LOS ESTILOS DE LA COMUNICACION EDUCATIVA La problemtica de los estilos de comunicacin tiene sus antecedentes en los estudios sobre liderazgo,

los cuales aportaron las ideas esenciales sobre el problema de las influencias interpersonales en el logro de metas, a travs del proceso comunicativo. Las investigaciones sobre liderazgo, sentaron las bases para la clasificacin de los estudios comunicativos en la medida en que los estilos de direccin se caracterizan precisamente por determinada forma de interaccin, de comunicacin, entre el que dirige el proceso de influencias interpersonales (lder) y el grupo. Los primeros aportes sobre el tema de los estilos de liderazgo fueron los realizados por Lewin, Lippit y White en 1939, con el trabajo sobre climas sociales. En las experiencias desarrolladas por estos autores con nios y lderes adultos, se proponan tres tipos de liderazgo: el autocrtico, el democrtico y el laissez-faire. Autocrtico: determina todas las polticas del grupo, establece las acciones y tcnicas a seguir, siendo impersonal y altivo. Democrtico: permite al grupo determinar las polticas a seguir, otorga libertad para que cada miembro trabaje con quienes deseen y participa conjuntamente con el grupo en la realizacin de la tarea. Las crticas y los elogios son ms objetivos que subjetivos. Laissez-faire: permite que el grupo tome sus propias decisiones, suministra los materiales y la informacin necesaria cuando son solicitados, pero no participa en las actividades del grupo, ni estimula, ni orienta. El estudio de los efectos de estos estilos sobre los sujetos estudiados arroj, que el estilo autocrtico, a diferencia del democrtico, provocaba significativamente mayores reacciones de hostilidad y agresividad, en tanto que en el estilo laissez-faire estas reacciones emocionales eran intermedias. A un 90% de los nios les agrad el estilo democrtico y a un 70% el laissez-faire en comparacin con el autocrtico. Estos efectos de naturaleza socioemocional han sido corroborados por muchos otros autores posteriormente (Preston y Heintz, 1949; Shaw, 1955; Morse y Reimer, 1956 y otros). En cuanto a la influencia de estos estilos en la productividad, no siempre son claras las diferencias, ni todos los autores han encontrado los mismos resultados. As por ejemplo, Shaw constat que los grupos de direccin democrtico podan resultar ms o menos productivos y que los autocrticos muchas veces eran ms efectivos que los democrticos. Sin embargo, E.M. Krutova en sus trabajos sobre estilos de correspondencia entre el estilo democrtico y la productividad. direccin, s encontr una

A partir de la dcada de los 60 el problema de la efectividad de los estilos de direccin se comenz a estudiar a partir de los llamados modelos tericos de liderazgo. El modelo de contingencia de Fiedler plantea, por ejemplo, que la efectividad del estilo de liderazgo depende de lo favorable de la situacin de trabajo que tenga el lder, en particular de las percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que interactan en dicha situacin. De esta forma se logra inferir los estilos de liderazgo de las llamadas "medidas de percepcin interpersonal". Un lder con un alto CDM (colaborador menos deseado) tiende a percibir ms favorablemente al colaborador y se preocupa fundamentalmente por las relaciones interpersonales, tendiendo a ser considerado, condescendiente y no directivo. En cambio, aquellos con un CDM bajo se preocupan en 1er.lugar por la realizacin de la tarea y en 2do.lugar por las relaciones interpersonales, tendiendo a ser autoritario en las mismas. En estas investigaciones se constat que en el clima favorable de trabajo, que propicia la productividad, la eficiencia depende fundamentalmente de: - Las relaciones afectivas entre el lder y el grupo: ser querido, aceptado.

