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Grupo de Estudos e Pesquisas de Tecnologias Interativas de Aprendizagem (TEIA-GEPE)

A INTERAO NO PROCESSO DE EDUCAO A DISTNCIA Maria Ins de Matos Coelho ( Coordenadora do TEIA-GEPE e do Projeto de Capacitao de Docentes de Ensino Superior via Aplicaes da Internet, com bolsa de pesquisadora CNPq na UEMG)
Palestra apresentada no Painel "A interao no processo de EAD", como representante da UEMG, no I Seminrio Internacional de Educao a Distncia, realizado em Belo Horizonte de 22 a 24 de setembro de 1999 1.Introduo Considerando os objetivos do painel que so os de apresentar e analisar experincias das instituies promotoras do I Seminrio Internacional de Educao a Distncia, esta palestra se refere ao Projeto Institucional atualmente desenvolvido pela Grupo de Estudos e Pesquisas de Tecnologias Interativas de Aprendizagem ( TEIA GEPE ) da Faculdade de Educao da Universidade do Estado de MinasGerais ( UEMG ) . Trata-se do Projeto "Capacitao de docentes de ensino superior quanto relao entre ensino, pesquisa e avaliao via aplicaes de Internet" que integra o Projeto BH 2 do Consrcio PROTEM-CNPq-RNP, em sua atividade de educao a distncia. Os objetivos gerais deste Projeto so: Avaliar a influncia de fatores de design e de condies de rede eletrnica de alto desempenho em aplicaes da Internet no ensino a distncia, em que seja exercida a aprendizagem da cooperao e da autonomia e em que se reconhea a centralidade do indviduo na construo do conhecimento; Analisar fatores envolvidos no processo ensino-aprendizagem mediado por ambientes interativos com hipermdias via WWW e as suas relaes com resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ao nos aprendizes; Elaborar por experimentos e divulgar subsdios para criao, avaliao e utilizao de hipermdias em ambientes de aprendizagem no ensino de terceiro grau e na formao de professores. O Projeto tem como objetivos especficos: Capacitar uma equipe de docentes e profissionais para desenvolvimento, execuo, monitorao e avaliao de programa de ensino a distncia em que seja exercida a aprendizagem da cooperao e da autonomia e em que se reconhea a centralidade do indviduo na construo do conhecimento; Capacitar pessoal docente da UEMG e de IES na rea metropolitana de Belo Horizonte para utilizar aplicaes da Internet, promovendo a relao entre ensino, pesquisa e avaliao; Oferecer subsdios , discutindo resultados de avaliao de fatores de design e de condies de rede eletrnica de alto desempenho para as aplicaes da Internet na educao a distncia. O projeto est estruturado em quatro tarefas:

