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Provincial de Educacion Superior y Capacitacin Educativa Direccin de Capacitacin

El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 1 2

ndice
Presentacin.................................................................................................... 1 Introduccin..................................................................................................... 2 Actividades autnomas para iniciar la tarea.................................................... 9 Ncleo temtico 1............................................................................................ 12 Ncleo temtico 2............................................................................................ 16 Ncleo temtico 3............................................................................................ 18 Ncleo temtico 4............................................................................................ 20 Ncleo temtico 5............................................................................................ 22 Ncleo temtico 6............................................................................................ 25 Evaluacin del curso........................................................................................ 26 Anlisis de Proyectos....................................................................................... 27 Bibliografa....................................................................................................... 41 Coordinadora del rea: Brigida Franchella Autora del documento de trabajo: Margarita Holzwarth Colaboracin autoral: Brgida Franchella
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Presentacin
Estimados colegas: Quiero presentarles el material de trabajo de la capacitacin en servicio del primer semestre del ao 2009. Es el resultado de una propuesta de la Direccin de Capacitacin, en acuerdo con las direcciones provinciales de los niveles Inicial, Primario y Secundario, los equipos tcnicos regionales y en las reuniones de cogestin los representantes gremiales del sector. Nuestro plan general de capacitacin est basado en varias lneas: Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Tcnico Profesional y Cultura, Ciencia y Construccin de Ciudadana. Cada una de ellas, con sus respectivas modalidades, tiene seis ejes de referencia: inclusin, alfabetizacin, evaluacin, diseos curriculares, gobierno del sistema y relacin con la produccin y el trabajo. La presente propuesta aborda especficamente el eje de diseos curriculares para los niveles de enseanza obligatorios. Estamos respondiendo al derecho de los docentes de trabajar sobre las rutinas del aula en un espacio y tiempo comn, con el propsito de intercambiar ideas y prcticas acerca de las diferentes disciplinas y los nuevos diseos curriculares de todos los niveles. A partir del mes de febrero habr 751 capacitadores trabajando en los 135 Centros de Investigaciones Educativas distribuidos en los distritos de la Provincia, junto con ms de 90.000 docentes por semestre. Se trata de un plan que apunta a consolidar y actualizar la cultura general de nuestros maestros. El objetivo es que en la escuela se recree un clima de vida cultural, actualidad cientfica y discusin poltica para que podamos vincularnos mejor con la complejidad y los cambios del mundo en el que nos toca vivir y ensear. Desde ya, muchas gracias por el compromiso que asumen como ciudadanos y trabajadores.
Prof. Mario Oporto Director General de Cultura y Educacin Provincia de Buenos Aires
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Introduccin
Objetivos del curso
Esta propuesta de capacitacin a distancia est destinada a continuar las actividades de acompaamiento y orientacin a los docentes del ciclo, en la lectura sostenida, el anlisis y la aplicacin del Diseo Curricular de Educacin Primaria en el rea. La intencin es ofrecer claves de lectura, situaciones didcticas y planteos sobre la evaluacin de las prcticas de lectura y escritura, con el objeto de coadyudar a la apropiacin paulatina del diseo y a la planificacin de situaciones de enseanza acordes con las orientaciones didcticas vigentes. Es decir, orientar y enriquecer el trabajo en el aula y en la institucin, al mismo tiempo que favorecer la reflexin sobre la prctica centrada en el anlisis y diseo de verdaderas situaciones de uso de la lengua oral y escrita, en la que los nios progresen como hablantes, como lectores y escritores. Este propsito contextualizado a nivel provincial, parte del Diseo Curricular, focalizando en la reflexin crtica de las prcticas docentes en el rea.

El proyecto
Abordar las cuestiones generales involucradas en la enseanza de las prcticas del lenguaje. Presentar la distribucin de estas prcticas en los mbitos de: Formarse como lector de literatura, de

Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante y de Comenzar a participar en la vida ciudadana. Profundizar en el abordaje de propuestas didcticas referidas al mbito de Formarse como lector de literatura. Propiciar la reflexin sobre el lenguaje en los mbitos de Formarse como lector de literatura y de Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante. Propondr diferentes posibilidades de evaluacin de las Prcticas del lenguaje. Por ello, la actual propuesta de capacitacin constituye un acercamiento al Diseo Curricular de Educacin Primaria y una profundizacin en el anlisis y produccin de situaciones de enseanza y de propuestas de evaluacin. El propsito es hacer observable para los docentes el actual enfoque del rea, y ofrecer un conjunto de saberes didcticos que incidan en la tarea de la enseanza y en la implementacin progresiva de las nuevas orientaciones didcticas para que el Diseo Curricular se constituya en una herramienta para la planificacin del quehacer docente, como documento que orienta prcticas deseables. Los contenidos del presente documento de trabajo: proponen y guan la lectura y anlisis del diseo curricular de Prcticas del lenguaje del Primer Ciclo de la Educacin Primaria; se detienen en los modos de implementar las prcticas del lenguaje (contenidos) en el mbito de Formarse como lector de literatura, en secuencias y proyectos; atraviesan contenidos del mbito de Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante; propician situaciones de reflexin sobre las prcticas del lenguaje; revisan modos tradicionales y representaciones en torno de la evaluacin y analizan modos de evaluar en el marco del Diseo Curricular.
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Este curso tiene como objetivos: conocer, analizar y apropiarse paulatinamente del Diseo Curricular de Educacin Primaria atendiendo la Ley de Educacin Nacional y Provincial y el Marco General de Poltica Curricular de la Jurisdiccin; profundizar en la estructura y en los contenidos de las Prcticas del Lenguaje en el Primer Ciclo; promover situaciones de enseanza acordes con los criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad, progresin, recursividad y alternancia; propiciar situaciones de enseanza y evaluacin de prcticas de lectura, escritura y oralidad en el Primer Ciclo de Educacin Primaria; reflexionar sobre qu significa formar lectores, escritores, hablantes y oyentes; dimensionar la responsabilidad del ciclo y del rea en el proceso de alfabetizacin y en la formacin de los alumnos como lectores de literatura y como estudiantes.

Contenidos
Los contenidos se organizarn de la siguiente manera. Acercamiento al Diseo Curricular de Educacin Primaria Prcticas del Lenguaje Primer Ciclo Las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza: diferencias entre ensear Lengua y ensear Prcticas del lenguaje. La organizacin de las clases en el Primer Ciclo a partir de los criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad, progresin, recursividad y alternancia. Modalidades organizativas del tiempo didctico: planificacin de situaciones permanentes, secuencias didcticas, proyectos y situaciones independientes. La intervencin docente. Contenidos de enseanza en el diseo curricular Prcticas del lenguaje para formarse como lector de literatura y situaciones de enseanza. Reflexin sobre el lenguaje y evaluacin de los aprendizajes. - Prcticas de lectura: leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias. - Situaciones de enseanza: sesiones de lectura en voz alta del maestro, sesiones de lectura por s mismos, sesiones de lectura con otros lectores y comentario de lo ledo. - Prcticas de lectura: leer, escuchar leer y comentar, mientras se reflexiona sobre los gneros, los autores y los recursos empleados para producir ciertos efectos. - Situaciones de enseanza: seguimiento de obras de un autor, de un gnero o subgnero, de un personaje; sesiones de lectura; seguimiento de la lectura de una novela; seleccin de poemas; sesiones de teatro ledo. - Prcticas de escritura: ejercer prcticas de escritor en torno de lo literario. - Situaciones de enseanza: escritura y reescritura de textos en torno de lo literario. - Sistema de escritura: lectura y adquisicin del sistema de escritura: cuando leen literatura. - Reflexin sobre el lenguaje en la formacin como escritores en torno de lo literario. - Enseanza de la ortografa: reflexin sobre la escritura. - La evaluacin de los aprendizajes en las prcticas del lenguaje en torno de lo literario.
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Acercamiento a las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante. Reflexin sobre el lenguaje y evaluacin de los aprendizajes. - Prcticas de estudio: buscar y seleccionar informacin. - Situaciones de enseanza: exploracin libre de los materiales de lectura, realizacin de

bsquedas orientadas, realizacin de sealamientos y toma de notas. - Prcticas de estudio: profundizar y organizar el conocimiento. - Situaciones de enseanza: lectura en voz alta del docente y lectura de los nios bajo diversas modalidades, produccin de diversos escritos de trabajo. - Sistema de escritura: lectura y adquisicin del sistema de escritura cuando estudian. - Reflexin sobre el lenguaje en la formacin como estudiante. - Enseanza de la ortografa: reflexin sobre la escritura. - La evaluacin de los aprendizajes en las prcticas del lenguaje en la formacin como estudiante. Este trabajo es parte de una serie mediante la cual se llevarn a cabo algunas de las acciones de capacitacin que intentan acercar el Diseo Curricular de Educacin Primaria a la escuela. Es por ello que se ha decidido focalizar en el anlisis de uno de los mbitos en los que se desarrollan las prcticas del lenguaje. En este caso, en el mbito de la formacin como lector de literatura para poder profundizar contenidos mediante bibliografa y proyectos didcticos que se presentan en esta capacitacin. Y desde all, partiendo de las prcticas concretas que se muestran como deseables segn las orientaciones curriculares, establecer posibles relaciones con los otros mbitos. En este caso, las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante, sobre el que haremos en esta ocasin un acercamiento a partir de las actividades referidas al mbito de la formacin como lector de literatura. Los otros mbitos sern objeto de abordaje/ reflexin en subsiguientes proyectos de capacitacin, en los que de la misma manera que aqu habr un mbito que ser focalizado, detallado y desde ste, se establecern vnculos y posibles relaciones con los otros mbitos en los que se desarrollan las prcticas del lenguaje.

