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Jean Piaget

Retrato de Jean Piaget Este trabalho abordar a vida de Jean Piaget, suas obras, algumas curiosidades, alem do tema: Jogos e brincadeiras - A lgica na educao infantil, fator fundamental ao desenvolvimento das aptides fsicas e mentais da criana, sendo um agente facilitador para que esta estabelea vnculos sociais com os seus semelhantes. A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto "jogos e brincadeiras infantis" no apenas como simples entretenimento, mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de vrias habilidades. O objetivo do mesmo correlacionar o ldico, a brincadeira de infncia, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funes cognitivas da criana. Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idia que os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento "total" do organismo. Teorias de Piaget Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu processo de raciocnio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia. Sua Vida Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchtel, na Sua. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitrio de Literatura medieval. Piaget foi um menino prodgio. Interessou-se por Histria Natural ainda em sua infncia. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observao de um pardal albino.

Esse breve estudo considerado o incio de sua brilhante carreira cientfica. Aos sbados, trabalhava gratuitamente no Museu de Histria Natural. Freqentou a Universidade de Neuchtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Aps formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psiclogo experimental. L ele freqentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clnica. Essas experincias influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que um estudo formal e sistemtico - com mtodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e anlises de pacientes. Em 1919, mudou-se para a Frana, onde foi convidado a trabalhar no laboratrio de Alfred Binet, um famoso psiclogo infantil que desenvolveu testes de inteligncia padronizados para crianas. Piaget notou que crianas francesas da mesma faixa etria cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lgico se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Quando iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar tambm sobre o desenvolvimento das ha bilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criana como sendo uma evoluo gradativa. Em 1921, voltou Sua e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. L ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianas brincando e registrar meticulosamente as palavras, aes e processos de raciocnio delas. Em 1923, casou-se com Valentine Chtenay, com quem teve trs filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observaes de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicaes de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades europias. Registros revelam que ele foi o nico suo a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, Frana), onde permaneceu de 1952 a 1963. At a data de seu falecimento fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Gentica. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos cientficos. Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980. Sua Obra Piaget desenvolveu diversos campos de estudos cientficos: a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia gentica. A essncia de seu trabalho ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianas, podemos entender melhor a nature do za conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia gentica tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui.

Formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocnio que substituem umas s outras atravs de estgios. Isto significa que a lgica e formas de pensar de uma criana so completamente diferentes da lgica dos adultos. Em seu trabalho, identifica os quatro estgios de evoluo mental de uma criana. Cada estgio um perodo onde o pensamento e comportamento infantil caracterizado por uma forma especfica de conhecimento e raciocnio. Esses quatro estgios so: sensrio-motor, properatrio, operatrio concreto e operatrio formal. Construo do conhecimento A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou de conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio ento alcanado. Esquema Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabea. Os esquemas so anlogos s fichas deste arquivo, ou seja, so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinadas na medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio motores da criana e os processos responsveis por essas mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao. Assimilao o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao o indivduo usa as estruturas que j possui. Acomodao a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas: Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo.

Aps ter havido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao. Por isso, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre esse, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao. Equilibrao o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinad a maneira e esta no acontece. Estgios Sensrio motor (0 a 2 anos) A partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica. As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Exemplos: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca. Pr-operatrio (2 a 7 anos) Tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no estgio anterior (sensrio-motor). A criana deste estgio: egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro; No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"); J pode agir por simulao, "como se"; Possui percepo global sem discriminar detalhes; Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos; Exemplos: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.

Operatrio Concreto (7 11 anos) A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade,..., j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar abstrao. Isso desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade). Exemplos: Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao. Operatrio Formal (12 anos em diante) A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais a representao imediata nem somente s relaes previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente buscando solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros. Jogos e Brincadeiras A lgica na educao infantil Piaget (1998) acredita que os jogos so essenciais na vida da criana. De incio tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pr-operatria) nota-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas tambm de executar a representao. Em perodo posterior surgem os jogos de regras, que so transmitidos socialmente de criana para criana e por conseqncia vo aumentando de importncia de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expresso e condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianas sobre o jogo Bola de gude .

O experimentador fala mais ou menos isso. Aqui esto algumas bolas de gude... voc deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Voc me ensinar as regras e eu jogarei com voc... . Voc deve evitar fazer qualquer tipo de sugesto. Tudo o que precisa parecer completamente ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e at mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a criana, a cada erro, possa dizer claramente qual a regra. Naturalmente, voc deve levar a coisa a srio, e se as coisas no ficarem muito claras voc comear uma nova partida. (Piaget, 1965, p.24). Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informaes sobre seus conhecimentos e conceitos. Esses nveis de conhecimento podem ser classificados como: Motor, Egocntrico, Cooperao e Codificao de Regras, e so paralelos ao desenvolvimento cognitivo da criana. Motor: Nvel apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende at o estgio pr-operacional. No estgio de compreenso de regras, a criana no apresenta nenhuma compreenso de regras. O prazer da criana parece advir grandemente do controle motor e muscular, e no h atividade social nesse nvel. Egocntrico: Em geral, essa fase se d dos 2 aos 5 anos, a criana adquire a conscincia da existncia de regras e comea a querer jogar com outras crianas vemos nesse ponto os primeiros traos de socializao. Mas notamos tambm que algumas crianas insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade cognitiva egocntrica. As regras so percebidas como fixas e o respeito por elas unilateral. Cooperao: Normalmente a cooperao acontece em torno dos 7 a 8 anos. H uma compreenso quase que plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitria. Codificao das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianas passa a entender que as regras so ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca ignoradas. A presena de regras se torna um fator importantssimo para a existncia do jogo. Segundo Piaget (1976): ... os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual . O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao das crianas exigem a todos que se fornea s crianas u m material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil.(Piaget 1976, p.160). J Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo dela. Ele no estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito no ativo nem passivo: interativo.

