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EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: UNA FORMA DE PENSAR EL MUNDO Al plantear el paradigma de la complejidad se ha dicho que ste constituye una manera

concreta de orientar la forma de pensar y construir el conocimiento. Una forma que incorpora el concepto de sistema complejo adaptativo, hace suya la necesidad de un dilogo continuado entre las distintas formas de conocimiento, y niega la existencia de formas de conocimiento ms simples que otras. En este apartado se desarrollan cada uno de estos tres aspectos. 1.- Incorporar la perspectiva de los sistemas complejos La teora de los sistemas complejos adaptativos, entiende los fenmenos como sistemas abiertos en constante autoorganizacin. Un proceso en el que se desarrollan emergencias y lmites, orientando la evolucin del sistema en una flecha temporal sujeta al azar y a la indeterminacin. La teora de sistemas (Bertalanffy L. 1986) define un sistema como un conjunto de elementos en interaccin entre ellos y de forma conjunta con su entorno que, siendo susceptible de ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la medida que tales partes se integran en la totalidad. Desde dicha definicin en todo sistema pueden diferenciarse unas partes o elementos organizados que lo componen y ello implica la existencia de una estructura. Entre los elementos que configuran el sistema existen interrelaciones o relaciones que posibilitan unas funciones y establecen la dinmica del sistema. Los factores externos ajenos al sistema y que pueden influenciarlo se consideran su entorno. Un concepto que conlleva el de frontera como delimitacin imaginaria o real de si un elemento pertenece o no al sistema. Al considerar los fenmenos como sistemas, si bien pueden delimitarse elementos, no puede pensarse que stos son una suma de los mismos. Un sistema es una interrelacin permanente entre sus elementos o partes consecuencia de un proceso permanente de interdependencia entre ellos, y entre ellos y el medio. Cada elemento del sistema constituye una representacin simplificada de alguna caracterstica del mismo y permite ser tomado como objeto de estudio aisladamente. Sin embargo, cada elemento adquiere significado slo en la medida que constituye una parte integrante del todo. Consecuentemente, el estudio de cualquier elemento aislado es siempre parcial. La interdependencia presente en un sistema permite considerar que todo est sistematizado. Cualquier fenmeno puede ser visto cmo un sistema que a la vez es parte de un sistema mayor. ste deja de ser considerado como un objeto aislado, cerrado y autosuficiente, para verse como un sistema interconectado a otros. Ello supone la posibilidad de configurar el universo como una arquitectura de sistemas e

implica que para comprender cualquiera de ellos deben, necesariamente, establecerse relaciones con los sistemas situados en el orden jerrquico inferior y superior La dependencia del medio de cualquier sistema abierto implica considerar que sus caractersticas dependen de las aportaciones y restricciones del entorno, lo cual produce un conjunto de cambios continuados en el propio sistema, que a la vez afectan al medio. En la comprensin de como el sistema se readapta de forma permanente a los cambios externos, (Atlan, H., 1989) el concepto de retroaccin, retroalimentacin o feed-back ofrece una explicacin. Dicho concepto superando el principio de causalidad lineal, muestra que una causa puede actuar sobre el efecto, y a la vez, el efecto puede actuar sobre la causa. Los sistemas abiertos mantienen su identidad y equilibrio dinmico mediante un flujo de energa y materia entre ellos y el medio; el orden interno es mantenido a costa de aumentar el desorden externo. En un sistema abierto el orden y el desorden se constituyen como elementos complementarios que, generando una historia, posibilitan la continuidad del sistema. El orden que manifiesta un sistema en un momento dado se comprende como el resultado de las relaciones orden-desordenorganizacin que se estn dando de forma continuada en el propio sistema. El concepto de retroalimentacin junto con el de autoorganizacin, permiten entender el momento presente en cada sistema como el resultado de una dinmica que se mantiene a travs de fluctuaciones a lo largo de toda su historia y posibilita comprender los sistemas desde una perspectiva de cambio evolutivo. En dicho contexto la irreversibilidad tambin adquiere un carcter fundamental ya que la evolucin del sistema se orienta en un eje temporal (Prigogine, I., 1997). As mismo, el azar y la indeterminacin toman relevancia puesto que se desconocen aquellos elementos que compartirn la historia del sistema, y como se orientar su futuro. El concepto de auto-organizacin incorpora el de multicausalidad y el multiefecto dado que contempla que en la dinmica de un sistema abierto confluyen multitud de causas y efectos de forma simultnea e interrelacionadas entre ellas, mediadas por un componente significativo de azar que permite comprenderlo como un proceso dinmico constructor del propio sistema. As mismo, el concepto de auto-organizacin integra los de necesidad y azar. En el proceso de auto-organizacin la necesidad construye una trayectoria que tiende a desarrollarse de una manera preestablecida y el azar incorpora indeterminacin, emergencias no previstas, que posibilitan el surgimiento de nuevas producciones y fuerzan al sistema a conciliar el desorden con el orden. Con ello se pone fin a la visin determinista del azar y, como muy bien explica Wagensberg (1994), el azar deja de ser un fruto de la ignorancia humana para pasar a ser algo intrnseco de la propia naturaleza.

