Herbart, Johann Friedrich Categoria: Biografa GER

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Filsofo, psiclogo y pedagogo alemn. Influye decisivamente en la Psicologa moderna y eleva la Pedagoga al nivel cientfico. Ha tenido fervorosos discpulos y realizadores de sus ideas pedaggicas en varios pases de Europa y en Amrica del Norte. Vida y obras. La vida de H. transcurre tranquila y sin grandes acontecimientos externos. N. en Oldemburg, el 4 mayo 1776. Tras cursar sus primeros estudios en el Gimnasio de esta ciudad, del que su abuelo haba sido director, pasa a la Univ. de Jena. El contacto que all tiene con Fichte apenas influye en su pensamiento. Comienza pronto su experiencia pedaggica, en 1797, como preceptor de los tres hijos del gobernador de Interlaken (Suiza), Von Steiger. En uno de sus viajes al pas de los Alpes visita la escuela de Pestalozzi (v.), en Burgdorf, y se entabla entre ambos una relacin que dejar huellas en la obra herbartiana. Desde 1802 acta como Privat-Dozent de Filosofa y Pedagoga, y ms tarde como profesor extraordinario, en la Univ. de Gotinga, hasta que, a la muerte de Kant (1808), es invitado a ocupar su puesto en Knisberg. All desarrolla una continuada e intensa labor de terico y aun de prctico de la educacin -abre un seminario pedaggico anejo a la ctedra-, sin otro incidente notable que la designacin hecha en 1831 para suceder a Hegel en su ctedra de Berln; propuesta que no se llev a cabo. H. se retira entonces a Gotinga y ensea all casi hasta su muerte (1841). La figura de H. presenta un relieve muy especial, por su actitud francamente realista, en un momento en que alcanza pleno auge el idealismo alemn. Postura serena, equilibrada, racional, tan opuesta al romanticismo reinante, que Ortega y Gasset le clasifica como pensador de la Ilustracin; en cierto sentido puede afirmarse que su pedagoga es una expresin coherente, aunque desarrollada y evolucionada, del optimismo intelectualista de la poca de las luces. A pesar de sus publicaciones de carcter metafsico y psicolgico, su actividad de escritor est enmarcada -en los comienzos y en eJ ocaso- por la temtica pedaggica. Comienza sta con las Cartas a Von Steiger (1797-99) sobre la educacin de sus hijos, y concluye con el UmrisspedagogischerVorlesungen (Bosquejo para un curso de pedagoga), 1835. Pero el jaln ms importante es el de 1806, con la publicacin de A1lgemeine PdagogikausdemZweck der Erziehungabgeleitet (Pedagoga general derivada del fin de la educacin), en que H. constituye la Pedagoga como ciencia terica. El pedagogo de KBnisberg acierta a elevarse desde los elementos empricos e intuiciones dispersas hasta los conceptos y la sistematizacin lgica. Partiendo de una serie de principios que desarrolla con espritu omnicomprensivo, establece por primera vez la posibililidad de un planteamiento del problema de la educacin a nivel cientfico. Ante la alternativa ciencia o arte, considera que ambas perspectivas pueden referirse a la educacin, pero l adopta la primera: nuestra esfera es la ciencia. Psicologa y tica. La Pedagoga como ciencia toma su fin, la perfeccin, de la tica, y la clase para trabajar su materia, la naturaleza humana, de los conocimientos que le proporciona la Psicologa. tica y Psicologa son soportes fundamentales de esta Pedagoga, y est, por tanto, condicionada por ellas. H. lleva a la psicologa una imagen fsico-matemtica del mundo, influido sin duda por los progresos realizados por esa ciencia. Concibe la vida del espritu como una mecnica de representaciones. Negada la existencia de las potencias o facultades del alma, y reducida sta a una mnada real simple y sin actividad propia, aunque s inmortal, todo se reduce al juego de las representaciones. Habla de una esttica y de una dinmica del espritu, al mismo tiempo que de unas fuerzas de atraccin y de repulsin, que van constituyendo la personalidad del sujeto. La dinmica del espritu consiste en una especie de lucha por la vida, en la que las representaciones actan entre s como fuerzas que se atraen o se repelen. Se atraen cuando son de la misma naturaleza y, en ese caso, forman una fusin; si la naturaleza es diversa, el resultado del encuentro es una detencin, porque una de las fuerzas suprime o disminuye el poder de la otra. Entra aqu en juego la esttica del espritu, pues, cuando eso sucede, la fuerza disminuida se convierte en tendencia a la representacin y cae bajo el umbral de la conciencia (die Schwelle des Bewusstsein). Permanece all en un estado subconsciente, aunque latente y dispuesta a traspasar el umbral en cuanto sea atrada por nuevas representaciones. H. tuvo la intuicin de que semejante flujo y reflujo de las ideas poda someterse a expresin cuantitativa. Intento de medida de los fenmenos psicolgicos que dar lugar a los experimentos de Fechner, Wundt y otros.

