль общения — система принципов, норм, методов, приемов
деятельности и поведения индивида. Наиболее ярко стиль общения
проявляется в деловой и профессиональной сферах, во взаимоотношениях
деловых партнеров, руководителя и подчиненного. Поэтому проблема
стиля глубоко исследована в сфере лидерства — руководства. В этом
контексте выделяют три стиля: авторитарный (директивные способы
управления, внешний контроль за стратегией деятельности группы,
подавление инициативы, единоличное принятие решения);
демократический (коллегиальность, поощрение инициативы);
либеральный (устранение от руководства).
Согласно стилей лидерства руководства проявляются и в стиле общения:
авторитарного (деловые, краткие распоряжения, четкая речь, запреты без
снисхождения, избегание эмоций), демократический (инструкции в форме
предложений, товарищеский тон разговора, распоряжения и запреты с
дискуссиями, поощрения и наказания с советами) и либеральный
(отсутствие сотрудничества, поощрений и наказаний, конвенционный тон
разговора).
Человек общается с помощью знаковых систем. Только она способна
выражать и закреплять в словах и жестах содержание своих чувств и
мыслей, называть ими разнообразные предметы и явления, создавая
определенное коммуникативное пространство, в котором объединяются,
сосуществуют ее внутренний мир и мир внешний, объективный. В своем
общении человек использует вербальные (словесные) и невербальные
средства.
Вербальное общение осуществляют, пользуясь устной и письменной
речью, которая является основой культуры народа, неисчерпаемым
океаном всечеловеческого опыта.
Невербальные средства общения –это коммуникационное
взаимодействие между индивидами без использования слов (передача
информации или влияние друг на друга через
образы, интонации, жесты, мимику, пантомимику,
изменение мизансцены общения), то есть без речевых и языковых средств,
представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом
такого «общения» становится тело человека, обладающее широким
диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею,
которое включает в себя все формы самовыражения человека.
Распространённое рабочее название, которое употребляется среди
людей — невербалика или «язык тела». Психологи считают, что
правильная интерпретация невербальных сигналов является важнейшим
условием эффективного общения.
17.Виды и уровни общения.

Выделяют следующие виды общения:

А) Внутриличностное общение. Это внутренний диалог человека с

самим собой, обдумывание проблем, различных вопросов, анализ
ситуаций, построение планов и т.п.

Б) Межличностное общение. Это общение двух и более людей между

собой. Включает в себя все разнообразие форм и стилей общения.

В) Социальное общение. Это общение человека с группой людей,

коллективом, большой аудиторией.

- Вы не раз наблюдали, что в различных жизненных ситуациях перед вами

стоят разные цели, раскрываются разные ваши личностные качества. В
зависимости от ситуации, вы выбираете тот или иной стиль (уровень)
общения. 

Различают следующие уровни (стили) общения:

А) Примитивный уровень
На данном уровне общения другой человек оценивается с точки зрения
нужности или ненужности, полезности или бесполезности. При
«нужности», «полезности» с человеком вступают в контакт, при
«ненужности» - не вступают или грубо отталкивают, если он мешает
достижению какой-либо цели. В данном случае человек используется
фактически, как вещь, так как после получения желаемого результата к
нему, как правило, быстро исчезает интерес (при общении с пациентом
данный вариант общения недопустим).

Б) Манипулятивный уровень.

Данный уровень общения близок примитивному, так как тоже направлен

на получение какой - либо выгоды от собеседника. При этом истинная
цель всячески скрывается от человека. В таком общении активно
используются самые разнообразные способы психологического
воздействия на человека и управления им. Например: лесть, запугивание,
проявление расположения, обман, «пускание пыли в глаза» и т.д.

Данный вариант общения также недопустим в процессе взаимодействия с

пациентом.

В) Формально-ролевой уровень.

На данном уровне общения каждый участник действует строго в

соответствии со своей социальной ролью и положением. В нем
фактически не учитываются индивидуальные личностные качества,
внутренний мир человека, его проблемы ит. п. Этот стиль общения
допустим лишь в редких экстремальных условиях, когда пациенту
необходимо оказать срочную помощь и нет возможности изучать его
личность.

Г) Деловой (профессиональный) уровень.

Деловое общение возникает у людей, как правило, в связи с их участием в

определенной совместной деятельности и имеет целью достижение
общего результата. Поэтому на данном уровне общения, учитываются
индивидуальные особенности личности собеседника, но интересы дела
преобладают, и даже возможные расхождения во взглядах или мнениях,
как правило, уходят на второй план. Данный стиль общения встречается
довольно часто между людьми.

Д) Дружеский уровень.
Данный уровень общения характеризуется максимальной открытостью
людей друг другу, искренностью, доверием; эмоциональным
переживанием другому человеку, сочувствием его проблемам, а также
готовностью к взаимной поддержке и взаимопомощи. Данный уровень
общения приемлим в общении с коллегами, с близкими друзьями.

Е) Общение на уровне «контакта масок».

Это уровень формального общения, при котором у собеседников нет

потребности и стремления к глубокому пониманию другого человека,
когда используется набор стандартных социально-психологических
«масок»: вежливости, участливости, почтительности, строгости и т.п. В
этом случае под «маской» подразумевается определенный набор жестов,
мимики, слов, интонаций. Все это позволяет человеку, во-первых, скрыть
истинное отношение к собеседнику; во-вторых, защититься от
нежелательного вторжения других в свой внутренний мир, и в-третьих,
при необходимости «сгладить острые углы» в отношениях между людьми.

Ж) Светский уровень

Для этого уровня характерна поверхностность и беспредметность. Люди

обмениваются фразами, словами, знаками внимания в строгом
соответствии с общепринятыми в данном обществе правила

18. Условия эффективной коммуникации. Коммуникационные

барьеры.
Разные способы передачи информации от одних людей к другим называют
коммуникацией. Считается, что коммуникация эффективная, когда
отправитель информации общается на одной волне с получателем. Однако
даже общение в единой знаковой системе не дает гарантий того, что
послание будет верно расшифровано.
Эффективная коммуникация позволяет свести к минимуму потери смысла
сообщения. Для успешного продвижения бизнеса, для поддержания
дружеских связей, для яркой личной жизни любому человеку будет
полезно улучшить свои навыки общения.
Основы эффективной коммуникации Общение как банальный обмен
информацией присутствует уже у простейших животных. Человек в
процессе эволюции довел коммуникацию до совершенства. Разговорная и
жестовая речь развивалась и постепенно расширилась до письменной,
символьной и образной. Однако этот процесс усложнил понимание, и
эффективная коммуникация становится отдельным объектом изучения.
Без позитивного общения невозможно добиться взаимопонимания ни в
одном вопросе. Для того чтобы убедиться в том, что другие люди
правильно воспринимают исходящую информацию, необходимо
соблюдать ряд требований.
Прежде всего нужно обратить внимание на принципы эффективной
коммуникации:
● Общение должно быть двусторонним. Когда все участники
заинтересованы в положительном исходе разговора, и он для них
равнозначен – возникает необходимый эффект.
● Реципиент должен прилагать максимальные усилия для правильного
восприятия сообщения.
● Сообщение должно быть четким, структурированным и кратким.
● Реципиент должен доверять оратору, уважать его мнение и не ставить
под сомнение его компетентность.
● Эффективная коммуникация всегда эмоциональна, в той степени,
которая приемлема в данной ситуации.
● Терпение и снисходительность к чужим недостаткам. Принятие людей
такими, какие они есть, без попыток что-либо подкорректировать и
исправить.

Для того чтобы коммуникация считалась эффективной, должны

соблюдаться определенные условия:

-Речь должна соответствовать изначальной цели разговора, быть

адекватной. Не стоит говорить слишком много или затрагивать в
беседе вопросы, никак не касающиеся обсуждаемой темы. Это
улучшает навыки эффективной коммуникации.

-Используемые слова должны быть логичны и лексически точны, это

очень важно для достижения цели общения. Достигается путем
постоянного самообразования, чтения различной литературы и
внимательного отношения к родному языку.

-Само повествование должно быть логичным и грамотным. Четкая

структура изложения создает благоприятные условия для слушателей
и повышает шансы на позитивный исход.

Коммуникативные барьеры – это психологические препятствия,

возникающие на пути передачи адекватной информации[1]. В настоящее
время психологи выделяют разные типы коммуникативных барьеров,
среди которых имеют место барьеры непонимания, социокультурных
различий, барьеры отношений. В работе Б. Ф. Поршнева представлены
барьеры непонимания, среди которых он выделил четыре уровня
непонимания: фонетический, семантический, стилистический и
логический[2].
Фонетический коммуникативный барьер. Это препятствие,
создаваемое особенностями речи говорящего. Фонетика занимается
акустическими и физиологическими особенностями речи. Незнание ее
законов, пренебрежение ее требованиями затрудняет процесс
коммуникации. Фонетический барьер непонимания возникает между
людьми тогда, когда информация, которую они слышат, в силу каких-то
причин ими не воспринимается.
Стилистический коммуникативный барьер. Стиль — это отношение
формы представления информации к ее содержанию: стилевые
характеристики «упакованной» в словесную форму информации могут
препятствовать ее восприятию. Стиль может быть слишком тяжелым или
легковесным, не соответствующим ситуации и намерениям собеседника.
Семантический коммуникативный барьер (от гр. — обозначающий).
Это барьер смысловой, связанный со значением слова. Барьеры подобного
рода возникают неизбежно, поскольку человек фиксирует услышанную
информацию не с точностью диктофона, а преломляет воспринятое через
свой личный опыт, знания, жизненные ценности, потребности, словарный
запас и т.п. Индивидуальные расхождения людей часто не позволяют
найти общий язык, так как у каждого свои исходные позиции.
Логический коммуникативный барьер. Он возникает потому, что
каждый человек видит мир, ситуацию, проблему со своей точки зрения.
Мысль человека зарождается под влиянием различных его потребностей,
связанных с влечениями, побуждениями, эмоциями и пр., поэтому смысл
всегда индивидуально-личностен, за каждой мыслью стоит мотив,
зачастую скрытый и потому не всегда понятный. Для адекватного
восприятия информации важна встречная мыслительная деятельность
получателя. Основная проблема, заложенная в непонимании, связана с
особенностями мышления собеседников, с их логикой. Логический
коммуникативный барьер возникает чаще у партнеров с неодинаковым
видом мышления, например: у одного — абстрактно-логическое, а у
другого наглядно-образное, у третьего — наглядно-действенное.
19.Понятие и структура речевой коммуникации. Функции речи в
межличностном общении.
Речевая коммуникация – это общение людей, понимаемое в широком
смысле слова не только как разговор или беседа, а как любое
взаимодействие с цель обмена информацией. основными компонентами
речи являются: отправитель, получатель, сообщение, код, канал связи,
контекст.
Сообщение понимается как процесс и результат порождения речи, т.е.
текст. Референция - это содержание сообщения. В осуществлении
референции, т.е. в сообщении определенной информации состоит
коммуникативная функция языка.
Код в речевой коммуникации - это тот язык или его разновидность
(диалект, сленг, стиль), который используют участники коммуникативного
акта.
Контекст (или ситуация) - это обстоятельства, в которых происходит
конкретное событие. Речь приобретает определенный смысл и может быть
понята только в структуре неречевого контекста.

