La lectura es uno de los problemas que ms preocupan a padres y maestros.

El impacto psicolgico para el nio que presenta problema en la lectura puede dejar secuelas importantes en su desarrollo que puedan afectar a su calidad de vida. Se estima que un alto porcentaje de la poblacin infantil presenta deficiencia al leer. Las causas de la deficiencia en la lectura son diversas y para su tratamiento se requiere de un diagnstico correcto y exhaustivo. De all la importancia que profesores, docentes o educadores efecten acciones educativas coherentes, dirigida a formar un ser humano que pueda desenvolverse en un contexto determinado. Lamentablemente, su implementacin deja un amplio espacio entre el ideal y la realidad, con aspectos fundamentales como la proporcin profesor, nmero de estudiantes, la salud y nutricin de estos ltimos, la composicin y funcionamiento familiar. Uno de los factores ms importantes, y hasta ahora pocos consideradas, es la falta de motivacin en los educandos hacia la lectura. En relacin a los problemas de ndole motivacional que presentan frecuentemente los alumnos y que pueden atribuirse en gran medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensin afectiva por parte del docente y de la institucin escolar. El presente trabajo nace de la inquietud de: Proponer Estrategias didcticas para mejorar la lectura. Esta estructurada de la siguiente manera: Momento I Diagnostico de la institucin del aula y de los alumnos en

Estrategias Didcticas De acuerdo con Camilloni (2003, p.32) las estrategias didcticas son las formas en que el docente crea una situacin que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje, es decir, hacer referencia a una accin planeada especialmente para una situacin concreta. Al respecto, Fairstein y Gyssels (2003, p.12) indican que una estrategia didctica puede planificarse para una clase o una serie de ellas, especificando la forma de organizar el grupo, el orden de presentacin de los contenidos, la preparacin del ambiente de aprendizaje, el material didctico a utilizar las actividades a realizar por los alumnos y el tiempo para cada una de ellas. Existen diversas estrategias y la variedad depende de la creatividad del educador, por tanto, es recomendable combinar y articular diferentes estrategias de enseanza a lo largo del tratamiento de un contenido, en diferentes clases o dentro de una sola. Al respecto, Feldman (2008, p.56) propone una serie de recomendaciones para la seleccin y preparacin de estrategias didcticas: Para planificar las estrategias: se debe organizar una esquema o mapa del contenido que quiere ensear a trabajar con los alumnos, por cuanto esto le va a permitir al docente analizar qu posibles actividades se podran

hacer sobre ese contenido, decidir por qu tema es mejor comenzar, anticipar cuntas clases va a necesitar para los distintos temas y organizarlas, analizar qu partes podran conectarse con lo que los alumnos ya saben y cules con lo que a ellos les interesa. Asimismo, se debe considerar al momento de planificar las estrategias, utilizar a lo largo del desarrollo de un contenido y en las diferentes sesiones de clase, estrategias didcticas alternativas a la exposicin directa en las cuales se planteen actividades como juegos o actividades en los que los alumnos deban reinventar los conceptos, proponer el desarrollo de proyectos de investigacin por ellos mismos, utilizar formas de expresin no verbal como dramatizar, pintar en relacin al tema que se est tratando, realizar trabajos de campo, entre otros. Para iniciar y finalizar la clase; se sugiere al docente informar a sus alumnos sobre lo que van a trabajar, cmo se va a desarrollar la clase, iniciar la clase con preguntas relacionadas con el tema que se expondr, as como sobre los saberes previos de los alumnos. Para culminar la clase, se sugiere hacer siempre un resumen o cierre de la clase (lo propuesto, las actividades relacionadas, los temas vistos) Al respecto, De la Torre (2007, p.58) expresa que las estrategias refieren los modos de proceder y los estilos de trabajo que se utilizarn para alcanzar los propsitos, designando los medios principales para que los alumnos alcancen los aprendizajes y la formacin definida en los propsitos. De lo anterior se deduce que las estrategias tipifican y ordenan las actividades docentes para el logro de los propsitos educativos; precisan qu se va a hacer dentro del grupo de aprendizaje; favorecen el cumplimiento de los compromisos asumidos de forma conjunta entre el docente y los educandos. Asimismo, Daz y Hernndez (2007, p.70) sealan que las estrategias son procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares. En este sentido, puede decirse que el educador puede emplear las estrategias con la intencin de facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.

Lectura

De acuerdo con Ortiz (2004, p.9) se entiende la lectura como:

Un proceso activo de construccin del sentido de un texto y no una simple actividad de decodificacin. La comprensin del texto implica que el lector

interprete lo que va leyendo, lo que el otro dice, sus intenciones, y esta interpretacin depender del bagaje socio cultural del lector, de su conocimiento lingstico, as como de las caractersticas del texto y las del contexto.

De lo anterior se infiere que la persona que lee juega un papel activo en el proceso de comprensin de la lectura, ya que el sentido del texto lo construye cada lector, de acuerdo con sus actitudes, sus conocimientos previos y las operaciones mentales que pone en marcha para construir el significado global del mismo. Al respecto, Villamizar (2006, p.21) seala que la lectura se trata de una actividad mental de nivel elevado que exige la adquisicin no slo de automatismos, sino tambin de posibilidades, de medios de decodificacin del significado. Esto implica que la lectura permite establecer nexos entre el lector y el autor del texto. Desde esta perspectiva, Pacheco (2005, p.131) plantea que leer es la habilidad de la cual depende el individuo para aprender en el futuro; las habilidades adquiridas y capacidades ejercitadas en el proceso de aprender a leer, son esenciales para el desarrollo individual y social del lector. De lo anterior se deduce que la lectura es un proceso que implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin presentada en los textos, es decir, aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto, independientemente de su estructura y del propsito del lector en el momento de leer. Al respecto, Sol (2007, p.92) seala que para poder comprender el sentido de un texto no basta solamente con querer leer, tambin es necesario poder entablar un dilogo con lo escrito, para lo cual el lector se apoya en sus conocimientos previos, sus estrategias cognoscitivas de lectura y en la organizacin del texto que lee. Conocimiento de la lengua: segn Castedo (2005, p.76) abarcan conocimientos del mundo (competencia cultural) y el conocimiento de la lengua propiamente dicho, los cuales se encuentran mediatizados por la comunidad socio cultural donde el individuo se desarrolla. Por ello, es importante iniciar la enseanza de la lectura con textos relacionados con su vida cotidiana, con lo que el alumno conoce y le es familiar. En relacin al conocimiento de la lengua, Jolibert (2007, p.54) seala la existencia de cuatro categoras que todos los hablantes de una lengua de desarrollan en el hogar, mucho antes de entrar a la escuela. Estas son: Conocimientos pragmticos; relacionados con la utilizacin del habla de acuerdo con la situacin comunicativa y con el interlocutor. Para ello, el conocimiento del entorno tiene gran importancia ya que permite al lector establecer conexiones con la informacin nueva y un marco de referencia