- El grado de estructuracin de la tarea: en qu medida hay claridad en las metas y en las vas para obtenerla, factibilidad de las soluciones a los problemas y posibilidad de alternativas de solucin. - Del poder del lder dado por su status: si la posicin que tiene dentro del grupo le permite ejercer una real influencia sobre el mismo. Se evidenci que un clima productivo en un grupo se caracteriza por una relacin positiva entre el lder y los miembros, un poder de la posicin del lder fuerte y una meta estructurada. De estos tres factores, el que ms influye en la relacin lder-miembro y el que menos contribuye a la eficiencia, es el poder de la posicin. Este modelo de liderazgo aporta tambin un procedimiento para el entrenamiento de lderes llamado "superacin del lder" (Chemers y Mahar, 1976) cuyos objetivos son la determinacin de un estilo propio por parte del lder y la modificacin de las situaciones para que estos se adapten mejor a su estilo propio, en la medida que el estilo es considerado como algo inherente a la personalidad del lder . Otra de las teoras que aborda este problema es la propuesta por Hollander sobre el liderazgo como un proceso de transaccin (Teora transaccional) entre el lder y el grupo, donde cada una de las partes da y recibe beneficios o recompensas. El lder dirige y facilita el proceso de obtencin de la meta; los subordinados le confieren status y aceptacin al lder por todos los beneficios que reciben. Existen otros enfoques sobre el problema del liderazgo que junto a las teoras transaccionales y el modelo de contingencia, ponen en evidencia, que la eficacia del lder no slo depende de su estilo, sino que existe una gran gama de factores personales y situacionales que condicionan este fenmeno por lo que el problema del estilo y su relacin con la eficacia del proceso de direccin tienen que ser analizados en el marco de otros factores objetivos y subjetivos que matizan dicha relacin. En los ltimos 20 aos los estudios sobre comunicacin organizacional han devenido en centro de inters de los investigadores sobre el tema de la comunicacin. Dentro del enfoque humanstico de la teora organizacional que surgi en los aos 30, Rensis Likert estudi los estilos de administracin en las organizaciones. Este autor plantea la existencia de cuatro estilos caracterizados a su vez por una forma particular de comunicacin entre el jefe y los subordinados, estos son: 1. 2. 3. 4. Explotador - autoritario. Benevolente - autoritario. Consultivo. Participativo.

Cada uno de estos estilos conforman niveles progresivos de desarrollo de indicadores tales como: la participacin en la toma de decisiones, la apertura de los canales de comunicacin ascendente, descendente y horizontal, la retroalimentacin y los cuestionamientos sobre las polticas organizacionales y las decisiones. En el estilo participativo, estos parmetros alcanzan su mximo nivel de desarrollo y caracterizan a las organizaciones ms eficientes, en tanto que en el primer estilo, alcanzan bajos niveles de expresin. En las dcadas del 70 y 80 las investigaciones sobre comunicacin organizacional estuvieron orientadas hacia el problema de los climas y las redes de comunicacin en las organizaciones. Como influencia de los tericos de las relaciones humanas en esta poca, se continuaron trabajando los aspectos de la comunicacin jefe-subordinado, y entre otras cuestiones relativas el tema, se abord los efectos de las caractersticas personales de los mismos, tales como el sexo, la edad, los valores, etc. en sus comportamientos ante el proceso comunicativo. As el problema de los estilos de comunicacin jefe-subordinado fue investigado desde la perspectiva de variables personales, tales como la edad, sexo y cualidades caracterolgicas entre otras.

Los estudios demostraron por ejemplo, que los jefes ms jvenes tendan a caracterizarse por un estilo de comunicacin autoritario en comparacin con los de ms edad y que a los subordinados no les resultaba satisfactorio la direccin de un jefe tmido. Tal como fue planteado por la teora de la Contingencia, factores tales como la estructuracin de la tarea, el poder del lder, la calidad de las relaciones previas jefe-subordinado y otras, como el sexo, el clima organizacional, el tamao del grupo, la influencia ascendente del lder, etc; pueden influir en el estilo de comunicacin y de liderazgo, en funcin de las situaciones en que este se desempee . Otra cuestin de inters tratada en el tema de los estilos de direccin es la relativa a la clasificacin misma de los estilos. Algunos autores consideran que en la realidad, es difcil encontrar estilos puros, tal y como se describen en las clasificaciones, ya que como se ha constatado, en el proceso de direccin influyen toda una variedad de factores que condicionan la forma particular en que se combinan los distintos parmetros que conforman uno u otro estilo. A.Casaa y L.Domnguez en su artculo "Colectivo Laboral y Comunicacin", haciendo referencia a las investigaciones de A.Zhuraliov y V.Rubajin, plantean como se han encontrado dirigentes en los cuales predomina un estilo determinado al que se integran caractersticas de otros estilos, en funcin de las situaciones concretas y las particularidades del grupo. As estos autores proponen, sobre la base de una clasificacin inicial compuesta por tres estilos de direccin; el directivo, el colegiado y el liberal; una clasificacin ms amplia donde se encuentran combinaciones de estos tres estilos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Directivo Colegiado Liberal Directivo - colegiado Directivo - pasivo Pasivo colegiado Combinado