Tambin es precursor de Freud en el descubrimiento de una zona psicolgica establecida al margen de la conciencia. H. lleva a tal extremo su intelectualismo, que afirma como efecto del flujo de las representaciones no slo los fenmenos de conocimiento -memoria e imaginacin, abstraccin, juicio, razn, idea del yo-, sino tambin los actos de la voluntad y de la afectividad. Deseo y amor, placer y dolor no pasan de ser unas modificaciones accidentales en el campo de las ideas. En otro plano, en relacin con la Esttica, no con la Metafsica, encontramos la moral. La tica herbartiana es una parte de la Esttica porque su objeto, el bien, constituye una especie de lo bello. Ambos dan lugar a juicios de valor positivos o negativos, aprobacin o reprobacin, basados en relaciones que son en los dos casos universales, eternas e inmutables. Sin embargo, las relaciones morales se distinguen de las estticas, porque aqullas son esencialmente relaciones de voluntad. De ellas se deducen unos conceptos o ideas, Ideen de Platn, que sealan el ideal de la vida prctica. Son cinco: libertad interior, perfeccin, benevolencia, justicia y equidad. Ideales que se han elaborado como un producto de la experiencia humana a travs de los tiempos, y que no son para el hombre obstculo y traba, como a veces se supone, sino un principio de fuerza y vitalidad. La instruccin educativa. H. seala a la educacin, o ms an a la instruccin, el papel de construir desde fuera, y por medio de estmulos externos, la personalidad del nio. Lejos de considerar en ste la presencia de un espritu intrnsecamente activo, dinmico y creador, cuya evolucin debe ms ser respetada que dirigida, de acuerdo con la Bildung idealista, el alma es, en la psicologa herbartiana, un ser simple, inmutable, autosuficiente, pasivo y receptivo, cuya funcin parece quedar reducida a la recepcin de las representaciones, actuadas desde el exterior. De aqu que la labor del educador consista en edificar el espritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente instruida; no actuar como si el nio tuviese ya experiencia, sino cuidar que obtenga experiencia. Dos son los medios que, a juicio de este pedagogo, debe utilizar el educador para construir el espritu del nio: enseanza (Unterricht) y cultura moral (Zucht). No es que H. separe el cultivo de la inteligencia del cultivo del carcter, porque en ltimo trmino las dos tienen el mismo fin, el perfeccionamiento moral del nio, que es el fin de toda educacin. Pero actan sobre un aspecto diverso del sujeto. Mientras la enseanza se dirige a las representaciones -su aumento y organizacin-, la cultura moral influye en los sentimientos alabanza y censura-. Ambas son necesarias, pues H. considera que no hay educacin sin instruccin: una cultura moral sin instruccin ser un fin sin medio, lo mismo que una instruccin sin cultura moral sera un medio sin fin. La importancia dada por H. a la instruccin de la obra educativa es esencial. La perfeccin moral no se consigue sino por medio de una cultura mltiple, que se ha de trasmitir a travs de la enseanza. Slo se forma a una persona cuando se logra organizar en ella un slido sistema de ideas (Gedankenkreis) que, a su vez, constituyen la voluntad -accin combinada de ideas adquiridas- y sta acta sobre los sentimientos, estados particulares de las representaciones. Es decir, las ideas forman al individuo, su carcter, su personalidad. El concepto bsico de la pedagoga herbartiana es el de inters (Interesse), que es principio de vida intelectual, fuente de actividad y principio de moralidad. Supone, en un conjunto de ideas, cierta predisposicin a unirse con otras determinadas. El inters evoca las ideas antiguas, llama a las nuevas, dirige la dinmica del espritu. Las dos vertientes desde donde ste puede ser fecundado, la experiencia de las cosas de la nturaleza y el trato con los seres humanos, deben fomentarse todo lo posible en la educacin. H. teme toda formacin parcializada o monopolizada estrechamente. Para evitarlo pide al educador que cultive en el alumno la multiplicidad o multilateralidad de los intereses (Vielseitigkeit des Interesse), a los cuales clasifica, con relacin a la naturaleza, en emprico, especulativo y esttico, y, en relacin con la sociedad, en simptico, social y religioso. Una educacin completa deber despertar, desarrollar y armonizar en el nio toda esa rica gama de estmulos. El valor pedaggico del inters mltiple no tiene aqu el sentido dispersivo de una mera acumulacin enciclopdica de datos. Se trata de enriquecer al espritu con gran nmero de tendencias armnicas, de asegurarle una actitud abierta y universal que le impida caer en la deformacin de un profesionalismo absorbente y monopolizador. Aportaciones a la didctica. Tanto en el terreno de la instruccin como en el de la cultura moral, el pedagogo de Knisberg ha hecho distinciones y apreciaciones que han tenido mucho xito entre sus discpulos. Citaremos, en cuanto a la formacin tica, la distincin que hace entre gobierno y disciplina, y, respecto al proceder en la enseanza, la teora de los grados formales. El sujeto humano, en sus primeros aos, requiere unas medidas coercitivas, externas, que le empujan a mantener el orden y a someter la voluntad. El fin de este sistema de gobierno