Modalidad de trabajo
Para el desarrollo de este curso se ha adoptado la modalidad a distancia, esto implica que usted participar de una propuesta de capacitacin que alterna instancias de trabajo no presencial o autnomo (19 horas reloj) con tres encuentros presenciales de cuatro horas cada uno (total de trabajo presencial 12 horas reloj), en un total de 31 horas reloj. Este material ir pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y acompaar su proceso de aprendizaje. Por lo que este curso: presenta un material impreso de capacitacin, facilitador del trabajo autnomo a realizar por los cursantes (se trata de este Documento de trabajo que est leyendo); consta de tres encuentros presenciales (de cuatro horas reloj cada uno, fuera del horario escolar, de asistencia obligatoria) que completan el recorrido didctico de la capacitacin diseado en el material impreso y que incluyen, en el ltimo encuentro, una actividad de evaluacin final de manera presencial, escrita e individual. Los tres encuentros se realizarn en cada regin educativa con lugares, fechas y horarios establecidos. organiza los contenidos en seis ncleos temticos. A continuacin le presentamos la secuencia en la que hemos diseado el trabajo:
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Modalidad Caracterstica Actividades a realizar Duracin Encuentro presencial 1 Lectura, anlisis y resolucin de actvidades. Integracin y recapitulacin de conceptos. Ncleos temticos 1y 2 (Actividades: 1 a 6 inclusive). Intercambio oral. Anlisis y resolucin de dudas. Trabajo grupal. Presentacin y caracterizacin de los portafolios. 4 horas Trabajo no presencial o autnomo Lectura, anlisis y resolucin de actividades. Ncleos temticos 4, 5 y 6 (Actividades: 10 a 18 inclusive). Preparacin del portafolio del curso. 9 horas Encuentro presencial 2 Integracin y recapitulacin de conceptos

Intercambio oral. Anlisis y resolucin de dudas. Trabajo grupal. Presentacin del avance de los portafolios. Lectura Ncleo Temtico 6. 4 horas Trabajo no presencial o autnomo Lectura, anlisis y resolucin de actividades. Lectura completa del documento de trabajo y de las separatas seleccionadas del Diseo Curricular. Preparacin del portafolio. Ncleo Temtico 6 (Actividad 16 a 18) 10 horas Encuentro presencial 3 Integracin de conceptos Entrega del portafolios y evaluacin final, escrita, presencial, individual. 4 horas Se deben realizar todas las actividades previstas y llevarlas al encuentro presencial correspondiente. El capacitador decidir sobre cules se realizar la actividad de puesta en comn en el encuentro presencial. Todas las actividades, tanto las utilizadas como material en el encuentro como las otras, podrn integrar el portafolios con el que se acreditar el curso. Este material constituye una propuesta de enseanza organizada en Ncleos temticos que incluyen contenidos y actividades que orientarn el anlisis del Diseo Curricular de Educacin Primaria. Para las instancias no presenciales o autnomas le sugerimos tener en cuenta los siguientes aspectos. organice su tiempo de lectura y trabajo; cuando reciba el material realice una lectura rpida del documento de trabajo para tener una percepcin global de los contenidos abordados; no postergue la realizacin de las actividades propuestas, porque cada una fue pensada desde una secuencia didctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitacin; destaque los conceptos que identifique en cada lectura; registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a fin de articular la lectura y el anlisis del Diseo Curricular y este documento de trabajo con su experiencia profesional. Podr incluirlos en el portafolios que ser parte de la evaluacin final del curso; anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas en los encuentros presenciales. Tambin podr incluirlos en el portafolios que ser parte de la evaluacin final del curso.
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En cada ncleo temtico usted encontrar: Breves referencias sobre los contenidos de Prcticas del lenguaje que se abordan en la unidad, que le facilitarn la lectura del Diseo Curricular. Actividades elaboradas para: - favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos, ideas desarrolladas en el Marco General del Diseo Curricular y en el captulo referido a la enseanza de las Prcticas del lenguaje en el Primer Ciclo. - vincular la prctica docente con los conceptos y concepciones analizados. Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseadas para la comunicacin entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitacin. En este espacio podr intercambiar ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio individual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas de resolucin de las actividades de aprendizaje. Los encuentros constituyen espacios para ampliar, profundizar, analizar en grupo los contenidos de este material, por tanto, es necesario que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas propuestas en las instancias de trabajo autnomo, previas al encuentro ya que son los cursantes con sus inquietudes, preguntas, comentarios los que irn enriqueciendo el encuentro junto con el docente, otorgndole as una dinmica particular. En el presente material se detallan las actividades que se debern llevar a cada encuentro presencial. Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen tambin en los momentos de trabajo autnomo para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse con otros cursantes que enriquecern su aprendizaje y su desempeo laboral en el aula y en su institucin. El CIE ser el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementacin del curso. Con l podr comunicarse cuando necesite informacin respecto de las fechas y horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de trabajos, cuestiones relativas a los materiales de estudio, etctera.

Evaluacion y acreditacin

Para lograr la acreditacin del curso usted deber cumplir con los siguientes requisitos. - Asistir a la totalidad de los encuentros presenciales. - Realizar todas las actividades que propone el documento de trabajo en tiempo y forma. - Entregar y aprobar un portafolios con una seleccin de las actividades resueltas y con las reflexiones que propici el curso. - Aprobar la evaluacin final presencial, individual y escrita. -

Evaluacin de proceso
La realizacin de un portafolios del curso ser una muestra del recorrido de lectura, escritura, intercambios orales que pudieran surgir en los encuentros presenciales e incluir una seleccin de las actividades que propone el Documento de trabajo. El capacitando deber en todo momento explicitar por escrito por qu seleccion cada una de las actividades que incluye en el portafolios y por qu no seleccion las otras.
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Preparacin del contenido Reunir la seleccin de los distintos trabajos y reflexiones realizados durante el curso. Recapitular las reflexiones hechas, las revisiones; volver a leer los textos propuestos. Revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los objetivos del curso. Organizar los trabajos y las reflexiones valorndolos como evidencia del logro de esos objetivos. Es muy til que el portafolios cuente con un ndice y alguna informacin sobre la persona a quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el trabajo, que todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se adjunte una descripcin de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador.1 El portafolios est abierto a la inclusin de otros trabajos y reflexiones que puedan enriquecerlo y mejorar la comprensin de los temas desarrollados en el curso. El capacitador determinar la cantidad mnima de actividades que debern ser incluidas en el portafolios.

Evaluacin final, presencial, escrita, individual


En el ltimo encuentro entregarn el portafolios al capacitador y realizarn la evaluacin final. La aprobacin de ambas instancias determinar la acreditacin del curso. Las consignas de la evaluacin final, presencial, individual podrn ser del siguiente tipo: 1) A propsito del portafolio que va a entregar, registre qu tareas le resultaron ms complejas o difciles de llevar a cabo, o si algo que pareca difcil luego no result as, o a la inversa, y explique por qu. 2) Releve sus logros, aquello que aprendi respecto del Nuevo Diseo Curricular y su implementacin. En este relevamiento se valorar positivamente: el conocimiento y comprensin de lo establecido en el Diseo Curricular para la Educacin Primaria en la materia Prcticas del lenguaje en el Primer Ciclo: propsitos, conceptos paradigmticos, enfoque, organizacin, orientaciones didcticas y contenidos. el uso pertinente de citas, pasajes o comentarios del Diseo y Documento de trabajo, a la hora de avalar las observaciones, comentarios, aseveraciones o recorridos de aprendizaje del capacitando. las reflexiones que enriquezcan y profundicen los temas tratados en el curso. los momentos en los que se ilustra alguna observacin o apreciacin con referencias a la implementacin de lo aprendido en el aula. la coherencia en la exposicin de las ideas. 3) Escriba y justifique los aspectos del Diseo Curricular que destacara si tuviera que realizar una presentacin de la materia en una reunin con padres de alumnos de Primer Ciclo de la Educacin Primaria al comienzo de ao.
1 Quintana,

Hilda, El portafolio como estrategia para la evaluacin de la redaccin. en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, ao 17, n 1, pp. 39-44, Buenos Aires, 1996.
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Desarrollo de los ncleos temticos


Consideraciones iniciales respecto del Diseo Curricular
En el inicio de los Diseos Curriculares de las materias de Primer Ciclo se podr leer el Marco General para toda la Educacin Primaria. La denominacin de algunas materias coincide en algunos casos con el nombre de la disciplina (Matemtica, por ejemplo) en otros, no. En el caso de Prcticas del lenguaje, esta denominacin responde al enfoque de su enseanza, aspecto que se profundizar a lo largo del presente documento de trabajo. La estructura interna de cada materia no es la misma. Al respecto se seala en el Marco General para toda la educacin primaria: Para cada materia se defini una organizacin especfica de acuerdo con el recorte temtico en vinculacin con la orientacin didctica de manera tal que la definicin de contenidos no sera la misma si se modificara el enfoque de la enseanza. Como consecuencia de tal imbricacin cada materia defini su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podra homogeneizarse la

manera de disear cada trnsito educativo. Adems del detalle de contenidos, el Diseo Curricular ha profundizado el desarrollo de las orientaciones didcticas, de esta manera, no solo se define qu ensear sino que se dan lineamientos acerca de cmo hacerlo. Las orientaciones de evaluacin aparecen en un apartado propio, aun sabiendo que deberan estar incluidas en las orientaciones didcticas, para destacar su importancia.
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Actividades para iniciar la tarea


Actividad Preliminar Seleccione y escriba ejemplos de actividades que habitualmente usted despliega en el aula y establezca su vnculo con alguno/s de los mbitos y prcticas del nuevo Diseo Curricular. A continuacin le ofrecemos una enumeracin de algunos de los contenidos de Prcticas del lenguaje, para realizar una primera auto- reflexin, sobre las propias prcticas de enseanza.

Contenidos de Prcticas del Lenguaje para Primer Ciclo de EP


PRCTICAS DEL LENGUAJE PARA FORMARSE COMO LECTOR DE LITERATURA

Leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias. Seguir la lectura de quien lee en voz alta. Seleccionar las obras que se desea leer o escuchar leer. Adecuar la modalidad de lectura a las caractersticas de la obra y de la situacin en que se lee. Expresar los efectos que las obras producen en el lector. Leer, escuchar leer y comentar, mientras se reflexiona sobre los gneros, los autores y los recursos empleados para producir ciertos efectos. Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas. Releer para reflexionar acerca de cmo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje. Releer para reconocer las distintas voces que aparecen en el relato. Reconocer, progresivamente, lo que las obras tienen en comn. Escribir textos en torno de lo literario. Plantearse y sostener un propsito para la escritura y tener en cuenta al destinatario. Intercambiar y acordar, antes de empezar a escribir, qu y cmo se va a escribir y revisar las decisiones mientras se escribe. Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe y recurrir a distintas obras para escribir la propia. Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas versiones de lo que se est escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito. Editar considerando el propsito que gener la escritura, las caractersticas del portador, del gnero y del destinatario.
LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LA FORMACIN DEL ESTUDIANTE

Buscar y seleccionar informacin. Decidir qu materiales sirven para estudiar un tema. Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados. Identificar progresivamente las marcas de organizacin de los textos que permiten localizar la informacin buscada. Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en comn las estrategias utilizadas. Interpretar los vocablos especficos de los campos y disciplinas de estudio en sus contextos de aparicin. Guardar memoria de las consultas cuando resulta pertinente.
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Profundizar, conservar y organizar el conocimiento. Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el relato. Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se comprende y resulta imprescindible para avanzar en el tema. Distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades y acudir a distintos medios para resolverlas. Elegir la mejor manera de registrar o tomar nota de acuerdo con el propsito, el tema, el material consultado y el destino de las notas. Seleccionar informacin del texto fuente y registrarla. Intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de comprensin y produccin, propias y de los dems. Ampliar la informacin obtenida consultando diversas fuentes. Comunicar lo aprendido. Adecuar la exposicin al propsito y a los destinatarios. Recurrir a diferentes materiales de lectura.

