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FILOSOFA, ENSEANZA Y SOCIEDAD DE CONTROL Silvio Gallo* Universidad Estadual de Campinas, Brasil.

Resumen El artculo problematiza en un primer momento, los desplazamientos y regulaciones de las denominadas por Deleuze sociedades de control a diferencia de las sociedades disciplinarias. Desde este marco general, en un segundo momento, aborda la discusin entre algunos mecanismos de control, como la evaluacin y el mtodo en la educacin, y se cuestiona sobre cules son los impactos en las escuelas y en los maestros, marcados por la disciplinarizacin y el control?; qu lneas de fuga a esos mecanismos se pueden poner en marcha? Finalmente, en un tercer momento, analiza las condiciones para la enseanza de la filosofa en las sociedades de control y muestra la potencia de apostarle a la constitucin de pensamiento creativo propio, instigado por la experiencia del problema desde una pedagoga del concepto. Palabras clave: Enseanza de la filosofa, sociedades de control, pedagoga del concepto, resistencia educativa. Abstract Philosophy, Teaching and Control Societies. Firstly, this article examines the displacements and regulations of Deleuzes control societies, in contrast to disciplinary societies. Secondly, we begin the discussion about some control methods such as evaluation and method in education, and we pose the question: what are the impacts on schools and teachers, marked by disciplinarization and control?, and what lines of flight can be put into action with respect to these mechanisms?. Finally, we analyze conditions for the teaching of philosophy in control societies, and we place our stakes on the construction personal creative thought, instigated by the experience of the problem from a pedagogy of concept. Key words: philosophy teaching, control societies, pedagogy of concept, educational resistance.

INTRODUCCIN

Profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP) e Investigador del CNPq. Coordinador del DiS Grupo de Estudios e Investigaciones Diferencias y Subjetividades en Educacin FE-Unicamp.

2 En un pequeo texto publicado en 1990, Gilles Deleuze afirm que estaramos dejando atrs las sociedades que Foucault caracteriz como disciplinares, y estaramos entrando, rpidamente, en una nueva forma de sociedad, que l denomin sociedad de control. Podemos inferir que Deleuze tomaba los anlisis hechos por Foucault de un tipo de poder posterior al disciplinar, el biopoder, dirigido no ya a los individuos, sino a los grandes conjuntos poblacionales. Si el ejercicio del poder disciplinar sobre los individuos exiga su confinamiento en instituciones (los lugares de produccin de la disciplina), el ejercicio del biopoder ya no prev tal confinamiento, una vez que se dirige a toda una poblacin. Tal vez sea de esta apertura de la que habla Deleuze al sealar las sociedades de control. Foucault no lleg a hablar de sociedades posdisciplinares1 y el mismo Deleuze escribi apenas este pequeo texto, en el cual coloca algunas pistas, adems de referencias hechas de paso en una conferencia y en una entrevista2. El tema, por lo tanto, est abierto y carece de desarrollo y profundizacin. Pretendemos pensar los mecanismos y buscar las referencias bsicas de estas sociedades que Deleuze llam de control, para al final, tejer algunas consideraciones sobre la filosofa en stas condiciones. 1. Deleuze y las sociedades de control Intentemos, entonces, evidenciar cmo la cuestin de las sociedades de control fue abordada por Deleuze y por algunos autores que siguieron sus pistas. Una de las primeras veces si no la primera en que Deleuze habla de la sociedad de control es en la conferencia sobre el hecho de creacin, pronunciada en la FEMIS el 17 de marzo de 1987; pero hay una referencia interesante en la clebre entrevista de l con Foucault, realizada en 1972, y que fue publicada bajo el ttulo Os Intelectuais e o poder. Los dos estn tratando de las instituciones disciplinares instituciones de confinamiento, de secuestro, segn Foucault, comparando las prisiones con las fbricas y las escuelas:
No son apenas los prisioneros que son tratados como nios, sino los nios como prisioneros. Los nios sufren una infantilizacin que no es de ellos. En este sentido, es verdad que las escuelas se parecen un poco con las crceles, las fbricas se parecen mucho con las crceles. Basta ver la entrada de la Renault. 3 O en otro lugar: tres permisos por da para hacer pipi .

Se evidencia, as, que ya en las instituciones disciplinares se proceda a un ontrol dirigido hacia el cuerpo de cada individuo. Para atender al control que viene de arriba usted no
Michael Hardt corrobora esta afirmacin: De hecho, al anunciar tal paso, Deleuze formula, despus de la muerte de Foucault, una idea que no encontr expresamente formulada en la obra de Foucault (2000, p. 357). 2 La conferencia Quest-ce que lact de cration? fue proferida en 1987 y publicada en el 2003 en Deux Rgimes de Fous textes et entrtiens, 1975-1995; el artculo Post-Scriptum sobre las sociedades de control fue publicado en LAutre Journal, n. 1, mayo de 1990, y reeditada en Pourparlers, en el mismo ao; una entrevista conceda a Toni Negri fue publicada en Futur Antrieur, n. 1, primavera de 1990, con el ttulo Control y Devir, y tambin fue incluida en Pourparlers. 3 DELEUZE G. Foucault. 1984, p. 73. (Agradezco a Marlene Torrezan la llamada de atencin para esta cita).
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3 puede ir al bao cuando la fisiologa indica, sino cuando el estndar determina que es un buen momento el individuo necesita educar, disciplinar el cuerpo. El corte puesto por la sociedad de control es justamente que el individuo ya no necesita ser confinado en una institucin para ser controlado. Puesto que la disciplina cumpli su papel histrico y ya est introyectada en el cuerpo de cada uno, se trata ahora de dirigirse al cuerpo social, al colectivo. Se trata de llevar los mecanismos de control no slo para los momentos de confinamiento, sino para todos los momentos. Control permanente. Y de ah su formulacin de que transitaramos de las sociedades en que la disciplina es hegemnica a sociedades en que el control es hegemnico. Acompaemos, entonces, aquella que debe ser la primera formulacin de Deleuze sobre las sociedades de control, en la conferencia que hizo en marzo de 1987:
Es verdad que entramos en una sociedad que podemos llamar de una sociedad de control. Un pensador como Michel Foucault analiz dos tipos de sociedades bien prximos de nosotros. Aquellas que l denomin como sociedades de soberana y aquellas otras que l denomin como sociedades disciplinares. El paso tpico de una sociedad de soberana a una sociedad disciplinar l lo hizo coincidir con Napolen. La sociedad disciplinar se define los anlisis de Foucault se tornaron, con justicia, clebres por la constitucin de medios de secuestro: crceles, escuelas, talleres, hospitales. La sociedad disciplinar tiene necesidad de estas instituciones. Este anlisis engendr ambigedades en ciertos lectores de Foucault, pues creyeron que este era su ltimo pensamiento. Evidentemente, no. Foucault jams crey y dijo muy claramente que tales sociedades disciplinares no eran eternas. Ms que sto, l pensaba evidentemente que nosotros entraramos en un nuevo tipo de sociedad. Ciertamente, conviviremos an con toda la suerte de restos de las sociedades disciplinares por aos y aos, pero sabemos ya que estamos en sociedades de un otro tipo que debemos llamar, segn la palabra propuesta por Burroughs y Foucault nutra por l una viva admiracin de sociedades de control. Nosotros entramos en sociedades de control que se definen de un modo muy diferente de las sociedades de disciplina. Aquellos que velan por nuestro bien no tuvieron, o no tendrn ms, necesidad de los medios de secuestro. Ahora todos ellos, las crceles, las escuelas, los hospitales, son lugares de discusin permanente. No ser mejor distribuir los cuidados a domicilio? S, sin duda este es el futuro. Los talleres, las fbricas, estn rompindose por todos los lados. No sern mejores los regmenes de tercerizacin y el trabajo a domicilio? No habr otros medios de punir a las personas que no sea la crcel? Las sociedades de control no pasarn ms por los medios de secuestro. Aun la escuela. Es necesario vigilar bien los temas que nacen, que se desarrollarn a lo largo de cuarenta o cincuenta aos y que nos explican que lo sensacional ser hacer, al mismo tiempo, la escuela y la profesin. Ser interesante saber cual ser la identidad de la escuela y de la profesin a travs de la formacin permanente, que es nuestro futuro y que no ms implicar forzosamente el reagrupamiento de los escolares en un medio de secuestro. Un control no es una disciplina. Con una carretera, no se encarcelan las personas, pero al hacer carreteras se multiplican los medios de control. No digo que esta sea la nica finalidad de la carretera, pero las