2. Incorporar la perspectiva dialgica Bajo la perspectiva dialgica los fenmenos del mundo pueden verse como espacios de confluencia complementaria de elementos que, a priori, pueden parecer antagnicos. Ello permite comprender la existencia simultnea y complementaria del orden y el desorden que posibilita la informacin como elemento organizador, y la complementariedad entre permanencia y cambio, base de la estabilidad dinmica del sistema. La perspectiva dialgica pone tambin de relieve la complementariedad de aspectos cmo el rigor y la espontaneidad, en la construccin del conocimiento. Bajo dicha mirada, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la regularidad, pueden entenderse de forma complementaria a la espontaneidad, la imaginacin, la intuicin, la irrepetibilidad, el desorden, la libertad. Con ello se supera una perspectiva que obstaculiza comprender el mundo como una construccin e interpretacin humana que sigue unas reglas que permiten construir libremente estrategias, utilizando los lmites y las barreras establecidas; unas reglas que permiten activar la creatividad que es racional y tambin intuitiva. Entender que dos realidades antagnicas lejos de repelerse resultan indisociables y complementarias para comprender un mismo fenmeno conlleva que los individuos tambin puedan ser vistos como espacios de dialogo entre razn y pasin, entre autonoma y dependencia, entre lo masculino y lo femenino (Snchez, A., 1999) etc. Constituye un planteamiento que presupone que la emocin y la razn no se repelen con la construccin del conocimiento, potenciando la perspectiva de que es posible modificar creativamente las reglas del juego establecido para inventar y crear un futuro ms equitativo y sostenible. Ver los antagonismos como complementarios conlleva, as mismo, entender el conocimiento como resultado de una dinmica constante derivada de un dilogo continuado de los individuos con el entorno, sujeto siempre a la incertidumbre. Consecuentemente, comporta pensar que no existen formas de conocimiento que puedan asumir en su totalidad la explicacin de los fenmenos del mundo. Si bien existen preguntas y respuestas propias que dan identidad a cada disciplina, cada una de ellas presenta limitaciones para explicar la totalidad de los fenmenos; as mismo, las respuestas creadas estn siempre sujetas a la provisionalidad. Surge con ello la indispensable necesidad de un dilogo entre disciplinas que posibilite explicar los fenmenos del mundo; un dilogo que rompiendo con la visin disciplinar introduzca la necesidad de la visin transdisciplinar (Morn, E., 1995, Vilar, S. 1997) o como se justifica en un articulo posterior de dialogo disciplinar (Calafell, G. & Bonil, J. & Orellana, L., 2004) Un dilogo irrealizable si no se parte de las aportaciones propias de cada una de las disciplinas sobre el fenmeno.