Tarefa 1. Estudo e treinamento/ capacitao de equipe de docentes, alunos (Bic) e tcnicos para o desenvolvimento de aplicaes e de uso de novos recursos como vdeo, video conferncia e ambientes de colaborao em educao a distncia em que seja exercida a aprendizagem da cooperao e da autonomia e em que se reconhea a centralidade do indviduo na construo do conhecimento. Tarefa 2. Desenvolvimento de curso de capacitao de pessoal docente da UEMG e de IES na rea metropolitana de Belo Horizonte para utilizar aplicaes da Internet, promovendo a relao entre ensino, pesquisa e avaliao ( aplicaes e uso de novos recursos como vdeo, video conferncia e ambientes de colaborao em educao a distncia em que seja exercida a aprendizagem da cooperao e da autonomia e em que se reconhea a centralidade do indviduo na construo do conhecimento). Tarefa 3. Execuo e monitorao do curso de capacitao de pessoal docente da UEMG e de IES na rea metropolitana de Belo Horizonte para utilizar aplicaes da Internet, promovendo a relao entre ensino, pesquisa e avaliao. Tarefa 4. Avaliao do Curso de capacitao de pessoal docente da UEMG e de IES na rea metropolitana de Belo Horizonte para utilizar aplicaes da Internet, promovendo a relao entre ensino, pesquisa e avaliao. No momento, estamos desenvolvendo a tarefa 1 - Estudo e treinamento/ capacitao de equipe de docentes, alunos (Bic) e tcnicos para o desenvolvimento de aplicaes e de uso de novos recursos como vdeo, video conferncia e ambientes de colaborao em educao a distncia em que seja exercida a aprendizagem da cooperao e da autonomia e em que se reconhea a centralidade do indviduo na construo do conhecimento. Neste contexto, consideramos necessrio elaborar fundamentos para a prtica de EAD por rede de aprendizagem mediada por tecnologias interativas via WEB. Apresentamos ento o caminho que estamos fazendo para definirmos a proposta de EAD no "Curso de capacitao de docentes de ensino superior quanto relao entre ensino, pesquisa e avaliao via aplicaes de Internet". 2. A interao no processo de Educao a Distncia, no Projeto "Capacitao de docentes de ensino superior quanto relao entre ensino, pesquisa e avaliao via aplicaes de Internet" ( PROJETO BH2- CONSRCIO PROTEM-CNPq-RNP- ATIVIDADE: EDUCAO A DISTNCIA) Tomamos, como ponto de partida, a noo de "animador da inteligncia coletiva", tal como prope Pierre Lvy em Cibercultura ( So Paulo: Editora 34, 1999, p.158 ): "A EAD explora certas tcnicas de ensino a distncia, incluindo as hipermdias, as redes de comunicao interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Neste contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos". Para desenvolver esta idia de um "novo estilo de pedagogia" na EAD mediada pela WEB assumimos os seguintes princpios bsicos: A aprendizagem fundamentalmente uma experincia social , de interao pela linguagem e pela ao (VYGOTSKY, 1984,1984 ) A interao deve propiciar uma comunidade de aprendizagem, de discurso e de prtica de tal maneira a produzir significados, compreenso e ao crtica, exercer a aprendizagem de cooperao e de autonomia, assegurar a centralidade do indivduo na construo do conhecimento e possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ao.(TEIA-GEPE, Projeto , 1999)

Na construo de fundamentos para a prtica de EAD por rede de aprendizagem mediada por tecnologias interativas via WEB, vale retomar algumas constataes sobre a sala de aula dita presencial para no sucumbirmos, como tantos esto fazendo, tentao ou ao sonho de buscar reproduz-la pura e simplesmente no ambiente virtual. Nos anos 70, a interao professor(a)-alun(a) foi compreendida como aspecto pedaggico de funcionamento da escola, que constitui elemento de mediao para a seletividade e o fracasso escolar. A partir de estudos ento realizados, a anlise da interao em sala de aula deve considerar algumas dimenses principais tais como: A troca verbal entre professor(a) e o grupo de alunos desvelando a dimenso do clima scio-emocional nela existente. (Sistema de FLANDERS, 1970) A atuao do(a) professor(a) como autoridade pedaggica, A expressividade latente nas interaes, As expectativas do(a) professor(a) e o desempenho dos alunos(RIBEIRO & BREGUNCI, 1986). O sistema FLANDERS ( 1970) de anlise da interao professor(a)-aluno(a) parte do pressuposto de que o professor mais permissivo, mais estimulador de participao e manifestaes de alunos poderia levar aprendizagem mais eficaz. As atuaes do professor so identificadas ao longo deste eixo de anlise por meio de registros de episdios de ensino de curta durao ( a cada trs segundos, por exemplo, aps os cinco minutos iniciais da atividade em classe) sendo a observao feita por dois pesquisadores. Como podemos notar pelo modelo , h trs grandes categorias de atos de fala: a fala do professor, a fala do aluno e o silncio ou confuso. Os enunciados do professor so classificados como indiretos e diretos considerando o grau de liberdade concedido ao aluno. O ato de fala direto do professor minimiza a ao comunicativa do aluno ao contrrio do ato indireto que pode estimular esta ao.Com base nestas categorias das interaes em sala de aula ( presencial ou virtual) podemos realizar uma auto-anlise e reflexo visando mudana. Pela anlise da interao professor(a)-aluno(a) podemos desvendar o que vem sendo reproduzido inadequadamente nas salas de aula virtuais, tal como ocorre na maioria da classes presenciais, em que o professor realiza atos de fala de influncia direta mais que de influncia indireta sobre os alunos. Neste caso, o professor continua sendo o centro da atividade de ensino-aprendizagem e no promove a participao dos alunos nem a sua interao. No se trata portanto de reproduzir a sala de aula delimitada no espao e no tempo ou dita presencial quando se planeja e desenvolve o ensino on line. As categorias de FLANDERS(1970) continuam sendo muito teis para planejar as aes do professor para que se torne "um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos"... claro que o que se define como "influncia indireta" deve predominar nos atos de linguagem deste animador, embora deva haver tambm atos de "influncia direta" no sentido de expor, esclarecer e oferecer orientaes. O fato que o professor ( animador...) tem que estar presente observando a interao, analisando as mensagens, identificando feedbacks necessrios e exercendo seu papel de organizador de condies de aprendizagem. Pelo lado dos aprendizes, o que est predominando? Silncio, resposta ou iniciativas? Alm disto, o silncio precisa ser considerado: momento de reflexo? Ou sinal de desinteresse, apatia? Como agir como animador nestes momentos? Aprofundando a nossa elaborao, adotamos algumas perspectivas crticas com base em VYGOTSKY 1974, 1984 , resultado de estudos nos anos 20/30 , URSS) e em HABERMAS ( 1971,1984,1990 ).