que lo orienta en la interpretacin de lo que lee. Este conocimiento se obtiene mediante el aprendizaje de la lengua materna. En el caso de la poblacin escolar proveniente de ambientes familiares donde el contacto con la escritura ha sido escaso, es fundamental crear un ambiente alfabetizador mediante el contacto con diversos textos escritos por parte de los estudiantes, y a travs de la lectura en voz alta por parte del docente, a fin de familiarizar al estudiante con la estructura del discurso escrito, que es distinta a la del cdigo oral. El logro de este conocimiento se evidencia cuando el estudiante participa en situaciones comunicativas orales aprovechando todos los recursos que provee la lengua y respetando las convenciones sociales para el intercambio verbal, lo cual supone: adaptar el discurso a la situacin comunicativa y, en especial, a las condiciones cognitivas y socioculturales del interlocutor; utiliza diferentes gneros y tipos de discurso oral que le permiten dialogar, describir, narrar, explicar, argumentar, solicitar y proporcionar informacin. Conocimientos semnticos; referidos a la forma cmo se organiza un discurso con sentido y cmo se interpreta la intencin de comunicacin del hablante. Este conocimiento se refiere a la coherencia o sentido global de un texto, en la cual el lector debe interpretar la progresin temtica, es decir, la manera particular del escritor de encadenar la informacin que se presenta en el texto, cuyos enunciados deben relacionarse entre s y con el tema global tratado. Asimismo, el lector debe reconocer la cohesin referencial utilizada por el autor para evitar repeticiones dentro del texto y que puede darse por pronominalizacin, sinonimia o sustitucin lexical, generalizacin, nominalizacin, elipsis y finalmente el uso de conectores o marcadores textuales. Conocimientos morfosintcticos y lexicales; comprenden los conocimientos sobre cmo construir las oraciones y frases, seleccionar las palabras adecuadas de acuerdo con la situacin comunicativa, as como con la audiencia. Cuando el estudiante se encuentra con una nueva palabra usa estos conocimientos para deducir que tipo de palabra encaja en un momento dado en una oracin, es decir, a que parte de la oracin debe pertenecer la palabra desconocida. Tambin incluye el dominio del proceso del anlisis estructural por medio del cual se examina la estructura de la palabra y se identifican las unidades de significado que la componen: morfemas, prefijos, sufijos, nombres propios, verbos, palabras compuestas. Conocimientos fonolgicos; relacionados con la forma como se usa y distingue la entonacin y los sonidos propios del idioma de acuerdo con la intencin comunicativa. A travs de estos conocimientos el estudiante es capaz de identificar y pronunciar palabras impresas desconocidas al aplicar los conocimientos sobre correspondencias grafema-fonema. Para ello debe conocer los fonemas voclicos y sus combinaciones: diptongo, triptongo, hiato, as como los fonemas consonnticos y sus combinaciones en las cuales va incluida una vocal. Por esta razn, es esencial que durante la

enseanza de la lectura se ofrezcan a los estudiantes las estrategias que permitan desde el inicio construir el sentido del texto, es decir, que propicien la construccin de sentido de manera cognitiva. Las estrategias de lectura se refieren, segn Campos (2006, p.97) a:

Las operaciones mentales que ejecutan los lectores al construir el sentido de un texto, las cuales se ponen en marcha desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al propsito de lectura y al tipo de discurso narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo y conversacional.

De lo anterior se infiere que el alumno al leer pone en marcha un conjunto de operaciones mentales que le permite construir el significado global del texto, por lo cual cada estudiante ante una misma lectura y en un mismo contexto situacional, aporta interpretaciones diferentes o complementarias al mismo. Dentro de estas estrategias, Campos (2006, p.99) seala: muestreo y seleccin; formulacin, refutacin y verificacin de hiptesis; supresin, seleccin, ampliacin y generalizacin de la informacin, metacognitivas. Muestreo y seleccin; de acuerdo con los propsitos de la lectura y los conocimientos previos el lector realiza un muestreo general indicndole a la vista hacia dnde mirar y qu buscar para seleccionar la informacin ms productiva y til. Esta informacin y el propsito de la lectura reactivan sus conocimientos previos, los cuales permiten formular hiptesis que luego sern refutadas o verificadas durante la lectura. Para su desarrollo, se utilizan entre otras, las siguientes tcnicas: lluvia de ideas, mapas conceptuales, lectura rpida. Formulacin, refutacin y verificacin de hiptesis; con ellas el lector logra: a) predecir e inferir informacin, b) detectar las pistas que le proporciona el texto para su comprensin, c) controlar y regular la actividad de lectura, detectando que se est comprendiendo el texto y superar los obstculos de comprensin. Las predicciones se basan en la informacin explcita en el texto y en la ya inferida a partir de los conocimientos previos del lector. La inferencia le permite al estudiante; identificar las palabras desconocidas, comprender ms fcilmente la informacin que se encuentra en el texto, establecer conexiones entre lo que est implcito y explcito en el mismo. Cuando la inferencia se encuentra explcita ms adelante en el texto, el lector la confirma en la medida que avanza la lectura, y cuando los ndices del texto le van dando otros elementos, entonces refuta o confirma su hiptesis. En el sistema gramofnico, las inferencias le permiten al aprendiz en su etapa inicial identificar las palabras desconocidas mediante el descifrado; en el sistema lxico y morfosintctico, facilitan la comprensin