extrnseco es asegurar las condiciones que faciliten el ejercicio de la instruccin. Frente a l, la disciplina busca un efecto intensivo, la adquisicin del carcter y la preparacin para la autodisciplina, puesto que la educacin sera una tirana si no desembocase en la libertad. La teora didctica de los grados formales ha sido la ms aprovechada por sus discpulos. H. habla de dos procedimientos del espritu para captar la realidad: aprehensin, que supone la adopcin por el pensamiento de una direccin centrfuga, y la reflexin como direccin centrpeta. En cada uno de estos movimientos se da, a su vez, un doble proceso: claridad y asociacin, sistema y mtodo. Una vez excitado el inters por un objeto, la atencin es estimulada y procede a la apercepcin. El primer paso formal de la instruccin debe consistir, pues, en la presentacin clara, distinta y bien delimitada de ese objeto. Tras de esta intuicin se procurar la asociacin o comparacin del elemento nuevo con otros semejantes; la sistematizacin lo estructura en relacin con un todo orgnico y, finalmente, el mtodo (de aplicacin) consiste en utilizar lo aprehendido y establecer conexin con la prctica, en todas las formas posibles: elaboraciones originales, resolucin de problemas, etc. H. ha acertado a dejar muy patente que la problemtica pedaggica, por su complejidad y trascendencia, requiere -si se ha de tratar adecuadamente- atencin especial y fundamentacin cientfica. Aunque sus exposiciones aparezcan con frecuencia cargadas de una excesiva sistematizacin, varias de sus aportaciones pedaggicas, como la idea de una instruccin educativa, el concepto de inters, la formacin multilateral, el sentido de la disciplina, la teora de los grados formales, etc., han ejercido una influencia excepcional en el movimiento pedaggico del s. XIX.
ISABEL G. ZULUAGA. BIBL.: Una de las ediciones fundamentales de sus obras completas es la hecha por K. KEHRBACH-O. GLGE, Fr. Herbart'ssamtlicheWerke, 19 vol., Langensalza 1887, 1912. Trad. espaolas de sus escritos: Informes de un preceptor, s. l., s. a.; Pedagoga general derivada del fin de la educacin, s. I., s. a.; Bosquejo para un curso de Pedagoga, Madrid 1935; Antologa de Herbart, Madrid 1932.-Obras sobre su pensamiento: L. CREDARO, La pedagoga di Herbart, 5 ed. Miln 1935; T. FRITZSCHE, /ohann Friedrich Herbart, Barcelona 1932; M. MAUXION, L'ducation par Pinstruction et les thoriespdagogiques de Herbart, Madrid 1927; N. PETRUZZELLIs, Le pedagoga herbartiana, 2 vol., Bar 1946-47; E. VILLAREJO MNGUEZ, La corriente psicolgica herbartiana y srls aportaciones al mtodo pedaggico, Rev. Espaola de Pedagoga 35, Madrid 1951.