Los tres primeros constituyen los estilos extremos o tpicos de la direccin autocrtica, democrtica y del laissez faire, el resto son estilos medios. En cuanto a la efectividad de estos estilos, las autoras plantean que los resultados de investigaciones ms recientemente realizadas, demuestran que resultan ms efectivos aquellos estilos que tienden a combinar parmetros de otros, aunque sea uno el predominante. Por otra parte se seala la importancia de las condiciones, en la medida en que hay determinadas condiciones que exigen del dirigente o lder el desempeo de un determinado estilo, aspecto que este debe ser capaz de comprender e incorporar en su actividad de direccin. Se considera que lo ptimo es que se adopte un estilo dinmico, donde se tenga en cuenta: - Las particularidades del funcionamiento y de las relaciones del grupo que se dirija. - La especificidad de la situacin. - Los requerimientos de la tarea que se desarrolla. En la enseanza, como en todo proceso de direccin, el profesor constituye el lder que dirige el proceso de enseanza y de cuyo estilo depende en gran medida, las caractersticas de la actividad docente, el aprendizaje de los estudiantes, as como el sistema de interaccin que se produce en dicho proceso. Esto ha llevado a muchos autores del rea de la psicologa y la pedagoga a pronunciarse acerca de los estilos del profesor en su actividad docente y a la investigacin sobre los factores que propician el desempeo de uno u otro estilo por parte del profesor en el aula, as como sobre las consecuencias de determinados estilos en el proceso de enseanza y en la eficiencia del proceso de aprendizaje de los estudiantes. En esta direccin, se encuentran trabajos tanto referidos al estilo de direccin del profesor, como al estilo de comunicacin y en un orden ms general, a los estilos docentes o didcticos en los
3

cuales se tiene en cuenta, no slo los mtodos de direccin y las formas de comunicacin, sino tambin las estrategias didcticas que el profesor asume en su labor docente. Atendiendo al estilo de direccin, la clasificacin clsica (influidas por las ideas de Lewin y White) propuesta por algunos autores, entre ellos N.F.Maslova y A.A.Bodaliev, hace referencia a tres tipos fundamentales de estilos de direccin del profesor: El democrtico, caracterizado por: - Tener en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del alumno, sus necesidades y actividad. - Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el tratamiento de los estudiantes. - No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios. - No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones. - No ser agresivo en las relaciones. El autoritario, caracterizado por: - Trabajar con la "media" del estudiantado, sin tener en cuenta las particularidades de los mismos. - No tener en cuenta al grupo, sino a los estudiantes como entes individuales. - Ser estereotipado en su conducta y en los juicios que emite. - Ser subjetivo y selectivo en la interaccin con los estudiantes. - Expresar con intensidad sus reacciones emocionales. El liberal, caracterizado por: - No atender a las particularidades individuales de los estudiantes, deja al grupo "hacer" de acuerdo a sus criterios y decisiones. - No tender a hacer juicios sobre el trabajo de los alumnos, a menos que se le soliciten. - No orientar la tarea, ni estimular al grupo por los resultados alcanzados. - Mostrarse indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales. Las investigaciones realizadas por estos y otros autores en relacin a las consecuencias de uno u otro estilo, demostraron la productividad del estilo democrtico y la nocividad del estilo autoritario. Autores como S.V.Kondratieva y I.A.Raport establecen una relacin entre el estilo docente o pedaggico y el estilo de comunicacin del profesor en el aula. En este sentido plantean que la maestra pedaggica general del maestro influye significativamente en su comunicacin pedaggica, aumentado y diversificndose el repertorio de influencias educativas, predominando las acciones organizativas sobre las disciplinarias, las valoraciones positivas sobre las negativas y las influencias educativas indirectas sobre las directas. Estos autores sealan la importancia de una actitud positiva del maestro hacia los alumnos, as como la capacidad de comprensin del otro, factores claves del proceso comunicativo, para lo cual el maestro debe plantearse conscientemente una estrategia y una tctica de comunicacin en el aula. Otros autores diferencian el estilo de comunicacin y el de direccin, as N.A.Berozovini y Ja. L.Kolominski plantean que el estilo de comunicacin apunta hacia el aspecto emocional, motivacional y valorativo de la interaccin e influencia en el grupo, en tanto que el estilo de direccin esta referido a los medios que se emplean con estos fines.