de la informacin literal que se encuentra en el texto; y en la categora semntica-pragmtica le permiten establecer conexiones entre lo que est explcito e implcito en el mismo. Estrategias de supresin, seleccin, ampliacin y generalizacin de la informacin; en donde el alumno suprime lo irrelevante para construir la informacin nuclear del texto y servirse de ella, de acuerdo con sus propsitos de lectura, estas estrategias tienen como propsito omitir lo irrelevante y comprender la informacin nuclear para hacer uso de ella, de acuerdo con dichos propsitos. Utiliza como tcnicas, entre otras, el subrayado, marcas en el texto, identificacin del referente, elaboracin de resmenes. Estrategias metacognitivas; llevan al alumno a reflexionar acerca de su proceso de lectura y a tomar conciencia del procedimiento que sigue al leer. Describen el procedimiento realizado para construir el sentido del texto, con el propsito de reflexionar sobre el propio proceso de lectura y mejorarlo utilizando como tcnicas, fundamentalmente, la lluvia de ideas, escritura de ttulos y subttulos, preguntas claves. De lo anterior se desprende que la lectura correcta de cada palabra aislada no es el nico aspecto que se necesita para comprender un texto, ya que si bien la vista capta los signos escritos, es el cerebro el que procesa la informacin, de acuerdo con las actitudes del lector, sus conocimientos previos y la organizacin del discurso.

Estrategias didcticas para la enseanza de la lectura

Valenzuela (2003, p.54) seala que existen diversas estrategias didcticas que pueden aplicarse en la enseanza de la lectura; sin embargo, es fundamental los principios tericos de los principales enfoques sobre ello. Por ello sugiere las siguientes: 1. Crear un ambiente propicio para la lectura: lo fundamental es propiciar el autoconocimiento, la cooperacin y el dilogo, vivenciando espacios donde se haga uso del lenguaje escrito. Esto se puede lograr mediante las siguientes acciones sistemticas: Creacin de espacios para la lectura y la escritura de textos de diversos gneros discursivos en contextos funcionales y comunicativos; informacin cientfica y periodstica, literarios, humorsticos, instruccionales, epistolares y publicitarios. Es conveniente tambin favorecer la exploracin y el descubrimiento guiado de la computadora como recurso tecnolgico, utilizando hipertextos que posibiliten la interaccin texto-imagen-sonido.

Implementacin de espacios para la confrontacin de las diferentes interpretaciones de un texto, de manera que los estudiantes confirmen y amplen sus anticipaciones o descubran sus contradicciones, argumentando sus puntos de vista y buscando pistas en el texto por medio de la relectura del mismo. Conformacin de espacios para que los estudiantes y el docente pongan en comn y confronten las estrategias de lectura que utilizan, con el propsito de fomentar la auto reflexin y avanzar en el proceso de comprensin y avanzar en el proceso de comprensin lectora. 2. Proporcionar experiencias de interaccin con el lenguaje escrito: en este proceso, el docente y la escuela cumplen un papel fundamental por medio de las siguientes acciones sistemticas: Creacin de un ambiente alfabetizador con la presentacin de textos de diferentes gneros discursivos al alcance de los participantes para que ellos puedan manipularlos y explorarlos como el rincn de la lectura, bibliotecas de aula, peridicos murales y escolares, carteleras informativas, entre otros. El tener acceso a estos espacios le brinda al estudiante la posibilidad de descubrir que la lectura puede convertirse en una actividad alternativa en la cual ocupar su tiempo libre. Planificacin de acciones para involucrar el representante, proponiendo actividades que ellos pueden realizar en el hogar o involucrndose para que participen en el trabajo de interaccin con los alumnos. Espacios para la lectura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo ms parecidas a la prctica social. 3. Desarrollar las actividades bsicas del lenguaje como procesos interrelacionados propiciando que el alumno participe en diferentes situaciones orales, formales y no formales que le permitan, adems de conversar, describir y narrar, argumentar, convencer, discutir, preguntar, exponer, explicar, solicitar y proporcionar informacin. Todo esto con el propsito de fomentar el dilogo, la argumentacin y la emisin de juicios crticos, prestando atencin a la estructura de las frases y al lxico de cada situacin comunicativa. El aprendizaje de la gramtica y la ortografa se debe realizar en un contexto funcional y comunicativo que propicie la auto reflexin sobre esos aspectos y la cooperacin entre los estudiantes y el docente. Los textos que se leen en clase no deben estar diseados para aprender a leer sino que el docente debe propiciar a los alumnos materiales de lectura no tradicional como revistas, envases para que esta se desarrolle en un contexto funcional parecido a la prctica social. Entrenar a los nios en el uso del diccionario desde que comienzan a leer, facilitndoles la adquisicin de dos destrezas fundamentales: de localizacin y para obtener el significado. El diccionario le permitir a los alumnos

determinar, en forma independiente y cuantas veces sea necesario, el significado de las palabras desconocidas que puede conseguir en la lectura. Otro grupo de estrategias didcticas para mejorar la lectura en los alumnos es el propuesto por Mangrum y Forgan (2003, p.112) el cual consiste en el uso de las claves provenientes del contexto: visuales, sintcticas, semnticas y fnicas. Estas claves contextuales facilitan al lector informacin referente a palabras cercanas a la palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el reconocimiento de palabras es una destreza necesaria y valiosa tanto para los principiantes como para los lectores avanzados. 1. Claves visuales: los autores antes sealados (2003, p.112) expresan que las claves visuales son ilustraciones u otros grficos similares que proveen los autores para expandir, sustanciar o clarificar un texto escrito. Pueden usarse para que los alumnos identifiquen palabras desconocidas. Es recomendable que los materiales instruccionales para los primeros grados incluyan muchas ilustraciones que sirvan de vehculo para relacionar el significado del texto con objetos concretos, situaciones o eventos, lo cual ayuda al nio (a) a comprender que el contenido del texto se relaciona con la realidad que lo rodea. En el lector maduro, sin embargo, esta relacin texto-realidad concreta se sustituye gradualmente por la relacin textoconcepto o texto-imaginacin. El valor de ensear a los nios a utilizar claves visuales como medio para ayudar a identificar palabras desconocidas, estriba en el hecho de hacerlos conscientes de que en una pgina impresa hay muchos elementos que pueden utilizarse como claves para descifrar las palabras nuevas. La comprensin general del uso de ilustraciones como claves para la decodificacin, puede extenderse a la utilizacin de otras claves para el reconocimiento de palabras. 2. Claves sintcticas; permiten al nio verificar si la palabra propuesta encaja bien en la oracin, de lo contrario puede sustituirla por la adecuada. Su efectividad depende del conocimiento general del lenguaje que posea el alumno, su conocimiento sobre la organizacin de las palabras desde un punto de vista sintctico. Estas claves pueden ser utilizadas por el alumno para predecir o inferir las palabras posibles y aceptables en una oracin, sugiriendo cul podra ser la palabra desconocida ubicndola en el sitio que le corresponde. Los nios llegan al momento de aprender a leer con un conocimiento intuitivo y prctico de la sintaxis. Cuando el lector se encuentra con una nueva palabra, usa este conocimiento para deducir el tipo de palabra que encaja en un momento dado en una oracin; es decir, a qu parte de la oracin debe pertenecer la palabra desconocida, as, las claves sintcticas restringen el nmero de palabras que pueden considerarse apropiadas en una frase dada.