Producir textos para exponer los resultados de las indagaciones, alternando prcticas de planificacin, textualizacin y revisin. Leer en voz alta y expresar oralmente lo aprendido, alternando prcticas de planificacin, preparacin, presentacin y escucha de exposiciones. Exponer los resultados de lo estudiado construyendo progresivo dominio sobre estrategias y recursos ms adecuados para cada contexto.
PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR PARA COMENZAR A PARTICIPAR EN LA VIDA CIUDADANA

Expresarse espontneamente en la propia variedad lingstica, adecuarla a distintos contextos y acceder progresivamente a las variedades lingsticas de docentes y compaeros. Interesarse genuinamente por las diferencias en el lenguaje de los intercambios cotidianos. Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingsticas relativamente formales. Advertir los diversos usos del lenguaje en gneros de tradicin oral. Preguntarse por la ortografa de las expresiones que tienen formas diversas de realizacin oral. Leer, escribir y tomar la palabra en el contexto de las interacciones institucionales. Tomar la palabra para presentarse, individual o grupalmente, y reconocer a los otros por medio de sus presentaciones. Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto, comprender el de otros y formular acuerdos. Solicitar y otorgar permisos. Disculparse y responder a las disculpas. Saludar y agradecer. Invitar y responder una invitacin. Comenzar a interpretar los mensajes de los medios de comunicacin. Leer, seleccionar y comentar notas periodsticas. Elegir la manera de leer ms adecuada al propsito planteado. Localizar informacin, empleando el conocimiento sobre la organizacin y la edicin de los medios grficos. Resolver problemas que obstaculizan la comprensin del texto. Analizar las caractersticas del discurso publicitario y su relacin con el destinatario/consumidor. Recurrir a la escritura para dar a conocer acontecimientos relevantes y posicionarse ante ellos. Apelar a la escritura para conseguir la adhesin del lector o modificar su comportamiento. Tener presente el destinatario en la produccin de notas de actualidad o de opinin. Tener en cuenta el destinatario en la produccin de propagandas o publicidades. Revisar lo que se est produciendo y las distintas versiones de lo producido, solos o con otros. Editar los textos producidos.
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Hemos dejado fuera de las menciones el sistema de escritura y la reflexin sobre el lenguaje (y la ortografa) por tratarse de contenidos transversales y no de un mbito ms. Es decir que atraviesan o pueden atravesar todas las dems prcticas de uso. Usted podr incluirlas en su produccin escrita, observando si es as cmo se abordan habitualmente en la escuela esta clase de contenidos. Esta actividad preliminar ser til como diagnstico del estado de situacin individual y grupal al momento de comenzar el Curso, en relacin con las prcticas ms frecuentes de enseanza que se planean, ejercen y evalan en las aulas del Primer Ciclo. Durante este curso esperamos poder hacernos ms preguntas, encontrar algunas respuestas y construir nuevos saberes a partir de la lectura del Diseo Curricular, el anlisis de prcticas de enseanza, la reflexin sobre la bibliografa y los intercambios con sus colegas cursantes y el/la capacitador/a. Actividad libre: Sera interesante que, al finalizar el presente curso, pueda realizar una autoevaluacin del proceso de aprendizaje, de los contenidos de los que haya podido apropiarse a lo largo del curso, mediante un nuevo abordaje de la actividad preliminar a medida que vaya instalando con sus alumnos las situaciones de enseanza, y por ende, las Prcticas del Lenguaje, y sugeridas por el Diseo Curricular.
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Ncleo temtico 1
Objetivos
- Reconocer la estructura del Diseo Curricular. - Interpretar diferencias entre ensear lengua y ensear Prcticas del lenguaje. - Incorporar los criterios para organizar las clases y las diferentes modalidades de organizacin del tiempo didctico. - Reflexionar sobre la necesidad de adoptar criterios didcticos que promuevan situaciones de enseanza acordes con las orientaciones curriculares.

Ejes del ncleo temtico


- Acercamiento al Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires. - Las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza.

- Criterios organizadores de la enseanza y modalidades organizativas del tiempo didctico. Comenzaremos el trabajo tomando algunas consideraciones iniciales respecto del Diseo Curricular. La denominacin de Prcticas del lenguaje responde al enfoque para su enseanza (profundizaremos este aspecto a lo largo del presente Documento de trabajo). Adems del detalle de contenidos, el diseo curricular ha profundizado el desarrollo de las orientaciones didcticas, de esta manera, no solo se define qu ensear sino que se dan lineamientos acerca de cmo hacerlo. Las orientaciones de evaluacin aparecen incluidas en las orientaciones didcticas, para destacar su importancia.

Presentacin del diseo de prcticas del lenguaje


Uno de los aspectos que diferencia este Diseo de los anteriores, se visualiza en el cambio de nombre de la materia Por qu hablar de Prcticas del lenguaje y no de Lengua? Con el cambio de denominacin de Lengua por Prcticas del Lenguaje el objeto de enseanza lo constituyen las mismas prcticas del lenguaje, que se transforman as en los contenidos del espacio curricular. Hablar de prcticas del lenguaje, ya sea sociales (en el sentido de no escolares), escolares, de grupo, entre otras, requiere de un cambio de punto de vista sobre el objeto de enseanza. No es lo mismo hablar de prcticas del lenguaje y de formas textuales argumentativas o de gnero discursivo o de escritos sociales o de escritos funcionales (para designar ciertos escritos de la vida cotidiana). Pensar la lengua y el lenguaje en trminos de prcticas del lenguaje, ya sean escolares o no, significa no reducir la actividad de lenguaje al dominio de la lengua y de las formas textuales ni a la competencia comunicativa y de expresin realizada por actos del lenguaje, porque si es as le quitamos a la nocin de prcticas su especificidad e identificamos la produccin del lenguaje a algunos de sus aspectos, los ms formales, los ms lingsticos sin duda, los ms enseables seguramente2. De all el desafo de ensear y aprender desde las prcticas del lenguaje, que debe estimular a los alumnos a su uso eficaz, fluido y exitoso, a la vez que promueve la reflexin y sistematizacin de su empleo, teniendo en cuenta que el saber sobre la lengua no es anterior al uso sino posterior al mismo.
2 Bautier,

Elisabeth y Bucheton, Dominique. Les pratiques socio-langagires dans la classe de franais? Quels enjeux? Quelles dmarches? Repres, Institut National de Recherche Pdagogique, 15(13), 11-25. Traduccin: Flora Perelman, 1997.
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Organizacin de los contenidos


Estas prcticas se agrupan en tres ejes: Formarse como lector de literatura, Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante y Comenzar a participar en la vida ciudadana, que suponen tres mbitos de uso del lenguaje, y que sern los mbitos de formacin del alumno como usuario del lenguaje que se priorizarn a lo largo de la Educacin Primaria. Tras estas consideraciones, lo invitamos a hacer una lectura exploratoria del ndice de Prcticas del Lenguaje del primer ciclo (pgina 92); del Diseo Curricular para la Educacin Primaria, del Marco General para la Educacin Primaria: Prcticas del Lenguaje (pginas 33 a 35) y de las separatas del Diseo Curricular: Organizar las clases en el primer ciclo. Algunos criterios para organizar las clases. Situaciones de enseanza. Los proyectos y otras modalidades de organizacin de la clase en Prcticas del Lenguaje (pginas 94 y 95). A continuacin realice la siguiente tarea. Actividad n 1 Escriba y justifique qu aspectos del Diseo Curricular destacara si tuviera que realizar una presentacin de la materia en una reunin con los padres de sus alumnos. Es esencial que las prcticas del lenguaje en el aula se planifiquen de manera que las producciones orales y escritas y las situaciones de lectura, respondan a un sentido comunicativo para los alumnos y tengan para el docente un sentido didctico. La escuela debe asumir la responsabilidad didctica de dar a los nios oportunidades para que se transformen en: [] Lectores autnomos y crticos, capaces de disfrutar de la lectura y satisfacer necesidades de conocimiento a travs de la misma, utilizando la variedad de textos en circulacin social, conformando su propio gusto lector [] [] Competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de comunicacin social, de expresin personal y como medio de organizacin de las ideas, produciendo textos completos y variados con adecuacin a las circunstancias comunicativas []3. Es un problema didctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de prcticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir, situaciones en las que a los nios les resulte inevitable leer y escribir, donde para resolver la tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero adems, en situaciones que guarden, desde el inicio de la alfabetizacin, la mayor similitud posible con las de uso social [] 4. La investigacin didctica de los ltimos aos y las experiencias ulicas de muchos maestros con grupos de nios de distinto origen social y cultural, han demostrado que transformando las modalidades de enseanza se pueden crear mejores condiciones para una alfabetizacin de mayor calidad. Si bien desde la investigacin se conservan an problemas por resolver, existen muchos acuerdos sobre cmo caracterizar dichas prcticas en cuanto a las oportunidades que la escuela debera brindar a los nios

para que ellos puedan aprender a producir y leer textos de manera eficaz, crtica y autnoma5. El Diseo Curricular plantea la necesidad de contemplar diferentes criterios para organizar las clases, tal como ha ledo en las separatas del Diseo Curricular: Organizar las clases en el primer ciclo. Algunos criterios para organizar las clases. Situaciones de enseanza. Los proyectos y otras modalidades de organizacin de la clase en Prcticas del Lenguaje. A continuacin ampliamos estos conceptos. Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didcticas, nos ayudan a definir situaciones de enseanza. Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la eleccin de los
3 DGCyE. 4 DGCyE.

Lectura y escritura. Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas, La Plata, DGCyE, 1997. La Funcin Alfabetizadora de la Escuela, Hoy. La Plata, DGCyE, 1996. 5 DGCyE, ob. cit, 1997.
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textos a trabajar, los propsitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y las modalidades organizativas de las situaciones didcticas. Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didcticaulica e institucional. Presentamos, en este sentido, algunos criterios organizadores de la enseanza. - Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas, informes cientficos, entre otros. - Tener en cuenta los distintos propsitos que guan las situaciones de lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones, etc.; escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para comunicar algo a la distancia, etctera. - Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros nios o adultos desconocidos. - Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s mismos, releer, dictar, escribir, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir. - Planificar el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes. - Generar una continuidad ulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, donde los alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias semanas, un cuatrimestre o a lo largo del ao escolar; acciones donde se promueva una constante vuelta a los textos buscando la mayor adecuacin posible al propsito que gua la tarea. - Propiciar una continuidad institucional a travs de los aos de escolaridad, donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando as a los nios sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza. En el marco de esta continuidad didctica, ulica e institucional, donde los alumnos encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la lengua, acercndose a ellos por aproximaciones sucesivas en situaciones de uso y reflexin6. Antes de continuar con la lectura de este documento de trabajo, le pedimos que realice la siguiente tarea. Actividad n 2 Reflexione sobre el modo en que organiza las situaciones que realiza con su grupo de alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. Elabore una conclusin escrita de ese anlisis. Se hace necesario considerar las modalidades organizativas del tiempo didctico y cmo tener en cuenta ese tiempo desde los criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad, progresin, recursividad y alternancia. Para Delia Lerner [] No se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilizacin del tiempo didctico. Para concretar este cambio, parece necesario - adems de atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo. Cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las situaciones didcticas y hacer posible la reconsideracin de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en accin diferentes modalidades organizativas []7. Podramos categorizar de manera genrica a estas modalidades organizativas como: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.
6 Ibdem. 7 Ibdem.