Sobre la base de este criterio de orden afectivo-motivacional y los resultados de investigaciones realizadas, ellos sealaron cinco tipos de actitudes del maestro ante los escolares: activopositiva, situacional, pasiva-positiva, pasiva negativa y activa negativa; a partir de las cuales propusieron tres estilos comunicativos: 1. Estable positivo: se caracteriza por relaciones emocionales positivas y estables con los alumnos, preocupacin por ellos, ayudndolos ante las dificultades y reaccionando activamente ante las insuficiencias en el trabajo escolar y la conducta. Tono tranquilo en las relaciones con los alumnos. El maestro se distingue por su orientacin pedaggica y amor a su profesin, as como por experimentar la necesidad de relaciones no formales con sus educandos. 2. Pasivo-positivo: se caracteriza por la expresin imprecisa de una actitud emocional positiva en relacin con los estudiantes, as como una frialdad en las relaciones y tono oficial, son el resultado de la actitud pedaggica de que slo la exigencia y las relaciones estrictamente oficiales pueden garantizar el xito docente y educativo. 3. Inestable: se caracteriza por las relaciones situacionales. Depende del estado de nimo y vivencias del profesor. La valoracin de la personalidad del alumno depende de la situacin en un momento dado. Las investigaciones realizadas con maestros en actividades docentes y extradocentes pusieron de manifiesto que los maestros que asumen el estilo estable-positivo tienen un mayor conocimiento y realizan una valoracin ms adecuada de la situacin sociopsicolgica del grupo de alumnos, y a la inversa, es decir, los alumnos cuyos maestros asumen este estilo, desarrollan una actitud favorable hacia l y hacia la escuela; en comparacin con los maestros que se caracterizan por un estilo inestable. Por otra parte, aquellos que adoptan un estilo inestable generan actitudes negativas en el grupo de alumnos, no solo hacia la figura del maestro, sino tambin hacia el proceso de enseanza mismo y hacia la institucin escolar. En esta misma lnea de caracterizacin de estilos comunicativos, a partir de criterios afectivomotivacionales, se encuentra la propuesta por V.A. Kan-Kalik . Este autor considera entre los estilos ms frecuentes aquel que se basa en las relaciones amistosas, lo que hace posible que la comunicacin se realice sobre la base de la actividad conjunta creadora, como sistema de relaciones co-participante entre profesor y alumnos, donde la amistad constituye el elemento dominante de las relaciones con el grupo. En contraste con el anterior se constata con bastante frecuencia el estilo de distancia, caracterizado precisamente por la distancia que el profesor tiende a establecer en su interaccin con los estudiantes. En este sentido Kan Kalik plantea: "La distancia entre profesor y alumnos debe existir, es imprescindible, pero debe formar parte de la lgica general de las relaciones entre educadores y educandos, no imponerse por el profesor como base de la interrelacin. La distancia es un indicador del rol conductor del profesor y se crea por su autoridad". Y ms adelante recalca: "La autoridad debe lograrse no a travs del establecimiento mecnico de la distancia sino de la comprensin mutua, en la actividad creativa conjunta". Es decir, para este autor, la relacin afectiva profesor-alumno, a diferencia de la relacin distante, contribuye a fomentar el estilo de comunicacin ms productivo, aquel basado en la actividad conjunta creadora. Como nivel inferior o ms negativo del estilo comunicativo seala el de la intimidacin, en el cual la comunicacin tiene un carcter fundamentalmente reprobatorio, de control externo de comportamientos, con ausencia de relaciones afectivas entre profesor y alumno. Otra forma de comunicacin no productiva es tambin el estilo del coqueteo, utilizado por el profesor ante la incapacidad de organizar adecuadamente la comunicacin pedaggica. En este estilo se persigue, a toda costa, agradar al estudiante, simpatizar con l, aunque esta actitud pueda atentar contra la propia tica profesional del docente. Sobre la base de estos estilos, considerados como los ms frecuentes, el autor propone ocho modelos de estilos de comunicacin profesor-alumno, sealando las consecuencias negativas de aquellos modelos caracterizados por la distancia, la intimidacin y el coqueteo, entre los cuales se encuentran: - Pasividad del alumno en el proceso docente, falta de iniciativa.
5