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personas pueden rodar infinitamente y libremente sin estar confinadas y al 4 mismo tiempo estando perfectamente controladas. Este ser nuestro futuro .

Esta primera formulacin del tema recibira un tratamiento un poco ms extensivo y profundado en un artculo tan pequeo cuanto brillante y provocador, publicado en 19905. En l, Gilles Deleuze afirma que estamos transitando de las sociedades disciplinares analizadas por Foucault que dieron origen a la crcel y a la escuela como conocemos hoy hacia las sociedades de control, que ciertamente engendrarn nuevas instituciones, as como provocarn agudas transformaciones en las que conocemos. El propio Foucault ya haba puesto la cuestin en sus cursos en el Collge de Francia a mediados de los aos setenta, sobre todo en aquel de 1975-1976, titulado Preciso Defender a Sociedade 6, y en los tres siguientes, en los cuales el filsofo explora la emergencia de un nuevo tipo de poder social, un poder sobre la vida, sobre la poblacin, al cual l le dio el nombre de biopoder. Diferente del poder disciplinar, que constituy instituciones para actuar sobre los individuos, en especial sobre los cuerpos de los individuos, esa nueva modalidad de poder extiende sus tentculos sobre las poblaciones, sobre los grandes grupos sociales. Pero Foucault no lleg a examinar ms detenidamente las caractersticas de las sociedades contemporneas, donde este tipo de poder tiende a ser hegemnico, as como hizo con las sociedades disciplinares. Deleuze entra en la esfera de Foucault, en el pequeo artculo publicado en LAutre Journal, para hablar de sociedades de control y esbozar sus principios generales. Sin embargo, tampoco Deleuze llevara sus anlisis adelante; quedaron apenas las interesantes pistas. Ms recientemente, un anlisis de la geopoltica contempornea, tomando como instrumentos los conceptos de biopoder y de sociedad de control, fue emprendido por Antonio Negri y Michael Hart, en la obra Imperio, llevando adelante las ideas dejadas por Foucault y por Deleuze7. Partamos entonces del artculo de Deleuze para verificar sus implicaciones para la educacin. Sigamos su raciocinio:
Foucault situ las sociedades disciplinares en los siglos XVIII y XIX; alcanzan su apogeo en el inicio del siglo XX. Ellas proceden a la organizacin de los grandes medios de confinamiento. El individuo no cesa de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, despus la escuela (usted no est ms en su familia), despus el cuartel (usted no est ms en la escuela), despus la fbrica, de vez en cuando el hospital, eventualmente la crcel, que es el medio de confinamiento por excelencia [...]. Pero lo que Foucault tambin saba era la brevedad de este modelo: para l substituan las sociedades de soberana cuyo
DELEUZE. G. Deux rgimes de fous (Textes et entretiens, 1975-1995). Paris: Les ditions de Minuit, 2003, pp. 299-300). 5 DELEUZE. G. Post Scriptum sobre las sociedades de control. En: Conversaciones, Rio de Janeiro, Editora 34, 1992. 6 Los cursos en que Foucault analiz el biopoder son: preciso defender a sociedade (Es necesario defender la sociedad) (1975-1976); Segurana, territrio e populao (Seguridad, territorio y poblacin) (1977-1978); Nascimento da biopoltica (Nacimiento de la biopoltica) (1978-1979); y Do governo dos vivos (De los gobiernos de los vivos) (1979-1980). 7 NEGRI Antonio y HARDT. Michael Imperio (Imperio). Rio de Janeiro, Ed. Record, 2001.
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objetivo y funciones eran completamente diferentes (acaparar, ms que organizar la produccin, decidir sobre la muerte, ms que dirigir la vida); la transicin fue hecha progresivamente, y Napolen parece haber operado la gran conversin de una sociedad a otra. Pero las disciplinas tambin conoceran una crisis, en favor de las nuevas fuerzas que se instalaban lentamente y que se precipitaran despus de la Segunda Guerra Mundial: sociedades disciplinares es el que ya no ramos ms, lo que dejbamos de ser8.

Despus de esa delimitacin histrica del problema, Deleuze nombra esas nuevas formaciones sociales que estn, cada da ms dirigiendo nuestras vidas, llamando la atencin para el hecho de que, en la misma medida en que los instrumentos de dominacin son otros, necesitamos tambin buscar, crear armas alternativas de liberacin:
Son las sociedades de control las que estn substituyendo las sociedades disciplinares. Control es el nombre que Burroughs propone para designar el nuevo monstruo, y que Foucault reconoce como nuestro futuro prximo. Paul Virilio tambin analiza sin parar las formas ultra-rpidas de control del aire libre, que substituyen las antiguas disciplinas que operaban en la duracin de un sistema cerrado. No cabe invocar producciones farmacuticas extraordinarias, formaciones nucleares, manipulaciones genticas, aun que ellas sean destinadas a intervenir en el nuevo proceso. No se debe preguntar cul es el rgimen ms duro, o lo ms tolerable, pues es en cada uno de ellos que se enfrentan las liberaciones y las sujeciones. Por ejemplo, en la crisis del hospital como medio de confinamiento, la sectorizacin, los hospitales-da, la atencin a domicilio pudieron marcar de inicio nuevas libertades, pero tambin pasaron a integrar mecanismos de control que rivalizan con los ms duros confinamientos. No cabe temer o esperar, pero buscar nuevas armas9.