Segundo VYGOTSKY (1974, 1984) , ; interao social origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funes no desenvolvimento do ser humano aparecem primeiro no nvel social (interpessoal), depois, no nvel individual (intrapessoal). A aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. Portanto, uma atualizao destas noes nos possibilita pensar o novo estilo de pedagogia, que favorece a aprendizagem coletiva em rede ( nvel social ou interpessoal) e, ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas ( nvel individual ou intrapessoal). Ao se tratar da concepo de ambientes interativos de aprendizagem destaca-se a natureza construtivista da aprendizagem: os indivduos so sujeitos ativos na construo dos seus prprios conhecimentos. de VYGOTSKY (1984:95) um dos conceitos mais importantes e mais teis: a zona de desenvolvimento proximal que definida como "a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes"(Ibiden, p.97). fundamental o carter da relao entre os processos em maturao e aqueles j adquiridos bem como a relao entre o que o indivduo pode fazer independentemente e em colaborao com os outros, admitindo que ele pode adquirir mais em colaborao, com ajuda ou apoio, do que individualmente. O ensino pode provocar o desenvolvimento exatamente atravs da zona de desenvolvimento potencial, pois segundo VYGOTSKY, "o ensino til quando vai frente do desenvolvimento (...) e impele ou acorda uma srie de funes que esto em estdio de maturao que ficam na zona de desenvolvimento potencial". Um outro conceito relacionado concepo de VYGOTSKY ( 1984) refere-se necessidade da interveno do adulto para apoiar o aluno na realizao de uma tarefa complexa que ele, por si s, seria incapaz de realizar, e foi desenvolvido por BRUNER (1983). Este conceito. indica como o adulto implementa processos de suporte que se estabelecem atravs da comunicao e que funcionam como apoio ou andaimao. O controle da tarefa transferido gradualmente do adulto (o apoio / andaime ) para a criana, ou do professor para o aluno. Segundo tais princpios, a concepo e uso de ambientes interativos de aprendizagem devero apresentar diferentes graus de complexidade, de forma a possibilitar a cada sujeito, em cada momento, atuaes que esto nesta zona desenvolvimento proximal, com variados recursos de andaimao. Estes recursos so gradativamente retirados de acordo com o desenvolvimento do aluno. Todas estas noes abrem perspectivas para o planejamento da aprendizagem com apoio dos prprios aprendizes, nas situaes de interao e de trabalho colaborativo. como afirma Pierre Lvy (1999:158): "A direo mais promissora, que por sinal traduz a perspectiva da inteligncia coletiva no domnio educativo, a da aprendizagem cooperativa.[...] O professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca de saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc. Racionalidade comunicativa e emancipao constituem a relao fundamental que devemos considerar como educadores. O pensamento de HABERMAS (1971, 1984) contribui para esclarecermos os caminhos desta relao. Com base em sua teoria de ao comunicativa elaboramos um modelo que nos pode orientar no planejamento dos ambientes interativos de aprendizagem e na sua monitorao e avaliao O processo de comunicao s pode se realizar plenamente numa sociedade emancipada que propicie as condies para que seus membros atinjam a maturidade,