La perspectiva dialgica resalta el carcter dinmico del pensamiento poniendo de manifiesto la importancia de un dilogo continuado entre certeza e incertidumbre. La certeza que ofrece el conocimiento construido por cada individuo y por cada disciplina. La incertidumbre debe ser asumido por los individuos como espacios de confluencia de diversidad de dimensiones y que las disciplinas no tienen carcter totalizante. Como seala W. I. Thompson (1989) precisamente porque somos ms de lo que sabemos la ciencia nunca puede abarcar la totalidad del ser. 3. Incorporar la perspectiva hologramtica El paradigma de la complejidad hace suyo el principio hologramtico. ste pone de relieve que, en los sistemas naturales y sociales, las partes constituyen el todo, pero a la vez el todo est potencialmente en cada una de las partes. As, una sociedad est formada por individuos pero, a su vez, cada individuo refleja a travs de sus lenguajes la sociedad. De igual modo, los sistemas vivos estn formados por un conjunto de clulas y, simultneamente, cada una de ellas muestra la dinmica fundamental del propio organismo. Asumir el principio hologramtico conlleva la necesidad de focalizar en el estudio de los fenmenos sin que ello pueda entenderse cmo una simplificacin reductora de la complejidad. La necesaria focalizacin debe contemplarse como un viaje hacia lo especfico sin perder la conexin con la globalidad del fenmeno. La perspectiva hologramtica conlleva, as mismo, considerar el nivel escalar como variable determinante en el estudio de los fenmenos del mundo. As, al explicar los fenmenos sociales es importante considerar la sociedad como un sistema que se explica por la interaccin de diversidad de sistemas (el econmico, el poltico, el educativo); paralelamente, al explicar cada uno de dichos sistemas, deben considerarse nuevos subsistemas que lo conforman. Ocurre lo mismo al considerar los sistemas vivos, puede abordarse el estudio de un ecosistema como una unidad pero, a su vez, cada uno de sus elementos posee unas caractersticas especficas que reflejan su interrelacin con el resto. Con la perspectiva hologramtica se pone de manifiesto la importancia de no perder la conexin entre los niveles macro, meso y micro en el estudio de los fenmenos, mediante un ejercicio de relacin escalar donde cada nivel refleje la complejidad de los dems niveles. Al establecer relaciones articulantes entre los niveles macro, meso y micro no puede obviarse la necesidad de que dichas relaciones sean bidireccionales, dado que los fenmenos que se explican en un nivel escalar tienen consecuencias en los otros niveles. Ello conlleva contemplar los fenmenos del mundo no como una red polidrica, sino bajo un modelo fractal en el que se establecen multitud de relaciones que ponen de manifiesto un componente de incertidumbre en el conocimiento humano. Una incertidumbre derivada de la imposibilidad de conocer y controlar todos

los elementos en juego y del carcter dinmico de las relaciones que se establecen entre las diversas escalas.

TEORA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO EN EDUCACIN


Tomado y adaptado de: CHVEZ RODRGUEZ Justo, DELER FERRERA Gustavo y SUREZ LORENZO Amparo Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la Didctica (2007); Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, La Habana-Cuba.