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Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un producto final. Las acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. De acuerdo al tiempo, podran resultar proyectos a corto plazo o proyectos de larga duracin. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses. Los proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele realizarse de manera menos frecuente, es decir, un da semanal o quincenal. Las actividades permanentes, a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de retomarse en el tiempo de acuerdo a propsitos

definidos por nios y docentes. En este sentido, las actividades permanentes pueden desarrollarse a travs del ciclo lectivo o en gran parte del mismo, retomndose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora de las curiosidades cientficas, recomendaciones de espectculos, actividades en torno de la biblioteca ulica y escolar, es decir, actividades permanentes de lectura por los nios, de lectura del maestro, de discusin para la recomendacin bibliogrfica a otros grupos escolares; situaciones diarias de escritura en pequeos grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de la accin cotidiana en relacin con los proyectos implementados, etctera. Las situaciones independientes, siguiendo a Delia Lerner, pueden clasificarse en ocasionales y de sistematizacin. Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y las actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con los nios. Pueden ser propuestas por el maestro o por los nios: escritura de una carta a un compaero ausente, colaboracin escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo invisible, listado de elementos necesarios para un da de recreacin, lectura de un material interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etctera. Las situaciones de sistematizacin:
[] son independientes slo en el sentido de que no contribuyen a cumplir los propsitos planteados en relacin con la accin inmediata [...]. Si bien no estn vinculadas con estos propsitos inmediatos, las situaciones de sistematizacin guardan siempre una relacin directa con los objetivos didcticos y con los contenidos que se estn trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingsticos construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Pe. : despus de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fbulas, se genera una situacin cuyo objetivo es reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fbulas y las diferencian de los cuentos; del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un peridico escolar o una revista literaria, se propondrn situaciones que permitan definir explcitamente las caractersticas del discurso periodstico o de algunos de los diferentes subgneros, elaborar conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a la puntuacin que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura []8.

Tras la lectura de los fragmentos seleccionados anteriormente establezca relaciones entre lo ledo y su prctica en el aula. Lea y realice la actividad que sigue. Actividad n 3 Seleccione y escriba ejemplos de situaciones de lectura y/o escritura que habitualmente usted despliega en el aula y establezca su vnculo con las modalidades de organizacin de la clase en Prcticas del lenguaje en EP 1, segn se presentan en el Diseo Curricular y se profundizan en el recorte del documento citado. Cerraremos el Ncleo temtico 1 solicitndole la elaboracin del portafolios, tomando como base para su elaboracin las explicitaciones dadas en el apartado Evaluacin y Acreditacin.
8 Ibdem.

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Ncleo temtico 2
Objetivos
- Promover el anlisis del Diseo Curricular de Educacin Primaria del rea Prcticas del Lenguaje, focalizando en el mbito de Formar lectores de literatura. - Fortalecer en los docentes su rol como mediadores de lectura de literatura. - Reflexionar sobre qu significa formar lectores de literatura. - Revisar marcos tericos didcticos y disciplinares.

Ejes del ncleo temtico


- Las prcticas del lenguaje para formarse como lector de literatura. - El rol del docente como mediador de lectura. - La reflexin sobre el lenguaje en la formacin del lector de literatura. En el Ncleo temtico n 1 abordamos, entre otros temas, los criterios didcticos para organizar las clases y las modalidades organizativas del tiempo didctico. Presentamos en el apartado Anlisis de Proyectos en la pg. 27 de este documento de trabajo, el Proyecto de Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos, que da muestra de la planificacin teniendo en cuenta estas modalidades organizativas9. Actividad n 4 Lea el Proyecto Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos, focalizando su atencin en las situaciones de lectura propuestas (desde la Presentacin hasta el momento de la secuencia didctica en que Los nios leen por s mismos, inclusive). Tome nota de cules son esas situaciones de lectura. Actividad n 5: Luego de leer el material precedente, elabore, por escrito, conclusiones respecto de lo siguiente. - Qu tipos de intervenciones docentes se proponen en el material ledo. - Cules son los quehaceres del lector que se mencionan. - Cules son las situaciones didcticas de lectura incluidas. - Qu criterios guan la organizacin de las clases. A continuacin, para profundizar en la temtica vista y favorecer su reflexin acerca de los criterios y modalidades para organizar las clases, retome la lectura del Diseo Curricular, puntualmente, las siguientes separatas: La alternancia de las situaciones; La biblioteca en funcionamiento; Algunos criterios para

organizar las clases (pg 98 a 100 y pg 94). En el proyecto ledo atendemos en particular la formacin de los nios como lectores. Para que nuestros alumnos disfruten la lectura, se interesen por ella, es necesaria la figura del docente mediador:
La construccin de las historias lectoras de muchos nios, jvenes y adultos depende, en un alto porcentaje, de que en las instituciones educativas se generen espacios destinados a tales fines, con objetivos claros. En efecto, las imgenes de lectores que nuestros estudiantes reciben en el mbito educativo son ciertamente influyentes y decisivas en la construccin de sus historias lectoras. [] Ser un mediador de lectura significa tener una consideracin alerta, cuidadosa, interesada, curiosa de los gustos, intereses y necesidades de lectura de los estudiantes; tener en cuenta los recorridos lectores que ellos van transitando e intervenir con una recomendacin oportuna. Una mirada atenta, una profunda conviccin del poder de la mediacin de lectura, una clara decisin didctica son ingredientes que, combinados, favorecen la formacin de lectores. [] Ayudar a construir historias lectoras implica ofrecer diversidad de textos que generen intereses mltiples. En este sentido, la literatura da la posibilidad de asomarse a diferentes mundos y esto 9 DGCyE. Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos, La Plata, DGCyE, 2008.
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posiblemente pueda captar el inters de lectores de todas las edades. Pero tambin se puede disfrutar la lectura de otros textos que no sean literarios, por ejemplo, hay alumnos que se acercan a la lectura a travs de diarios, libros, revistas o enciclopedias, que tratan distintos temas tales como los deportes, la aviacin, los avances en la mecnica, los autos de carrera, etctera []. En definitiva, para promover la lectura es necesario invitar a leer, contagiar el gusto por la lectura. Es preciso sacudir nuestras prcticas lectoras: las personales, para recuperar, en algunos casos, al lector que somos, fuimos o deberamos ser y tambin las que profesionalmente llevamos adelante. Es necesario pensar, entonces, alternativas que superen algunos estereotipos instalados en las aulas y que, si bien nos aseguran (nos aseguran?) la lectura de textos, no fortalecen ese trnsito hacia la formacin de lectores. Esto requiere analizar qu damos para leer, teniendo en cuenta los objetivos profesionales e institucionales, pero tambin contemplando los diferentes intereses que los estudiantes manifiesten o logremos interpretar mediante diversas intervenciones para iniciarlos en la construccin de su historia lectora.10

Cada docente contribuye a la formacin de lectores en la medida en que lea a sus alumnos textos seleccionados cuidadosamente, atendiendo a los gustos lectores de los nios; presente y recomiende libros y promueva su lectura. Actividad n 6: Planifique una situacin permanente de lectura de literatura para llevar adelante en el aula. Implemntela y vaya registrando cmo organiza ese momento, con qu frecuencia lo lleva adelante, qu lecturas seleccion y por qu, cmo se desarrollan esos momentos de lectura.
10 DGCyE,

Los docentes como mediadores de lectura, Programa Provincial de lectura:La escuela lee ms. La Plata, DGCyE, 2007
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Ncleo temtico 3
Objetivos
- Promover el anlisis del Diseo Curricular de Educacin Primaria del rea, focalizando en el mbito de la formacin de escritores en torno de lo literario. - Reconocer la importancia de desarrollar en el aula diferentes modos de leer. - Revisar marcos tericos didcticos y disciplinares.

Ejes del ncleo temtico


- Las prcticas del lenguaje en la formacin de escritores en torno de lo literario. - La reflexin sobre el lenguaje en la formacin de escritores en torno de lo literario. - Las prcticas del lenguaje para formarse como lector de literatura. - Los diferentes modos de leer. En este ncleo temtico, nos referiremos a algunos conceptos relacionados con los modos de leer presentes en las aulas, con el propsito de reflexionar acerca de la importancia de formar lectores crticos y de los caminos que es preciso recorrer para hacerlo posible. Sugerimos la lectura del siguiente material que hace referencia al tema.
[] En este apartado, nos proponemos especficamente caracterizar los distintos modos de leer segn las situaciones en las que se lee, y las diferentes finalidades, sin descuidar ciertas caractersticas de los textos. En efecto, como todos sabemos, se leen diferentes textos en distintos contextos (familiares, laborales o escolares) y con diferentes finalidades (buscar un dato, estudiar un tema o entretenernos). De modo que, si tenemos en cuenta estos factores, tendramos los siguientes tipos de lectura. Lectura extractiva de datos se realiza con la finalidad de obtener algn tipo de informacin. Se trata de una lectura que puede hacerse en situaciones muy variadas y con toda clase de textos. Por ejemplo, cuando leemos una gua telefnica con la finalidad de buscar un nmero o una direccin, tambin, cuando leemos un artculo periodstico, para obtener algn dato de actualidad. En situaciones laborales, este tipo de lectura es muy frecuente []. En el mbito escolar, se recurre a este tipo de lecturas, por ejemplo, cuando un alumno debe responder una pregunta acerca de la fecha de un acontecimiento histrico. Es un tipo de lectura imprescindible, pero no suficiente sino complementaria de los otros tipos. Lectura reflexiva y crtica es la que se hace con la finalidad de analizar problemas, incorporar conocimientos, formar juicios crticos acerca de cualquier tema. Se diferencia de la lectura extractiva de

datos porque durante la lectura se focaliza ms en las ideas y los conceptos que en los datos. Esto requiere que el lector realice un nivel mayor de abstraccin. Este tipo de lectura tambin se practica con distintos tipos de textos y en diferentes situaciones. Por ejemplo, en una situacin cotidiana podemos leer un diario de modo reflexivo y crtico, y no solamente para extraer un dato (como en el caso anterior). [] En el contexto escolar, la prctica de una lectura refl exiva y crtica es fundamental porque permite adquirir conocimientos de un modo razonado y tambin formar juicios crticos. Lectura de esparcimiento depende, fundamentalmente, de los intereses de los lectores. Cada lector practica este tipo de lectura con textos que le producen gusto, placer o que considera particularmente entretenidos y, de acuerdo con sus propios intereses, se centra en distintos aspectos de esos textos. Se realiza con textos variados y en diferentes situaciones. Por ejemplo, una persona desarrolla este modo de leer cuando disfruta una novela o un poema, o bien cuando se entretiene leyendo un artculo del diario o inclusive un texto cientfico []. Aclaramos que un mismo texto puede ser ledo con distintos objetivos o finalidades. Por ejemplo, un lector puede leer un artculo periodstico con la finalidad de extraer un dato (lectura extractiva) y el mismo artculo puede ser ledo con la finalidad de reflexionar acerca de un acontecimiento, formarse una opinin acerca de un tema (lectura reflexiva y crtica). Incluso, para entretenernos, muchas veces, leemos artculos periodsticos (lectura de esparcimiento). [] Vale aclarar que esta caracterizacin de tipos de lectura tiene por nico objetivo promover la reflexin acerca de las prcticas lectoras escolares y, en especial, destacar la importancia de propiciar distintos modos de leer. [...] Estos modos de leer no se dan de manera separada sino que, por el contrario, se complementan y muchas veces uno de ellos lleva a otro []. Proponemos tener en cuenta lo siguiente: diferenciar cundo solicitamos una lectura extractiva, cundo una lectura de esparcimiento y cundo una lectura crtica;
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ejercitar los distintos modos de leer con diferentes tipos de textos por parte y simultneamente. considerar qu tipos de textos elegimos para darles a nuestros estudiantes.11

Actividad n 7 Realice un relevamiento de los modos de leer que desarrolla en sus clases. Tome uno de los textos que lee con sus alumnos y elabore una propuesta para cada uno de los modos de leer analizados en el material citado. En este ncleo temtico nos hemos referido hasta aqu a los diferentes modos de leer que es preciso desarrollar en las aulas. Nos ocuparemos a continuacin de la escritura. Proponemos retomar la lectura del proyecto Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos, desde la secuencia titulada El maestro lee informacin sobre autores y elabora un apunte dictado por los nios hasta el final del documento. Seguidamente, lea del Diseo Curricular: Escribir en torno de lo literario (pgs 108 a 110). Actividad n 8 Analice y establezca relaciones entre las situaciones de escritura desarrolladas en el proyecto Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos, y los conceptos ledos en el Diseo Curricular sobre Escribir en torno de lo literario Registre las vinculaciones que pudo establecer. Para hacerlo, tome entre otros, conceptos tales como: la escritura con sentido, el proceso de escritura, las diferentes situaciones de escritura puestas en prctica, las intervenciones docentes. Hasta aqu hemos analizado diferentes modos de leer, nos abocamos a la escritura de diferentes tipos de textos y establecimos relaciones con el Diseo curricular. Para cerrar esta unidad le proponemos que integre lo visto realizando la siguiente actividad. Actividad n 9 Elabore respuestas a las preguntas formuladas en el cierre del proyecto trabajado bajo el ttulo Para seguir pensando: - Qu situaciones de escritura por s mismos o copia significativa se podran proponer en el marco de este proyecto? - Qu situaciones de lectura por s mismos se podran proponer en el marco de este proyecto?
11 Ibdem.