Структура разговора формируется за счет попеременного включения в

него участников. При этом возникают новые показатели меры
взаимодействия партнеров:

обсуждение и интерес к общей теме или каждый говорит о своем;

частота использования другими партнерами предложений и суждений,

высказанных кем-либо из участников.

Эти показатели могут характеризовать как авторитетность человека, чьи

суждения привлекают наибольшее внимание, так и готовность (или
неготовность) партнеров принять и признать чужое мнение.

Речь, как средство организации общения небольшого числа находящихся

рядом и хорошо знакомых друг другу людей, обладает рядом
отличительных особенностей. Это – разговорная речь, для которой
характерны: персональность адресации, спонтанность и
непринужденность, ситуативность речевого поведения, эмоциональность.
Перечисленные особенности задают важнейшие функции речи в
межличностном общении.
К их числу относятся эмотивная и конативная. Эмотивная функция
связана с субъективным миром адресанта (говорящего), с выражением его
переживаний, его отношения к тому, что говорится, в ней находит
отражение самооценка говорящего, его потребность быть услышанным,
понятым. Конативная функция связана с установкой на адресата
(слушающего), со стремлением на него воздействовать, формировать
определенный характер взаимоотношений, в ней находят отражение
потребности человека достигать поставленных целей, оказывать влияние
на других людей; проявляется эта функция в структурной организации
разговора, целевой направленности речи.

20. Психология воздействия как раздел социальной психологии.

Психология воздействия – одно из самых традиционных направлений
социально – психологического знания.
Структура социально-психологического воздействия или социальных
влияний можно представить следующим образом: субъект, объект,
способы влияния, средства, механизм.

В качестве субъектов социальных влияний могут выступать как

человек, отдельная личность, так и общество. По мере осложнения
социальной обстановки характер субъектов воздействия меняется.

Объектом социальных влияний выступают самые разнообразные

социально-психологические явления: личность, общности, их образ
жизни, стратификация общества, конфликты, социальная напряженность
групп, толпа и пр. Что же касается способов социальных влияний, то
здесь можно условно выделить как силовые административные приемы
(применение военной силы), так и несиловые (увольнение, система
наказания), а также социально-психологические и психотерапевтические.

Традиционно к социально-психологическим способам влияния

относили внушение, заражение, подражание, убеждение. На самом деле
к их числу также относятся слухи, рэкет, захват заложников, публичные
территориальные акты, аварии, эпидемии, митинги, демонстрации,
голодовки, стачки, забастовки, акты самосожжения, использование
средств массовой информации, модификация поведения, религия, мода,
реклама, психотропное оружие. При этом способы влияния, могут быть
правовыми и анти-правовыми, стихийными и умышленными. Вопрос о
средствах и механизмах социальных влияний выходит за рамки
социальной психологии, так как это междисциплинарная проблема.

В области психологии воздействия можно выделить два основных

направления, связанных с неосознаваемой областью психического.
Первое направление как в научном, так и в практическом плане
охватывает большую группу методов, прежде всего саморегуляции и
самопрограммирования, основное предназначение которых – мобилизация
и совершенствование индивидуальных психофизических возможностей
человека, раскрытие и развитие его творческих способностей и
потенциалов, обретение состояния творческого самочувствия и
переживания. Разработанные главным образом восточными
философскими учениями и школами, эти методы предполагают
использование средств физической релаксации, концентрации с целью
углубленного изучения человеком самого себя, собственного тела,
пробуждения своих субъективных глубинных чувств и переживаний,
обретения состояния «просветления», в первую очередь для более
совершенного самоуправления своей психической деятельностью,
безотносительно к влиянию внешнего социального окружения

Второе направление обусловлено изучением возможностей и разработкой

средств и методов внешних (подпороговых) воздействий на сферу
бессознательного для целенаправленной модификации психических
процессов, состояния и поведения человека, т.е. в обход контроля
сознания за внешней стимуляцией.
21)Понятие социальной перцепции. Соотношение понятий:
социальное восприятие, взаимопонимание и взаимопознание людей.

Социальная перцепция - процесс, который возникает при

взаимоотношении людей друг с другом и включает восприятие, изучение,
понимание и оценку людьми социальных объектов: других людей, самих
себя, групп или социальных общностей. Существуют основные функции
социальной перцепции, а именно: познание себя, познание партнера по
общению, организация совместной деятельности на основе
взаимопонимания и установление определенных эмоциональных
взаимоотношений. Взаимопонимание это социально-психическое явление,
центром которого является эмпатия .

Эмпатия - способность к сопереживанию, желание поставить себя на

место другого человека и точно определить его эмоциональное состояние
на основе поступков, мимических реакций, жестов.

Процесс социальной перцепции включает в себя взаимоотношения между

субъектом восприятия и объектом восприятия.
Субъектом восприятия называется индивид или группа, осуществляющие
познание и преобразование действительности. Когда субъектом
восприятия выступает индивид, он может воспринимать и познавать свою
собственную группу, постороннюю группу, другого индивида, который
является членом или своей или иной группы. Когда субъектом восприятия
выступает группа, то тогда процесс социальной перцепции становится еще
более запутанным и сложным, так как группа осуществляет познание, как
самой себя, так и своих членов, а также может оценивать членов другой
группы и саму иную группу в целом. В целом процесс социальной
перцепции представляет собой сложный механизм взаимодействия
социальных объектов в межличностном контексте и находится под
влиянием множества факторов и особенностей, таких как возрастные
особенности, эффекты восприятия, прошлый опыт и личностные свойства.

22. Проблема группы в социальной психологии. Специфика

социально-психологического подхода.

Люди, имеющие общий значимый социальный признак, основанный на их

участии в некоторой деятельности, объединяются в группы. Проблема
групп в социологии и социальной психологии является важнейшим
вопросом. социально-психологический подход рассматривает человека как
точку пересечения различных групповых влияний. Т. е. человек
формируется в пересечении этих групп. Это определяет место личности в
системе социальной деятельности, а также сказывается на формировании
сознания личности. Личность включена в систему взглядов, ценностей,
представлений, норм различных групп, в которых он состоит. Для
социально-психологического подхода главное – выявить специфику
воздействия на личность конкретной социальной группы, поскольку
группа выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее
личность включена во всю систему общественных отношений. К
психологическим характеристикам группы относятся: групповые
интересы, групповые потребности, групповые нормы, групповые
ценности, групповое мнение, групповые цели.

Специфика социально-психологического анализа группы предполагает

выделение определенных черт, которые в совокупности делают группу
психологической общностью, т. е. позволяют каждому ее члену
идентифицировать себя с группой.
Общее участие членов группы в совместной групповой деятельности
обусловливает формирование психологической общности между ними, и,
таким образом, при этом условии группа действительно становится
социально-психологическим феноменом, т.е. объектом исследования в
социальной психологии.

23. Основные социально-психологические характеристики группы.

ринято выделять следующие социально-психологические характеристики

малой группы:

состав группы,

групповую совместимость,

социально-психологический климат,

ценностно-личностные ориентации,

коэффициент групповой сплоченности,

групповые нормы и ценности.

Кратко рассмотрим каждую из характеристик:

Состав группы может быть описан по-разному в зависимости от того,

значимы ли в каждом конкретном случае, например, возрастные,
профессиональные или социальные характеристики членов группы.

Групповая совместимость — весьма важная характеристика группы. Она

проявляется в способности ее членов согласовывать свои действия и
оптимизировать взаимоотношения. Различают такие ее виды, как:
физиологическая, психофизиологическая (например, темпераменты),
психологическая (в частности, по интересам) и наивысшая ступень –
идеологическая (включает ценностно-ориентационное единство).

Социально-психологический климат

Каждой группе присущ социально-психологический климат –

качественная сторона межличностных отношений. Она проявляется в виде
совокупности психологических условий, способствующих или
препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему
развитию личности в группе.
Ценностно-личностные ориентации

Весьма важными характеристиками группы являются ее ценностно-

личностные ориентации – свойства личности, наиболее ценимые в данной
группе. Это могут быть талант, положение в обществе, обаяние, деловые
качества и т. п.

Коэффициент групповой сплоченности

Группа характеризуется таким параметром, как коэффициент групповой

сплоченности (КГС). Чем он выше, тем, как правило, сильнее группа, хотя
иногда он свидетельствует лишь о большом количестве взаимно
симпатизирующих пар индивидов, что может быть «уравновешено» не
меньшим количеством взаимно антагонизирующих пар.

Групповые нормы и ценности

Групповые нормы – это определенные правила, которые выработаны

группой, приняты ею и которым должно подчиняться поведение ее
членов, чтобы их совместная деятельность была возможна. Ценности
каждой группы складываются на основании выработки определенного
отношения к социальным явлениям, продиктованного местом данной
группы в системе общественных отношений, ее опытом в организации
определенной деятельности.

24. Понятие малой группы. Проблема верхней и нижней границы

малой группы. Классификации видов малых групп.