En la actualidad se discuten las concepciones epistemolgicas de la educacin con una perspectiva valorativa desde los fundamentos generales de la llamada teora de la complejidad. El trmino complejo, proviene del latn complector, que significa, reunir, abarcar, integrar, unir grupos de ideas, contenidos, teoras, leyes, enfoques, sentimientos, vivencias, que se suscitan y se organizan como parte de un todo y; que obliga a reconceptualizar el saber y las bases de la cultura humana. Lo anterior refleja un polo opuesto a la dicotoma, ambigedad, imprecisin, simplificacin, separacin, segregacin y rechazo de los sistemas cognitivos disciplinares, en tanto une, asocia, jerarquiza y centraliza los mismos, en un nico proceso evidenciado que se ha estudiado histricamente en la llamada teora de sistemas. De esta manera, lo complejo como referente constitutivo de la complejidad, no resulta algo nuevonovedoso si se analiza desde un referente filosfico-metodolgico, sin embargo, en el plano de la educacin no solo se expresa en lo complicado de los procesos que tienen lugar en lo educativo, sino en la multidimensionalidad de sus relaciones e intensiones, las que producen los rasgos distintivos de la dinmica de dicho proceso, si ste es visto desde una concepcin integral. De manera general, las principales discusiones alrededor de la complejidad versan en: si realmente se considera una teora que encuentra la racionalidad en el caos subjetivo entre lo simple y lo complejo; si permite descubrir los nexos entre los viejos y nuevos enfoques tericos; si es capaz de estudiar la realidad de forma ms objetiva e integral como un verdadero sistema; si representa una nueva visin epistemolgica para analizar los hechos, fenmenos y procesos del conocimiento; si se manifiesta la relacin entre el hombre, la ciberntica y la informacin en un nico proceso de desarrollo, y; si es capaz de establecer los vnculos de integracin filosfica entre los eventos emergentes de las sociedades contemporneas. En el Simposio Internacional de Sistemas Educativos Complejos, realizado en La Habana como parte del Tercer Seminario Bienal Internacional acerca de las Implicaciones Filosficas, Epistemolgicas y Metodolgicas de la Teora de la Complejidad 2006, autores nacionales e internacionales, reflexionaron de manera conjunta, acerca de los retos ms trascendentes de este actual e importante nuevo enfoque del saber humano, el cual ha sido catalogado como una construccin interdisciplinaria moderna, que se ha convertido en la tercera cultura de la postmodernidad para estudiar el conocimiento cientfico. (56) Otros estudiosos consideran a esta teora como un paradigma cientfico cognitivo que lleva al hombre a construir los conocimientos desde una perspectiva totalizadora y globalizadora del saber humano y que est regido por los principios del desarrollo. En el mbito educativo cubano, autores como Amrica Gonzlez Valds (2006); Gloria Farias Len (2006) y; Martha Martnez Llantada (2006), entre otros, se han referido desde una perspectiva tericometodolgica a la aplicacin de algunos referentes de la complejidad en la actividad educacional, aunque todava, no es un fundamento que trasciende la teora de las ciencias de la educacin, y s se debe destacar que sus referentes de partida, son contenidos permanentes de la teora pedaggica actual. Por su parte, Ovidio De ngelo Hernndez (2005), asegura que sta no es ms que una perspectiva terica y epistemolgica para la formacin del hombre y que permite alejarlo de los convencionalismos acrticos y poco creativos para abordar la naturaleza del conocimiento, la complejidad del sistema dado, la incertidumbre del entorno, as como la capacidad de anticipacin y la sensibilidad de ste al medio social. (57) El socilogo y filsofo francs Edgar Morn (1921-), cuyos trabajos abarcan un campo muy amplio de investigaciones en este tema, asocia la complejidad, a lo que est tejido-unido, a los elementos diferentes inseparables que constituyen un todo y que expresan la relacin entre el objeto del conocimiento y su contexto, entre las partes y el todo, y considera, adems, como parte de uno de los elementos ms necesarios, la relacin sistmica que se establece entre la unidad y la multiplicidad de asociaciones y los diferentes enfoques del saber humano.

Por lo anterior, se considera pertinente mencionar algunos principios que han sido desarrollados por este autor, y que orientan la comprensin de los elementos ms pertinentes de la teora de la complejidad en la actualidad. Ellos son:

El principio dialgico: el cual establece el vnculo entre los elementos contradictorios entre
(estabilidad-inestabilidad) y (orden-desorden);

El principio de recursin organizativa: el que rompe con la idea lineal de (causa-efecto); El principio hologramtico: se refiere a la relacin (parte-todo); El principio de adaptacin y evolucin conjunta: el que refiere que los sistemas complejos se
transforman conjuntamente con sus contextos, ninguno de los dos puede evolucionar sin que se produzcan ajustes correspondientes entre ambos; permite comprender que cualquier suceso puede generar cambios por menor que sea;