El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 1 20

Ncleo temtico 4
Objetivos
- Promover el anlisis del Diseo Curricular de Educacin Primaria del rea, focalizando en el mbito de la formacin como lector de literatura. - Reflexionar sobre qu significa formar escritores. - Revisar marcos tericos didcticos y disciplinares.

Ejes del ncleo temtico


- Las prcticas del lenguaje en la formacin de escritores en torno de lo literario. - La reflexin sobre el lenguaje en la formacin de escritores en torno de lo literario. - Las prcticas del lenguaje para formarse como lector de literatura. Seguimos analizando la importancia que tiene el propiciar que leer y escribir sean prcticas con sentido para el alumno, respetando su carcter de prcticas sociales. Para profundizar en esto, transcribimos a continuacin un fragmento de un anlisis del tema elaborado por Delia Lerner.

El sentido de la lectura en la escuela: propsitos didcticos y propsitos del alumno. En la escuela la lectura es ante todo un objeto de enseanza. Para que se constituya tambin en un objeto de aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno, lo cual significa entre otras cosas- que debe cumplir una funcin para la realizacin de un propsito que l conoce y valora. Para que la lectura como objeto de enseanza no se aparte demasiado de la prctica social que se quiere comunicar, es imprescindible representar -o re-presentar- en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social. En consecuencia, cada situacin de lectura responder a un doble propsito: por una parte, ensear y aprender algo acerca de la prctica social de la lectura (propsito cuya utilidad, desde el punto de vista del alumno, es mediata); por otra parte, cumplir con un objetivo que tenga sentido desde la perspectiva actual del alumno [].12

En referencia a la escritura, lo invitamos a leer de las pginas 111 a 113 del Diseo Curricular referidas a los Contenidos implicados cuando los alumnos/as ejercen prcticas de escritor en torno de lo literario y a releer las situaciones de escritura presentadas en la secuencia didctica del proyecto analizado. Actividad n 10 Registre las relaciones que pueda establecer entre los Contenidos implicados cuando los alumnos/as ejercen prcticas de escritor en torno de lo literario descritas en el Diseo Curricular y las situaciones de escritura presentadas en la secuencia didctica del proyecto Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos, analizado en referencia a la escritura con sentido. Presentamos en el apartado Anlisis de Proyectos, en la pg. 31 de este documento de trabajo, un segundo proyecto alico en el que se desarrollan las prcticas del lenguaje13. En el mismo, se articulan situaciones de lectura y escritura con sentido comunicativo para el alumno y con sentido comunicativo y didctico para el docente. Tras la lectura de este proyecto, realice la siguiente tarea. Esto le permitir profundizar el anlisis y reflexin de sus prcticas ulicas.
12 Lerner

Delia, El sentido de la lectura en la escuela: propsitos didcticos y propsitos del alumno, en Leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001. 13 DGCyE, Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Seguir la obra de un autor. Hans Christian Andersen. La Plata, DGCyE, 2008.
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Actividad n 11 Mencione qu situaciones del proyecto harn posible que los alumnos avancen en la apropiacin del sistema de escritura y seale qu reflexiones sobre el lenguaje y sobre la ortografa se podran desarrollar durante la secuencia. Escribir es una prctica que requiere de la consideracin de un plan de escritura, de una textualizacin que implica recursividad, es decir volver una y otra vez al texto para mejorarlo, para llegar as a una versin final. Para focalizar en este aspecto, le sugerimos que relea el proyecto en el momento de la produccin escrita de los textos propuestos. A continuacin elabore la actividad siguiente. Actividad n 12 Reflexione sobre los momentos del proceso de escritura que se plantean en el proyecto para la produccin de una biografa y de recomendaciones. Tome nota de sus conclusiones
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Ncleo temtico 5
Objetivos
- Considerar a la evaluacin como proceso. - Reflexionar sobre las prcticas de evaluacin utilizadas en el desempeo docente.

Ejes del ncleo temtico


- Evaluacin de las prcticas del lenguaje en la formacin del lector y del escritor de textos en torno de lo literario. Un contenido transversal, que forma parte de las planificaciones desde sus primeros momentos, es la evaluacin. La misma ser coherente con lo enseado, ya que no es posible evaluar lo que no se ense. Actividad n 13 Revise en su plan de trabajo anual y tome nota de los tipos de evaluacin planificadas. Luego, releve las evaluaciones que ha tomado en el transcurso del ciclo lectivo, indicando: modalidad (oral o escrita), contenido/s evaluado/s, resultados globales obtenidos (alto, medio o bajo ndice de aprobados). Reflexione acerca de sus expectativas respecto de lo enseado y los resultados obtenidos y tome nota de ello. Este anlisis ser insumo de trabajo para la unidad y para el encuentro presencial. Le proponemos leer las pginas 113 y 114 del Diseo Curricular, donde se trata el tema Evaluacin. A continuacin, le proponemos a leer y reflexionar acerca de lo que plantea la especialista Delia Lerner respecto de la evaluacin.
Acerca del control: evaluar la lectura y ensear a leer. La evaluacin es una necesidad legtima de la institucin escolar, es el instrumento que permite determinar en qu medida la enseanza ha logrado su objetivo, en qu medida fue posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles. La evaluacin del aprendizaje es imprescindible porque provee informacin sobre el funcionamiento de las situaciones didcticas y permite entonces,

reorientar la enseanza, hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propsitos planteados. Ahora bien, la prioridad de la evaluacin debe terminar all donde comienza la prioridad de la enseanza. Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didcticos , cuando como ocurre en la enseanza usual de la lectura- la exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de seleccin y jerarquizacin de los contenidos, se produce una reduccin en el objeto de enseanza porque su presentacin se limita a aquellos aspectos que son ms susceptibles de control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos, elegir solo fragmentos o textos muy breves [] son stos algunos de los sntomas que muestran cmo la presin de la evaluacin se impone frente a las necesidades de la enseanza y del aprendizaje. Poner en primer plano el propsito de formar lectores competentes nos llevar, en cambio, a promover la lectura de libros completos aunque no podamos controlar con exactitud todo lo que los alumnos han aprendido al leerlos; enfatizar ese propsito nos conducir adems a proponer en algunos casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente, con el objeto de favorecer la formacin de criterios de seleccin y de dar lugar a las situaciones del relato mutuo o de recomendacin que son tpicas del comportamiento lector, aunque esto implique correr el riesgo de no poder corregir todos los eventuales errores de interpretacin; privilegiar los objetivos de enseanza nos llevar asimismo , a dar un lugar ms relevante a las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de ms difcil control que las actividades de lectura en voz alta 14 14 Lerner Delia, El sentido de la lectura en la escuela: propsitos didcticos y propsitos del alumno, en Leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001.
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Actividad n 14 A partir de las prescripciones del Diseo Curricular sobre evaluacin y, considerando el texto precedente, reformule, enriquezca, ajuste las pautas de evaluacin que tuvo en cuenta en la elaboracin de su trabajo anual. Deje registro de la tarea para analizarla en el encuentro presencial. Asimismo, ese material ser insumo para el trabajo final. Para continuar ahondando en el tema de la evaluacin, lo invitamos a leer fragmentos de la Circular Tcnica N 1: Evaluacin, acreditacin y promocin de los alumnos de 1 ao de la EGB.
Partimos de la idea de que la evaluacin es inherente al proceso de ensear y de aprender. Como planteamos en las prcticas docentes, la tarea del docente consiste bsicamente en ensear. Por lo tanto, la primera cuestin a considerar es tener claro qu es lo que se ha enseado, para luego poder evaluar eso y no otra cosa. En este sentido, la evaluacin tendra dos dimensiones: conocer qu aprendieron los alumnos; conocer en qu medida las situaciones didcticas puestas en juego facilitaron o no esos aprendizajes. Tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos que esas situaciones posibilitaron forman parte del proceso de enseanza [] Si reconocemos que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza, se hace necesario abordarla mediante los mismos procedimientos didcticos con los que se organizan y resuelven las situaciones de enseanza. Por lo tanto, las acciones de evaluacin deben ser planificadas. Evaluacin, acreditacin y promocin no pueden ser pensadas como instancias independientes del proceso de enseanza, sino que requieren prever y llevar adelante determinadas acciones en el marco mismo de ese proceso. La promocin implica la toma de decisiones sobre la base de los datos recabados. Esos datos se obtendrn por medio de las acciones de evaluacin, acciones que insistimos refieren a dos aspectos de un mismo hecho: la evaluacin de las propuestas didcticas y la evaluacin de los aprendizajes logrados. Estas acciones deben ser planificadas como parte del proceso de enseanza. Cuando se disea la evaluacin se piensa en por lo menos dos niveles de concrecin: el institucional y el ulico. El nivel institucional compromete todos los criterios, tanto explcitos como implcitos, que cada uno de los docentes involucrados en el proceso (maestro de grado, maestro bibliotecario, profesores especiales, equipo de orientacin escolar, equipo directivo) respetar a la hora de armar los dispositivos de evaluacin [] El nivel del aula compromete todos los criterios, tanto explcitos como implcitos, que el docente utiliza para armar los dispositivos de evaluacin en relacin con su tarea y en relacin con el desempeo de sus alumnos [] Entonces, para disear la evaluacin, se deberan enunciar los criterios que se estn utilizando. Esto permitira realizar ajustes durante la implementacin de las acciones de evaluacin. A tal efecto, los criterios podran organizarse en las dimensiones ya consideradas: el nivel institucional y el nivel del aula. Desde el nivel institucional podran considerarse los siguientes aspectos. Si se facilitan condiciones que den lugar a establecer acuerdos, cmo se organizan los tiempos?, entre quines?, de qu forma se distribuyen los espacios?, cmo y cundo se usan esos espacios? Si se establecen acuerdos en relacin con: - criterios para la seleccin de materiales (tipos y diversidad de textos, ludotecas, videotecas); - criterios para la seleccin de los contenidos, en relacin con el Diseo Curricular y el Proyecto Curricular Institucional (se distribuyen los tipos de textos a ensear durante los distintos aos de un ciclo?, se atienden cuestiones como los saberes previos de los nios y la complejizacin paulatina de los contenidos?); - criterios para la toma de decisiones (Son individuales, a cargo del maestro del ao? Son grupales? Se incluyen los puntos de vista de los profesores especiales, los bibliotecarios y el equipo de orientacin escolar? De qu modo? Si se trabajaron junto con el docente algunas situaciones de enseanza, se compartieron las situaciones y criterios en relacin con las decisiones tomadas?); - criterios para la comunicacin con los padres (Qu reuniones se planificaron? Para qu? Qu demandaron? De qu se les inform a los padres? En qu momento se los convoc? Antes, durante o