Los lectores que utilizan las claves sintcticas en forma apropiada, usualmente sustituyen palabras de la misma categora gramatical; aquellos que no la utilizan sustituyen palabras de diferentes partes de la oracin y afectan as el significado de lo que leen. La efectividad en el uso de claves sintcticas depende en gran parte del conocimiento general del lenguaje que tenga el lector y especficamente, de su conocimiento acerca de la organizacin de las palabras en categoras aceptables desde el punto de vista sintctico y de su familiaridad con estas categoras. Sin embargo, el uso de claves sintcticas slo puede sugerir cual podra ser la palabra desconocida, se necesitan otras claves que aportan una informacin adicional, para una identificacin ms precisa de la palabra, las cuales se conocen como claves semnticas. 3. Claves semnticas: le permiten a los alumnos identificar una palabra deduciendo su significado de las palabras restantes de la oracin o prrafo. Asimismo, permiten al lector asegurarse que la palabra escogida tiene sentido dentro del contexto de la oracin. Su uso efectivo depende de la competencia lingstica del lector, as como de su experiencia previa. Estas claves ayudan al aprendiz a comprender el significado general de lo que est leyendo pero, alcanzan su mxima efectividad, en conjunto con otras claves. Cuando se usan las claves semnticas los lectores predicen cual podra ser la palabra y luego confirman o rechazan su hiptesis sobre la base de si se tiene o no sentido dentro del contexto de lo que estn leyendo. Por tanto, son interdependientes con las claves sintcticas. Los lectores tienden a utilizarlas conjuntamente para anticipar y luego confirmar la identificacin de la palabra. Mientras ms familiar sea el contenido del material de lectura para el lector, mayor ser el uso que podr hacer de estas claves. Algunas palabras slo pueden ser decodificados a travs del uso de claves semnticas. Este es el caso de los homnimos o palabras que se escriben y pronuncian igual pero tienen significados diferentes. Utilizando las claves semnticas el nio puede pensar en palabras sinnimas que tienen sentido dentro del contexto de la oracin. Sin embargo, si se requiere de una identificacin exacta de la palabra, se hace necesaria la ayuda de otras claves para el reconocimiento de palabras, tales como las fnicas. 4. Claves fnicas: su uso se basa en la correspondencia grafema-fonema. Esta correspondencia son las relaciones entre las letras del alfabeto y los sonidos que ellas representan. Para su aplicacin se sugiere dar al alumno el sonido de la primera letra de la palabra, lo cual le posibilita lograr la identificacin exacta de esta, siempre y cuando conozca los sonidos correspondientes a todo el alfabeto. Para poder utilizar las claves fnicas, los nios deben tener cierto conocimiento de correspondencias fonema-grafema, esta es la razn por la cual las claves fnicas son el ltimo tipo de claves provenientes del

contexto que se ensean. Ellas deben introducirse solamente despus que los nios hayan recibido alguna instruccin fnica. A travs del anlisis fnico, un lector es capaz de identificar y pronunciar palabras impresas que nunca haba visto antes, este comprende el reconocimiento de las letras y los sonidos que ellas representan, as como la destreza en aplicar estos conocimientos para leer las palabras. Parafraseo: consiste en reformular una informacin de manera equivalente. Puede ser semntico y sintctico. El semntico comprende el uso de sinnimos en lugar de alguna de las palabras de la oracin original. El sintctico implica un cambio en el orden de las palabras, pero conservando el significado original. Relaciones causales: se pueden aplicar desde el nivel de oracin hasta la comprensin de textos completos. Consiste en identificar causas o explicaciones y sus efectos. Para ello el lector utiliza trminos que denotan relaciones. Los ms usados son: porque, ya que, como, por lo tanto, as, como resultado de. Sin embargo, muchas veces la causalidad no est explcitamente expresada. En estos casos se debe explicar a los nios que las causas generalmente responden a la pregunta porqu, mientras que los efectos responden a la pregunta qu sucedi. Anforas: segn Stoodt (2007, p.86) son trminos sustitutivos que se utilizan para evitar la repeticin de las palabras en una oracin. Su comprensin implica que el lector reconozca la equivalencia lgica entre un trmino anafrico o sustituto y su antecedente. Incluye los pronombres personales, adjetivos demostrativos y verbos como ser, hacer, estar y los sustantivos que funcionan como pronombres. Puntuacin: es necesario que los alumnos entiendan, seala el autor antes mencionado, que las seales de puntuacin no slo indican los lugares para hacer una mayor o menor pausa, sino que tambin sealan diferencias en el significado, tal como sucede con los signos de interrogacin y admiracin. Cuando se leen oralmente textos largos, la falta o uso inadecuado de la puntuacin resulta en una lectura confusa y sin las variantes de entonacin adecuada. Otros autores como De la Torre (2007, p.32) proponen tres tipos de estrategias: prediccin, valor comunicativo y extraccin de informacin especfica. 1. Estrategias de prediccin; son aquellas que proyectan una idea global del contenido de los textos. Se clasifican en: de apoyo visual y contenido. Las primeras se subdividen segn la forma cmo est distribuido el texto, el reconocimiento tipogrfico: a) distribucin del texto, se refiere a la forma en que est presentada la informacin: ttulo, subttulo, bloques, entrada, prrafo, listados y lneas. En general, a cada tipo de texto corresponde una