El principio de la no proporcionalidad o no linealidad de la relacin causa-efecto: el que El principio de la sensibilidad a las condiciones iniciales: este est muy relacionado con lo
anteriormente planteado, y se expresa en la relacin entre las condiciones iniciales de surgimiento y organizacin de un sistema complejo lo que puede conducir a resultados diversos. (58) Lo analizado hasta aqu, permite afirmar que comprender la educacin como un mega sistema compuestos por variados sistemas y subsistemas con mltiples interrelaciones entre el todo, las partes y sus retroalimentaciones, es un autntico proceso de complejidad, evidenciado en la dinmica de la interinfluencias presentes en el enfoque sistmico aportado por la teora marxista educativa. A finales del siglo XX, el entonces director general de la UNESCO le pidi a Edgar Morn un ensayo que permitiera pensar de nuevo la educacin en trminos de durabilidad. Este escribi entonces Los siete saberes de la educacin para el siglo XXI (59) En el prefacio de dicha obra el Sr. Federico Mayor Zaragoza expres: Uno de los desafos ms difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organizacin del conocimiento. Para ello debemos derivar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras polticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad (60) El ensayo de Edgar Morn fue publicado en octubre de 1999 por la UNESCO, aunque se dej bien claro que Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Organizacin. En el Prlogo a la obra se expresa que hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna ni rechazo, segn los usos y las reglas propias de cada sociedad y cada cultura (61) Se aprecia tambin un cierto agnosticismo en las indicaciones que ofrece el autor para entender su obra: el saber cientfico sobre el cual se apoya este texto para situar la condicin humana no solo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aqu se abre un indecible en el cual intervienen las opciones filosficas y las creencias religiosas a travs de culturas y civilizaciones (62) La obra de Edgar Morn tiene siete captulos, y cada uno de ellos contiene un saber necesario para enfrentar los retos del siglo XXI. El captulo I, titulado Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin, contiene tres ideas esenciales, a saber:

La teora pedaggica permanece alejada de lo que en realidad es el conocimiento humano. No

tiene en cuenta sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin. No se preocupa de hacer conocer lo que es el conocer. riesgos del error y de la ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez. culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin.

El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera para prevenir los

La enseanza tiene que dedicarse a estudiar: las caractersticas cerebrales, mentales y

Hay mucho de verdad en este primer saber profetizado por el destacado intelectual, pero es toda la verdad? Es cierto que las teoras psicolgicas del aprendizaje que se han ocupado de las teoras pedaggico-didcticas se han polarizado tanto que han enfrentado el problema de la enseanza y del aprendizaje de una forma unilateral: o bien se le confiri un peso excepcional a lo biolgico, o se fue al otro extremo, al negar el origen natural del hombre y solo atenerse a lo histrico-social. Estas posiciones extremas introdujeron falsos conocimientos y posiciones unilaterales acerca del proceso de aprendizaje. Son los errores y las ilusiones a las que se refiere Morn. Ahora bien, el autor de la obra solo considera, en este caso, que la metacognicin es la solucin del problema para arribar a un conocimiento seguro. Es correcta la alusin que hace a la necesidad de no separar los enfoques del conocimiento y la urgencia de buscar, tanto en la naturaleza como en la cultura y en la sociedad, la verdadera explicacin y comprensin de las cosas y de los fenmenos que desean conocer. Sin embargo, este enfoque contina teniendo un sesgo muy cognitivista de los procesos del conocimiento y limita las funciones de la educacin solo al conocer, pues el hacer, el vivir juntos y el ser no los tiene en cuenta por el momento. Es esta la nica funcin que le confiere Morn al conocimiento que la educacin tiene responsabilidad de trasmitir? En el captulo II contempla Los principios de un conocimiento pertinente. En esta parte del ensayo se trata del mtodo general metodologa- para enfrentar la proyeccin de la educacin en la sociedad futura. Entre esos principios se encuentran: Partir de los conocimientos globales y fundamentales para inscribir all los conocimientos parciales y locales.

Desarrollar un conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades,

sus conjuntos, y abandonar el conocimiento fragmentario segn las disciplinas, lo que impide apreciar la relacin entre las partes y las totalidades. tienen que ubicarse en su contexto y en su conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias entre las partes y el todo, en un mundo complejo.

La aptitud natural de la inteligencia humana indica que todas las informaciones que se reciben

La alusin al mtodo dialctico resulta evidente. No es menos cierto que Morn es conocedor del marxismo y que, al renegar de l, no olvid parte de los principios esenciales del mtodo. Sabemos que todo fenmeno debe ser analizado en su devenir histrico -historicidad-, en su multidimensionalidad, en su carcter global (el todo y las partes) y en fin, en su complejidad. Aunque no se plantean todas las propiedades de la dialctica, es factible presuponer el amplio uso del mtodo por el autor. Este particular le confiere inters al ensayo y a sus propuestas. Es un enfoque que responde al razonamiento deductivo. En el captulo III se pretende que la educacin enfrente la enseanza de La condicin humana como primera preocupacin:

La educacin actual impide comprender lo que significa el ser humano, que es en s mismo una

unidad y se ensea por separado. La condicin humana hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.