Под малой группой (МГ) понимается немногочисленная по составу

группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и
находятся в непосредственном личном общении, что является основой для
возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых
процессов. Деление МГ на первичные и вторичные впервые было
предложено Ч. Кули, который вначале дал просто описательное
определение первичной группы, назвав такие группы, как семья, группа
друзей, группа ближайших соседей. Вторичные в этом случае те, где нет
непосредственных контактов, а для общения между членами используются
различные «посредники» в виде средств связи,

Деление МГ на формальные и неформальные. Предложено Э. Мэйо.

Формальная группа отличается тем, что в ней четко заданы все позиции ее
членов, они предписаны групповыми нормами. В формальной группе
также строго распределены роли всех членов группы

Неформальная группа может создаваться внутри формальной, когда,

например, в школьном классе возникают группировки, состоящие из
близких друзей, объединенных каким-то общим интересом, т.о., внутри
формальной группы переплетаются две структуры отношений. Но
неформальная группа может возникать и сама по себе, не внутри
формальной группы, а вне ее: люди, случайно объединившиеся для игр в
волейбол на пляже и т.д.

Третья классификация разводит так называемые группы членства и

референтные группы. Она была введена Г. Хайменом, которому
принадлежит открытие самого феномена «референтной группы». Часть
членов определенных МГ (в данном случае – студенты) разделяют нормы
поведения, принятые отнюдь не в этой группе, а в какой-то иной, на
которую они ориентируются. Такие группы, в которые индивиды не
включены реально, но нормы которых они принимают, Хаймен назвал
референтными группами.

Границы МГ. В большинстве исследований число членов МГ колебалось

между 2 и 7 при модальном числе 2. Наименьшей МГ является группа из
2-х человек – так называемая «диада». Однако существует т.з., что
наименьшее число МГ не 2, а 3 человека, т.е. триада. В диаде фиксируется
лишь самая простейшая, генетически первичная форма общения – чисто
эмоциональный контакт. Присутствие в группе третьего лица создает
новую позицию – наблюдателя. Этот третий может добавить нечто к
одной из позиций в конфликте, сам будучи не включен в него и потому
представляя именно не межличностное, а деятельностное начало. Этим
создается основа для разрешения конфликта и снимается его личностная
природа, будучи заменена включением в конфликт деятельностных
оснований. Не менее остро стоит вопрос о «верхнем» пределе МГ.
Достаточно стойкими оказались представления Дж. Миллера
«магического числа» 7±2 при исследованиях объема оперативной памяти.
Долгое время принимали за верхний предел МГ число 7±2.

25. Феномен групповой сплоченности.

Групповая сплоченность – системное качество группы как единого целого,

выражающееся степенью приверженности её членов к группе.
Признаки сплоченности группы:

1) группа работает как единое целое, ее члены не мешают друг другу при
взаимодействии;

2) члены коллектива активно и эффективно участвуют в совместной

деятельности;

3) ориентация на достижение общей цели;

4) рациональное использование ресурсов;

5) открытость отношений: развита взаимопомощь, обмен знаниями.

Факторы групповой сплоченности:

1) совпадение целей, интересов, взглядов, ценностей и ориентаций

участников группы;

2) широкое общение и взаимодействие между членами группы;

3) достаточный уровень гомогенности состава групп: приемлемое для всех

равенство социального статуса и происхождения членов группы;

4) демократизм групповых взаимоотношений, атмосфера психологической

безопасности, доброжелательности, принятия;

5) активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность,

направленная на достижение цели, значимой для всех участников;

6) положительное мнение членов группы друг о друге

7) выраженная потребность каждого в членстве в группе;

8) оптимальный размер группы (5–9 человек);

В отечественной социальной психологии проблема сплоченности

рассматривалась А.В. Петровским, который считает, что формирование
групповой сплоченности достигается через формирование единства
участников группы на различных уровнях межличностных отношений,
которые можно представить в виде уровней развития группы:

1) эмоциональном (внешнем) уровне,

2) поведенческий (средний) уровень

3) ценностный (внутренний) уровень

26. Феномен группового давления. Конформизм.

Феномен группового давления – этот феномен получил в социальной

психологии наименование феномена конформизма. «Конформизм»
означает «приспособленчество». Понятие «конформизм» приобрело
специфический негативный оттенок в политике как символ
соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные
значения, в социально- психологической литературе чаще говорят не о
конформизме, а о конформности или конформном поведении, имея в виду
чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно
позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта,
мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому
давлению. В работах последних лет часто употребляется термин
«социальное влияние». Сходными понятиями могут быть понятия
«единообразие», «условность», хотя в них содержится и иной оттенок.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется
наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и
преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности - это
мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений
субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают
внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом
лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю
(иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда
индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя
конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее
пользу. В исследованиях конформности обнаружилась еще одна
возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на
экспериментальном уровне. Это - позиция негативизма. Когда группа
оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому
давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию,
во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай
негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя
форма отрицания конформности. В действительности, негативизм не есть
подлинная независимость. Позицией, противостоящей конформности,
является не негативизм, а самостоятельность, независимость. Впервые
модель конформности была продемонстрирована в известных
экспериментах С. Аша, осуществленных в 1951 г. Все испытуемые
утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, что
противостоять мнению группы очень тяжело, так как всякий раз кажется,
что ошибаешься именно ты. Было установлено, что на степень
конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий
 уровень развития самосознания, степень конформности зависит и от таких
факторов, как характер ситуации эксперимента и состав, структура
группы. Большинство критиков справедливо отмечают, что результаты
экспериментов Аша вообще не могут быть распространены на реальные
ситуации, поскольку «группа» здесь - не реальная социальная группа, а
простое множество людей, собранных специально для эксперимента.
Поэтому справедливо утверждать,что здесь изучается не давление группы
на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно
объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.
В действительности существуют не два, а три типа поведения: 1)
внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения
группы; 2) конформность - осознанное внешнее согласие при внутреннем
расхождении; 3) коллективизм, или коллективистическое
самоопределение, - относительное единообразие поведения в результате
сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива.

Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида

группового влияния: нормативное (когда давление оказывает
большинство, и его мнение воспринимается членом группы как норма) и
информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы
рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе которой он
должен сам осуществить свой выбор).

27. Большие социальные группы: понятие, признаки, уровни

развития. Виды больших групп.
Большая социальная группа –  это социальная общность, члены которой,
не имея непосредственных контактов между собой, связаны
опосредованно психологическими механизмами групповой
коммуникации.
Признаки больших социальных групп:
1. имеют структурную и функциональную организацию;
2. социально-психологическими регуляторами жизнедеятельности
больших групп является групповое сознание, обычаи и традиции;
3. определенный психический склад, групповая психология;
4. оказывают влияние на формирование соответствующего типа личности
– типичных представителей класса, партии, нации и т. п.;
5. определенный набор социальных норм, регулирующих взаимодействие.
Виды больших социальных групп:
1) по характеру межгрупповых и внутригрупповых социальных связей:
26.объективные макрогруппы – группа, в которой люди объединены
общностью объективных связей, существующих независимо от
сознания и воли этих людей;
27.субъективно-психологические макрогруппы – группы, которые
возникают в результате сознательного объединения людей;
2) по времени существования:
1. длительно существующие группы (классы, нации);
2. временно существующие группы (толпа, аудитория);
3) по организованности-неорганизованности:
1. организованные группы (партии, союзы);
2. неорганизованные (толпа);
4) по возникновению:
1. возникшая стихийно (толпа);
2. организованная сознательно (партии, ассоциации);
5) по контактности членов группы:
1. условные группы – группы, создаваемые по определенному
признаку (пол, возраст, профессияи т. п.), в которых люди не
имеют прямых контактов между собой;
2. реальные большие группы – реально существующие группы, в
которых люди имеют между собой тесные контакты (митинги,
собрания);
6) по открытости:
1. открытые;
2. закрытые – членство определяется внутренними установлениями
групп.
Уровни развития больших социальных групп:
1. типологический – люди, объединенные в группы этого уровня,
имеют общие признаки, которые не составляют основания для
создания психологической общности. Такие группы не обладают
единством;
2. идентификационный – характеризуется наличием группового
самосознания; члены групп осознают свою принадлежность к
данной группе, идентифицируют себя с ее членами;
3. солидаристский – характеризуется осознанием членами группы
общности своих интересов, готовности группы к совместным
действиям во имя групповых целей.
28.Основные проблемы исследования больших групп в социальной
психологии.
Проблема изучения больших социальных групп, их психологических
характеристик является одной из важнейших в социальной психологии.
Несмотря на трудности и методологические проблемы, с которыми
сталкиваются исследователи на этом пути, этот вопрос не должен
исключаться из социальной психологии, поскольку именно в анализе
больших групп обнаруживается тот самый «социальный контекст»,
который и делает социальную психологию социальной
В современном социально-психологическом исследовании больших
социальных групп выделились следующие аспекты.
Какие группы следует рассматривать в качестве больших.
Дать чисто количественное определение этого понятия нельзя. Но
для всех больших социальных групп характерны некоторые общие
качественные признаки, значимые с точки зрения социально-
психологического анализа и отличающие эти группы от малых групп. В
больших группах существуют специфические регуляторы социального
поведения, которых нет в малых группах. Это – нравы, обычаи и
традиции. Рассмотренные в единстве особенности жизненной позиции
таких групп вместе со специфическими регуляторами поведения дают
такую важную характеристику как образ жизни группы. В рамках
определенного образа жизни приобретают особое значение потребности,
интересы, ценности. Не последнюю роль в психологической
характеристике названных больших групп играет наличие специфического
языка. Для этнических групп – это само собой разумеющаяся
характеристика, для других групп «язык» может выступать как
определенный жаргон, например, свойственный профессиональным или
возрастным группам. Однако общие черты, свойственные большим
группам, нельзя абсолютизировать. Каждый тип этих групп обладает
своеобразием: нельзя выстраивать в один ряд социальный слой, нацию,
какую-либо профессию и молодежь. Многие их особенности различны.
Поэтому все «сквозные» характеристики больших групп должны быть
наполнены специфическим содержанием.
a. Какова структура психологии больших групп, ее основные
элементы, их соподчинение, характер их взаимосвязи.
При ответе на вопрос о структуре психологии больших социальных
групп обращаются к понятию общественной психологии, которая
понимается как непосредственная форма отражения жизнедеятельности
общества. Структура общественной психологии включает в себя целый
ряд элементов. В широком смысле она включает в себя различные
психические состояния, психические свойства и психические процессы, по
аналогии с психикой отдельного человека. Более детально можно
выделить две составные части общественной психологии: психический
склад как более устойчивое образование (социальный или национальный
характер, навыки, привычки, нравы, обычаи, традиции, вкусы и т. п.) и
эмоциональная сфера как более динамическое образование (настроения,
потребности, интересы).
b. Каково соотношение психики отдельных индивидов,
входящих в группу, с элементами групповой психологии.
В самом общем виде этот вопрос решается так: психологические
характеристики группы, психология группы, представляют собой то
типичное, что характерно всем индивидам, и, следовательно, отнюдь не
сумму черт, свойственных каждой личности. Поэтому в социологическом
анализе предпринимаются попытки сконструировать социальный тип
личности, причем подразумевается не только тип личности, свойственный
какой-то определенной эпохе, но и свойственный некоторой социальной
группе. Чаще всего социальный тип личности мыслится как тип личности
представителя определенного социального слоя общества, но это понятие
может быть отнесено также к какой-либо профессии (тип учителя,
например) или возрастной группе, как правило, с указанием либо страны,
либо эпохи («молодой человек ХХ века» и т.п.).
c. Какими методами можно пользоваться при изучении явлений
в больших социальных группах.
Поскольку типичные черты психологии представителей больших
социальных групп зафиксированы в нравах, обычаях и традициях, то
социальной психологии приходится прибегать к использованию методов
этнографии, для которой свойствен анализ некоторых продуктов
культуры. Одной из современных форм применения таких методов
являются так называемые межкультурные исследования, которые
правильнее было бы назвать сравнительными исследованиями, причем
сравниваются не обязательно различные культуры, но и различные
социальные группы. Модели этих сравнительных исследований
разработаны преимущественно в западной социальной психологии. При
изучении психологии больших социальных групп могут применяться и
методы, традиционные для социологии, включая различные приемы
статистического анализа. Результаты исследований, выполненные при
помощи таких приемов, не всегда вскрывают причинно-следственные
связи, в них описываются некоторые функциональные зависимости, они
позволяют получить значимые корреляции. При изучении больших групп
социальная психология использует также приемы, принятые в
языкознании, поскольку в определенной степени ей приходится иметь
дело с анализом знаковых систем.
29.Психология толпы.
Есть типичные жизненные ситуации, в которых легко образуются
многочисленные скопления людей (толпы), К ним относятся
следующие:

▪ стихийные бедствия (землетрясения, крупные наводнения,

пожары),
▪ общественный транспорт и транспортные узлы (вокзалы,
метро и т. д.),
▪ массовые зрелища (спортивные матчи, эстрадные концерты и
т. п.),
▪ политические акции (митинги, демонстрации, политические
выборы, забастовки и другие акции протеста),
▪ места массовых празднований и отдыха (стадионы, площади и
улицы городов, помещения и площадки для крупных дискотек
и т.д.) и др.

Скопления людей, образующиеся в самых разных социальных

ситуациях, тем не менее имеют много сходных признаков.
Основные признаки толпы
Толпой обычно называют такое скопление людей, которое в той
или иной степени соответствует следующим признакам:

▪ многочисленность — как правило, это большая группа людей,

так как в малочисленных группах с трудом возникают или
совсем не возникают типичные психологические феномены
толпы;
▪ высокая контактность, т. е. каждый человек находится на
близком расстоянии с другими, фактически входя в их
персональные пространства;
▪ эмоциональная возбужденность — типичными
психологическими состояниями данной группы являются
динамические, неуравновешенные состояния: повышенное
эмоциональное возбуждение, волнение людей и т. п.;
 ▪ неорганизованность (стихийность) — эти группы чаще всего
образуются стихийно, изначально имеют слабую
организованность, а при наличии организации могут легко
терять ее;
▪ неустойчивость цели — наибольшие споры возникают вокруг
такого признака толпы, как ее цельность—
бесцельность: общая для всех цель в этих группах, как
правило, отсутствует или, при ее наличии слабо осознается
большинством людей; кроме того, цели могут легко
утрачиваться, первоначальные цели часто подменяются
другими, нередко подставными и т. п. (поэтому когда
говорится о бесцельности толпы как ее свойстве, то имеется в
виду отсутствие обшей, всеми осознаваемой цели).

Следовательно, под толпой необходимо понимать многочисленное

скопление людей, находящихся в непосредственных контактах
друг с другом и в состоянии повышенного эмоционального
возбуждения, характеризующееся изначальным стихийным своим
образованием (или потерей организации) и отсутствием общей для
всех осознанной цели (или ее утратой).
ВИДЫ ТОЛП
Различные виды толп выделяются на основании того, каким
вышеперечисленным признакам они соответствуют, а каким нет,
или какие новые специфические признаки у них появляются.
По уровню (или степени) своей активности толпы делятся на
пассивные, активные и агрессивные.
Пассивные (спокойные) толпы отличаются прежде всего
отсутствием эмоционального возбуждения.
В таком состоянии люди слабо связаны друг с другом, они не
обмениваются информацией и не могут совершать какие-то
совместные действия.
Активной толпой является всякая толпа, находящаяся в состоянии
разной степени эмоционального возбуждения. Эмоциональная
зараженность способствует появлению психологической
готовности людей совместно действовать, у них формируются
 сходные социальные установки на определенные формы
поведения, возрастает теснота связей между людьми,
интенсивность обмена информацией и т. д.
В агрессивной толпе уровень эмоционального возбуждения и,
соответственно, внутренней и внешней активности существенно
возрастает.
30. Лидерство и его разновидности. Теории лидерства.

Лидерство - это способность влиять на индивидуумов и группы людей,

чтобы побудить их работать для достижения целей.

Существует три подхода к определению значимых факторов

эффективного лидерства: подход с позиции личных качеств;
поведенческий подход; ситуационный подход.

Подход с позиции личных качеств. Согласно личностной теории

лидерства, также известной под названием теории великих людей, лучшие
из руководителей обладают набором общих для всех личных качеств.
Однако, комплексный обзор исследований в области лидерства подвел к
выводу, что человек не становится руководителем только благодаря тому,
что он обладает некоторым набором личных свойств. Несмотря на сотни
проведенных исследований, единого мнения о наборе качеств, которые
непременно отличают крупного лидера, сформулировано не было.

Поведенческий подход. Поведенческий подход создал основу для

классификации стилей руководства и стилей поведения (манеры
поведения с подчиненными в континууме от автократичного до
либерального стиля). Согласно поведенческому подходу к лидерству
эффективность определяется не личностными качествами руководителя, а
скорее его манерой поведения по отношению к подчиненным. Поэтому
при описании этого подхода анализируется понятие «стиль руководства»
(манера поведения руководителя) и рассматриваются такие важные
категории управления, как автократический стиль, демократический
стиль, стиль, ориентированный на работу, и стиль, ориентированный на
человека.

Ситуационный подход. Ни подход с позиций личных качеств, ни

поведенческий подход не смогли выявить логического соотношения
между личными качествами или поведением руководителя, с одной
стороны, и эффективностью, с другой. Это не означает, что личные
качества и поведение не имеют значения для руководства. Наоборот, они
являются существенными компонентами успеха. Однако более поздние
исследования показали, что в эффективности руководства решающую
роль могут сыграть дополнительные факторы. Эти ситуационные факторы
включают потребности и личные качества подчиненных, характер
задания, требования и воздействия среды, а также имеющуюся у
руководителя информацию.

Виды лидерства

Наиболее простой и широко распространенной классификацией лидерства

в организации являетсявыделение его ролей:

1. Деловое лидерство. Оно характерно для групп, возникающих на основе

производственных целей. В его основе лежат такие качества, как высокая
компетентность, умение лучше других решать организационные задачи,
деловой авторитет, опыт и т.п. Деловое лидерство наиболее сильно влияет
на эффективность руководства.

2. Эмоциональное лидерство. Оно возникает в социально-

психологических группах на основе человеческих симпатий,
притягательности межличностного общения. Эмоциональный лидер
вызывает у людей доверие, излучает теплоту, вселяет уверенность,
снимает психологическую напряженность, создает атмосферу
психологического комфорта.

3. Ситуативное лидерство. Строго говоря, по своей природе оно может

быть и деловым, и эмоциональным. Однако его отличительной чертой
является неустойчивость, временная ограниченность, связь лишь с
определенной ситуацией. Ситуационный лидер может повести за собой
группу лишь в определенной ситуации, например при всеобщей
растерянности во время пожара.

31. Понятие стиля руководства. Классификация стилей

руководства К Левина.

Стиль руководства – характерные черты поведения, приемов, действий,

используемых руководителем в процессе управления персоналом.

Наиболее распространенной является классификация стилей руководства,

предложенная немецким психологом Куртом Левином. Уже в 1930-е гг. он
предложил выделять три основных стиля руководства – авторитарный,
либеральный и демократический.

1. Авторитарный стиль руководства

Данный стиль управления характерен для лидеров, которые при принятии
решений не советуются с членами команды, даже несмотря на то, что их
вклад может быть действительно ценным. Такой метод и стиль управления
эффективны в ситуациях, когда необходимо быстро принять решения, но
мнение команды не нужно.

Авторитарный стиль отличается жестким руководством. Работа

выполняется за счет жестких поручений и распоряжений. Зачастую это
приводит к деморализации сотрудников, прогулам и текучке кадров.

2. Либеральный стиль руководства

При таком стиле руководства лидер предоставляет своей команде свободу

действий в работе, а также при необходимости обеспечивает поддержкой
и советами. Подчиненные же сами устанавливают себе сроки выполнения
задач.

Либеральный стиль со стороны руководителя повышает степень

удовлетворенности своей работой у сотрудников.

К слову, данный стиль также может проявляться у лидеров, не имеющих

контроля над своими делами, а значит, и контроля над делами
подчиненных.

3. Демократический стиль руководства

Все решения принимаются руководителем вместе с членами его команды,

которые вовлечены в процесс принятия решений. Менеджеры поощряют
креативность, и, как правило, степень вовлеченности подчиненных во все
процессы и проекты высока.