Deleuze se pone entonces a examinar la lgica de funcionamiento de las sociedades de control, siempre las compara con las sociedades disciplinares, examinando qu desplazamientos ponen en flujo esas nuevas sociedades. Toma la metfora del topo, creada por Marx en El dieciocho de brumario de Luis Bonaparte, para explicar la interrelacin intrnseca entre las diferentes crisis econmicas, para afirmar que, en el caso de las sociedades de control, la imagen de la serpiente, con sus varios segmentos y su cuerpo ondulante, siempre visible, viene siendo la ms apropiada para las nuevas formaciones sociales. Muestra que, progresivamente, el eje econmico se desplaza de la produccin a la circulacin, de la produccin a los servicios. En palabras de Deleuze, la empresa (sistema abierto) sustituye la fbrica (sistema cerrado). En la misma medida, la escuela, institucin disciplinar y, por lo tanto, sistema cerrado, de confinamiento, va siendo paulatinamente substituida por los emprendimientos de formacin permanente, abiertos, que transcienden la escuela como instancia formadora, de la misma forma que el control continuo viene para sustituir el examen, ese cono de las instituciones disciplinares.

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DELEUZE, G. Conversaes (Conversaciones). Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, pp. 219-220. Ibdem, p. 220.

6 El filsofo muestra que la caracterstica bsica de estas sociedades es dar la ilusin de una mayor autonoma, pero no por eso dejan de ser mucho ms controladoras que las anteriores. Por ejemplo, hoy no necesito ir a la agencia bancaria, pues controlo mi cuenta corriente por telfono, por fax o por el computador, va Internet; parezco, por eso, tener una autonoma mucho mayor. Sin embargo, la facilidad del acceso informatizado permite a los gobiernos y aun a los propios bancos que yo sea vigiado mucho ms de cerca, y lo que es peor, en la mayora de las veces, sin ni siquiera sospecharlo! En la medida en que el control escapa de las instituciones y se hace fuera de ellas, se torna ms tenue, ms fluido y, por lo mismo, ms poderoso, una vez que se infiltra mejor y ms astutamente por todas las rendijas. La tnica, en las sociedades de control, parece ser an la de los procesos continuos; nunca termina, pero los flujos van sumndose unos a otros:
En las sociedades de disciplina no se paraba de recomenzar (de la escuela al cuartel, del cuartel a la fbrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada, la empresa, la formacin, el servicio, siendo los estados meta estables y coexistentes de una misma modulacin, como que un deformador universal. Kafka, que ya se instalaba en el cruzamiento de los dos tipos de sociedad, describi en El proceso las formas jurdicas ms temibles: la remisin aparente de las sociedades disciplinares (entre dos confinamientos), la moratoria ilimitada de las sociedades de control (en variacin continua) son dos modos de vida jurdicos muy diferentes, y si nuestro derecho, l mismo en crisis, vacila 10 entre ambos, es porque salimos de uno para entrar en el otro .

Esa continuidad de los flujos identifica las sociedades de control con un funcionamiento por modulacin. Mientras que las sociedades disciplinares operaban por moldeados fijos el molde disciplinar era aplicado a las ms diversas instituciones, las sociedades de control operan por una modulacin permanente, regulando todo el conjunto social. Sobre esta caracterstica de la modulacin de las sociedades de control podemos buscar ms elementos en otra obra de Deleuze, que no posee ninguna relacin directa con esta. Sin embargo, como su comprensin de concepto es marcada por la heterogeneidad de componentes11, pienso que sea posible la analoga. En Francis Bacon Lgica de la Sensacin, Deleuze afirm que la pintura es el arte analgico por excelencia12 y que el lenguaje analgico funciona por modulacin, mientras que el lenguaje digital funciona por integracin. El punto que l destaca es que la modulacin nos permite comprender el lenguaje, adems de la similitud, y, por lo tanto, ver posibilidades en el arte adems de la representacin. Para lo que nos interesa en este momento, sin embargo, basta quedar con el ejemplo que l trae de los sintetizadores:

Ibdem, pp. 221-222. Sobre la nocin de concepto, ver Gilles Deleuze y Flix Guattari, Quest-ce que la philosophie? Paris: Minuit, 1991 (edicin brasilera: O que a filosofia? (Qu es la filosofa?) Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992). 12 DELEUZE, Gilles. Francis Bacon Lgica da Sensao (Lgica de la Sensacin). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007, p. 118.
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Los sintetizadores analgicos son modulares: ellos ponen elementos heterogneos en conexin inmediata, introducen entre esos elementos una posibilidad de conexin propiamente ilimitada, en un campo de presencia o sobre un plan finito en que todos los momentos son actuales y sensibles. Al paso que los sintetizadores digitales son integrados: su operacin pasa por una codificacin, por una homogeneizacin y binarizacin de los datos, en un plan distinto, infinito de derecho, y de lo cual el sensible resultar por convencin-traduccin13.

Pienso que es posible, pues, decir que las sociedades disciplinares funcionaban digitalmente, por integracin de los individuos al espacio homogneo de las instituciones; las sociedades de control, por otro lado, funcionan analgicamente, por la modulacin de los elementos heterogneos, estableciendo las conexiones necesarias para la produccin del control. Si las sociedades disciplinares necesitaban secuestrar los individuos, confinarlos en las instituciones, para moldearlos, para adecuarlos al molde institucional predefinido, en las sociedades de control este efecto es alcanzado por la modulacin, atravesando las diferentes instancias y espacios sociales. Esta modulacin permite un alcance mayor que el confinamiento disciplinar, a pesar de que responda a los mismos objetivos, de acuerdo con lo que destacan Antonio Negri y Michael Hardt en Imperio:
La sociedad de control puede, de esa forma, ser caracterizada por una intensificacin y una sntesis de los aparatos de normalizacin de disciplinaridad que animan internamente nuestras prcticas diarias y comunes, pero, en contraste con la disciplina, ese control se extiende bien para fuera los locales estructurados 14 de instituciones sociales mediante redes flexibles y fluctuantes .

La tesis de Negri y de Hardt es que la sociedad de control es la forma adoptada por el modelo poltico del imperio: la forma social tomada por ese nuevo Imperio es la sociedad de control mundial15. Hardt muestra que los Aparatos Ideolgicos de Estado, pensados por Althusser, permean las sociedades de control:
El control es, as, una intensificacin y una generalizacin de la disciplina, en que las fronteras de las instituciones fueron superadas, tornadas permeables, de forma que no hay ms distincin entre fuera y dentro. Se debera reconocer que los aparatos ideolgicos de Estado tambin operan en la sociedad de control, y tal vez con ms intensidad y flexibilidad de que Althusser jams imagin16.