La condicin humana deba ser objeto esencial de cualquier educacin.

Se indica cmo a partir de las disciplinas actuales es posible reconocer la unidad y la complejidad

humanas y organizar los conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, en la literatura y en la filosofa y mostrar la unin indisoluble entre lo nico y lo diverso de todo ser humano.

Hoy por hoy se enfatiza mucho en la diversidad, en lo histrico-concreto en cuanto al hombre y a su educacin, por supuesto. Por poner un ejemplo, este particular se aprecia en la obra Pedagoga de la Diversidad de Mara Sirley Dos Santos, publicada en Chile en el 2003. Por supuesto que con esta insistencia que puede ser legtima- se puede olvidar la naturaleza unitaria del hombre, y es precisamente en esto en lo que insiste Morn; pero es necesario recalcar que en este caso tampoco son convenientes los extremos, pues se est de acuerdo con el autor del ensayo en que la condicin humana est en la dialctica entre la unidad y la diversidad en el hombre. Exagerar ambos extremos es perder de vista la propia esencia humana. El captulo IV se titula Ensear la identidad terrenal. El autor plantea en este caso que:

El destino planetario del gnero humano es desconocido por la educacin. El conocimiento de los

desarrollos de la era planetaria una necesidad histrica- da lugar a que no se tenga conciencia de la identidad terrenal del hombre, y este particular debe ser un objetivo de la educacin. continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron intersolitarias todas las partes del mundo, sin olvidar las opresiones y las dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no han desaparecido. todos los humanos, confrontados con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una comunidad de destino.

Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la comunicacin de los

Habr que ensear la complejidad de la crisis planetaria que enmarc el siglo XX al mostrar que
Se sabe que la integracin mundial es una necesidad histrica actual, lo que se discute es la forma neoliberal de enfrentar la unidad del mundo. La globalizacin tiene que ser tica y de hermandad, antes de ser econmica, social y poltica. Lo que preocupa en este planteamiento de Morn, es que no precisa su concepcin acerca de la unidad terrenal, y aunque habla de que la diversidad no puede desconocerse, en este caso no parece tenerla muy presente. Si vamos a formar a un hombre para vivir en el mundo globalizado, es conveniente prepararlo para ello; es decir, educarlo. Hay que tener presente que tal concepto de terrenalidad global no puede comprenderse sino desde la gran diversidad en que vive el mundo actual. Es bueno sealar, como afirma Morn: la comunidad de destino que tienen todos los hombres. Por ejemplo, toda la especie humana puede sucumbir por razones de contaminacin y destruccin ambiental, pero debe recordarse que todos los hombres no viven en el mismo destino en el plano de lo histrico concreto, puesto que mientras millones y millones mueren prcticamente de hambre y de enfermedades curables, otros no padecen de esos males. Por lo tanto, no se ha de olvidar en el anlisis la dialctica entre lo comn y lo diferente, tal y como apunt el propio Morn, que a veces parece olvidar. El interesante captulo V trata acerca de cmo Enfrentar las incertidumbres. En este sentido plantea:

La enseanza debera comprender las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbre a travs de un archipilago
de certezas.

microfsica, termodinmica, cosmologa-, en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. Por supuesto, no se deben dejar a un lado las certezas que han aportado las ciencias.