forma de distribucin, la cual permite al lector inferir el tipo de informacin a la que se enfrenta; b) reconocimiento tipogrfico, son todos los elementos grficos que conforman un texto y dan informacin sobre el mismo. Entre ellos destacan las ilustraciones, diagramas y tipografa. 2. Estrategias de contenido; se refieren especficamente al contenido del texto. Se subdividen en: a partir del ttulo o subttulo, de la primera lnea, lectura global. Mediante las primeras el lector se forma un mapa mental del texto a leer, las segundas sirven para captar la atencin del lector y las ltimas tienen como propsito lograr una comprensin global del contenido. Todas las anteriores estrategias didcticas pueden desarrollarse mediante la aplicacin de situacin de aprendizaje, tales como: Dedicar un espacio de tiempo para que el docente y los estudiantes comenten libremente lo que leyeron y recomienden los textos que ms les gustaron o les aportaron, para ello el docente debe planificar visitas a la biblioteca escolar y pblica y junto con sus alumnos organizar un rincn de lectura para que ellos seleccionen libremente los textos que quieren leer, sugiriendo a los estudiantes que antes de hacerlo observen las ilustraciones, lean el ttulo y realicen anticipaciones acerca del contenido de la lectura. Ante una palabra o expresin desconocida que interfiera en la comprensin de la lectura, el docente debe guiar a los estudiantes en la inferencia del significado a partir de las claves del contexto y en caso de no lograrlo, sugerirles que recurran al diccionario, seleccionando entre las diferentes opciones la correspondiente al contexto, sobre todo en los textos de informacin cientfica, periodsticos e instruccionales en donde debe orientarlos en la identificacin de vocablos que se refieren a otros dentro del mismo escrito, las cuales son utilizadas por el autor para darle sentido a su produccin escrita evitando repeticiones. Elaborar resmenes de los textos ledos para ser publicados en cartelera y peridicos escolares, en donde se incluyan textos del folklore popular como coplas adivinanzas, refranes, dcimas, trabalenguas, entre otros. Dedicar por lo menos quince (15) minutos de clase, diarios, a la lectura silenciosa, dado que estos periodos ayudan a provocar el inters de los alumnos hojeando libros, leyendo y formulando hiptesis acerca del contenido del texto. Los alumnos comprendern mejor si el docente lee un texto en voz alta la primera vez. Tambin es efectiva la lectura simultnea por el docente y los alumnos el mismo texto. El docente tambin puede crear grupos de trabajo en que un alumno lee a sus compaeros de grupo. Estas tcnicas permiten a los alumnos comprender el significado del texto. Las estrategias metacognitivas que son ms eficientes para la comprensin de la lectura son: resumir textos, aclarar su significado con las propias

palabras, hacer preguntas y predecir, mediante el uso de un ttulo o dibujo, de qu trata el texto y dar opiniones personales. La comprensin de la lectura, sealan Daz y Hernndez (2007, p.141) es una actividad crucial para el aprendizaje escolar, pues una gran cantidad de informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Por tanto, el docente debe considerar los siguientes tipos de conocimientos involucrados en ella: Habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico y pragmtico. El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha, cuando el lector se enfrenta a la informacin nueva incluida en un texto. Las habilidades estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles profundos de comprensin y aprendizaje. El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de gneros y estructuras textuales. El conocimiento de que los textos tienen propsitos variados y que deben contemplarse enmarcados dentro de actividades o prcticas sociales y comunicativas de distintos tipos. De acuerdo con lo anterior, los principales atributos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capacidad de seleccionar y usar de manera flexible estrategias de lectura (cognitivas y autorreguladoras) pertinentes, las cuales le permiten adaptarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura. La comprensin de textos, plantean Daz y Hernndez (2007, p.142), es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Es constructiva, porque: Durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos. El lector trata de construir una representacin fiel a partir de los significados sugeridos por el texto, para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias. La construccin se elabora a partir de la informacin que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin ms o menos exacta de lo que el autor quiso comunicar.

Definicin de Trminos Bsicos

Estrategias Didcticas: son las formas en que el docente crea una situacin que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje (Camilloni, 2003) Estrategias Cognitivas de Lectura: son las operaciones mentales que ejecutan los lectores al construir el sentido del texto (Campos, 2006) Lectura: es un proceso activo de construccin del sentido de un texto (Ortiz, 2004) Parafraseo: consiste en reformular una informacin de manera equivalente (Pearson, 2003).

Fundamentacin Terica La presente propuesta est basada en un enfoque holstico planteado por Goodman y Goodman (2006) el cual se basa en los siguientes principios: 1. El significado se construye mientras se escucha y se lee, con base en aprendizaje y experiencias previas en interaccin con el texto. 2. La lectura es un proceso de prediccin, seleccin, confirmacin y autocorreccin, lo que produce un significado coherente. 3. Tres sistemas interactan en el lenguaje: el grafo-fnico, sintctico y semntico; los cuales no pueden separarse, con fines de enseanza, sin crear abstracciones no lingsticas y sin significado. 4. La comprensin del significado es siempre la meta de la lectura y del escuchar. 5. Lo que anticipa el lector y quien escucha influye definitivamente sobre lo que l comprende durante el proceso de leer o escuchar. 6. El aprendizaje debe ser funcional; es decir, la alfabetizacin es una extensin del aprendizaje natural del lenguaje. 7. Desde el comienzo, los materiales a ser ledos en la escuela deben tener todas las caractersticas de un lenguaje funcional real. En el enfoque holstico, la enseanza comienza con el lenguaje total, funcional. En l no hay habilidades pre-lectoras, ni aprestos de lectura y se espera que el aprendizaje vaya del todo a las partes, de lo general a lo