despus de la toma de decisiones?). Desde el nivel del aula podran considerarse los siguientes aspectos. Si los alumnos participaron de manera continua en distintos contextos de habla, escucha, lectura y escritura (a lo largo de todo el ciclo escolar, se presentaron en distintas situaciones los mismos contenidos? Un ejemplo en escritura es que el texto invitacin se haya trabajado el 25 de mayo, el 9 de julio, el 17 de agosto, etc.). Cuntas veces a la semana, quincenal o mensualmente y de modo colectivo, grupal y/o individual, los chicos tuvieron oportunidad de: - escribir textos, palabras, el nombre propio, entre otros; - leer textos literarios e informativos; - escuchar relatos, informaciones, etc.; - enunciar oralmente relatos, informaciones, etc.;
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- realizar otras actividades, fuera de las mencionadas (cules fueron esas actividades?). Otras consideraciones referidas a: - cuntos alumnos se alfabetizaron?; - se cumplieron las anticipaciones acerca de quines lo lograran?; - cul es la distancia entre los mayores y los menores logros obtenidos (en relacin con las prcticas del lenguaje)? Estas cuantificaciones permitirn advertir en qu estuvo centrado el trabajo de enseanza y, a partir de all, definir ms adecuadamente lo que ha de evaluarse, de acuerdo con el criterio segn el cual solo se evala lo que se ense. En este aspecto, ser muy importante asegurarse de que las consignas que se les dan a los nios en la evaluacin tengan relacin directa con los contenidos por los que son evaluados. Si se solicita la escritura de un tipo de texto en particular, se evaluarn los logros en la produccin del tipo pedido teniendo en cuenta qu contenidos fueron trabajados con los alumnos para elaborar ese tipo de texto. Por ejemplo, en caso de que se evale la produccin de un texto instruccional como la receta de cocina, se tendr en cuenta: si previamente se buscaron y leyeron recetas; si se analiz la estructura que presentan las recetas en cuanto a la organizacin en ingredientes y procedimiento (pasos a seguir); si, para sealar el fin de cada paso, se observ y acord la utilizacin de punto final. Si fue as, entonces, se evaluar la nueva produccin teniendo en cuenta estos aspectos trabajados y descartando otros que, aunque sean caractersticos de las recetas (como el uso del infinitivo o del modo imperativo en el enunciado de los pasos), no hayan sido objeto de reflexin y, por lo tanto, no puedan ser objeto de evaluacin. [] Consideramos que la evaluacin es una instancia didctica institucional, en la cual el docente del ao trabaja con el resto de los compaeros de equipo (personal directivo, profesores especiales, bibliotecario, equipo de orientacin escolar). Por ello, es importante dedicar un espacio de trabajo conjunto para tomar nota de aquellos aspectos que descubrieron en ese intercambio 15.

Una vez que ha ledo la Circular anterior, relea los proyectos analizados en el curso y realice la siguiente tarea. Actividad n 15 Seale por escrito qu aspectos se podran evaluar si sus alumnos hubiesen transitado uno o ambos proyectos analizados en este curso.
15 DGCyE.

Circular Tcnica N 1: Evaluacin, acreditacin y promocin de los alumnos de 1 ao de la EGB. La Plata, DGCyE, 2004
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Ncleo temtico 6
Objetivos
- Establecer similitudes en la organizacin y desarrollo de los contenidos de diferentes mbitos de las Prcticas del lenguaje. - Reflexionar sobre diferentes propsitos de lectura y escritura. - Incursionar en el mbito de las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante.

Ejes del ncleo temtico


- Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante. - La lectura de textos de estudio. - La organizacin de los diferentes mbitos de las prcticas del lenguaje. Hasta aqu dimos prioridad a la formacin de los nios como lectores y escritores en torno de lo literario. En este momento del curso, avanzaremos sobre Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante. Actividad n 16 Explore el Diseo Curricular y establezca relaciones entre el mbito focalizado a lo largo del curso, con el mbito de Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante, considerando, entre otros aspectos, la organizacin de las clases y las modalidades mencionadas. A continuacin, lo invitamos a leer las prcticas de lectura y escritura que se propician en el Diseo Curricular, bajo el ttulo Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante (pg 114). Tambin, en el proyecto Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Reescritura de un cuento con lobos, se desarrollan situaciones de lectura y escritura relacionadas con Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante, le pedimos que retome la lectura de la secuencia didctica del proyecto y en particular, de los momentos de la secuencia en que se lee informacin biogrfica y se elaboran apuntes.

Tras esa lectura reflexione sobre lo visto en el presente curso y realice la siguiente actividad. Actividad n 17 Tome nota de qu tipos de prcticas de lectura y escritura se propician en el Diseo Curricular, bajo el ttulo Las prcticas del lenguaje en la formacin del estudiante. Qu situaciones, qu tipo de reflexin sobre el lenguaje y sobre la ortografa se podra desarrollar durante la secuencia que releyeron del proyecto. Hemos llegado al final del curso. Le proponemos que realice una reflexin sobre la organizacin del Diseo Curricular, sobre las orientaciones didcticas que se enuncian en ese documento y sobre la necesidad de transformar paulatinamente las prcticas, considerando la necesidad de formar lectores, escritores, hablantes y oyentes. Realice luego la actividad que sigue. Actividad n 18 Tome nota de las conclusiones a las que arrib a partir de la reflexin que le planteamos ms arriba. Indique qu aspectos favorecern el abordaje de sus prcticas futuras. Este trabajo le resultar de utilidad en la evaluacin final del curso. Para cerrar el curso, es preciso que relea los materiales vistos a lo largo del mismo, los trabajos hechos y los apuntes tomados a fin de realizar en el ltimo encuentro, la acreditacin correspondiente. Tambin deber terminar la elaboracin del portafolios que ser presentado en el momento de la acreditacin final.
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Evaluacin del curso


Objetivo
- Evaluacin de los capacitandos.

Ejes a evaluar
- Presentacin del portafolios. - Evaluacin presencial, escrita e individual. Para la evaluacin del curso, deber presentar el portfolio y leer el Proyecto Lectura de cuentos tradicionales y de autor y produccin de una galera de brujas del mbito Formarse como lector de literatura, que figura en el apartado Anlisis de Proyecto del presente documento de trabajo en la pg. 3916. El/la capacitador/a lo tomar como insumo para la evaluacin que integrar los contenidos vistos. Como le anticipramos al inicio del presente documento de trabajo, Usted deber dar cuenta de la lectura de los materiales, de las actividades realizadas, de las apropiaciones hechas, a travs de un trabajo integrador que analizar el proyecto incluido y tomar en cuenta, los siguientes aspectos. - Tipos de intervenciones docentes que se proponen. - Quehaceres del lector que se mencionan. - Situaciones didcticas de lectura y escritura incluidas. - Situaciones de escritura por s mismos o copia significativa que se podran proponer en el marco de este proyecto. - Situaciones de lectura por s mismos que se podran proponer en el marco de este proyecto. - Criterios que guan la organizacin de las clases. - Propuestas de evaluacin que podra elaborar. - mbitos implicados. - Relaciones entre el proyecto y el Diseo Curricular.
16 DGCyE,

Planificacin de la enseanza. Prcticas del lenguaje. Brujas de todos los tiempos. La Plata, DGCyE, 2008.

El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 1 27

Anlisis de Proyectos
Proyecto 1
Planificacin de la enseanza
PRCTICAS DEL LENGUAJE

Reescritura de un cuento con lobos Propuesta para alumnos de 1 Ao Material para el docente

Primer perodo
() desde el ingreso mismo de los nios, la escuela trabaja para lograr que lean una diversidad de obras literarias de calidad, brindndoles oportunidades para construir criterios de seleccin, para enriquecer sus interpretaciones y profundizar la construccin de sentidos Presentacin: El proyecto consiste en rescribir un cuento tradicional donde el lobo es un personaje prototpico. Los nios escribirn a travs del dictado al maestro y editarn el cuento para su publicacin de tal modo que cada uno de ellos tenga su ejemplar. Para poder dar nfasis a la figura del lobo se leen variados cuentos tradicionales en los que aparece ese personaje que, an en el marco de argumentos diferentes, conserva ciertos rasgos caractersticos. Secuencia de trabajo El maestro lee Caperucita Roja Antes de comenzar a leer la primera versin el maestro puede preguntar a los nios si conocen el cuento. Anota en un afiche aquellos datos que los nios saben sobre la historia de Caperucita (para que

est a la vista de todos, adems de conservarlo en la pared del aula mientras dura la secuencia de trabajo). Por ejemplo, los nios podran decir cosas como: que hay un lobo, Caperucita le lleva una canasta a su abuela, Caperucita habla con el lobo que est disfrazado de abuela, etctera. El docente muestra el libro y hace algn comentario en relacin con los autores y con otros cuentos que han escrito, puede comentar que conoce ese cuento hace tiempo porque se lo contaron de pequea, etc. Lee la primera versin de principio a fin y sin sustituir las palabras que aparecen en el texto. Luego de leerlo conversan acerca del cuento y analizan conjuntamente si haba datos en el texto que ellos ya haban anticipado. Se trata de comentar entre lectores ms que evaluar si han comprendido. Actividades Permanentes Secuencias Proyecto o Construccin y uso de un ambiente alfabetizador (Los nombres propios y otros nombres en las actividades del da a da) o Organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula, espacio sistemtico de intercambio entre lectores. (Los nios escuchan leer al docente. Los nios leen por s mismos. Copia con sentido) o Confeccin de una libreta ndice con los datos de todos los compaeros. (Los nios copian con sentido)
FORMARSE COMO LECTOR DE LITERATURA

o Lectura y canto de canciones o lectura de adivinanzas. (Leer textos que ya saben de memoria. Los nios copian con sentido)
FORMARSE COMO LECTOR DE LITERATURA

o Lectura de cuentos tradicionales y reescritura de un cuento con lobos.