criando possibilidades para desenvolver a subjetividade na reciprocidade e na perspectiva de um verdadeiro consenso.( a possibilidade do dilogo e da situao ideal de discurso). O interesse emancipador tem considervel importncia para a estrutura de processos educacionais comunicativos. Isto porque a emancipao do indviduo ocorre no quadro da emancipao da realidade comunicativa pelo processo de metacomunicao. A interao atua na organizao da emancipao no nvel poltico. Ela pode atuar no sentido de romper o bloqueio das estruturas comunicativas e vivificar atravs do dilogo, a dialtica entre os valores e a ao, bem como entre os valores e a teoria. A intersubjetividade compartilhada a base do dilogo voltado para o entendimento livre de coaes. Ao entrarem em interao, as pessoas tm um "pano de fundo comum" a todos os envolvidos na mesma situao - o "mundo vivido". a partir deste "mundo vivido" que as pessoas entram em entendimento pelo dilogo, sobre algo no mundo objetivo, social e subjetivo, que ento clarificado e explicado. H continuidades e mudanas no mundo vivido e nas referncias acerca da verdade dos fatos, da validade das normas e da veracidade das manifestaes subjetivas. Elas so possibilitadas pela ao comunicativa que mediada pela interao. isto que busca sintetizar o modelo baseado na Teoria da Ao Comunicativa A interao o ponto de confluncia , de tenso mesmo entre o "mundo vivido" e a ao comunicativa. Esta tem como objetivo assegurar o esclarecimento dos pontos de vista, desvendar a verdade, obter o consenso atravs da ao cooperativa de todos. Isto o que HABERMAS ( 1984) chama de "situao ideal do discurso" e que apresenta simetria de escolha e realizao dos atos de fala entre as pessoas bem como a possibilidade de uso do dilogo que visa o entendimento. 3. Consideraes finais A partir dos fundamentos crticos, implicaes para a nossa prtica de educadores so importantes. Retomamos os princpios bsicos assumidos para desenvolvermos a idia de um "no estilo de pedagogia" para educao on line: A aprendizagem fundamentalmente uma experincia social , de interao pela linguagem e pela ao (VYGOTSKY, 1984) A interao deve propiciar uma comunidade de aprendizagem, de discurso e de prtica de tal maneira a produzir significados, compreenso e ao crtica,a exercer a aprendizagem de cooperao e de autonomia, a assegurar a centralidade do indivduo na construo do conhecimento e a possibilitar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ao.( TEIAGEPE, Projeto,1999) Assim, este "novo estilo de pedagogia" na EAD mediada pela WEB pode ser desenvolvido com base na concepo de "situao ideal do discurso" de HABERMAS (1971) no sentido de eliminao de todas as formas de coero, de (re) definio conjunta de regras que permitam todos dialogarem, de apoio fora dos bons argumentos, de apoio aprendizagem colaborativa. O sucesso ou fracasso no curso on line depende do grau em que os aprendizes conseguem cruzar o limiar de sentirem-se fora para sentirem-se dentro, como parte de uma comunidade de aprendizagem, de discurso e de prtica. Nesta comunidade de aprendizagem (aprendizagem colaborativa), de discurso e de prtica, o estilo de comunicao se relaciona com o modelo de racionalidade comunicativa. um estilo aberto a desafios, estilo preparado para propiciar condies favorveis ao dilogo e