Ibdem, pp. 117-118). Antonio Negri y Michael Hardt. Imprio (Imperio). Rio de Janeiro: Record, 2001, pp. 42-43. En:. 15 NEGRI Antonio y HARDT. A Sociedade Mundial de Controle (La Sociedad Mundial de Control) En: ALLIEZ, E. (Comp.): Gilles Deleuze: una vida filosfica. So Paulo: Ed. 34, 2000, p. 358 16 Ibdem, pp. 369-370.
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8 Para finalizar esta exposicin alrededor de la formulacin de las sociedades de control a partir de las pistas dejadas por Deleuze, recurro a un artculo de Rogrio da Costa17 que evidencia que los mecanismos de regulacin de las sociedades de control estn dirigidos ms hacia los elementos inmateriales de la sociedad que a la materialidad de los cuerpos de los individuos, como en las sociedades disciplinares. Segn este autor, las sociedades disciplinares producan un flujo vertical y jerrquico de las informaciones (integracin digital), mientras que en las sociedades de control tenemos un flujo de orden rizomtico, reticular, interconectando los diferentes puntos (modulacin analgica). De esto resulta que:
Ninguna forma de poder parece tan sofisticada como aquella que regula los elementos inmateriales de una sociedad: informacin, conocimiento, comunicacin. El estado que era como un gran parsito en las sociedades disciplinares, extrayendo ms vala de las actividades de los individuos, hoy est tornndose una verdadera matriz omnipresente, modulando continuamente el flujo de esos mismos individuos, segn variables cada vez ms complejas. En la sociedad de control estaramos pasando de las estrategias de interceptacin de 18 mensajes al rastreamiento de estndares de comportamiento... .

En las sociedades de control, que cada vez ms parecen materializarse frente a nuestros ojos, la tnica dominante es, por lo tanto, el control permanente sobre los flujos de informacin, sobre los estndares de comportamiento de los individuos, generando relaciones de poder ms difusas y descentradas, pero aun por eso ms abarcantes y ms eficientes en los procesos de regulacin social. Frente a este cuadro, cmo pensar la educacin?, cules son los impactos sufridos por las escuelas, instituciones marcadas en la modernidad por la disciplinarizacin?, cmo ellas estn transformndose frente a los mecanismos de control? Educacin y control La educacin siempre se ha valido de los mecanismos de control. Si existe una funcin manifiesta de la enseanza la formacin/informacin del alumno, abrirle acceso al mundo de la cultura sistematizada y formal, hay tambin funciones latentes, como la ideolgica la insercin del alumno en el mundo de la produccin, adaptndose a su lugar en la mquina. La educacin asume, de esta manera, su actividad de control social. Y tal control acontece en las acciones ms insospechadas. Foucault denunci los mecanismos ms explcitos de la escuela, cuando traz en Vigilar y Castigar los paralelos de esta institucin social con la crcel. Mostr que la estructura fsica y arquitectnica de la escuela est dirigida, as como en la crcel, hacia la
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DA COSTA Rogrio, Sociedade de Controle (Sociedad de Control), in: Jorge Cruz (org.). Gilles Deleuze sentidos y expresiones. Rio de Janeiro: Ed. Ciencia Moderna, 2006, pp. 31-46. 18 DA COSTA Rogrio. Sociedade de Controle. En: Cruz, Jorge (Comp.): Gilles Deleuze sentidos y expresiones. Rio de Janeiro: Ed. Cincia Moderna, 2006, p. 35.

9 vigilancia/control de sus alumnos/prisioneros. Son muchos los ojos que sentimos sobre nosotros, lo que introyecta el control y hace que nosotros mismos nos vigilemos. Pero el filsofo francs tambin apunt otros mecanismos de la escuela mucho menos explcitos, como la disciplinarizacin. Hay docenas de argumentos pedaggicos para explicar por qu razn el conocimiento est dividido en disciplinas: facilita el acceso/comprensin del alumno, etc., etc. Pero, por detrs de eso, acecha el control: compartimentalizando, fragmentando, es mucho ms fcil de controlar el acceso, el dominio que los alumnos tendrn, y tambin controlar lo que ellos saben. Recordemos el sabio consejo del general romano: Dividir para gobernar. Otro aspecto de este trmino ambiguo, la disciplinarizacin, se refiere ms directamente a la cuestin del poder. La escuela es el lugar de la disciplina, de su aprendizaje y de su ejercicio. No est lejos el tiempo en que los alumnos hacan en los patios de las escuelas pblicas, antes de entrar al aula, ejercicios de orden cerrado, como reclutas en un cuartel, y seguramente en algunos lugares eso an sea prctica comn. La disposicin de pupitres en un saln de clase, por otro lado, busca tambin la disciplinarizacin de los alumnos y una mejor posibilidad de control por el profesor, que domina geopolticamente la clase, percibiendo su mapa geogrfico y pudiendo armar una estrategia/tctica de clase. An en el caso de las pedagogas nuevas, que rompen con la tradicional fila de los pupitres, permanece una forma implcita similar a la del general que dispone su ejrcito en el campo de batalla, en este caso, el saln de clase. En otras palabras, el saln nunca es un caos, con los alumnos ocupando el espacio desordenadamente, hay siempre una organizacin implcita que busca posibilitar la accin pedaggica y que trae tambin consigo la marca del ejercicio del poder, que debe ser sufrido e introyectado por los alumnos. Un tercer y ltimo aspecto es lo que nos debe interesar ms de cerca. Para disciplinarizar y controlar, la escuela hace uso del mecanismo de la evaluacin, tambin recubierto de mil argumentos didctico-pedaggicos, pero que es una marca indeleble del poder y del control. Pues, dirn algunos, cmo educar si no tuviramos un feedback de los alumnos, que slo es posible a travs de los ms diversos mecanismos de evaluacin, para reorganizar continuamente el proceso pedaggico? Y tendrn toda la razn. Pero, por otro lado, tambin no podemos dejar de reconocer que la nica forma que la burocracia escolar encontr a lo largo de los siglos para materializar los resultados de tales evaluaciones fue su cuantificacin en trminos de notas y, ms tarde, de conceptos que, en el fondo, nada cambian, pero continan clasificando y cuantificando. Si dejamos de lado el carcter despreciable de esta cuantificacin en nombre de su absoluta necesidad, no podemos negar que ella acaba sirviendo como instrumento de poder. El profesor es aquel que tiene el poder de dar la nota y, as, aprobar o reprobar al alumno. Ya en el inicio de este siglo los pedagogos anarquistas rechazaban la realizacin de pruebas, exmenes y la atribucin de notas a los alumnos, denunciando el carcter eminentemente poltico y dominador de estas acciones19. Es exactamente esta cuestin la

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Un buen ejemplo es el caso de Francesc Ferrer i Gurdia, creador de la Escuela Moderna de Barcelona, en 1906, que influenci la creacin de decenas de escuelas operarias en Brasil en las tres primeras dcadas