El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 1 28

El maestro lee la versin de Caperucita Roja al tiempo que los nios interactan de manera directa con diversas versiones (fotocopia en manos de los nios, libros de la biblioteca del aula, versiones encontradas en la biblioteca escolar). Es importante no distanciar mucho una situacin de otra, ni que el ritmo de lectura decaiga. A lo largo de la secuencia se pueden ir proporcionando datos sobre Perrault y Grimm como autores de versiones de cuentos tradicionales. El maestro lee otra versin de Caperucita Roja. Pocos das ms tarde, el docente les cuenta a los nios que se encontr con otro de Caperucita Roja. Esta versin puede ser la de Grimm si antes leyeron la de Perrault. Lee nuevamente todo el texto de corrido y sin modificar nada. Al finalizar la lectura comentan acerca de las variaciones que hayan encontrado. Como son muchos datos para comparar el docente propone escribir en otro afiche las variaciones. Pueden escribir el nombre del cuento y armar un cuadro con el fin de apuntar las diferencias que han encontrado. El cuadro puede ser como el siguiente: CAPERUCITA ROJA Perrault Grimm Qu se puede comparar? En la historia (Qu dice?) Los personajes que aparecen. Los hechos ocurridos. El desenlace. En el relato (Cmo se dice?) Cmo se presentan los personajes, sus intenciones y emociones. Las formas de interpelacin de los personajes. Las formas cannicas: inicio, final, dilogo entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuela. El modo en que el autor advierte al lector sobre las intenciones del lobo de engaar a Caperucita. El maestro lee otras versiones de Caperucita Roja. Se pueden comentar las variaciones y agregar columnas en el cuadro. Es posible leer las nuevas versiones un poco ms rpido solicitando a los nios que sealen, que detengan la lectura cuando escuchen la parte en que dice algo sobre Caperucita, el lobo o la abuela, o cmo es el bosque, o de qu manera se localiza la casa, etc. Se trata de centrarse en

las formas de decir. Los nios leen por s mismos Situaciones intermedias de lectura directa y mediada. Se propone a los nios seguir la lectura con el texto a la vista, cada uno con su ejemplar. Puede ser la parte del dilogo entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuela; cuando Caperucita toca la puerta de la casa de la abuelita, etc. Localizar dnde dice: para comerte mejor, soy yo abuelita, Caperucita, etctera. Siempre es el docente quien asume el peso mayor de la lectura y los nios se incluyen leyendo fragmentos que pueden reconocer con seguridad. En algunas ocasiones, el docente interrumpe deliberadamente la lectura para que el silencio invite a los nios a completar la frase inconclusa (no ms de tres interrupciones para no cortar el hilo de la lectura). El inicio de una expresin que aparece reiteradas veces en el texto, la aparicin del nombre de un personaje, la ltima frase de una construccin rimada, las respuestas dadas a una serie de preguntas conocidas, son momentos que pueden elegirse para interrumpir la lectura: Su abuela le haba cosido un abrigo rojo con una caperuza que le quedaba muy bonita por lo que todos los vecinos la conocan por el nombre de...
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Qu ojos tan grandes tienes! dijo la nia. Son para... (mirarte mejor) respondi el Lobo. La nia lleg hasta la puerta y golpe: ... (TOC TOC) Quin es? dijo el lobo afinando la voz. Otras veces, se trata de dramatizar dilogos muy conocidos; el maestro y los alumnos se turnan para leer los parlamentos de los personajes: Quin quiere ser el lobo?, Quin hace de Caperucita? Leemos un poquito cada uno. Qu dice la abuelita?, qu le contesta el lobo? Busquen en su cuento la parte en que Caperucita habla con el lobo disfrazado de abuelita. Vamos a leer entre todos; yo leo lo que dice el lobo y ustedes la parte de Caperucita... La reiteracin de las situaciones en las que los nios siguen la lectura del maestro con el texto frente a la vista y aquellas en que comparten con l la responsabilidad de leer algunos fragmentos los familiarizan con el escrito; los chicos exploran un texto previsible y comienzan a establecer correspondencias entre lo que saben que est escrito y la escritura misma. Estas situaciones les brindan un marco de referencia que les permitir enfrentar con xito nuevas propuestas de lectura directa. El maestro lee informacin sobre los autores y elabora un apunte dictado por los nios. A medida que se van leyendo y comparando versiones, tambin el maestro lee informacin sobre Grimm y Perrault. Los alumnos dictan al docente informacin relevante que les haya quedado clara despus de la lectura, para que la apunte en un afiche a la vista de todos. Se puede proponer a los alumnos la copia del apunte elaborado de manera colectiva. Tambin se podra proponer a los alumnos la elaboracin de apuntes individuales en el cuaderno de clase. Escritura colectiva de las caractersticas comunes en todas las versiones de Caperucita Roja. Los chicos dictan al docente aquellas cosas que todas las versiones tienen en comn, o qu necesita tener el texto s o s para que sea Caperucita Roja. Esta propuesta puede realizarse primero como produccin individual o en parejas, cotejarla de manera colectiva para que quede otro cartel confeccionado sobre la base de las ideas de todos: Caractersticas de todas las versiones de Caperucita Roja. El maestro lee otros cuentos de lobos El maestro lee Los tres cerditos y Los siete cabritos y el lobo. Les comenta que leer otros cuentos donde hay lobos. Como antes, lee de principio a fin sin hacer interrupciones ni modificar palabras. En el marco del intercambio entre lectores, pregunta sobre esos lobos, sus diferencias y parecidos con el cuento de Caperucita. Lo conversado podra anotarse en otro papel afiche como se hizo anteriormente. Los alumnos producen colectivamente un cuento. Se trata de proponer la realizacin de una versin escrita por los alumnos a travs del dictado al docente. Se adopta esta modalidad de trabajo para que los alumnos, liberados de decidir qu letras es necesario utilizar, puedan desarrollar sus ideas y aprendan a escribir a partir de los intercambios con los compaeros y el maestro. Cuando los nios dictan al maestro un texto que componen oralmente participan de una situacin en la que el docente muestra en qu consiste un acto de escritura1. Como toda situacin de escritura, sta tambin requiere de: - La planificacin La comparacin de versiones ha permitido a los alumnos advertir semejanzas y diferencias, descubrir qu episodios aparecen en todas las versiones porque constituyen ncleos del argumento y cules pueden o no incluirse segn la decisin del autor; posibilita detenerse en los detalles que se modifican en casi todas las versiones y advertir que en cada una de ellas pueden acontecer finales distintos. Para escribir una versin propia del cuento los alumnos deben acordar con el maestro, antes de comenzar a dictarle, qu aspectos de la historia van a conservar (para que siga siendo Caperucita, por
El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 1 30

ejemplo) y cules van a modificar (porque otros autores tambin lo han hecho). Estos acuerdos son los que el maestro apuntar.

- La textualizacin Los chicos dictan y el maestro escribe en un afiche (para poder continuar y revisar en la misma o en una nueva ocasin) a la vista de los nios. Es el docente quien sostiene el propsito (entretener) y el lector hipottico del texto, el registro del lenguaje diferente del coloquial que dominan los nios, la coherencia y cohesin del texto que se est produciendo, es l quien interviene para: - Pedir a los alumnos que le dicten cmo va a quedar escrito y no que simplemente digan lo que quieren poner. Por ejemplo, si uno de los nios dice: Pon que el lobo la quera engaar, el maestro le puede preguntar: Cmo pongo lo que propone Matas?, lo escribo as como l lo dice?, cmo tendra que quedar escrito?. - Leer lo que ya est escrito y preguntar cmo seguir. - Someter a discusin las propuestas de los alumnos. - Remitir al plan que acordaron inicialmente cuando los alumnos no saben cmo seguir o cuando saltean algn aspecto importante de la historia. - Sealar problemas que puedan pasar desapercibidos para los alumnos, por ejemplo, la aparicin intempestiva de un personaje, la repeticin del nombre de la protagonista a lo largo del texto. - Leer todo el texto de principio a fin cuando los alumnos consideran que el cuento est terminado. - La revisin Si bien un texto se revisa mientas se escribe, releer la primera versin de un escrito lleva a tomar distancia del texto y a observar con ms claridad aspectos susceptibles de modificacin. Los docentes identifican, antes de someter el texto a la revisin de los nios, algunas cuestiones que quieren discutir con ellos, por ejemplo el uso de y como nico conector; la manera en que estn presentados los personajes; el modo en que el discurso del narrador se interrumpe para dar paso a la voz de un personaje. Uno o dos das despus, el docente coloca a la vista de todos los nios el afiche en el que est escrito el cuento, lo relee y les pregunta si les parece que hay que cambiar algo. A veces, con una distancia mayor del texto, algunos problemas que el maestro relev -como el de las repeticiones innecesarias- resultan observables para los chicos. Ellos mismos pueden proponer alternativas de solucin, pero tambin el maestro hace su propuesta. Por ejemplo, si el problema es la repeticin de y como conector, el maestro puede releerles fragmentos de los cuentos en los que aparecen diferentes conectores: mientras, despus, luego, entonces, ms tarde, etctera. Si los personajes aparecen solo mencionados con escasa caracterizacin, el docente propone que busquen en los libros (o el mismo relee si los nios no estn en condiciones de leer convencionalmente por s mismos) qu se dice de Caperucita en las versiones que leyeron para agregarlo a la versin que estn escribiendo (una bella nia, una hermosa nia). - La edicin para su publicacin Una vez escrita la renarracin del cuento elegido se les propone a los nios pensar en qu parte de la historia incluir ilustraciones. Seguramente habr que releer y discutir dnde quedarn mejor. Algunas opciones pueden ser aquellos fragmentos donde se genere suspenso, se introduzca un nuevo personaje o la naturaleza de las acciones merezcan una ilustracin. Luego el maestro puede entregar el texto pasado en procesador de textos con las marcas de los cortes y que los nios lean para reencontrarse con su versin, para controlar si estn todas las partes que ellos escribieron y si los cortes son los acordados. Se pueden entregar varias hojas dobladas a modo de libro pequeo para pegar cada parte y luego leerlas detenidamente para ilustrar. El sentido de la ilustracin aqu es que complemente lo escrito, sealando la importancia no solo de su valor esttico, sino de su relacin con el texto. Es otra oportunidad para volver a leer un texto conocido. Luego ser interesante pensar en los datos de tapa, contratapa. Para ello es preciso explorar varios libros y decidir qu datos desean o necesitan incluir en el que se est produciendo.
El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 1 31

Otras propuestas En funcin de las escuelas, los nios y el maestro, se puede compartir la pelcula Schrek-que quiz algunos nios ya conocen- y reflexionar acerca de los personajes de cuentos tradicionales que van apareciendo. Se trata de descubrir algunos guios intertextuales entre la pelcula y los personajes de los cuentos aludidos. Para seguir pensando. Qu situaciones de escritura por s mismos o copia significativa se podran proponer en el marco de este proyecto? Qu situaciones de lectura por s mismos se podran proponer en el marco de este proyecto?