especfico, lo cual significa que se espera que los alumnos lean totalidades con significado pero con materiales que les son familiares. El desarrollo del aprendizaje de la lectura consiste en colocar juntos todos los procesos: aprender a usar, en un contexto de lectura de lengua real, con suficiente cantidad de material escrito, con la estructura del lenguaje y con el significado, mantenindolo todo en la perspectiva adecuada. Para ello, se induce a los alumnos a ser selectivos y usar slo la cantidad de informacin visual necesaria para predecir el significado y confirmar sus predicciones. Para la enseanza de la lectura se insiste en que los alumnos deben, en todas las etapas, estar leyendo textos comprensibles a medida que se desarrollen. Se considera que el mejor medio para construir la eficiencia es la lectura misma, por lo cual se provee tiempo suficiente para ella. Desde esta perspectiva, se considera que debe haber mucho tiempo para la lectura, con la presencia de libros de tpicos diversos y varios niveles de dificultad, tales como peridicos, anuncios y folletos de todas clases, brindando especial atencin a materiales de contenido en matemticas, ciencias, estudios sociales y haciendo nfasis en el desarrollo de estrategias especiales, entre ellas destacan: Reconocimiento de palabras; se refiere al dominio de la decodificacin la cual incluye una serie de destrezas para analizar, desglosar, pronunciar y comprender la palabra impresa. Dentro de las estrategias aplicadas para ello se encuentran: 1. La rotulacin, la cual consiste en escribir diversas palabras referidas a objetos reales y colocarlas junto a estos de manera de incrementar el vocabulario visual de los alumnos. 2. Claves del contexto, facilitan informacin referente a palabras cercanas a la desconocida. Entre ellas se ubican las visuales (grficos e ilustraciones), sintcticas que permiten al lector constatar si la palabra propuesta es aceptable en una oracin, semnticas, las cuales permiten identificar una palabra deduciendo su significado de las palabas restantes de la oracin o prrafo, fnicas que posibilitan la identificacin exacta de una palabra al establecer las relaciones grafema-fonema. 3. El anlisis estructural en el cual se examina la estructura de la palabra identificando las unidades de significado que la componen: prefijos, morfemas lexicales, sufijos, morfemas nominales y verbales, palabras compuestas. 4. Anlisis silbico, en donde se ensea a los alumnos las clases de slabas en atencin a los fonemas que las integran (vocales y consonantes) Comprensin lectora: se relaciona con la obtencin del significado de un texto, para lo cual se proponen las siguientes estrategias:

1. Uso del diccionario, el cual permite determinar el significado de palabras desconocidas, aplicndose dos tipos de estrategias: localizacin y obtencin del significado. 2. Parafraseo, que consiste en reformular una informacin de manera equivalente mediante el uso de sinnimos o cambio en el orden de las palabras. 3. Respuestas a preguntas especficas hechas en relacin a la informacin, tales como quin?, qu?, dnde?, cmo?, para qu? 4. Comprensin de las relaciones causales, valindose de trminos como: porque, ya que, como, por lo tanto, as como resultado de, entre otros. 5. Comprensin de las anforas, que son trminos sustitutivos que se utilizan para evitar la repeticin de palabras en una oracin, entre ellos se pueden sealar: pronombres personales y adjetivos demostrativos. 6. Comprensin del lenguaje figurado como hiprboles, metforas y smiles los cuales se usan para escribir en forma emocional e interesante. 7. Comprensin de la puntuacin, para lo cual es necesario que los alumnos entiendan que los signos de puntuacin no slo indican lugares para hacer una mayor o menor pausa, sino que tambin sealan diferencias en el significado. Cabe sealar que estos factores y estrategias actan siempre en forma interrelacionada por la cual la comprensin conlleva una interaccin dinmica entre el lector y el texto en conexin con los conocimientos previos del primero. Estrategias didcticas para promover la comprensin lectora en alumnos que presentan problemas de aprendizaje

Presentado por: Linda Judith Badachi Rivera. Hermosillo, Sonora, Julio del 2010.

NDICE

INTRODUCCIN.2

I.CONCEPTOS.3 1.1. Estrategias didcticas.3 1.2. Estrategias de enseanza.3 1.3. lectora.4 1.4. 5 1.5. Problemas de aprendizaje.5 Comprensin

Necesidades educativas especiales.4-

II. PROPUESTA DEL PROYECTO6 2.1 Cmo detecto especiales?.......6 a los alumnos con necesidades educativas

2.2. Qu caractersticas tienen los nios con necesidades educativas especiales?....................................................................................................... .6-7 2.3. Qu caractersticas aprendizaje?....7 presenta el alumno con problemas de de la

2.4. Fomento por el lectura..8

gusto

2.5. Enriquecer vocabulario...8 2.6. Actividades dinmicas8-9

CONCLUSION9

BIBLIOGRAFIA10

INTRODUCCIN El presente proyecto tiene como propsito implementar estrategias innovadoras para que se pueda obtener un mejor desempeo en el tema de la comprensin lectora en alumnos de primaria con problemas de aprendizaje y que al mismo tiempo se puedan utilizar con alumnos promedio. Este trabajo inicia con las definiciones de los temas a tratar como: estrategias didcticas, necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje y comprensin lectora para mejor comprensin de lo que se quiere hacer en este proyecto. Despus se da una serie de puntos para identificar a los alumnos con este tipo de problema y cules son sus caractersticas. Para terminar se da la propuesta del proyecto, que es lo que se tiene que hacer primero para darle paso a este y una conclusin de la importancia de la lectura y comprensin en la educacin.

CAPITULO I CONCEPTOS En este captulo se hablar sobre los temas que se tocarn en el proyecto para que haya mejor comprensin del mismo. A continuacin se presentar lo terico referente a los temas. Para comenzar hablaremos de las estrategias didcticas. 1.1. Estrategias didcticas Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o implementar "estrategias didcticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasin echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos de estrategias que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque son prcticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos que son: apoyo, aprendizaje o inducidas y enseanza. Y en esta ocasin nos enfocaremos a las estrategias de enseanza. 1.2. Estrategias de enseanza

Consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. Dicho tipo de estrategias se aplicaran en el rea de espaol en el tema de comprensin lectora, por ello daremos el significado de este concepto para que el tema del proyecto sea ms explicito. (Daz y Hernndez, 1998).

1.3. Comprensin lectora Es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. Estas estrategias se realizaran enfocndolas a alumnos con necesidad educativa especial en el rea de problema de aprendizaje particularmente a los alumnos con necesidades educativas especiales. Para ello daremos la definicin de este concepto empezando por necesidades educativas especiales. (html.rincondelvago.com). 1.4. Necesidades educativas especiales En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace, en primer lugar, el principio de que los grandes fines de la educacin deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea distinto, as como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos. La educacin, por tanto, debe ser solo una, con diferentes ajustes para dar respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por edad( bien por causas

internas, por dificultades o carencias en el entorno socio familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o carencias en el entorno y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo.) 1.5. Problemas de aprendizaje Los problemas de aprendizaje tal como su nombre lo indica es la dificultad que tiene alguna persona para aprender de la misma manera que los dems en general se ve afectada su comprensin lectora, el uso de las reglas ortogrficas, interpretar las normas escuchadas, hablar correctamente, realizar raciocinios y desarrollar problemas matemticos, estos problemas de aprendizaje se dan de diferente manera y con diferente intensidad dependiendo de la persona, en muchas ocasiones no se realiza un diagnstico y los nios son catalogados con retraso mental o en ocasiones simplemente se cataloga que es un nio perezoso para el estudio.