- Empobrecimiento de la motivacin real por el contenido. - Alrededor del profesor, en la clase, se crea un vaco psicolgico. - Incidencia en el clima psicolgico de la clase, en el bienestar emocional de los estudiantes. - Paralelismo entre la planificacin y la realidad del proceso docente-educativo. - Pobreza en la influencia del proceso pedaggico, tanto en el aprendizaje del estudiante, como en la formacin de su personalidad. En cuanto a la adopcin de un determinado estilo por el profesor, Kan-KaliK sugiere que lo ms importante es la bsqueda de un estilo individual que sea asumido de forma sistemtica y realmente interiorizado por el profesor. Para ello plantea un conjunto de recomendaciones tales como: - Tener en cuenta las particularidades individuales. - Precisar las insuficiencias en la comunicacin personal. - Dominio de elementos de la comunicacin pedaggica sobre la base de las particularidades individuales propias. - Dominio de la tecnologa de la comunicacin pedaggica en correspondencia con el estilo de comunicacin. - Consolidacin de un estilo individual de comunicacin. Tanto Kan-Kalik como A.A.Leontiev en sus respectivas obras exponen toda una metodologa encaminada precisamente al dominio de la tecnologa de la comunicacin educativa y al desarrollo de habilidades comunicativas fundamentales para la autopreparacin del maestro. V.Ojalvo y O.Kraftchenko en investigaciones realizadas acerca de las caractersticas de la comunicacin pedaggica y su relacin con la condicin de modelo del profesor universitario, estudiaron los estilos comunicativos de profesores guas y profesores de diferentes asignaturas, a partir de una clasificacin de estilos propuesta por las propias autoras, para lo cual utilizaron como criterio bsico, las funciones que cumple la comunicacin, a saber; la funcin informativa, la regulativa y la afectiva, caracterizando cuatro estilos de comunicacin pedaggica: 1. Estilo comunicativo: a) Se estimula la participacin activa de los estudiantes en la manifestacin de criterios acerca de temas tanto docentes como de otra ndole. b) Existe preocupacin por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto en el rea docente como en lo personal y familiar. c) El profesor es sensible, se caracteriza por su tacto en el trato. d) Se constata una definida tendencia a destacar ms logros que las insuficiencias. Se utiliza ms el estmulo que la reprobacin. e) La actividad del docente est encaminada al cumplimiento no slo de los objetivos instructivos sino a la formacin de la personalidad del estudiante. 2. Estilo funcional: a) Se estimula la participacin de los estudiantes pero aspectos docentes. fundamentalmente en lo relativo a los

b) Existe preocupacin por los problemas y dificultades de los estudiantes, fundamentalmente en el rea docente. c) Tacto en el trato.
6