El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que crean poder predecir nuestro futuro; el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo, que fueron todos inesperados; el carcter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y para afrontarlos. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos. En este saber se aprecia el sesgo relativista del pensamiento de Morn. Tal parece una propuesta posmoderna que aclama el fin de todas las certidumbres y pasa a una concepcin aforstica del mundo y del hombre. Las incertidumbres son ciertas, y eso hace pensar en el cambio de paradigmas que parecan fijos y eternos. Este hecho no es nuevo; ha ocurrido en diferentes momentos histricos coyunturales. La educacin actual debe atenerse ms a las certidumbres que apoyarse en la relatividad del conocimiento. En ltima instancia, lo que hay es que desarrollar en el sujeto las capacidades suficientes y necesarias para ajustar-desarrollar- sus conocimientos cuando estos no concuerden con las evidencias cientficas. Hay que tener en cuenta que los grandes acontecimientos histricos del siglo XX fueron previstos, como las guerras mundiales o la expansin del imperialismo norteamericano. Se sabe cmo acabar la aventura humana si el mundo sigue el camino del neoliberalismo actual y se prolonga el desprecio total por la naturaleza y el hombre mismo. La historia no es determinista en lo absoluto, pero tampoco es imprevisible. Ensear la comprensin conforma el contenido del captulo VI. En este caso las ideas esenciales planteadas por el autor son las siguientes: La educacin para la comprensin est ausente de la enseanza. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos y por eso se aboga por la reforma de las mentalidades. Las relaciones humanas actuales estn en un estado brbaro de incomprensin, por lo que se necesita de la comprensin.

Es necesario estudiar la incomprensin desde las races, sus modalidades y sus efectos. Hay que enfatizar en el estudio de las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Este particular sera una base de la educacin para la paz. Es cierto que no existe comprensin entre los seres humanos, y que hay que luchar porque prevalezca un espritu de convivencia social entre todos. Pero este asunto est tratado por el autor de manera muy general y abstracta. Se podra llegar a comprender las razones de las agresiones del imperialismo contra los pueblos ms dbiles? Creo que es necesario revelar sus causas y formas actuales de existencia, pero nunca solo comprenderlas, a menos que se mire el problema desde la acera de enfrente. Lo mismo pudiera ocurrir con la comprensin de diferentes fenmenos que tienen lugar en la vida cotidiana. Hay que luchar por la comprensin, pero en la lucha misma no se puede perder el bro del combate. Comprender no es perdonar, dice un viejo aforismo aplicado a este caso. Por ltimo, el captulo VII trata La tica del gnero humano. Las ideas esenciales son:

La educacin debe conducir a una antropo-tica, al considerar el carcter ternario de la especie


humana: individuo<> sociedad <> especie. En este sentido, la tica individuo-especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y viceversa. Esto se da en la democracia. La tica individuo-especie convoca a la ciudadana terrestre en el siglo XXI.

La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de la sociedad y de la especie. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

Los dos grandes fines tico-polticos del nuevo milenio son establecer una relacin de control mutuo

entre la sociedad y el individuo por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria, La educacin debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra TierraPatria y buscar voluntariamente la ciudadana terrenal.

Para Morn la tica del gnero humano est inclinada hacia la idea de la unidad de este y no a la diversidad que existe realmente, y mucho menos a las causas que estn produciendo cada vez ms las diferencias entre los hombres. Parece una tica ahistrica la que propone el destacado especialista. La humanidad como destino planetario es un principio muy hermoso, pero est inmerso ms en el ocano de las incertidumbres que en el archipilago de las certezas, como afirm el propio autor. Estos siete saberes expuestos por Edgar Morn para la educacin en el nuevo milenio parecen extrados del Orculo de Delfos, y poco se habla de cmo se pueden instrumentar en la prctica de la educacin mundial. Son principios de gran inters basados en la teora de la complejidad y escritos en un vocabulario muy actualizado. En el fondo, se percibe una creencia en el carcter absolutamente desarrollista de la educacin y de la enseanza, cuestin que se justificaba en los aos 50 y 60 del siglo XX, pero no a inicios del tercer milenio. No se habla para nada de que la educacin est determinada tambin por esferas macro sociales: economa, cultura, poltica, etc., las que en ltima instancia condicionan el proceso educativo. Se habla de la necesidad de la contextualizacin como principio, pero el autor no es consecuente, porque estos principios carecen de enfoque histrico. Hay pases en este planeta que primero tendrn que adquirir una conciencia de su identidad local antes de sentirse que pertenecen al mundo, al planeta. En fin, es bueno estudiar estas ideas que poseen muchos elementos positivos para la reflexin y el debate.