Segundo ele, a criana usa as interaes sociais como formas privilegiadas de acesso a informaes: aprendem a regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou no. Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simblico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997), que so correspondentes. O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criana . (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisio do conhecimento se d atravs das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real a do conhecimento j adquirido, o que a pessoa traz consigo, j a proximal, s atingida, de incio, com o auxlio de outras pessoas mais capazes , que j tenham adquirido esse conhecimento. As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aqu isies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade (Vygotsky, 1998) . Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana sendo por isso, indispensvel prtica educativa (Aguiar, 1977, 58). Na viso scio-histrica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, uma atividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social. Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): ... A brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal que no outra coisa seno distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz . Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas. Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos externos . A noo de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, portanto, de maneira muito forte, sensibilidade do professor em relao s necessidades e capacidades da criana e sua aptido para utilizar as contingncias do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que no sabe. (Pourtois, 199: 109).

As brincadeiras que so oferecidas criana devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode perceber a importncia do -se professor conhecer a teoria de Vygotsky. No processo da educao infantil o papel do professor de suma importncia, pois ele quem cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediao da construo do conhecimento. A desvalorizao do movimento natural e espontneo da criana em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criana. urgente e necessrio que o professor procure ampliar cada vez mais as vivncias da criana com o ambiente fsico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianas. O jogo, compreendido sob a tica do brinquedo e da criatividade, dever encontrar maior espao para ser entendido como educao, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criana. NEGRINE (1994, 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr -histria, construda a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da atividade ldica". Segundo esse autor, fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criana construiu na interao com o ambiente familiar e scio-cultural, para formular sua proposta pedaggica. Entendemos, a partir dos princpios aqui expostos, que o professor dever contemplar a brincadeira como princpio norteador das atividades didtico-pedaggicas, possibilitando s manifestaes corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relao que as crianas mantm com o mundo. Porm essa perspectiva no to fcil de ser adotada na prtica. Podemos nos perguntar: como colocar em prtica uma proposta de educao infantil em que as crianas desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autnomas e cooperativas? Como os professores favorecero a construo de conhecimentos se no forem desafiados a construrem os seus? O caminho que parece possvel implica pensar a formao permanente dos profissionais que nela atuam. ... preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento. E para que possam, mais do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepo, construo e consolidao . (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19). "Os professores podem gui-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial que, para que uma criana entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar.

Cada vez que ensinamos algo a uma criana estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecer com ela." ( Jean Piaget) Concluso Em seus estudos sobre crianas, Jean Piaget descobriu que elas no raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianas. Ele modificou a teoria pedaggica tradicional que, at ento, afirmava que a mente de uma criana vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na viso de Piaget, as crianas so as prprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande parte desse conhecimento adquirida atravs das zonas do conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis tm sua principal influencia, onde as noes de regras so criadas, a socializao se faz presente, o simblico exercitado, alm do fsico e o mental. Fazendo uma comparao relativa com os pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky. Piaget forneceu uma percepo sobre as crianas que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuies para as reas da Psicologia e Pedagogia so imensurveis. Curiosidades sobre Piaget O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura. Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchtel, um artigo sobre um pardal branco. Aos 22 anos, j era doutor em Biologia. Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia. Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Chtenay. Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligncia infantil. Vygotsky prefaciou a traduo russa de A Linguagem e o Pensamento da Criana, de Piaget, de 1923. Vygotsky e Piaget no se conheceram pessoalmente. Referncias bibliogrficas KRAMER, Sonia. Currculo de Educao Infantil e a Formao dos Profissionais de Creche ePrescola: questes tericas e polmicas. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil. Braslia-DF. 1994a LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento cognitivo e a imaginao da criana na perspectiva de Vygotsky. In: XIII CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO INFANTIL DA OMEP. Paraba. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Educao Infantil da OMEP. p. 41-47.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educao infantil: muitos olhares. 4.ed. So Paulo: Cortez. PIAGET, J. A psicologia da criana. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. POURTOIS & DESMET. A educao ps-moderna. Loyola, 1999. VYGOTSKY, L. 1989. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. WAJSKOP, Gisela. 1995. O brincar na educao infantil. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n.92, p. 62-69, fev. BORBA CAMPOS, Mrcia. Piaget, Disponvel em: http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm. Acesso em 25 Maio de 2004. LOPES, Josiane. Jean Piaget, Revista Nova Escola - ano XI - N 95 fev. de 1996. WADSWORTH, Barry J., Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget, Pioneira, 1997, So Paulo, cap. IV.

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