d) Se constata una tendencia a destacar ms los logros que las insuficiencias. Se utiliza ms el estmulo que la reprobacin. e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos. 3. Estilo formal: a) Pobre estimulacin de la participacin de los estudiantes. b) Pobre atencin o atencin estereotipada a los estudiantes, preocupaciones, tanto en el rea docente como personal. c) En ocasiones tacto en el trato, en ocasiones no. d) Tendencia a destacar los logros y a la estimulacin, pero regido fundamentalmente por los aspectos reglamentados. e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos. 4. Estilo no comunicativo o negativo: a) Pobre estimulacin de la participacin de los estudiantes (en ocasiones, a travs de formas agresivas o negativas). b) Pobre atencin o atencin estereotipada a los estudiantes, a sus problemas, sus preocupaciones, tanto en el rea docente como personal. c) Poco tacto en el trato. d) Tendencia a destacar ms las insuficiencias que los logros, pobre utilizacin del estmulo; tendencia ms a la reprobacin. e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos. En una investigacin llevada a cabo por el Departamento de pedagoga y Psicologa del CEPES (La Habana ) en una facultad universitaria, se evidenci que el estilo predominante entre los profesores universitarios fue el funcional, aunque tambin estuvieron presentes el formal y el no comunicativo, siendo muy poco frecuente el estilo comunicativo. Se puso de manifiesto un estrecho vnculo entre el estilo de comunicacin y la aceptacin o rechazo de los docentes por sus alumnos. Todos aquellos profesores de estilo no comunicativo eran rechazados por ellos y los de estilos comunicativo o funcional fueron en su mayora considerados "modelos" por ellos. Sin embargo, en la percepcin del docente como modelo por los estudiantes intervinieron tambin otros factores como la experiencia profesional y docente y la calidad de sus clases. Una concepcin muy particular de los estilos comunicativos del profesor se encuentra en aquellos autores que, bajo la concepcin del aprendizaje grupal, abordan la cuestin de los estilos de coordinacin en los grupos de aprendizaje operativo. El profesor deviene un coordinador del grupo de estudiantes, su labor no solo es lograr que los alumnos aprendan, sino que el grupo y sus miembros se desarrollen. Se asume que el estilo de coordinacin operativa es "la manera como se combina la vinculacin de la coordinacin con el grupo, la tarea, el rol latente, la relacin internalizada con el objeto de conocimiento, los modelos de relacin y las formas de intervencin; de manera coherente, en el ejercicio del rol". El criterio de clasificacin, segn esta concepcin, es la forma cmo se combinan los tres elementos claves en todo grupo operativo: el grupo, la tarea y el coordinador, a partir de lo cual se constatan los siguientes estilos:
1. Estilo protector: el coordinador sobreprotege al grupo, impide su desarrollo en la realizacin

a sus problemas,

sus

de la tarea. Emplea la seduccin, involucrndose como uno ms y as poder ser aceptado

7

por el grupo, sin guardar la distancia necesaria, ni en relacin a la tarea, ni en relacin al grupo. 2. Autocrtico: el coordinador es el centro del proceso grupal, vincula al grupo con la tarea, pero de la forma en que l la programa, la impone. Implica tambin una relacin dependiente alumno-coordinador. 3. Demaggico o seductor: el coordinador acepta todo lo que el grupo propone, pero todo tiene que "pasar" por el coordinador. Concede, valoriza positivamente con tal de mantener su hegemona, a travs de una especie de relacin de transaccin con el grupo. Aqu, la relacin de dependencia es mutua: coordinador-grupo. Se considera que estos tres estilos son autoritarios, en la medida en que la relacin coordinador(profesor) grupo (estudiantes), es una relacin de dependencia, donde todo el proceso grupal se supedita a la autoridad del coordinador, aunque las vas que se utilicen sean diferentes. 4. El estilo dependiente: el coordinador se desvaloriza y acata las decisiones del grupo, se deja dominar, creando una relacin de dependencia con respecto a este. El grupo vivencia una aparente sensacin de desarrollo en la medida en que el coordinador le transmite la impresin de avance o crecimiento. 5. El estilo evitador: el coordinador deviene lder saboteador de la tarea u objetivos del grupo, en vez de contribuir a que este asuma las contradicciones y dificultades que implica el enfrentamiento con la tarea. Se "funde" con el grupo, se identifica con sus ansiedades, jugando el rol de "conciliador" o de "escapista". 6. Estilo abandonador: Al igual que en el estilo laissez-faire, el coordinador no establece los lmites ante situaciones que llevan a la confusin y a las dificultades en el enfrentamiento de la tarea por el grupo. Se centra en s mismo y no dirige la relacin grupo-tarea, comportndose indiferente ante las situaciones dilemticas que entorpecen el desarrollo del grupo. Es llamado tambin "estilo ingenuo". 7. Estilo compensador o facilitador: el coordinador juega su verdadero rol como organizador de la situacin de aprendizaje, tratando de crear una estructura funcional para el logro de este objetivo. Contribuye a programar, a trabajar y acta como un compaero del grupo en la realizacin de la tarea, confiando en las posibilidades del mismo. Fija las condiciones para que el grupo desarrolle por s mismo el proceso de aprendizaje. El resultado de las sistematizaciones de la prctica grupal ha evidenciado que estos estilos pueden aparecer combinados o como combinaciones de rasgos de diferentes estilos que pueden ser complementarios o contradictorios entre s. La habilidad de lograr un estilo facilitador en el proceso de coordinacin de grupos operativos en la enseanza depende, en alguna medida, de las caractersticas de personalidad del coordinador, pero sobre todo del conocimiento por parte del profesor, de la dinmica grupal y del dominio de la tcnica operativa, en particular de las funciones del coordinador como dirigente y facilitador del proceso de aprendizaje grupal. Dentro de la lnea de trabajos referida a los estilos docentes o didcticos, encontramos la cuestin de los estilos abordada bajo una concepcin ms amplia. En su libro "Las tareas de la profesin de ensear. Prctica de la racionalidad curricular", Miguel Fernndez expone el concepto de estilos docentes al recurrir a la definicin de K.T.Henson y P.Borthwick, como "la manera difusa, un tanto genrica, de aproximacin a sus tareas con los alumnos, manera que puede ser coherente y compatible con diversos mtodos didcticos concretos, a los que cabra decir que penetra o empapa". Partiendo de las ideas iniciales aportadas por H.H.Anderson y H.M.Brewer, as como por Lewin, Lippitt y White en relacin a los estilos, expone los criterios con los que diferentes autores, (bajo esta concepcin del estilo como forma o estrategia con la que el docente enfrenta su tarea), abordan la cuestin de las diferencias de estilos didcticos y sus implicaciones en el proceso docente. As por ejemplo H.A.Thelen en su obra "Dinmica de los grupos en accin" (Buenos Aires, 1976), propone siete estilos, tomando como criterio los mtodos de enseanza que el docente utiliza en su interaccin con el grupo de estudiantes:
8