Proyecto 2
Planificacin de la enseanza
PRCTICAS DEL LENGUAJE

Seguir la obra de un autor Hans Christian Andersen Propuesta para alumnos de 3 Ao Material para el docente Primer perodo Leer obras de un mismo autor permite realizar anticipaciones sobre maneras de ver el mundo, sobre

situaciones, personajes o ambientes que reaparecen de una obra a otra. [] mediante la lectura se va configurando progresivamente un universo de expectativas creadas por la frecuentacin, el intercambio y la deliberacin permanente que permite a los nios hacer anticipaciones a la vez que revisarlas cuando se produce un quiebre entre lo esperado y lo que el texto plantee. Presentacin Este documento presenta un proyecto didctico que articula propuestas de lectura y escritura en torno a la obra de Hans Christian Andersen1. Se propone la lectura de varios cuentos1 y de biografas del autor; la produccin de una sntesis biogrfica del autor y de recomendaciones de los cuentos ledos y la edicin de un folleto dirigido a alumnos de otros aos o de otras escuelas con las recomendaciones y la sntesis biogrfica. Actividades Permanentes Secuencias Proyecto o Organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula, espacio sistemtico de intercambio entre lectores. (Los nios escuchan leer al docente. Los nios leen por s mismos) o Situaciones habituales de escritura de los nios por s mismos: agendar ttulos ledos, escribir apreciaciones o comentarios breves sobre lo ledo. o Cartelera de recomendaciones de libros, espectculos, programas de TV o Seguir en la prensa una noticia de inters. o Reflexin sobre el lenguaje.
FORMARSE COMO LECTOR DE LITERATURA

o Lectura de cuentos de Hans Christian Andersen y produccin de un folleto sobre el autor, con recomendaciones sobre los cuentos ledos.
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Etapas del proyecto El maestro lee los cuentos y abre un espacio de intercambio. Los alumnos escuchan leer a su maestro las traducciones de los originales o buenas adaptaciones. En la eleccin de la versin adaptada hay que tener en cuenta que, si bien hay muchsimas adaptaciones de estos cuentos; algunas de ellas respetan el contenido de las historias pero presentan un relato mucho ms sinttico, en el que se han eliminado pasajes que describen o presentan el mundo interior de los personajes, de modo que el relato pierde riqueza y emocin. Otras simplifican demasiado el lenguaje, hacindolo muy semejante al lenguaje oral coloquial. En la eleccin de las versiones hay que considerar, entonces, no solo la fidelidad al contenido de la historia sino a otros aspectos que hacen a la formacin del lector de literatura, que supone tambin acercarse a nuevos modos de decir y de narrar que no son los de la vida cotidiana, adems de conocer nuevas historias y autores. El primer acercamiento de los nios con estos cuentos puede ser a travs de la lectura del maestro porque sortearn mejor los obstculos que se les presentaran en una lectura independiente. En un momento posterior, cuando ya los conozcan, pueden releerlos por s mismos. Las intervenciones docentes durante la lectura y en el intercambio posterior son la clave para profundizar las interpretaciones de los alumnos. Algunas tienen un carcter general, se prevn en la lectura de cualquiera de los cuentos; por ejemplo: - leer los cuentos de principio a fin, sin sustituir palabras o frases; - interrumpir la lectura -cuando se trate de relatos extensos como la Sirenita o La reina de las nieves- al final de un episodio para generar el deseo de seguir escuchando; - recuperar el hilo argumental, si se ha interrumpido la lectura de un relato en clases anteriores; - durante la lectura, variar el tono de voz para indicar cambios de personaje, transmitir diferentes emociones y climas; - despus de la lectura, quedarse en silencio durante unos segundos para que todos puedan disfrutar del clima creado y para facilitar la generacin de comentarios espontneos de los alumnos; - preguntar acerca de los sentimientos que haya despertado la historia, sobre algn fragmento y/o personaje en particular y comunicar las propias impresiones como lector; - escuchar los comentarios de los chicos, abrir a la opinin de los dems, recuperar diferentes interpretaciones respecto de una misma cuestin y devolverlas al grupo destacando que son opciones diferentes y se plantean para profundizar el intercambio,

- releer para disfrutar de un pasaje que ha sido elegido como particularmente hermoso, divertido, romntico, triste, etc. o para precisar la interpretacin de un pasaje difcil o dirimir sobre aquellas que reflejan diferencias de opinin. - Otras intervenciones son especficas del cuento ledo. Al finalizar el intercambio, se proponen escrituras que conserven comentarios sobre lo ledo y que sirvan de insumo para la posterior produccin de recomendaciones. Leer informacin biogrfica y elaborar apuntes. A medida que avanzan en la lectura de la obra del autor, los alumnos leen o escuchan leer biografas de Andersen extradas de diversas fuentes (diccionarios enciclopdicos, Internet, revistas, etctera). - Primera situacin de lectura: Se trata, en primera instancia, de trabajar con textos accesibles a los alumnos, para que los nios puedan leerlos por s mismos y comentar luego entre toda la clase la informacin recogida. El docente puede proponer que lean en parejas con el fin de alentar intercambios entre los lectores. Antes de entregar el texto biogrfico, les pregunta a los alumnos qu desean saber sobre la vida del autor y escribe en el pizarrn una lista de temas o preguntas. El docente anticipa que probablemente encuentren respuestas a esas preguntas y agrega otros temas a la lista, tales como viajes, su infancia, el xito entre los lectores. Durante la lectura los ayuda a comprender algunos pasajes que pueden resultar oscuros y a identificar con ms facilidad los bloques de informacin. Cuando las parejas finalizan la lectura, se conversa acerca de qu averiguaron sobre la vida del autor y se analiza en qu medida la biografa leda dio respuesta a los interrogantes con que la afrontaron.
El diseo curricular en la escuela: Prcticas del Lenguaje EP 1 33

Luego del intercambio, los alumnos producen apuntes sobre la base de los datos relevados. Tales apuntes pueden ser elaborados de manera individual o por dictado entre los participantes de la pareja de lectura. No se trata de que recuerden de memoria los datos relevantes para luego apuntarlos, sino que comiencen a comprender la importancia de la escritura para retener y reelaborar la informacin recogida cuando se lee para estudiar un tema. En tal caso, es fundamental volver al texto todas las veces que sea necesario para cerciorarse de que no se han olvidado o tergiversado datos importantes. - Segunda situacin de lectura Luego de esta primera lectura se ampla la informacin a travs de otras biografas ms complejas. Son textos valiosos por la informacin que contienen, pero menos accesibles para los alumnos; se trata de fragmentos de biografas completas o de datos biogrficos contenidos en una nota periodstica, o una resea u otra publicacin no dirigida originalmente a nios, por lo que el docente decide leer para toda la clase. Estas nuevas fuentes biogrficas sirven para ampliar y precisar la informacin ya recogida e incluyen algunos datos ya conocidos a partir de lectura anterior y otros nuevos, Se trata, entonces, de que los alumnos registren solamente la nueva informacin que sirve para completar lo aprendido. Cuando los alumnos escuchan leer, es el docente quien relee y destaca fragmentos que contienen informacin que no debe olvidarse y conversa con los alumnos para decidir cul es la informacin nueva que pueden registrar y cul puede descartar por ser conocida o poco relevante. Durante este intercambio puede remitirlos a los apuntes que elaboraron en la lectura anterior, si fuera necesario, para comparar la nueva informacin con la anterior o para corroborar datos que los alumnos recuerden. Produccin de una biografa Como se elaborar un nico folleto que luego podr multiplicarse, los alumnos producirn la biografa por dictado al docente. Los apuntes elaborados luego de las situaciones de lectura por s mismo y a travs del docente son insumos para la elaboracin del texto. Antes de comenzar a dictar, el docente les proponer la realizacin colectiva de un plan de escritura que quedar a la vista de todos hasta que se haya terminado de escribir la biografa. Entre todos decidirn qu informacin van a incluir, qu datos no pueden faltar en una biografa, cules pueden resultar interesantes para otro lector y cmo se organizar esa informacin. Durante el dictado, los alumnos tienen a mano los apuntes. Durante la textualizacin, el docente interviene para: - leer a la clase lo que ya est escrito y preguntar cmo seguir; - someter a la discusin del grupo las propuestas de los alumnos; - sealar problemas que puedan pasar desapercibidos para los nios, por ejemplo: omisin de informacin importante, desorganizacin de los datos, repeticin innecesaria del nombre del biografiado, desconexin entre diferentes parte del texto, etc.; - remitir al plan para ver lo que ya est escrito y lo que falta; - proponer diferentes alternativas de solucin frente a problemas de escritura para que los alumnos elijan una; - leer todo el texto una vez concluido para ver si quieren realizar alguna modificacin, supresin o agregado. Finalmente, puede realizarse una revisin diferida hasta alcanzar una versin que se considere satisfactoria. Produccin de recomendaciones Para escribir las recomendaciones de los cuentos ledos los alumnos cuentan con las escrituras posteriores a la lectura en las que han registrado su opinin, especificando qu les gust o no les gust de cada cuento,

los sentimientos que les despertaron los personajes y la historia. Tambin, en diferentes momentos del ao escolar, han ledo recomendaciones escritas por otros alumnos, el docente, el bibliotecario o un crtico, por lo que estn familiarizados con sus propsitos. Antes de escribir, la maestra los remite a los comentarios posteriores a la lectura, en especial a aquellos aspectos del cuento que ms los hayan impactado y que se convertirn en los motivos de la recomendacin. Adems actualiza con los alumnos algunas caractersticas de las recomendaciones ledas, por ejemplo: todas incluyen los datos de la obra recomendada (sin esa informacin el lector potencial no
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podra encontrarla), hacen referencia a algn aspecto destacable de la obra; es decir la recomiendan por la historia que cuenta, por el lenguaje que utiliza, por los personajes; si hacen referencia a la historia cuentan algo pero suelen omitir el desenlace para despertar en el posible lector el inters por leerla; algunas aluden a las ilustraciones cuando stas son muy destacadas o juegan un papel relevante en la construccin del relato. Tambin suelen incluir frases que apelan al lector (Te recomendamos leer este lindo cuento, te vas a morir de miedo). Estas caractersticas quedan apuntadas en un afiche a la vista de todos. Los alumnos saben quines son los destinatarios de sus recomendaciones: a la hora de recomendar, las argumentaciones sobre una obra pueden variar si se dirigen a alumnos ms pequeos que a alumnos mayores, a toda la escuela o a padres y otros miembros de la comunidad. La escritura puede desarrollarse por dictado a la maestra o por dictado entre nios (por ejemplo, se pueden formar parejas de alumnos que acuerden recomendar un mismo cuento; tambin puede haber escrituras individuales. Es recomendable que si los alumnos no han escrito recomendaciones antes, la primera sea una produccin colectiva. Cualquiera sea la forma de organizacin de la clase para escribir, se realiza primero un plan de escritura: por un lado, si la produccin es colectiva o en parejas resulta imprescindible ponerse de acuerdo antes de la textualizacin sobre los motivos por los cuales se recomienda ese cuento; por otro lado, el plan sirve para guiar la textualizacin, llevar el control de lo que ya se escribi y de lo que falta (aunque el plan puede cambiarse durante el proceso de escritura). Las situaciones de revisin se pueden organizar en parejas -por ejemplo, cada pareja revisa la propia y la de otra- o colectivamente. Edicin del folleto Si los alumnos no estn familiarizados con este tipo de produccin, es necesario que circulen en la clase diferentes clases de folletos para decidir cmo se puede organizar el propio: como un trptico, un desplegable de varias carillas, etc. Las decisiones de la edicin tienen que ver con el color del papel, la tipografa (tamao, tipo y color de las letras), la distribucin en el espacio de los textos y las ilustraciones, creacin de algunos ttulos que sirvan para introducir los textos y capten la atencin del lector y evaluacin de los nios de los diferentes efectos que pueden causar en los lectores, por ejemplo: Opinan los lectores, Tercero A recomienda Biografa de Andersen, Para saber ms del autor, Sabs quin fue Hans Christian Andersen?. Cuando el folleto est editado, los alumnos pueden presentarlo en las aulas de los otros cursos, previa preparacin de lo que van a decir en esa presentacin.