Contexto Pedaggico: Doctrina de Platon y la Pedagoga Cientfica de Jean F. Herbart.

DOCTRINA DE PLATON Platon introduce una innovacin revolucionaria en la teora del conocimiento; trato de conferirle a la opinin bajo la modalidad de correcta o verdadera alguna validez en el orden del conocimiento; deca vale tanto como el raciocinio o la ciencia. Platon consideraba que la opinin es verdadera cuando permite tener conocimiento de algo; as sea en forma pasajera. No hay nunca en la obra platnica desconexin entre la teora de la realidad y la teora del conocimiento ; debido a que Platon estudio el tipo de objeto sobre el que versa cada tipo de conocimiento para poder determinar las diferentes clases de conocimientos con que aquel es captado. La justicia es la finalidad de la ciencia Platnica; ya que mediante la justicia equilibradora de clases sociales y de principios personales se consigue la felicidad; tanto en la sociedad como en el individuo; gracias al cabal desempeo de las funciones

inherentes a grupos sociales y a individuos aislados. Platon apunta a al nocin suprema del bien; en el cual el conocimiento y el bien parecen ser tan necesarios uno del otro hasta pensar; que no serviran para nada los otros conocimientos que se tuviesen; si no se establece esta relacin; es decir el valor de los conocimientos adquiridos va a depender de la posicin que se tenga con respecto a la nocin del bien ;pues el bien es la causa de la ciencia y la verdad y estas son percibidas por el conocimiento. Para Platon el mundo emprico que abarca desde los animales hasta las plantas y las cosas hechas por el hombre, arrojan tambin un tipo de conocimiento, el conocimiento acritico o sentido comn. Platon hace una reorganizacin compleja y profunda del conocimiento; segn la cual somos por naturaleza prisioneros liberados a travs de la educacin y de una concepcin intuitiva y visionaria del conocimiento. Presenta la teora de la reminiscencia que se fundamenta en la aceptacin de la teora de las ideas y la creencia de la inmortalidad anmica. Platon considera que la comunidad humana es necesaria para el hombre; porque le permite conseguir la perfeccin intelectual, representada por la ciencia. El proceso educativo era visto para Platon como un contexto global diferenciado en los niveles de desarrollo biopsicosocial sustantivo a la naturaleza misma del ser humano. PEDAGOGA CIENTFICA DE JEAN F. HERBART La pedagoga de Herbart es tomada como ciencia; y se basa en la instruccin, la nica de toda la educacin. Para el instruir al espritu es construirlo. Inters es la gran palabra, la palabra mgica en la pedagoga de Herbart .el inters por la verdad; as como por el bien y por lo bello es el principio de la educacin. Para Herbart la religin debe estar inmersa en la educacin. Dios para el es el padre de los hombres; deca El nio ve a dios como el padre de su padre y de su madre .El verdadero destino de cada hombre es interesarse por todo lo que sea humano, o por decir de otra manera, llevar, honrar en s mismos a toda la humanidad. Herbart recomendaba a los maestros ,entre otros aspectos lo siguiente: - Siempre hay que hacerse entre lo que se ensea y lo que se enseaba un punto de unin, una relacin. - Hay que apartar cualquier idea que pueda obstruir el paso de conocimientos que el maestro va exponer. - Hay que despertar las ideas que, al tener relacin con la leccin que se va ha tratar, harn que la comprensin mas cmoda y segura . Segn Herbart hay cuatro grados de la enseanza y son: la claridad, la asociacin, la sistematizacin y el mtodo; lo cual quiere decir que la enseanza debe sucesivamente mostrar, asociar, ensear y filosofar. Herbart considera que la intuicin es el preludio necesario de cualquier estudio; ya que gracias a ella el nio distingue, analiza, asocia, corre en todas las direcciones ,despus se detiene descansa, y se pone en marcha nuevamente. Para Herbart no hay ciencia, incluso las ciencias matemticas, en las que la intuicin no sea necesaria y posible.