- El estilo de discusin socrtica: donde predomina el debate-dilogo entre alumnos y profesor, a partir de una informacin inicial de la cual el alumno se apropia. - El estilo de discusin pblica: caracterizado por un dilogo espontneo y libre sobre la mejor forma de desarrollar las tareas docentes. - El estilo de aprendizaje: donde, gracias a un proceso de identificacin cognitiva y afectiva con el profesor, los estudiantes aprenden sobre la base de un mecanismo de imitacin. - El estilo militar: el profesor dicta qu y cmo hacer, controlando tanto el proceso como el resultado de la actividad de los estudiantes. - El estilo empresarial: las tareas a realizar son el producto de una "negociacin" entre estudiantes y profesor, el cual asesora en funcin de las necesidades del grupo. - El estilo del "viejo buen equipo": basado en la utilizacin de promesas, estmulos y sanciones, por parte del profesor con el fin de obtener el mximo nivel de rendimiento de parte de los estudiantes. - El estilo del "turismo dirigido": el profesor asume el rol de gua, haciendo que los estudiantes "recorran" todo el panorama que ofrece la asignatura, destacando los contenidos de mayor inters y respondiendo a todas las interrogantes. J.E.Brophy y T.L.Good sobre la base de la actitud preconcebida o no del profesor en relacin a los objetivos educativos y hacia los propios estudiantes, diferencian tres estilos docentes bsicos: - Proactivo: el profesor, partiendo de sus criterios particulares sobre el proceso docente y el xito en el aprendizaje, genera un comportamiento "adaptativo" en los estudiantes. - Hiperactivo: actitud rgida, estereotipada, tanto en la valoracin y expectativas que tiene en relacin a los estudiantes, como en cuanto a los objetivos que les propone cumplir. - Reactivos: actitud abierta, flexible a los cambios y expectativas que pueden surgir durante el proceso de enseanza-aprendizaje. N.Bennett, en su obra "Estilos de enseanza y progreso de los alumnos" (Madrid, 1979), propone doce estilos docentes; una especie de escala donde se constatan diferentes grados de formalidad-liberalidad con la que el profesor asume el proceso de direccin del aprendizaje y opta por favorecer o limitar la participacin y autonoma de los alumnos. Al respecto Miguel Fernndez comenta que esta clasificacin de estilos pone una vez ms en evidencia la necesidad de contar con medios ms refinados que permitan constatar con objetividad, la variedad y complejidad de estilos docentes, donde estn implicados no slo la forma en que el profesor conduce el proceso, sino tambin el tipo de alumnos, las situaciones didcticas, el contexto en que se desarrolla la actividad docente y otros factores. Agrega adems que la gran diversidad de clasificaciones de estilos, as como de los criterios que son utilizados para diferenciar los mismos, constituyen un indicador de la gran complejidad cientfica y tecnolgica del proceso de enseanza-aprendizaje. Considera al respecto necesario, que el profesor acople su estilo didctico propio, a las diferencias de estilo de aprendizaje de los estudiantes y que tenga en cuenta adems otros factores que intervienen en el xito del proceso de enseanza. Propone sobre la base de este criterio, una clasificacin dicotmica: 1. Los profesores de rutina: refirindose a aquellos profesores que no sienten la necesidad de un autoperfeccionamiento profesional, de reflexionar e investigar acerca de la realidad diversa y cambiante que debe enfrentar, cayendo en la rutina y en "algoritmos automatizables". 2. Los profesores en cuestin: aquellos que cuestionan permanente su labor, su eficiencia pedaggica, proponindose conscientemente la investigacin y el perfeccionamiento sistemtico de su prctica profesional y cuya divisa fundamental es la "ruptura de la inercia docente". Resulta de gran inters la fundamentacin que brinda en relacin a su propuesta, pues si bien considera que entre uno y otro tipo pueden existir multiplicidad de variantes, cualquier otra clasificacin de estilos, se derivara de esta "macroclasificacin", en la medida en que la misma
9