negociao de significados, para fornecer base s afirmaes, para construir consenso bem fundamentado sem unificao, para desenvolver a reflexo crtica como forma de emancipao . Para finalizar com uma reflexo, apresentamos anlise de experimento com forum ou conferncia assncrona em um curso de especializao iniciado em 31/7/99. Aplicamos um modelo inicial considerando o log da conferncia onde identificamos o fluxo de mensagens a cada semana, a origem das mensagens ( Professor, tutor e aluno), iniciantes em cada perodo e atos de linguagem. Foram considerados os atos de linguagem conforme as prprias mensagens: inicia tema, responde aluno, apresenta dvida, sugere textos, responde dvida e fala sobre trabalho. O total de 66 mensagens, durante 4 semanas, foi emitido por 44 pessoas, algumas com mais de uma mensagem. O professor apresentou apenas duas mensagens , uma no incio do curso ( responde a aluno) e outra na ltima semana de anlise ( fala sobre o trabalho). Os tutores(3) apresentaram 9 mensagens variadas , predominando respostas a dvidas. J os alunos apresentaram 55 mensagens , em que predominam aquelas em que iniciam temas relacionados aos textos impressos para estudo. Seguem-se as mensagens em que se responde a outro na forma de "reply"( 22 mensagens) . Isto dificulta um pouco a anlise pois acontece de uma mensagem em "reply" no ser exatamente isto e apresentar outra contribuio ( dvida, assunto correlato e at mesmo outro assunto). Talvez falte um pouco de experincia no emprego do sistema... Alm disto, os alunos "silenciosos" constituem a maioria ...mais de 100... ( Veja os dados). Os dados nos levam a sugerir uma melhor capapcitao inicial de professor e tutores bem como dos alunos como relata Azevedo ( 1999). Considerando o contedo das mensagens dos alunos, avaliamos que , de certa forma ocorre, o que HABERMAS ( 1984) chama de "situao ideal do discurso" e que apresenta simetria de escolha e realizao dos atos de fala entre as pessoas bem como a possibilidade de uso do dilogo que visa o entendimento. No entanto, insatisfaes podem ser inferidas: com a tecnologia do forum, com a falta de resposta do tutor ou do professor... estas verbalizadas... Assim , precisamos considerar como se sentem os aprendizes nos ambientes interativos. ( HARA & KLING,1999 ) A interao funciona assegurando o esclarecimento dos pontos de vista, embora no tenha existido uma sntese que possa ser considerada como consenso atravs da ao cooperativa de todos. Pelo fluxo das mensagens, parecem existir dois grupos ( sem considerar os que no se manifestaram ...) quanto ao posicionamento frente ao tratamento do tema nos textos estudados. No seria o caso de pensar que faltou uma atuao mais "animadora"por parte de professor e tutores? Ou o que Lvy (1999:158 ) chama de " incitamento troca de saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc" Referncias bibliogrficas AZEVEDO, W. Muito alm do jardim de infncia. O desafio de preparo de alunos e professores. http://www.abed.org.br/paper_visem/wlson_azevedo.htm COELHO,M.I.M. Ambientes Interativos de aprendizageme trabalho por WWW: Fatores de avaliao e de design . http://netpage.em.com.br/mines/artribie98.htm FLANDERS,N.A.. Analyzing Teacher Behavior. Reading, Ma: Addison Wesley, 1970 HABERMAS, J. Knowledge and Human Interests. Boston: Beacon Press, 1971 HABERMAS, J. The Theory of Communicative Action. Vol I. Reason and the Rationalization of Society. Boston: Beacon Presss,1984

HABERMAS, J. Moral Consciousnesss and Communicative Action. Cambridge.Ma: The MIT Press, 1990 HABERMAS, J.Conhecimento e interesse. Os Pensadores- Textos Escolhidos/'W.Benjamin,M.Horkheimer, T.W.Adorno, J.Habermas. So Paulo: Abril Cultural, 1983, p.301-312. HARA,N.; KLING,R. Students frustrations with a Web-based Distance Education Course: a Taboo Topic in the Discourse. http://www.slis.indiana.edu/CSI/wp99_01.html PACHECO,S.B. Internet. As relaes de ensino-aprendizagem no hiperespao. Tecnologia Educacional, v.25, n.136-137, p.15-19,maio/junho 1997 RIBEIRO,L.C.;BREGUNCI,M.G.C. Interao em sala deaula. Questes Conceituais e Metodolgicas. BH: UFMG/PROED, 1986 SILVA,C.M.T. Hipermdia na educao: Potencialidades e desafios. Tecnologia Educacional, v.26, n.140, p.18-23., jan/fev/mai de 1998. WEGERIF, R. The social dimension of asynchronous learning networks. The Open University,JALN,V.2(1),March1998 http://www.aln.org/alnweb/journal/vol2_issue1/wegerif.htm VYGOTSKY,L.S. Thought and Language. Massachusetts : MIT Press, 1974. VYGOTSKY,L.S. A formao social da mente. So Paulo:Martins Fontes, 1984

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Projeto BH2-EaD-Capacitao de Docentes Gesto de C&T- Planejamento de Pesquisa - Seminrio Virtual Publicado em 8 de outubro de 1999. Webmaster: Maria Ins de Matos Coelho (Pesquisadora CNPq na UEMG, Professora da UFMG, Pesquisadora com apoio do CNPq e da FAPEMIG) Apoio:Universidade do Estado de Minas Gerais-UEMG E-mail: mines@net.em.com.br http://netpage.em.com.br/mines

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