CAPITULO II PROPUESTA DEL PROYECTO

El proyecto se trata de implementar estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales en el rea de problemas de aprendizaje y a desarrollar su potencial al mximo dirigido hacia la comprensin lectora. Para ello es necesario saber cmo detectar a ese tipo de alumnos, por lo tanto mencionaremos como detectarlos y sus respectivas caractersticas. 2.1 Cmo detecto a los alumnos con necesidades educativas especiales? Es importante conocer las caractersticas que deben tener los nios de acuerdo con su edad para identificar a quienes tienen capacidades o limitaciones sobresalientes y que, por lo tanto, presenten una necesidad educativa especial en determinada rea. Para ello es preciso observar su interaccin en el entorno escolar, familiar y social e identificar aquellos aspectos que requieran acciones especiales que permitan apoyar su desarrollo integral. A este respecto se propone: * Conocer las caractersticas de los alumnos. * Elaborar registros espordicos de la conducta y el nivel de aprendizaje de los alumnos. A continuacin se mencionaran las caractersticas de dichos alumnos. 2.2. Qu caractersticas tienen los nios con necesidades educativas especiales?

Las caractersticas de los nios con necesidades de educacin especial pueden ser distintas en funcin de dichas necesidades. As entre los nios sin discapacidad, por lo general, se encuentra dificultad para pronunciar algunas letras (trastornos del lenguaje), ansiedad y agresin hacia los compaeros (alteracin de conducta), problemas para acceder al proceso de lecto-escritura y/o matemticas (problemas de aprendizaje) y el desarrollo de ideas creativas que produce cierta falta de adaptacin social en el grupo(capacidades y aptitudes sobresalientes); entre los nios con discapacidad se observa dificultad para escuchar(discapacidad auditiva), movimientos incontrolados(trastornos neuromotores), dificultad para distinguir los colores de los objetos(discapacidad visual) y desarrollo intelectual no correspondiente con el desarrollo fsico(discapacidad intelectual). 2.3. Qu caractersticas presenta el alumno con problemas de aprendizaje? Requiere de mayor tiempo y apoyo para realizar las actividades; entiende lo que se le ensea, pero enfrenta dificultades para dar respuestas concretas; se distrae con facilidad; no se concentra en tareas especificas; se aburre en clase; produce trabajos orales mejores que los escritos; no hace relatos completos por que pierde los detalles; aprende mecnicamente; se abure con los procesos de construccin reflexiva; procesa la informacin muy lentamente; realiza trabajos desordenados y sucios; refleja autoestima baja a travs de sus propios comentarios; olvida las cosas por hacer; pierde los materiales con los que se est trabajando, y cuando se le piden respuestas rpidas contesta lo primero que se le ocurre. Lo anterior da como resultado un bajo rendimiento escolar. Ya explicada la informacin anterior, expondremos ms explcitamente de lo que se trata el proyecto. Lo que se pretende es formular estrategias para alumnos con problemas de aprendizaje para que tengan mejor desempeo y comprensin en la lectura. Y se quiere que ests estrategias sean tiles tanto para alumnos con problemas de aprendizaje, como para alumnos promedios.

2.4. Fomento por el gusto de la lectura Por eso, primero, se tiene que inculcar el gusto por la lectura para despertar la motivacin del nio en las actividades. Los alumnos deben sentirse intrnsecamente motivados para aprender, porque aprender requiere un esfuerzo. Por eso necesitan percibir la lectura como un reto que los desafa, pero que podrn alcanzar con la ayuda que les proporciona su maestro; deben darse cuenta de que leer es interesante y divertido, que les permite ser ms autnomos. Han de percibirse a s mismos como personas competentes, que con las ayudas y recursos

necesarios, podrn tener xito y apropiarse de ese instrumento que les ser til para la escuela y para la vida. 2.5. Enriquecer vocabulario Despus enriquecer el vocabulario para favorecer la comprensin lectora ya que esto ayuda a comprender el texto en que la palabra aparece, ayuda a comprender otros textos en que esas palabras pudieran aparecer. El enriquecimiento del vocabulario ayuda a que tengamos un vocabulario ms amplio y ms rico, entre ellos se puede sealar: La bsqueda de diversas posibilidades de expresar un mismo significado. La determinacin de los diversos significados de una palabra. La identificacin de palabras de pronunciacin idntica con distintos significados. 2.6. Actividades dinmicas Y para llevar acabo esto se aplicaran actividades dinmicas para que de esta forma sea ms atractivo para captar su atencin obteniendo un mejor aprendizaje. Las dinmicas constituyen una herramienta poderosa e indispensable para el docente. Motivan la participacin del alumno y le permiten aprender a travs de la experiencia personal. Adems son una parte muy importante dentro de las clases. Los nios buscan el dinamismo, son activos y, los momentos de pasividad prolongada les molestan, estas actividades facilitan la participacin y el dialogo.

Conclusin. Por ltimo podramos decir que la lectura es una actividad humana, que ha contribuido al desarrollo del hombre, es un factor importantsimo tanto en los escritores, los oradores, el intelectual, el estudiante y la persona comn. La lectura comprensiva puede incidir en la ortografa ms que todas las reglas ortogrficas, ya que quien lee bien y mucho, difcilmente comete un error en la escritura. Pero tambin la lectura expresiva, es decir, en voz alta logra perfeccionar la pronunciacin. La lectura ampla nuestro repertorio lexical toda vez que usamos el diccionario para saber el significado de las palabras desconocidas y cuando ampliamos nuestro vocabulario a travs de palabras sinnimas, antnimas, parnimas, etc. leer con cuidado tambin nos ayuda a profundizar en el pensamiento del autor de un libro y llegar a conocer su forma de pensar, lo que ayuda grandemente a crear una personalidad independiente e interesante.

Parafraseando a Gabriel Orizana: La lectura ensea no slo a pensar, sino tambin a expresar el pensamiento en forma adecuada y correcta.