При таком подходе у членов команды преобладает высокая степень

удовлетворенности от своей работы и повышенная продуктивность.
Однако демократический стиль не всегда может быть эффективным.
Особенно это касается ситуаций, когда решения нужно принимать в
сжатые сроки.

Демократический стиль управления подразумевает высокую степень

умения руководить, иначе при большой свободе действий некоторые
сотрудники могут либо нерационально пользоваться временем, либо и
вовсе пытаться взять руководство в свои руки.

32. Предмет и структура педагогической психологии.

Термин «пед.психол.» был предложен П.Ф.Каптеревым в 1874г.

Педагогическая психология – это отрасль психологии, изучающая

закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

Предметом педагогической психологии является изучение

психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со
стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует
это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Объект педагогической психологии - человек.

Предмет - механизмы и закономерности освоения социокультурного

опыта человеком в образовательном процессе.

Структуру педагогической психологии составляют три раздела:

психология обучения;

психология воспитания;

психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности

в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается
психологическая сущность учебного процесса.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях

целенаправленной организации деятельности ребенка, детского
коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса
усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения,
убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в
школе. 3.Предмет психологии учителя - психологические аспекты
формирования профессиональной педагогической деятельности, а также
те особенности личности, которые способствуют или препятствуют
успешности этой деятельности.

33. Задачи и проблемы педагогической психологии.

Сегодня в педагогической психологии имеется ряд серьезных проблем и

задач, от решения которых зависит общее качество образования, обучения,
педагогической деятельности и, в конечном итоге, судьба будущих
поколений. Среди самых главных задач можно выделить: соотношение
обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет
сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми,
проблема готовности детей к школьному обучению и др.

общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение

и описание психологических особенностей и закономерностей
интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-
воспитательной деятельности, образовательного процесса.
Соответственно, повседневными и до конца еще не решенными задачами
педагогической психологии являются:

• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и

воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие
обучаемого;

• определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися

социокультурного опыта (социализация), его структурирования,
сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и
использования в различных ситуациях;

• определение связи между уровнем интеллектуального и личностного

развития обучаемого и формами, методами обучающего и
воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения
и др.);

• определение особенностей организации и управления учебной

деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное,
личностное развитие и учебно-познавательную активность;

• изучение психологических основ деятельности педагога;

• определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего

обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления;

• определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний,

формирование на их основе состава деятельности в процессе решения
разнообразных задач;

• разработка психологических основ дальнейшего совершенствования

учебного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

Одна из важнейших проблем педагогической психологии — проблема

соотношения обучения и психического развития.
Проблема генетических источников психологии и поведения человека —
одна из важнейших в психологической и педагогической науках; от ее
правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о
возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще.

Проблема одаренности

Конец XX в. принес и проблему детей «индиго».

Проблема готовности детей к обучению в школе

34. Методы педагогической психологии

согласно исследованиям Б. Г. Ананьев в психологии принято выделять

четыре основные группы методов психологического исследования:

1)организационные методы(сравнительный, лонгитюдный (прослеживает

становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет),
комплексный);

2) эмпирические методы: а) обсервационные методы (наблюдение и

самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой,
естественный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-
педагогический); в) психодиагностические методы (тесты
стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и
беседа); г) праксиметрические методы, поБ. Г. Ананьеву, приемы анализа
процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография,
профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования
(математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы
(анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных:методы количественного (математико-

статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы:включающие генетический и структурный

метод.

35. Факторы, движущие силы и закономерности развития личности.

Движущими силами развития личности являются противоречия,

внутренне присущие этому процессу. Противоречия– это
столкнувшиеся в конфликте противоположные начала.
Выделяют: внутренние и внешние, общие и индивидуальные
противоречия.

Внутренние противоречия возникают на почве несогласия с собой и

выражаются в индивидуальных побуждениях человека.

Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями

человека с другими людьми, обществом, природой.

Общие (универсальные) противоречия обусловливают развитие

каждого человека и всех людей.

Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого

человека.

Разрешение противоречий происходит через более высокие уровни

деятельности. Когда потребность удовлетворяется противоречие
снимается. В результате человек переходит на более высокую ступень
своего развития. Но удовлетворённая потребность рождает новую
потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется
другом, и процесс продолжается.

Основные закономерности, определяющие, что развитие человека:

- детерминированное внутренними и внешними условиями;

- обусловлено мерой его собственной активности, направленной на

самосовершенствование, участие в деятельности и общении;

- детерминировано типом ведущей деятельности;

- зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он

участвует;

- обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственностью,

средой (социальной, биогенной, абиогенной), воспитанием (большим
количеством видов направленного воздействия общества на
формирование личности), собственной практической деятельностью
человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную
структуру развития личности.
На формирование человеческой личности оказывают влияние внешние и
внутренние, биологические и социальные факторы – движущая сила,
причина какого – либо процесса, явления.

К внутренним факторам относится собственная активность личности,

порождаемая противоречиями, интересами и другими мотивами,
реализуемая в самовоспитании, а также в деятельности и общении.

К внешним факторам относятся макросреда, мезо- и микросреда

природная и социальная, воспитание в широком и узком социальном и
педагогическом смысле.

Среда и воспитание – это социальные факторы, тогда как

наследственность – биологический фактор.

Некоторые учёные (Э.Торндайк, Д. Дьюи, А.Кобс и др.)

определяющую роль отводят биологическому фактору –
наследственности.

Наследственность – генетическая информация, предаваемая от родителей

детям, предопределяющая определённые качества и особенности детей.
Генетика расшифровала наследственную программу развития человека.
По наследству передаются: анатомо-физиологическая структура;
физические данные; физиологические особенности; особенности нервной
системы; аномалии в развитии организма; предрасположенность к
некоторым заболеваниям.

Установлено, что наследуются только задатки (общечеловеческие и

индивидуальные). Унаследованные человеком задатки могут быть
реализованными, или нет. Это зависит от внешних факторов.

36. Различия между понятиями: «учение», «обучение», «научение»,

«учебная деятельность»

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком

жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это -
научение, учение, обучение.

Науче́ние — приобретение знаний, умений и навыков. Термин

применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от
педагогических понятий обучения, образования и воспитания охватывает
широкий круг процессов формирования индивидуального опыта.
Учение определяется как научение человека в результате
целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого его
социокультурного опыта и формируемого на этой основе
индивидуального опыта, рассматривается как разновидность научения. В
учебной деятельности участвуют два лица: учитель и учащийся. Но это не
просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс
активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством
учителя. Учение должно быть развивающим.

Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу

социокультурного опыта другому человеку в специально созданных
условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение
рассматривается как управление процессом накопления знаний,
формирования познавательных структур, как организация и
стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как

эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс
приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и
сам процесс, и его результат.

Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение",

"учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением
опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия
субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности,
общении.

Учебная деятельность – деятельность субъекта, направленная на

освоение общих способов действия и саморазвития в процессе реализации
и контроля, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности,

направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем
научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки. Как
всякое приобретение опыта, научение включает протекающие
неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление
(запоминание непроизвольное).

Важнейший фактор научения - место усваиваемого материала в

соответствующей деятельности.
Научение, изменение поведения, происходящее в результате приобретения
опыта. В том частном случае, когда приобретение опыта - знаний,
навыков, умений - определяется познавательными мотивами и целями,
говорят об учении (и соответственно об учебной деятельности как о
процессе).

Можно сделать вывод, что учебная деятельность это процесс усвоения

новых знаний умений навыков, опыта, соответственно научение – это
результат учебной деятельности.

37.Учебная деятельность: понятие,характеристики,

структура, формирование основных компонентов.

Понятие учебной деятельности неоднозначно. В узком смысле(по

Д.Б.Эльконину) – это ведущий тип деятельности в младшем школьном
возрасте.
В широком смысле(по С.Л.Рубинштейну) – деятельность субъекта по
овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в
процессе решения учебных задач, специально поставленных
преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящей в
самоконтроль и самооценку.

Характеристики УД

УД специально направлена на овладение учебным материалом и решение

учебных задач;

в УД осваиваются общие способы действий и научные понятия (а не

житейские, которые были освоены до школы);

Общие способы действия предваряют решение задач (в сравнение с

методом проб и ошибок);

УД ведет к изменениям в самом субъекте (совершенствование,

формирование личности);

УД как активная форма учения ведет к изменениям психологических

свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его
собственных действий.

Структура учебной деятельности.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов.
Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в
педагогической психологии нет единого мнения. В.В. Давыдов считал,
что в структуру УД входят:

1)учебные ситуации (или задачи);

2)учебные действия;

3)действия контроля и оценки.

По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности

является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача
тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она
подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой
области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие
школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с
мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.
Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий.
При правильной организации учения учебные действия школьника
направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов,
ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих
отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к
их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и
обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение
самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть
отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные
результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает
коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

38. Понятие о научении. Виды научения.

НАУЧЕНИЕ - есть процесс и результат приобретения индивидуального

опыта. Сам термин «научение» пришел из зоопсихологии, в которую его
ввел Э. Торндайк.
Путем научения может приобретаться любой опыт: у человека - знания,
умения и навыки; у животных - новы формы поведения.
Научение включает протекающее неосознанно уяснение содержания
материала и его закрепление (непроизвольное запоминание).
Виды научения:
Реактивное поведение имеет место, когда организм пассивно реагирует
на внешние факторы и в нервной системе непроизвольно возникают
изменения, формируются новые следы памяти. К этому виду поведения
относятся: привыкание, сенсибилизация, импринтинг и условные
рефлексы. Импринтинг (запечатление) - это глубокая привязанность к
первому движущемуся объекту, попавшему в поле зрения.
Привыкание наступает, когда организм, в результате изменений,
научается игнорировать какой-то постоянный раздражитель. Условно-
рефлекторное научение происходит, когда формируются связи между
специфическим стимулом, вызывающим врожденный рефлекс и каким-
либо индифферентным стимулом.
Сенсибилизация (противоположна привыканию) - повторение стимула
ведет к более сильной активации организма и последний, становится более
чувствительным к данному стимулу.