10 que est detrs de la resistencia de los profesores en aceptar abdicar de su poder de evaluar. Evaluar es decidir; decidir es dominar; dominar es tener poder. No tenemos un salario digno, perdemos nuestro estatus y lo que nos resta, y a lo que nos agarramos con firmeza, es nuestro poder de decidir sobre la vida de los alumnos y, as, dominarlos. No importa si mi saln es pesado, si el contenido que enseo no es ni un poco significativo. Como voy a dar una nota al alumno, aprobndolo o reprobndolo, l est obligado a asistir a la clase. Como si asistir a toda y cualquier clase fuese el criterio absoluto para una educacin de calidad... Pero me parece que es justamente ah que nos engaamos; cuando pensamos que somos seores de la escuela, que estamos siendo sujetos del proceso, estamos en verdad sujetados. Pienso que estamos absolutamente seguros del hecho de que algo que es enseado es aprendido. Pero eso no necesariamente acontece. Inclusive la pedagoga acu la expresin enseanza-aprendizaje, buscando denotar la ruta de doble va en la cual debe constituirse ese proceso, pero la expresin (como tantas otras) cay en un modismo fcil, y pienso que ya no significa gran cosa. Debemos desconfiar de la fcil certeza de que aquello que es enseado es aprendido. O de que aquello que es transmitido es asimilado. Ya en los tiempos bblicos se hablaba de que las semillas pueden o no germinar, dependiendo del suelo en que caen; pues bien: ensear es como lanzar semillas, que no sabemos si germinarn o no, y aprender es incorporar la semilla, hacerla germinar, crecer y fructificar, produciendo lo nuevo. De esto podemos concluir que no necesariamente lo que es enseado es aprendido. El aprendizaje es un proceso sobre el cual no se puede ejercer absoluto control. Podemos planear, podemos ejecutar todo de acuerdo con lo planeado, tomando todos los cuidados imaginables, pero siempre algo podr huir del control, escapar por entre los bordes, trayendo a la luz un resultado insospechado, inimaginable. Ah se encuentra, en mi manera de ver, la belleza del proceso educativo: actuamos sin nunca saber cul ser el resultado de nuestras acciones. Una clase puede funcionar muy bien en nuestras cabezas, pero producir situaciones y resultados completamente distintos en los alumnos; o producir los resultados esperados, pero, quin sabe, meses o aos despus. Lanzamos nuestras semillas sin saber si darn origen a flores o a monstruos, incluso, si darn origen a cosa alguna... Esa dosis de incertidumbre presente en el proceso educativo, que es la gran piedra en el camino de una pedagoga moderna que se quiso hacer ciencia, fue bien identificada por Deleuze, al final de los aos sesenta, en la obra Diferencia y Repeticin20. El filsofo mostr all que hasta puede haber mtodos para ensear (ellos por lo menos sirven para tranquilizar las conciencias perturbadas de los profesores), pero no hay mtodos para aprender. El mtodo es una mquina de control, pero el aprendizaje est ms all de cualquier control; el aprendizaje escapa, siempre. El
del siglo. Para el lector interesado en conocer ms sobre las experiencias anarquistas en educacin sugiero la lectura de Slvio Gallo, Pedagogia do Risco (Pedagoga del Riesgo). Campinas: Ed. Papirus, 1995. 20 Ver en la edicin brasilera ms reciente de Diferena e Repetio (Diferencia y Repeticin) (Editora Graal, 2006), principalmente las pginas 236 a 239, los tpicos finales del captulo A Imagem do Pensamento (La Imagen del Pensamiento).

11 aprendizaje no puede ser circunscrito a los lmites de una clase, de la audicin de una conferencia, de la lectura de un libro; l sobrepasa todas esas fronteras, rasga los mapas y puede instaurar mltiples posibilidades. Pero con el surgimiento de las sociedades de control, la cuestin de los mecanismos de control en los procesos educativos gana nuevos contornos. Es claro que la escuela, en particular, y los procesos educacionales, en general, no quedan por fuera en esa nueva ola social. Despus de analizar la produccin histrica de las sociedades de control y su lgica interna de funcionamiento, Deleuze pasa a examinar cul sera su programa, eso es, los indicios que vamos viviendo, experimentando, sufriendo de su consolidacin. Apunta rpidamente algunas transformaciones por las cuales deben pasar y ya estn pasando las principales instituciones disciplinares, como las crceles, los hospitales, las empresas, las escuelas. Quedmonos aqu apenas con las transformaciones apuntadas para las instituciones escolares:
En el rgimen de las escuelas: las formas de control continuo, evaluacin continua, y la accin de la formacin permanente sobre la escuela, el abandono correspondiente de cualquier investigacin en la Universidad, la introduccin de la empresa en todos los niveles de la escolaridad21.

Y, en una entrevista concedida a Antonio Negri para la revista Futur Antrieur, en la misma poca de la publicacin del artculo ya citado, Deleuze explicitara tambin la tecnificacin de la escuela en las sociedades de control, con una relacin cada vez mayor con las empresas:
Que est siendo implantado, a las ciegas, son nuevos tipos de sanciones, de educacin, de tratamiento. Los hospitales abiertos, la atencin a domicilio, etc., ya surgieron hace mucho tiempo. Se puede prever que la educacin ser cada vez menos un medio cerrado, distinto del medio profesional otro medio cerrado, pero que los dos desaparecern en favor de una terrible formacin permanente, de un control continuo ejercindose sobre el operario/alumno o el ejecutivo/universitario. Intentan hacernos creer en una reforma de la escuela, 22 cuando se trata de una liquidacin .

Notaron algo similar a los procesos que hemos asistido en la educacin brasilera y latinoamericana, sobre todo en los ltimos quince o veinte aos? No, no es mera coincidencia. Las reformas propuestas y llevadas a cabo por los gobiernos no son movidas apenas por un deseo y una necesidad de una educacin de calidad; o, dicho de otra manera, el paradigma de calidad asumido por ellos es el de la calidad total, este ttem del neoliberalismo que insiste en instaurar un nuevo orden mundial, bajo su absoluto y transparente control. Es as como se propone la evaluacin continua, la formacin permanente, la sociedad con las empresas y estos mecanismos para mejorar la calificacin del operario brasilero y latinoamericano, la disminucin de los ndices de
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DELEUZE. G Conversaes, Op. cit, 1992, p. 225. Ibdem, p. 216.

12 reprobacin y evasin escolar. Es necesario que se muestre al mundo que Brasil es un pas capacitado, apto para andar de manos dadas con la modernidad! Aunque la modernidad signifique ms control, y un servilismo an mayor... S, este discurso necesita ser denunciado y criticado. Pero simplemente no podemos hacerlo con las armas viejas! No podemos apuntar una daga para combatir un misil con ojiva nuclear! Si quisiramos hacer una oposicin seria y consecuente al discurso oficial, continuando en la lucha por un sistema de enseanza serio, competente y verdaderamente de calidad, debemos buscar una nueva tctica, que implica tambin que asumamos nuestros errores. En la entrevista a Antonio Negri en 1990, Deleuze afirm que:
Creer en el mundo es lo que ms nos falta; nosotros perdemos completamente el mundo, nos despojaron de l. Creer en el mundo significa principalmente suscitar acontecimientos, aunque sean pequeos, que escapen al control, o engendrar nuevos espacio/tiempos, aun de superficie o volumen reducidos [...]. Es al nivel de cada intento que se evalan la capacidad de resistencia o, al contrario, la sumisin a un control23.