Herbart concedi gran importancia al mtodo descriptivo; pues el anlisis as como la descripcin; es un mtodo de enseanza del que no se podra prescindir con incluso el primer grado de instruccin. Herbart espero de todos los maestros una enseanza animada y atractiva; porque el quera que la educacin fuese joven y entusiasta.

Introduccin
La pedagoga experimental y s u origen

Investigacin educativa? Es quizs una nueva manera de tratar de convencer a la sociedad para decir que se est trabajando en pro de la educacin? O bien, Es que ahora comenzaran a investigar sobre un posible lado oscuro de las escuelas? Cuestionamientos como stos pueden no estar alejados de lo que mucha gente llega a externar al escuchar dicho trmino, por lo que el objetivo que persiguen los siguientes prrafos es abordar el concepto de investigacin educativa, cmo surge y cul es su fin, todo ello desde un punto de vista reflexivo. Inicialmente hay que decir que el trmino de investigacin educativa es joven en cierta manera, sin embargo, el propsito que ella engloba no lo es, ya que data de lo que anteriormente se conoca como pedagoga experimental. Su cambio de nombre se debe, fundamentalmente, a cuestiones de tipo sociocultural y a los trabajos aportados al mundo por investigadores ingleses y americanos. A decir de muchos, el origen de la pedagoga experimental se ubica en los Estados Unidos en el ao 1822, y se dio gracias a la coordinacin que J. C. Stanley llev a lo largo del primer seminario pedaggico, que tena como objetivo crear una pedagoga cientfica que propiciara el desarrollo de investigaciones con una orientacin prctica. Cabe resaltar que la evaluacin y la medicin del rendimiento escolar as como la experimentacin de sistemas organizativos y de orientacin, fueron los temas principales durante tal evento. Otros ms citan a J. M. Rice como el padre de la pedagoga experimental, en virtud de sus aportaciones hacia fines del siglo XIX, y que estaban abocadas a ejercicios sistemticos en el dominio de la ortografa. Sin embargo, el trmino como tal fue acuado en Alemania por J. M. Lay y E. Meumann en 1905, quienes publicaron en conjunto un documento estructurado por trabajos anteriores, cuyo ttulo responda al de Pedagoga experimental. Aunado a los investigadores ya mencionados, se halla, como personaje relevante, el suizo E. Claparede quien, a cuatro aos de haber iniciado el siglo XX, fund en Ginebra un laboratorio de psicologa escolar, mismo que a corto plazo dio informacin suficiente para publicar un libro sobre la psicologa del nio y la pedagoga experimental. As mismo, fue importante para el desarrolllo de esta disciplina, el Instituto J. J. Rousseau, de donde surgieron diversos trabajos de J. Piaget. En ese mismo ao (1905), slo que en Francia, otra figura clave fue A. Binet, quien fund un laboratorio escolar en colaboracin con H. A. Simon, y public su clebre escala de inteligencia. Por su parte, H. A. Simon public, veinte aos ms tarde, su conocida obra sobre pedagoga experimental. En suma, el origen de la pedagoga experimental se encuentra relacionado con la preocupacin por establecer unas slidas bases empricas con respecto a la educacin, con la incorporacin del

mtodo experimental en el campo de las ciencias humanas y con la vinculacin inicial con la psicologa cientfica. Est involucrada igualmente con el desarrollo de un modo de trabajar, del establecimiento de estudios psicopedaggicos, de instrumentos de medida, de pruebas objetivas, del concebir como un foco de inters al nio. Esto provoc que, en conjunto, los contenidos de las obras publicadas hasta la Primera Guerra Mundial sobre pedagoga experimental no fueran de corte metodolgico, sino ms bien, intentos de recopilar resmenes de experimentos y trabajos cientficos sobre materiales escolares y sobre la escuela en general.