Оперантное поведение (термин введен бихевиористами) - это такие

действия, для выработки которых надо, чтобы организм активно
экспериментировал со средой и, таким образом, устанавливал связи между
различными стимулами.
Метод проб и ошибок. Встретившись с препятствием, организм
совершает попытки преодолеть его и, постепенно, отказывается от
неэффективных действий, находя решение задачи.
Метод формирования реакций. Продолжил и систематизировал учение
Торндайка Скиннер. Исходя из того, что поведение может формироваться
в результате отбора, Скиннер разработал теорию формирования поведения
путем последовательных приближений, составляющих основу
оперантногообусловливания.

Наблюдение. Множество форм социальной активности индивида

основано на наблюдении за другими людьми из ближайшего окружения,
которые служат моделью для подражания.
Когнитивное научение представляет собой не просто установление
каких-то ассоциативных связей между двумя стимулами или ситуацией и
ответом организма, но и оценку данных связей с учетом прошлого опыта и
учетом возможных последствий. В результате этого процесса принимается
какое-то решение. К данному виду научения относят: латентное научение,
выработку психомоторных навыков, инсайт и научение путем
рассуждений.
Латентное научение. По мнению Э. Толмена (1948), в организм из
окружающей среды поступают разнообразные сигналы, одни из которых
осознаются полностью, другие, менее четко, а третьи, вообще не доходят
до сознания.
Инсайт (в переводе с латинского означает озарение, вспышка, осветившая
сознание) занимает промежуточное место между латентным научением и
творчеством. Во время инсайта, определенная информация, разбросанная
в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации . Задача
при этом решается оригинально, и решение приходит спонтанно (как раз в
этом, проявляется сходство с творчеством).
Научение путем рассуждений. Рассуждение - это мыслительный процесс.
Оно используется, когда задача не может быть решена привычным
способом или для нее нет типового решения «с ходу» (например, стоит ли
занимать крупную сумму денег; где лучше обедать; идти на лекцию или в
кино).

39. Различные точки зрения на проблему соотношения обучения и

психического развития.

Обучение и развитие — связаны эти два процесса или нет? Сегодня

существуют три основные точки зрения, которые отвечают на этот вопрос.
Все они принадлежат известным психологам и педагогам. Рассмотрим
обоснование их взглядов.

Первая точка зрения выражена в высказывании Л. С. Выготского:

«Обучение... не есть развитие, но правильно организованное обучение
ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни
целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще
сделались бы невозможными».
В 30-е гг. работы Л. С. Выготского положили начало решению проблемы
соотношения обучения и развития в пользу ведущей роли обучения,
которое сохраняется и до настоящего времени в традиционной системе
школьного образования.

Л. С. Выготский указывал на то, что далеко не всякое обучение ведет за

собой развитие, а только то, в ходе которого ребенок овладевает
принципиально новыми способами взаимодействия с окружающим миром.
Поэтому темпы обучения и развития могут не совпадать: «Один шаг в
обучении может означать сто шагов в развитии», и наоборот, «длительное
обучение может только со временем привести к качественному сдвигу в
развитии». Кроме того, Выготский подчеркивал, что обучение не только
определяет развитие, но и зависит от него, опирается на актуальный
уровень развития психических процессов, существующий у ребенка.

Вторая точка зрения может быть выражена слоганом: «Обучение равно

развитию» Приверженцами ее были психологи-бихевио- ристы У.
Джеймс, К. Коффка, Эд. Торндайк, Дж. Уотсон.

В теории обучения взгляды бихевиористов получили отражение в

существовании «формального» обучения, направленного на формирование
необходимых знаний, умений, навыков, а в качестве высшего уровня — на
развитие у ребенка способности, необходимой для того, чтобы добывать
новые знания. При этом важно подчеркнуть, что необходимость тех или
иных знаний, умений и навыков при таком подходе определяется не самим
ребенком, а внешними факторами (учителем, обстоятельствами,
требованиями общества и т.д.).

Третья точка зрения отдает приоритет развитию. Ее придерживались такие

ученые, как Ж. Пиаже, В. Штерн. Они считали, что «развитие создает
возможности — обучение их реализует».

Развитие представлено у Ж. Пиаже таким мощным и последовательным

процессом, что обучение выступает как частный эпизод, мимолетное
влияние, которое не может что-либо существенно изменить в этом
сильном поступательном движении[4]. Но проведенные исследования
опровергли эту точку зрения. Так кросс-куль- турные исследования Дж.
Брунера показали, что основным условием перехода мышления на уровень
формальных операций (по Пиаже) является наличие систематического
школьного обучения. Эксперимент П. Я. Гальперина и Л. Ф. Обуховой
показал эффективность формирования у дошкольников при помощи
специально организованного обучения представлений о мерах и эталонах,
которые характеризуют развитие мышления на уровне конкретных
операций (7—10 лет).
Подводя итог, можно сказать, что обучение и развитие — неразрывно
связанные процессы. Систематическое школьное обучение
способствует развитию формально-логического мышления. С другой
стороны, обучение опирается на актуальный уровень развития
мышления учащегося.

40) Теоретическое и практическое значение понятия «зона

ближайшего развития» (по культурно-исторической Зона
ближайшего развития - это расстояние между уровнем
актуального развития ребенка и уровнем возможного
развития, определяемым с помощью задач, решаемых под
руководством взрослых.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем

актуального развития ребенка и уровнем возможного развития,
определяемым с помощью задач, решаемых под руководством
взрослых.

Как пишет Л.С.Выготский, "зона ближайшего развития определяет

функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе
созревания; функции, которые можно назвать не плодами
развития, а почками развития, цветами развития".

"Уровень актуального развития характеризует успехи развития,

итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития
характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое

значение и связано с такими фундаментальными проблемами
детской и педагогической психологии, как возникновение и
развитие высших психических функций, соотношение обучения и
умственного развития, движущие силы и механизмы психического
развития ребенка.
 Зона ближайшего развития - логическое следствие закона
становления высших психических функций, которые формируются
сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими
людьми и постепенно становятся внутренними психическими
процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в
совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего
развития; после формирования он становится формой актуального
развития субъекта.

Применительно к школе это означает, что обучение должно

ориентироваться не столько на уже созревшие функции,
пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.
Возможности обучения во многом определяются зоной
ближайшего развития. Обучение, разумеется, может
ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший
порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не
созревшие функции, на зону ближайшего развития, что
характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и
находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна
ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского
развития", - писал Л.С.Выготский.

Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень,

обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам
Л.С.Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в
развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

41)Л. С. Выготский о развитии высших психических функций

Высшая психическая функция – функция, формирующаяся при

жизни индивида, обладающая произвольностью и осознанностью;
возникает за счет освоения ребенком психических средств.

Говоря о понимании детского развития Л. С. Выготским, нужно

сказать о его подходе в целом. Он понимал развитие психики не
как внутренний процесс, а как взаимодействие ребенка с
обществом, в ходе которого ребенок присваивает выработанные в
ходе исторического развития и хранящиеся в социуме формы
психической деятельности.Ребенок не просто социализируется,
приспосабливаясь к социальным обстоятельствам, а присваивает
систему общественных отношений.
 Высшая психическая функция обладает двумя главными
свойствами – произвольностью и осознанностью. Развитие высших
психических функций обеспечивается в процессе овладения
средствами психической деятельности, в качестве которых
выступают знаки. Знак представляет собой орудие, направленное
на организацию поведения человека. Поэтому в знаке выделяется
две стороны – материальная оболочка знака и значение. Общий
ход развития состоит в том, что в силу материальности знака
имеется возможность (реализуемая взрослым) помещения этого
знака в поле взаимодействия ребенка и взрослого. В этом случае
знак выступает как элемент этого поля. Однако логика
оперирования знаком отличается от естественной (натуральной)
логики организации этого ноля. Знак структурирует
взаимодействие не по натуральным законам, а по законам
культуры, что и позволяет в итоге сделать психические функции
ребенка произвольными и осознанными. Наиболее важным знаком
для Л. С. Выготского выступает слово.

Развитие любого психического образования, опирающееся на

использование знаков, проходит ряд стадий. На первой
(примитивной) стадии осваиваемая операция осуществляется так,
как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Ребенок
как бы натурально воспринимает знак.Затем наступает вторая
стадия, или "стадия наивной психологии". Ребенок уже начинает
использовать знак, но неадекватно. В области речевого развития
эта стадия проявляется в том, что ребенок использует формы
придаточных предложений ("потому что", "так как", "когда" и т.п.),
но освоение логических операций, соответствующих этим формам,
происходит значительно позднее. Третья стадия (стадия внешнего
знака) характеризуется тем, что ребенок использует знак внешним
образом. Например, это может быть счет на пальцах. Затем
наступает четвертая стадия (стадия вращивания), на которой
внешняя операция уходит внутрь. В качестве примера можно
привести счет в уме, логическую память. В области речи четвертой
стадии соответствует внутренняя речь.

Давая оценку культурно-исторического подхода Л. С. Выготского,

следует отметить, что он основан не только на преобразовании
базовой ассоциативной теории, но и на расширении пространства
психологического знания за счет объединения социологической и
собственно психологической точек зрения. Например, принцип
дискретности, характерный для ассоциативной психологии,
проявляется при анализе слова и образа. Кроме того, сама
 проблематика исследования мышления и речи заимствуется
Выготским из ассоциативной психологической теории. Принцип
сознательности выражается в том, что в понимании Л. С. Выготского
психика и есть сознание, которое определяется системой высших
психических функций.Одно из следствий, которое вытекает из
подхода Л. С. Выготского, состоит в том, что все психологические
теории детского развития могут быть разделены на две группы:
теории, рассматривающие процесс развития ребенка естественным
образом, т.е. натуралистические теории, и теории, рассматривающие
психическое развитие не только как социально обусловленный
процесс, но и как процесс опосредствованного развития. В этом
случае именно взрослый выступает носителем средств развития,
организатором социальной ситуации. Таким образом, взрослый ведет
за собой развитие, формой которого выступает обучение. Подход
Выготского оказывается принципиально выигрышным в сравнении с
натуралистическими взглядами. Сама идея развивающего обучения
ставит взрослого в принципиально иную позицию: взрослый
становится не сторонним наблюдателем и аналитиком детского
развития, а организатором и разработчиком этого процесса.