Qu podemos hacer nosotros, educadores, para creer en el mundo? Qu acontecimientos podemos suscitar? Qu lneas de fuga a los mecanismos de control podemos poner en marcha? Debemos, pienso, comenzar por abdicar al discurso del poder. No podemos defender la rigidez del sistema de notas/evaluacin que culmina en la reprobacin, pues subyace a l nuestro sdico deseo de poder desptico, que es el mismo que mueve las acciones oficiales. Si la tnica del momento es la evaluacin continua, el acompaamiento del alumno, sin su reprobacin, por entre los cursos (la progresin continua), podemos hacer de esa accin pedaggica una accin verdaderamente educativa, contribuyendo de hecho para la formacin de los seres humanos que se encuentran cotidianamente con nosotros en nuestros salones de clase. Pero simplemente no podemos actuar de la misma forma como actubamos anteriormente: es obvio que as las cosas no van a funcionar. Negar el pasado no es la mejor forma de encarar el futuro, pero agarrarse a l tampoco posibilita un presente satisfactorio. Las mayores batallas fueron vencidas por los ejrcitos que supieron aprovecharse de las armas del enemigo, volvindolas contra l mismo. Pienso que ese debe ser nuestro camino. Asumiendo con humildad nuestros errores histricos y la disposicin de superarlos, poder contribuir, de hecho, para la produccin social de la resistencia a los mecanismos de control que, cada vez ms, estarn sobre nuestras cabezas. Pero el problema es: queremos oponer resistencia? No estamos, los educadores en general, embarcando muy fcilmente en los discursos macropolticos, en los mecanismos de la educacin mayor, que alardean a todos los vientos los tiempos de la evaluacin
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Ibdem, p. 218.

13 permanente y de la formacin continua? No hemos sido, nosotros mismos, los vectores de la consolidacin de las sociedades de control en el mbito de la educacin? Son cuestiones que se nos plantean para hacer proliferar el pensamiento, y no para paralizarlo. Enseanza de filosofa en las sociedades de control Llegamos entonces al punto final de esta intervencin: las condiciones para la enseanza de la filosofa en las sociedades de control. Cul es el papel de la filosofa en este contexto? Cules son sus sentidos? Pienso que es posible afirmar que la filosofa presenta al menos dos facetas frente al poder: puede ser instrumento de legitimacin y de mantenimiento del statu quo, pero tambin puede ser un instrumento de la resistencia, del enfrentamiento, de la transformacin. Las dos facetas son encontradas en los diferentes momentos de la historia de la filosofa y tambin estn presentes entre nosotros. Tenemos las filosofas de la legitimacin de las sociedades de control, pero tambin tenemos las filosofas crticas a esta realidad, como aquella producida por Deleuze, por ejemplo. Y tambin en el caso de la enseanza de la filosofa se pone esta cuestin. Tomando como ejemplo el caso de Brasil, en los ltimos diez aos hemos discutido intensamente la inclusin obligatoria de la filosofa en los currculos de la educacin media, realidad que se consolid en este ao de 2008, con la aprobacin de un proyecto substitutivo de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional. Si luchamos por esta aprobacin, no podemos dejar de estar atentos al hecho de que los intereses del Estado son aquellos dirigidos para la filosofa como un elemento de construccin, consolidacin y mantenimiento de la ciudadana. Y si vivimos en una sociedad de control, el ciudadano deseado es el ciudadano controlado. En el mbito de una educacin mayor, por lo tanto, lo que se espera de la filosofa es el ejercicio de su poder de legitimacin social. Pero tambin podemos, en el mbito de una educacin menor, producir focos de resistencia24. De modo general, experimentamos ensear filosofa de manera escolstica, esto es, buscando transmitir, de forma organizada y metdica, un cierto corpus de conocimientos construidos a lo largo de la historia. En el mbito de una didctica de la filosofa, nos preocupamos entonces por la transmisibilidad de estos conocimientos, cmo transponerlos de modo que sean asimilables por los estudiantes. En este registro, estamos ms preocupados con el ensear que con el aprender, una vez que se toma como premisa que lo que es aprendido es aquello que es enseado. Por otro lado, es comn tambin que el profesor ensee filosofa a partir de una imagen de pensamiento (de acuerdo con Deleuze, 2006), esto es, l ensea a partir de una determinada concepcin de filosofa y de pensamiento que moviliza y define su propia forma de pensar, as como la forma de
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Deleuze en. a Educao (la Educacin), trabaj con la idea de que la educacin mayor es aquella producida en el mbito de las polticas y planeamientos de la educacin, en el nivel de los ministerios y secretaras de educacin, en el nivel de las direcciones y coordinaciones de escuelas. Es una educacin de la planificacin, del planeamiento, de la proyeccin. Y educacin menor es aquella que cada profesor efectivamente produce en la soledad de su saln de clase, soledad poblada por los alumnos all presentes. Es una educacin del posible, del efectivo, del acontecimiento.

14 pensar que inducir en los estudiantes. Enseando en el mbito de una imagen dada de pensamiento, el profesor ya defini de antemano lo que significa pensar y qu y cmo debe ser pensado por los estudiantes. Lo que la enseanza de la filosofa moviliza en el estudiante, en este caso, es una especie de reconocimiento, esto es, el estudiante es llevado a pensar lo ya pensado. Jacques Rancire denomin explicador al maestro de este tipo de enseanza, en la medida en que se centra en el proceso de explicar al discpulo una verdad. Y l est presente desde nuestros orgenes, desde los orgenes de la enseanza de la filosofa. Es precisamente de sto que trata la alegora de la caverna: el filsofo que hace el transcurso del aprendizaje, libertndose de la contemplacin de las sombras, tiene una especie de deber moral de retornar a la caverna y ensear a sus iguales el camino de la verdad. La cuestin es que hoy vivimos en una especie de sociedad pedagogizada, para usar la expresin de Rancire, que se produjo por el ejercicio de la mquina explicadora. Una sociedad as es embrutecedora, pues ligar el aprendizaje a la explicacin pone la figura del maestro como central e imprescindible. Pero hay al menos una disciplina en que esta lgica es (o puede ser) puesta en cuestin, por su propia naturaleza: la filosofa; este saber abierto por excelencia, que apuesta ms al problema que a la solucin. La lgica de la explicacin, que parte de una solucin ya dada, es, entonces, antifilosfica. Por esto, la presencia de la filosofa en la escuela puede ser un foco para desestabilizar esta pedagogizacin explicadora:
...la filosofa puede ser, en la institucin, ese lugar donde se revierta el fundamento de la autoridad del saber, donde el sentimiento justo de la ignorancia aparezca como la verdadera superioridad del maestro: el maestro no es aquel que sabe y transmite; es aquel que aprende y hace aprender, aquel que, para hablar el lenguaje de los tiempos humanistas, hace su estudio y determina cada uno a hacer por su cuenta. La filosofa puede ocupar este punto de reversin porque ella es el lugar de una verdadera ignorancia. Todos saben que, desde el comienzo de la filosofa, los filsofos no saben nada, no por falta de estudio o de experiencias, sino por falta de identificacin. Tambin la enseanza de la filosofa puede ser ese lugar donde la transmisin de los conocimientos se autoriza a pasar a algo ms 25 serio: la transmisin del sentimiento de ignorancia .