apunta hacia un elemento esencial: la toma de conciencia y cuestionamiento de la prctica docente y en consecuencia, la necesidad de autoperfeccionamiento del profesor, condicin bsica para una real transformacin y desarrollo de su labor profesional. Resultados de investigaciones realizadas por diversos autores citados en la obra de M.Fernndez, acerca de los estilos docentes y su relacin con la eficacia de la labor de los profesores, han demostrado que: 1. El logro de una mayor eficiencia en el ejercicio profesional est vinculado a la posibilidad de utilizar, de forma flexible, una variedad de estilos o estrategias docentes, adaptndolos a los cinco elementos bsicos que componen todo proceso docente: las caractersticas del profesor, del alumno, el contenido, el contexto en que estos tres elementos se interrelacionan, as como el perodo de tiempo en que se da esta interrelacin. 2. Que la eleccin de uno u otro estilo a asumir por parte del profesor debe basarse en la bilateralidad, la reciprocidad, la colaboracin y la convergencia de objetivos entre profesor y alumnos, para lo cual debe abandonarse la actitud de decidir unilateralmente el tipo de influencia que debe ejercerse sobre la actividad de los estudiantes. 2. Que la adecuacin del estilo docente del profesor a los estilos caractersticos de los estudiantes, tiene un efecto positivo sobre el rendimiento, el inters y la motivacin de estos ltimos. Intentar una sntesis final en relacin a la cuestin de los estilos de la comunicacin educativa impone un difcil reto, pues como hemos visto el tema tiene muchos aristas, antecedentes y elementos concurrentes que dificultan el arribar a generalizaciones, criterios y juicios concluyentes. Concordamos con M.Fernndez, cuando plantea que la gran diversidad de estilos y criterios de clasificacin que pueden encontrarse en la literatura es una expresin de la complejidad que caracteriza al proceso docente, cuyo xito no depende slo de un factor o variable, sino de un conjunto de factores que interactan en forma de sistema y que como tal se caracteriza por su dinamismo y plasticidad. Por otra parte consideramos, que si bien el profesor es el elemento dirigente del proceso y que de su maestra y forma (estilo) de conducir el mismo depende, en gran medida, la eficiencia de la actividad docente y la formacin del estudiante; la manera en que todos los elementos del sistema interactan est determinada, en ltima instancia, por la concepcin que sobre la enseanza, el aprendizaje y la relacin profesor-alumno se sustente. Sobre esta base, la adopcin de un estilo comunicativo, que propicie el dilogo, la cooperacin, el trabajo grupal, el desarrollo pleno de todos los miembros, conjugando los intereses individuales con los objetivos educativos generales; debe conducir al logro de una mayor eficiencia en el proceso docente, lo que no est reido con la propuesta de algunos de los autores a los cuales nos hemos referido de que dicha eficiencia se alcanza a travs de un estilo dinmico, donde se logre conjugar las caractersticas individuales del profesor, las particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos de la tarea a desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de enseanza-aprendizaje. La posibilidad de asumir un estilo adecuado, teniendo en cuenta todos estos factores, es una habilidad que puede y debe desarrollarse; las vas para lograrlo han sido propuestas y sus resultados satisfactorios.

10