42.Понятие об индивидуализации и дифференциации обучения.

«Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной

деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности
учащихся.

«Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных

особенностей учащихся во всех его формах и методах.
Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию
учебного материала, разработку систем заданий различного уровня
трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации
процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей
индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно,
понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по
существу тождественны.
Использование дифференциации в процессе обучения создает
возможности для развития творческой целенаправленной личности,
осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения
активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные
педагогические мышления.
Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в
обучении является учет психологических особенностей учащихся.
Основной целью индивидуализации и дифференциации является
сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание
такого человека, который представлял бы собой неповторимую,
уникальную личность.
Дифференцированное обучение - это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает
с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо
значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает
специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Виды и формы дифференцированного обучения.
В современной образовательной практике используется следующая
классификация видов и форм дифференциации.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.
1.Внешняя дифференциация.
Она предполагает создание особых типов школ и классов:
- школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные
способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных
типов.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов
(ККО, КРО, профильных).
2. Внутренняя дифференциация.
Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно
группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее
устойчивыми особенностями.

43.Контроль и оценка в обучении

Педагогический контроль- процедура оценки результатов
познавательной деятельности учащихся, т. е. определение степени и
качества достижения учебных целей.
Функции контроля:
- контролирующая;
-обучающая,
- воспитывающая.
Принципы контроля:
- объективность;
- принцип систематичности;
- принцип наглядности (гласности), т. е. рейтинг каждого учащегося
носит открытый, сравнительный характер;
- воспитательный характер;
- индивидуальный характер (за каждым конкретным учеником);
- разнообразие форм проведения контроля;
- дифференцированный подход (учитывать индивидуальные
личностные качества обучаемых);
 единство требований со стороны обучающих;
- всесторонность контроля (проверка теоретических знаний,
интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся).
Объективная сторона контроля - отметка, оценочные суждения
учителя, субъективная – отношение учащихся к своим знаниям, к их
оценке.
Виды контроля:
4. Текущий: устный опрос, проверка письменных домашних заданий,
контрольные работы, повседневное наблюдение (на каждом уроке).
5. Периодический (рубежный): проводится после изучения логически
законченной части, раздела, программы и в конце учебного периода с
учетом текущей проверки, к нему относятся – контрольная работа,
изложение, сочинение, диктант.
6. Итоговая проверка: проверка за определенный период обучения. 2
вида – зачет и экзамен. Может быть в устной или письменной форме.
44. Типы мотивации учебной деятельности
Мотивация – это соотнесение целей, стоящих перед человеком,
которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности,
т.е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация
выражается в принятии учеником целей и задач обучения как
личностно для него значимых и необходимых. Выделяют несколько
типов мотивации, связанной с результатами учения. Мотивация может
быть положительной и отрицательной.
- Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения
школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и
неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться
(укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая
мотивация не приводит к успешным результатам;
- мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с
мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта
мотивация выступает в двух формах.
В одном случае такая положительная мотивация определяется
весомыми для личности социальными устремлениями (чувство
гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение
рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры,
как путь к осуществлению своего назначения в жизни.
 Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами:
одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме
этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной
деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с
целями учения.
Принято различать две большие группы учебных мотивов:
познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и
процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными
социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

45. Формирование мотивании учения.

По мнению А. К. Марковой формирование мотивации учения
означает постановку учащегося в такие условия и ситуации, где
бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с
учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности,
внутренних устремлений самого ученика.
Наиболее изученным в психологии является процесс
формирования мотива достижения. Для его формирования
организуют деятельность достижения, которая должна
удовлетворять следующим условиям (см.: [2. С. 120]):
• — деятельность должна оставлять после себя осязаемый

результат;
• — результаты должны оцениваться качественно или

количественно;
• — наличие некоторого стандарта мастерства, который должен

быть известен субъекту;

• — требуемый уровень выполнения деятельности должен быть

доступен субъекту, но требовать определенных затрат сил и

времени;
• — деятельность должна быть желанной для субъекта, и результат

должен быть получен им самим для появления чувства

ответственности за свои действия.
Актуализация инструментальных мотивов возникает в
ситуации, когда ученик осознает степень важности изучаемого
материала для дальнейшей жизни. Как правило, это происходит
при обращении учителя к житейским, практическим ситуациям,
важным для ученика. В этом случае обучение может строиться
 на жизненно важном материале, взятом из реальной жизни. Так,
урок математики можно построить на ситуации, когда нужно
купить какую-либо вещь. Для этого можно или копить деньги,
имея какой-то доход (ученики сами подсказывают его источник и
размеры). Можно также взять ссуду в банке и выплачивать ее в
течение какого-то времени (при этом еще необходимо
выплачивать дополнительно проценты по кредиту).
Инструментальные мотивы также актуализируются при
использовании деловых игр, имитирующих реальную ситуацию
деятельности.
Для того чтобы актуализировать мотивы
функционирования, можно воспользоваться приемом
прерванного действия. Для этого учащимся предлагается какое-
то задание, которое, с одной стороны, является обязательным, с
другой — посильным для них. После включения учащихся в
выполнение задания учитель внезапно прерывает его, мотивируя
какими-то важными причинами. Далее учащимся предлагается
продолжить выполнение задания дома, если они этого сами
захотят. Также можно действовать и в случае, если необходимо
побудить учащихся к чтению литературного произведения.
Учитель может прервать пересказ произведения после того, как
дети заинтересуются сюжетом, и заявить, что о дальнейших
событиях они могут узнать из текста произведения.
Вызвать у учеников «ощущение потока» можно, предлагая им
посильные, но вместе с тем не слишком легкие задания и при
этом снижая тревожность как страх перед возможными
неудачами (см.: [1. С. 170]). Для снижения тревоги обычно
предлагается отказаться от внешнего оценивания, практикуя
самоконтроль и самооценку результатов с опорой на образец
решения, правильный ответ или четко оговоренные критерии.
Формирование социальных мотивов можно
продемонстрировать на примере формирования мотивации
совместной учебной деятельности. А. К. Маркова выделяет
четыре этапа этого процесса [Там же.
С. 114]:
• — этап неприятия коллективной учебной работы;
• — этап общего положительного отношения к коллективным
формам учебной работы;
• — этап резкого падения мотивации совместной учебной

деятельности;
• — этап устойчивого роста мотивации совместной деятельности.

На первом этапе учащийся, ориентированный на то, чтобы

показать себя и свои успехи учителю, как правило, настроен
отрицательно против совместной деятельности. Однако
демонстрация преимуществ коллективной работы (работать
веселее, можно разговаривать, можно получить помощь)
помогает создать общее положительное отношение.
Актуализация мотивов «ожидаемой ценности» зависит от
степени значимости ожидаемой ценности и вероятности ее
получения. Слишком низкая вероятность получения награды
делает ее малопривлекательной и не побуждает ученика к
действию; напротив, высокая вероятность получения награды
стимулирует учебную инициативу и активность ученика. В
качестве награды могут выступать как моральные стимулы
(баллы, условные знаки), так и материальные (деньги, предметы,
вещи). Моральные стимулы действенны, когда они позволяют
повысить или поддержать социальный статус ученика. Для этого
организуются публичные рейтинги, соревнования по набору
баллов.

46. Обучаемость и ее основные компоненты.

Под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль)
интеллектуальных свойств человека, от которых -- при наличии и
относительном равенстве других необходимых условий (исходного
минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) -- зависит
продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:
1. Обобщенность мыслительной деятельности -- ее направленность на
абстрагирование и обобщение существенного в материале.
2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его
практической и словесно-логической сторон.
3. Гибкость мыслительной деятельности.
4.Устойчивость мыслительной деятельности.
5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.
Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной
деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости,
являются ее качественными показатели. Уровень развития всех этих
свойств мышления находит выражение в показателе, который мы условно
называем экономичностью мышления, заключающейся в легкости,
краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний.
«Экономичность» мышления является суммарным количественным
показателем обучаемости.
Каждый из компонентов обучаемости играет существенную роль в
умственной деятельности, направленной на усвоение знаний, но ведущим
среди них, составляющим «ядро» обучаемости, по нашему мнению,
является первый -- обобщенность мыслительной деятельности.
Делая такое предположение, мы следуем за С. Л. Рубинштейном (1957,
1958, 1960), который полагал, что ядром общих умственных способностей
является свойственное данному человеку качество процессов анализа и
обобщения, особенно обобщение отношений. Он аргументирует свою
гипотезу тем, что любая деятельность осуществляется с помощью
определенных операций, а последние всегда основываются на
отношениях, которые они реализуют. Обобщение этих отношений
(осознаваемое как, обобщение операций) и лежит в основе формирования
способности, является ее ведущим компонентом.
Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных
признаков анализируемых ситуаций являются характерными признаками
теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание
окружающей действительности (Рубинштейн, 1957, 1958; Давыдов, 1972).
Перенос знаний (включая и операции) в относительно новые условия,
обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития,
также опирается на обобщение.
Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются
существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются
закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным,
развернутым будет анализ этих ситуаций. Благодаря этому для решения,
например, проблемы, где требуется установить новую закономерность,
понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее
основе, а при анализе учебных текстов или условий задач -- меньше
повторных их восприятий для усвоения их главного содержания --
выделения отношений между ними.
Направленность на анализ отношений (или «антиципирующий анализ»)
является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к
усвоению знаний (Менчинская, 1955; Калмыкова, 1955; и др.).
Являясь ядром умственных способностей, рассматриваемый параметр (т.
е. обобщенность мыслительной деятельности) в значительной мере
определяет остальные.
Важным компонентом обучаемости является осознанность
мыслительной деятельности, определяемая спецификой соотношения
практических и словесно-логических ее компонентов.
При высокой осознанности мыслительных операций имеет место
адекватный практическим действиям словесный отчет ходе решения
проблемы, полный учет идущей извне как положительной, так и
отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на
собственном опыте, на своих ошибках, корригировать свою деятельность с
учетом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной
самооценкой результатов своего учебного труда.
Следующий компонент обучаемости -- гибкость мышления -- отражает
возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов,
если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной
действительности; она проявляется также в оригинальности подхода к
анализу ситуаций, в возможности их переосмысливания, в преодолении
«барьера прошлого опыта».
Гибкость мышления может проявляться и в усовершенствовании уже
найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности
самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к
обратным.
Если гибкость мышления обозначает целесообразную изменчивость
мышления, то другой компонент обучаемости -- устойчивость
мышления -- отражает отвечающую требованиям действительности
целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных
признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию,
в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления
создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков,
лежащих в основе формирования сложных понятий, системы знаний.
Самостоятельность в решении проблем обычно используется как
достаточно надежный критерий развития умственных способностей.
Таковы основные свойства мыслительной деятельности, входящие в
структуру обучаемости. Человек, обладающий этими качествами,
отличается высокой «экономичностью мышления»: внешне эта
«экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на
основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве
«шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при
невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени,
затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря
возможности довольно четкого количественного выражения
«экономичность» мышления рассматривается нами как суммарный
количественный показатель обучаемости.