Si la filosofa es el sentimiento de la ignorancia, es porque en ella es fundamental la experiencia del problema. No se produce filosofa sin un problema, lo que nos lleva a afirmar que el problema es el motor de la experiencia de pensamiento filosfico. Esta constatacin llev a Gonzlez Porta26 a afirmar que el no considerar el problema degrada la enseanza o el estudio filosfico a un contar o escuchar historias. Y nos hace
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RANCIRE Jacques. Nous que sommes si critiques... . En: VVAA: La Grve des Philosophes cole et philosophie. Paris: ditions Osiris, 1986, pp. 119-120.
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GONZALEZ PORTA, Mario Ariel. A filosofia a partir de seus problemas (La filosofa a partir de sus problemas). So Paulo: Ed. Loyola, 2002, p. 29.

15 cuestionar: qu pretendemos, al ensear la filosofa?, qu pretendemos que los estudiantes aprendan, al estudiar filosofa? Si esperamos de la filosofa una especie de enseanza activa, movilizada para que el estudiante sea capaz de pensar por s mismo (esto es, un aprendizaje activo), ms all de las experiencias en que su actividad no es ms que un reconocimiento, como se afirm anteriormente, entonces es necesario que l haga la experiencia del concepto, la experiencia del pensamiento conceptual. Por tanto, el proceso educativo debe partir de la experiencia del problema como movilizador y motor del pensamiento, para que sea posible la creacin conceptual. Este parece ser el nico camino posible para que la enseanza de la filosofa no sea un mero contar historias y su estudio un mero escuchar historias. En la conferencia proferida para cineastas en la FEMIS, en 17 de marzo de 1987, Deleuze enfrent el problema del hecho de creacin en el pensamiento, hablando de la creacin en el cine y en las artes, de modo general, en la ciencia, en la filosofa. Tratando de la filosofa, anticipa la tesis central de la obra que publicara algunos aos ms tarde, afirmando que la filosofa es una disciplina creadora. Acompaemos su argumentacin:
Es simple: la filosofa tambin es una disciplina creadora, tan inventiva como cualquier otra disciplina, y ella consiste en crear o aun inventar conceptos. Y los conceptos no existen hechos, en una especie de cielo en que ellos esperan que un filsofo los agarre. Es necesario fabricar los conceptos. Ciertamente, no se los fabrica as, de la nada. No se dice, un da, bien, voy inventar tal concepto, como un pintor no dice, un da, bien, voy a hacer un cuadro as, o un cineasta bien, voy a hacer tal pelcula! Es necesario que se tenga una necesidad, en filosofa o en los otros casos, sino no habra nada. Un creador no es un padre que trabaja por el placer. Un creador no hace nada ms que aquello que absolutamente necesita. Resta que esta necesidad que es una cosa bastante compleja, si ella existe haga con que un filsofo (aqu, por lo menos yo s de que l se ocupa) se proponga a inventar, a crear los conceptos y no a ocuparse de reflexionar, an que 27 sea sobre el cinema .

Esta necesidad de la cual habla Deleuze, que mueve el hecho de creacin, es, al menos en el caso de la filosofa, el problema. El problema es aquella incomodidad que perturba al filsofo, que no le permite descansar, que lo hace aventurarse en el pensamiento y fabricar los conceptos. En Qu es la filosofa?, l afirm que no se crean conceptos, a no ser en funcin de los problemas que se consideran mal vistos o mal colocados28, siendo eso lo que lleva a una pedagoga del concepto: es preciso saber colocar bien el problema, para que el concepto pueda ser creado. Un problema desplazado, tomado del plano de inmanencia de otro filsofo y colocado en otro campo problemtico, es un nuevo problema, es un problema propio, apto para dar oportunidad a nuevos conceptos.

DELEUZE. G. Deux Rgimes de Fous (Textes et entretiens, 1975-1995). Paris: Les ditions de Minuit, 2003, p. 292. 28 DELEUZE. Conversaes, Op. cit., 1992, p. 28.

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16 Lo esencial, afirman Deleuze y Guattari, es que todo concepto remite a un problema, a problemas sin los cuales no tendra sentido, y que slo pueden ser aislados o comprendidos en la medida de su solucin29. Eso significa que la tarea de una pedagoga del concepto sera la de buscar hacer el movimiento inverso al de la creacin, que parte del problema. Tomando un concepto dado, es necesario preguntar qu gnero de solucin es y a qu tipo de problema o conjunto de problemas responde. El problema, que, como vimos, es sensible, prerracional, slo puede ser comprendido, esto es, ecuacionado racionalmente, de forma regresiva, partiendo de su solucin, que es el concepto. As, diramos que en el estudio de la filosofa no se tratara de comprender el concepto por el problema que lo suscita, sino, al contrario, comprender el problema a partir del conocimiento del concepto originado en l. Podemos, por lo tanto, hacer un interesante estudio escolar de la filosofa a travs de una pedagoga del concepto que, de algn modo, se asemejara a una pedagoga del problema, que consiste en proponer falsos problemas, impidiendo que se piense en el mbito de una imagen dogmtica del pensamiento. Una pedagoga del concepto, al contrario de la dogmtica, tendra el mrito de develarnos los misterios de la creacin de un concepto, misterios siempre singulares, concernientes a aquel concepto especfico. Para cada concepto, un campo problemtico, un conjunto de problemas, un conjunto de misterios involucrados en su creacin. Por un mtodo regresivo de la pedagoga del concepto, podramos descubrir esos misterios, lo que, sin embargo, no nos autorizara a colocar un mtodo para creacin de los conceptos, una vez que no hay mtodos para la creacin. Si Deleuze afirm que no hay mtodo para encontrar tesoros ni para aprender30, podemos agregar que no hay mtodos para crear. Cada creador necesita inventar su propio mtodo, su propio estilo creativo. Proceder contra-inductivamente, afirmaba el epistemlogo Paul Feyerabend en Contra el Mtodo, al procurar develar los caminos de la produccin del conocimiento en la ciencia. No hay mtodo puesto de antemano, sino la invencin de caminos a partir de los problemas enfrentados. Si hablamos de mtodo, hablamos a posteriori; slo es posible identificar el camino de la invencin, de la creacin, despus de que fue recorrido. Empirismo radical y absoluto, sin aprioris e innatismos, cuyo nico punto de partida posible es el problema tomado como experiencia sensible31. Una pedagoga del concepto, para la cual no hay mtodo posible, so pena de caer en el reconocimiento, en la imagen dogmtica, en la no creacin, estara entonces basada en esta doble actividad: experimentar el problema, producir el concepto, no siendo posible una sino por la otra, y sus modos de accin siendo siempre singulares, mltiples, plurales.