Plan para la estimulacin de la lectoescritura El nio en riesgo o tempranamente detectado, deber ser entrenado con una metodologa explcita de cmo funciona el sistema alfabtico de lectoescritura. Para aprender, necesita lograr de 20 a 30 minutos de focalizacin y quietud (de 3 a 5 veces a la semana) en el que responda a los estmulos y a la actividad propuesta.

Bases para la tutora: Jams se pone al nio frente a una palabras para la que no tiene estrategias para decodificarla, de ser as, el adulto la leer. Ante una mala decodificacin del nio, el adulto repetir la palabra intentando brindar el modelo correcto y no corregir o marcar el error desde lo verbal (aunque no lo negar). En la medida de lo posible ser importante intercambiar roles con el nio para que vaya incorporando las estrategias que le brinda el adulto. Esto consiste en que aunque siempre se trabaja sobre las mismas consignas (que incluyen determinadas estrategias) brindadas en primer lugar por el adulto, se jugar a que el nio es el que da la consigna a fin de que ponga en palabras las estrategias que usa o tome las estrategias que estuvo modelando el tutor. Por ejemplo si el tutor deletrea una slaba o palabra para que el nio la componga oralmente, luego ser el nio quien descomponga otra palabra para que el adulto la componga.

Plan: Objetivos a corto plazo Conciencia fonolgica Reconocimiento del sonido inicial de las palabras. Reconocimiento del sonido final de las palabras. Asociacin de palabras por el sonido inicial.

Reconocimiento y Escritura de letras maysculas. Sustraccin de fonemas.

Objetivos a mediano plazo (2 meses) Lectura Sntesis fontica de 2 fonemas en una slaba directa consonantevocal (CV): la Lhh con la A= LA Identificacin / Lectura de slabas directas (CV)= LA-PE-RE-etc. Lectura silbica de palabras bislabas directas= CASA-PELO-ROPA, ETC. Lectura compartida: cuentos cortos, adivinanzas, disparates (el adulto lee algunas palabras y el nio las que puede leer palabras con slabas CV-).

Escritura Dictado de palabras (poca cantidad) intercambiando roles.

Objetivos a largo plazo (6 meses) Lectura Lectura de frases simples con el acento en la comprensin (unir con flecha las palabras con el dibujo). La secuencia de lectura contina con slabas CVC, VC, CCV y as sucesivamente. Luego de logrado el principio alfabtico con el nivel CV, se introduce la letra de imprenta minscula y se deja de lado la imprenta para la lectura (el nio continuar espontneamente con ella para la escritura). Continan todas las actividades descriptas en el nivel anterior pero aplicada a los nuevos niveles estructurales de las palabras.

Escritura Escritura de oraciones/frases a partir de palabras dadas. Una vez alcanzadas las bases de la letra en imprenta se introducir la cursiva. Se comenzar reconociendo, dictando, copiando letras cursivas aisladas, luego palabras. Para ello habr que practicar los enlaces de una letra con otra para los que seguramente presentar dificultades.

Una vez automatizados los mismos se requerir el uso de los mismos en la escritura espontnea (largo plazo).

El problema de la Comprensin Lectora Bastante informacin hemos podido acopiar respecto de este problema que afecta a parte importante de nuestra poblacin y no solo a nuestros estudiantes (remito a resultados de Prueba SIALS tomada a la poblacin adulta en 1998). La evidencia tambin se sustenta en resultados de las mediciones nacionales e internacionales.

Sin embargo, no es mi intencin seguir hablando sobre lo mismo, sino entregar informacin que permita comprender el tema de la lectura desde una perspectiva distinta para luego referirme a estrategias didcticas que posibiliten su trabajo en aula y una evaluacin pertinente.

En este sentido, el Ministerio de Educacin de Chile ha tomado algunas decisiones que van en el sentido correcto respecto del ajuste al curriculo nacional y, en particular, del subsector de lenguaje y comunicacin efectuado el ao 2009: La explicitacin del enfoque comunicativo funcional como sustento terico para su organizacin. La integracin de la comunicacin oral, lectura y escritura como ejes que articulan el currculo, la didctica del subsector y su evaluacin, desde primero bsico a cuarto ao medio. La publicacin de los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura como herramientas que permiten establecer niveles de logro de nuestros estudiantes.

Todas estas estrategias visibles tienen un soporte terico al cual quiero referirme, porque es en virtud del mismo, que se construye la didctica de la lectura de la cual hablar ms adelante.

Enseando a Leer para Aprender

Cuando el Ministerio de Educacin present los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura los consideramos una importante herramienta para mejorar estos mbitos, pero no cuestionamos nuestra concepcin sobre el acto de leer que implicaba su publicacin. Tampoco cuestionamos nuestras secuencias didcticas para resolver de qu forma se integraba esto al curriculo. En definitiva, continuamos trabajando en el subsector con una perspectiva centrada en el decretto 220 de Enseanza Media o en el 232 de Enseanza Bsica. Por otra parte, las mediciones nacionales como SIMCE, PSU o internacionales como PISA o TIMSS operaban (y lo siguen haciendo) sobre una lgica de instrumentos bastante ms textualizados que los ocupados en nuestra prctica diaria. A qu lgica obedecen estos instrumentos si la enseanza de la lectura se realiza en primero bsico? Para los profesores de enseanza media la dificultad era mayor porque en su formacin inicial docente esto no apareca como parte del curriculum.

Cmo entendemos el acto de leer en este nuevo contexto?

De las definiciones que podemos disponer me quedo con la siguiente de Teresa Colomer:

Leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito, a partir tanto de la informacin que proporciona el texto, como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura"

Claramente, leer no podemos seguir entendindolo, tan solo, como el proceso de descodificacin que se ensea durante la primera etapa de la educacin bsica, sino un acto complejo que se construye, primeramente, a partir de dos fuentes: el texto y el lector. Y luego, como un acto autorregulatorio que permite definir si la estrategia llevada a cabo es adecuada para el texto o no y tomar decisiones en virtud de esto.

Entonces, si leer es un acto tan complejo y los mapas de progreso establecen niveles de logro de primero bsico a cuarto ao medio

significa, ni ms ni menos, que la enseanza de la lectura y la escritura deben ser permanentes durante el proceso de escolarizacin. Y, obviamente, no puede ser responsabilidad exclusiva del subsector de Lenguaje y Comunicacin, sino los profesores responsables de cada uno de sus subsectores deben ser capaces de guiar el proceso lector de acuerdo a lo que pretenden evaluar.