47. Психологические особенности неуспевающих школьников.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и
результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим
требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет
слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями
анализа, обобщения и др.
К неуспевающим школьникам можно отнести детей, испытывающих в
силу различных причин стойкие затруднения в усвоении программ
обучения и не имеющих грубой патологии в развитии интеллекта, слуха,
зрения, речи, двигательных функций.
Выделяются два вида причин, обуславливающих возникновение
отклонений в развитии детей, которые приводят к школьной
неуспеваемости, - врожденные и приобретенные. Врожденные отклонения
– это следствия влияния неблагоприятных факторов во время
внутриутробного развития ребенка. Приобретенные отклонения
возникают как следствия негативных воздействий на ребенка во время его
рождения и в дальнейшие периоды развития.
Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои
умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и
методам работы.
Разными психологами-исследователями выделяются различные варианты
школьных трудностей.

1.Педагогическая запущенность
Педагогическая запущенность – это нарушение развития ребенка, которое
может проявиться даже при нормальных познавательных способностях.
Как правило, причина запущенности кроется в неправильном воспитании
ребенка, его бесконтрольности. Это нарушение устраняют с помощью
психолого-педагогической коррекции.
Педагогическая запущенность: дефицит знаний и представлений о мире,
трудности общения с окружающими, узкий кругозор, низкая учебная
активность, слабые интеллектуальные способности, инфантилизм,
эмоциональная неуравновешенность.
Школьников с педагогической запущенностью характеризует недостаток
знаний и навыков, которые не вызывают трудностей у большинства детей.
Педагогически запущенный ученик с трудом усваивает учебный материал,
не понимает того, что читает или слышит от педагога. Не в состоянии
самостоятельно сориентироваться, как действовать, когда надо выполнить
какое-то задание.

2.Неумение или нежелание учиться

Неуспевающие дети не могут организовать и проконтролировать свою
учебную деятельность. Им тяжело прикладывать усилия, они с трудом
запоминают материал, который вы даете на уроках. Не умеют
формулировать вопросы учителю и вообще не понимают, что спрашивать.
Зачастую школьники, которые не умеют учиться, негативно относятся к
процессу обучения. Ребенок систематически не выполняет домашние
задания, а родителям говорит, что сделал. Для педагога каждый раз
находит отговорки, почему домашнее задание снова не готово.

3.Интеллектуальная пассивность
Ребенок негативно избегает умственного напряжения, при любом удобном
случае пытается облегчить свое обучение.

4.Низкая обучаемость
У неуспевающих школьников слабые познавательные процессы. Из-за
интеллектуальной пассивности ребенок утрачивает привычку к
мыслительной активности. Это часто приводит к недоразвитию –
например, к диагнозу «задержка психического развития» (ЗПР).

5.Низкая самооценка
Неуспевающие ученики низко оценивают свои учебные способности. Они
не уверены в себе и своих знаниях, боятся приступать к заданиям, которые
дает учитель. Уверены, что «опять все сделают неправильно».

6.Синдром выученной беспомощности

Ребенок не способен выполнять задания учебной программы, если не
успевает в школе длительное время. Чувствует себя беспомощным, его
приходится постоянно направлять и контролировать, напоминать правила,
помогать и т.д.

7.«Дискомфорт успеха»
Ученикам психологически некомфортно добиваться положительного
результата в школе. Сразу за ситуацией успеха создают проблему,
вызывают негативную реакцию педагога или родителей. Такое поведение
указывает на эмоциональную нестабильность ребенка.

8.Высокая школьная тревожность

Тревожность – это пессимистическая установка на жизнь. Школьник
беспокоится даже в жизненных ситуациях, которые к этому не
располагают. Высокая степень тревожности отрицательно влияет на
дивергентное мышление. Из-за этого ребенок не может творчески
подходить к заданиям, проявлять креативность.

48. Предмет психологии воспитания. Понятие воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия,

социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки
нет единого подхода к его определению, так как оно объемно,
многоаспектно и многозначно.
Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом
или отдельных ее качеств .
Воспитание - целенаправленное управление процессом социального
развития личности через включение ребенка в различные виды
социальных отношений в учебе, общении, игре, практической
деятельности .
Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная
деятельность педагога, содействующая максимальному развитию
личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры,
становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной
человека.
Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в
условиях специально организованной системы, обеспечивающей
взаимодействие воспитателей и воспитуемых .
Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе
наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и
формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный
вариант собственной жизни в границах достойной жизни.
Психология воспитания – это особая отрасль педагогической психологии,
которая исследует внутреннюю психологическую сущность
воспитательного процесса, психологические механизмы воспитания.
Предметом изучения психологии воспитания является изучение
психологической сущности воспитательного процесса, его влияния на
развитие личности. «Психология воспитания выявляет, как
целенаправленные воспитательные меры взаимодействуют с внутренними
психологическими особенностями человека» 

49. Учитель как субъект пед. деятельности. 

  Педагогическая деятельность - это социальное направление,
цель которого - передача культурных ценностей, опыта от
старшего поколения к младшему. Учитель как субъект
педагогической деятельности создает условия подрастающему
поколению для личного развития и определения социальной
роли в обществе. 
  Основой педагогической профессии является четкая социальная
позиция представителей профессии. Свое отношение к миру
наставник передает воспитанникам. Учитель как субъект
педагогической деятельности должен соответствовать
требованиям, которые предъявляет общество. Социальная
позиция педагога была сформирована в школе. Исходя из этого, в
процессе обучения специальности формируется осознание
профессии. Алгоритмы педагогики не работают в процессе
воспитания. Если при решении задачи учитель принял решение
на основе интуиции, то проанализировать поступок становится
невозможно. Учитель как субъект коррекционно-педагогической
деятельности выполняет следующие функции: информирует
детей; дружит с ними; диктатора, если заставляет принимать
правила без выбора; советчика, если готов уговорить;
вдохновителя. Такие методы дают положительные и
отрицательные моменты в воспитании. Потакание, снятие всех
ограничений, подкуп и неуважение всегда приводят к
разрушению личности ребенка. 
  Учитель как субъект педагогической деятельности определяется
некими требованиями педагогической готовности. Можно
выделить физическую, психологическую, теоретическую и
практическую готовность педагога. Требования к учителю
можно объединить в 3 группы: качества учителя как гражданина
своей страны; знания и умения, подходящие предмету педагога;
качества, соответствующие специфике работе учителя. К важным
качествам также относятся коммуникативные, диалектические,
организаторские. Учитель – это не простая профессия. Ее
основной задачей является сотворение личности, обучение
новым знаниям, утверждение самосознания. Современный
учитель должен обладать навыками, соответствующими
времени: высокая гражданская активность; готовность к
инновациям; потребность в самообразовании; высокий
профессионализм; уметь принимать ответственные решения;
творчески мыслить; профессиональная работоспособность.

50. Понятие о педагогических способностях и их виды (по В.А.

Крутецкому).
Педагогические способности – это совокупность индивидуально-
психологических особенностей личности педагога, отвечающих
требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в
овладении этой деятельностью.

По Крутецкому В.А.:
Дидактические способности – способности передавать учащимся
учебный материал, делая его доступным для детей, возбуждать у
учащихся активную самостоятельную мысль. Профессиональное
мастерство включает способность доходчиво преподносить знания,
популярно и понятно излагать материал.
Академические способности – способности к соответствующей
области наук. Способный учитель знает предмет не только в объеме
учебного курса, а значительно шире и глубже, проявляет к нему
большой интерес, ведет, хотя бы очень скромную, исследовательскую
работу.
Перцептивныеспособности – способности проникать во внутренний
мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность,
связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных
психических состояний.4. Речевые способности – способности ясно и
четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики
и пантомимики.
5. Организаторские способности – организовать ученический
коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач,
способности правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарныеспособности – способность непосредственного
эмоционально – волевого влияния на учащихся и умение на этой
основе добиваться у них авторитета.
7. Коммуникативныеспособности – способности к общению с
учащимися, умение найти правильной подход к ним, наличие
педагогического такта.
8. Педагогическоевоображение (или прогностические способности) –
это способность в предвидении последствий своих действий, в умении
прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между
несколькими видами деятельности.
Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей:

– перцептивно-рефлексивные и
– проективные.
Первый уровень перцептивно-рефлексивный включает три вида
чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство
меры или такта и чувство причастности. Эти проявления
чувствительности лежат в основе педагогической интуиции.Второй
уровень — проективные способности, соотносимые с
чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов
обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные,
конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.
Саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем
сформированности у них таких общих способностей, как:
1. Гностические способности проявляются в быстром и творческом
овладении методами обучения учащихся, в изобретательности
способов обучения.
2. Проектировочные способности проявляются в способности
представить конечный результат воспитывающего обучения в
заданиях-задачах, готовит обучающихся к самостоятельному решению
задач.

3. Конструктивные способности проявляются в создании творческой

рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности.
4. Коммуникативные способности проявляются в установлении
контакта, педагогически целесообразных отношений.
5. Организаторские способности проявляются в избирательной
чувствительности к способам организации учащихся в группе.