1992, pp. 27-28. Deleuze. Diferencia y Repeticin. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006, p. 237. Tambin Rajchman indica la pista de una posible relacin del empirismo de Deleuze con Feyerabend, cuando apunta que parecera entonces que hay afinidades entre la obra de Deleuze y el empirismo de Feyerabend, con su proliferacin en la ciencia de programas no unificados e inconmensurables (2004, p. 24-25).
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17 Deleuze y Guattari afirmaron32 que ensaar es proferir, a travs del lenguaje, palabras de orden, una vez que el lenguaje est hecho para obedecer y hacer obedecer. Si partimos de esta constatacin, entonces la enseanza de la filosofa no podra colocarse de otra manera, sino a travs de la imposicin de una imagen dogmtica de pensamiento, de la instigacin a un reconocimiento, de una crcel al pensamiento como representacin. Pero, valindome de las tesis de Rancire en O Mestre Ignorante (El Maestro Ignorante), pienso que es posible afirmar que esta constatacin de Deleuze y Guattari arriba expuesta es vlida en el contexto de la sociedad pedagogizada. Si es posible ofrecer resistencia a la sociedad pedagogizada, a la enseanza embrutecedora, a travs de un enseanza emancipadora, en la posibilidad de construccin de una igualdad de hecho entre aquel que ensea y aquel que aprende, ms all de la asimetra pedaggica, entonces ser posible invertir en un enseanza de la filosofa que le apueste a un aprendizaje activo, en un enseanza que implique un aprendizaje creativo y no simplemente reproductivo. Para tal programa, la pedagoga del concepto se presenta como un camino viable, si tenemos en consideracin lo que fue expuesto anteriormente, segn lo cual, no se trata de un mtodo de enseanza, una vez que no hay mtodos para aprender. Y para una pedagoga del concepto, la experiencia del problema tiene una importancia fundamental. Una enseanza de la filosofa basada en la pedagoga del concepto significara una mayor inversin en la problematizacin, esto es, en el planteamiento de los problemas, que en las soluciones. No es que el producto del pensamiento (el concepto) no sea importante, sino que su produccin solo ser posible a travs de la vivencia del problema, y es importante que la produccin del concepto no sea conclusiva, sino instigadora de nuevos problemas. Pensar la enseanza de la filosofa como el clculo diferencial del problema; develar los problemas regresivamente, a partir de los conceptos, de modo que permita la experiencia del problema y la creacin del concepto; dar la oportunidad as, a cada uno, de la experimentacin del pensamiento en el registro de la filosofa. Y, como el aprendizaje es caracterizado por Deleuze como los hechos subjetivos operados frente al problema, podemos inferir que el aprendizaje del problema, como experiencia del problema, puede redundar en la creacin del concepto. Si el aprendiz de natacin es aquel que enfrenta el problema de nadar, nadando, el aprendiz de filosofa es aquel que enfrenta el problema del concepto pensando conceptualmente. No hay otro modo de aprender el movimiento del concepto que lanzndose al concepto. Y como no se puede aprender el concepto sino por el problema que lo incita, el aprendiz de filosofa necesita adentrarse en los campos problemticos, necesita experimentar sensiblemente los problemas, de modo que pueda ver engendrado el hecho de pensar en su propio pensamiento. Y como esta experiencia es necesariamente singular, como singulares son los componentes del concepto y del problema, el hecho de pensar ah engendrado no redunda
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Deleuze y Guattari. 20 de noviembre de 1923 Postulados da Lingstica

(Postulados de la Lingstica). In: Mil Plats vol. 2. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995, pp. 11-12.

18 en una repeticin del mismo, en un reconocimiento, una vez que no se trata de una imagen dogmtica del pensamiento, sino de un pensamiento sin imagen, virgen, genital. Tomar el aprendizaje de la filosofa regresivamente, partiendo de los conceptos, para poder comprender los problemas que los suscitaron, moviliza en el aprendiz de filosofa la experimentacin de los problemas como experiencia sensible. Y cuando esto efectivamente pasa, est abierto el camino para el pensamiento propio, instigado por la experiencia del problema. Finalizando... a modo de conclusin Cuando leemos los anlisis alrededor de las sociedades de control, parece que estamos ante la realizacin de aquello que, a mediados del siglo veinte, George Orwell vislumbr en su romance 1984. Una vigilancia constante, como si vivisemos en un inmenso panptico; cables invisibles controlando nuestros pensamientos y nuestras acciones. Uno de los aspectos ms interesantes del romance de Orwell es justamente el control ejercido por el pensamiento, a travs de la reduccin y del empobrecimiento del lenguaje. Cada semana, el Estado publicaba una nueva edicin del Diccionario de Novilingua cada vez menor, ms enjuto. Cuanto menor era el repertorio lingstico, menores eran las posibilidades de pensamiento y de creacin. Pero hay siempre la posibilidad de resistir, de trazar lneas de fuga, por ms arriesgadas y dolorosas que puedan ser. Para nosotros, que nos dedicamos a ensear filosofa, estos son los caminos abiertos: actuar como marionetas, movidos por los cables invisibles (a veces ni tan invisibles...) del control, enseando en el modelo del reconocimiento, que no invierte en el pensamiento propio del estudiante, sino refuerza la repeticin, el hecho de pensar lo mismo, lo ya pensado; o ser vectores de resistencia, invirtiendo en el desarrollo del pensamiento propio, invirtiendo en la emancipacin de cada estudiante, trazando lneas de fuga con relacin a los mecanismos de control. En el mbito de una educacin menor, en la soledad de nuestros salones de clase, cavamos nuestras trincheras y resistimos. Para esto es necesario, como afirm Deleuze, creer en el mundo; creer que es posible resistir y crear. Ah est lo que nos desafa. BIBLIOGRAFIA BOUTANG, Pierre-Andr. LAbcdaire de Gilles Deleuze (3 DVD). Paris: Les ditions Montparnasse, 2004. COSTA, Rogrio da. Sociedade de Controle. In: Cruz, Jorge (org.): Gilles Deleuze sentidos y expresiones. Rio de Janeiro: Ed. Cincia Moderna, 2006. DELEUZE, Gilles. Diferencia y Repeticin. 2. ed., Rio de Janeiro: Graal, 2006. ________. Deux Rgimes de Fous (Textes et entretiens 1975-1995). Paris: Les ditions de Minuit, 2003. ________. Conversaes (Conversaciones). Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

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