1arkhireeva T V Psikhologiya Roditel Stva I Detsko Roditel SK

Федеральное агентство по образованию
Новгородский государственный университет

имени Ярослава Мудрого
Т. В. Арх иреева
ПСИХОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСТВА
И
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Великий Новгород
2006
Федеральное агентство по образованию
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого
Т. В. АРХИРЕЕВА
ПСИХОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСТВА
И
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Великий Новгород
2006
1
ББК 88.56 Печатается по решению
А 87 РИС НовГУ
Рецензенты:
кандидат психологических наук, доцент, Т.Б. Беляева
кандидат психологических наук, доцент, Л.И. Сидоренкова
Архиреева Т.В.
Психология родительства и детско-родительских отношений:
А 87 Учеб-метод. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий
Новгород: НовГУ, 2006. – 16 с.
Книга содержит методические и учебные материалы к спец-

курсу "Психология родительства и детско-родительских отношений".
В нее включены программа теоретических и практических занятий,
небольшая хрестоматия, материалы к практическим занятиям: диаг-
ностическое обеспечение изучения семьи и Программа тренинга для
родителей.
Книга предназначена для студентов изучающих психологию.
ББК 88.56
© Новгородский государственный университет

имени Ярослава Мудрого, 2006
© Т. В. Архиреева, составление, 2006
2
ЧАСТЬ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА
«ПСИХОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСТВА И
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ»
Курс «Психология родительства и детско-родительских отношений»

относится к дисциплинам специализации «Психология социальной рабо-
ты» и базируется на таких дисциплинах, как «Возрастная психология»,
«Социальная психология», «Педагогическая психология».
Цели курса:
1) формирование представлений о родительстве и об особенностях дет-
ско-родительских отношений, их влиянии на развитие ребенка;
2) формирование представлений о нарушениях детско-родительских
отношений, о девиантном родительстве;
3) знакомство с методами профилактики девиантного родительства и
коррекции нарушений в детско-родительских отношениях.
1. Т ЕОРЕТИЧЕСКИЕ З АНЯТИЯ
Раздел 1. Психология родительства
Тема 1. Родительство как социально-психологический феномен.

Определение родительства и девиантного родительства. Структура и
функции родительства.
Литература
1. Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социо-
логические исследования. – 2000. – № 11.
2. Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 2003.
3. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.
4. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. – М., 2000.
Тема 2. Психология материнства.

Материнство как часть личностной сферы женщины. Биологические
аспекты материнства. Структура субъекта материнства. Онтогенез мате-
ринской сферы. Психологическая готовность к материнству. Психология
беременности. Психологическая помощь беременным и семьям с малень-
кими детьми.
1. Добряков И.С. Перинатальные аспекты психологии и психотерапии семьи
// Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков,
И.М.Никольская. – СПб., 2003.
3
2. Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы
психологии. – 2000. – № 5. – С. 18-27.
3. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодейст-
вие. – СПб., 2003.
4. Филиппова Г.Г. Психология материнства. – М., 2002.
Дополнительная литература
5. Материнство. Психолого-социальные аспекты (норма и патология): Мате-
риалы Всероссийской научно-практической конференции. Иваново – Плес, 6-9
сентября. – Иваново, 2002.
5. Медико-психологические аспекты современной перинатологии. – М.,
2003.
7. Чичерина Н.А. Воспитание до рождения. – М., 2002.
Тема 3. Психология отцовства.

Социальная природа отцовства, его структура и функции. Детерминан-
ты участия отца в воспитании ребенка. Модели отцовства в различных ти-
пах семьи в Европе и в России. Гендерная идентичность мужчины как де-
терминанта отцовства. Отцовство как часть личностной сферы мужчины:
мотивация и ценности отцовства. Возможные помехи при освоении муж-
чиной роли отца. Отличия отцовского и материнского отношения к ребен-
ку и их воспитательных позиций.
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1998.
2. Архиреева Т.В. Влияние отношений с отцом на мотивационно-ценностные
аспекты родительства у мужчин, имеющих детей: Материалы второй Всероссий-
ской научной конференции «Психологические проблемы современной Россий-
ской семьи»: В 3-х ч. / Под ред. В.К.Шабельникова, А.Г.Лидерса. – М., 2005. – Ч.
1.
3. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб., 2001.
4. Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб., 2005.
5. Кон И.С. Меняющиеся мужчины в меняющемся мире // Гендерный калей-
доскоп. Курс лекций / Под общей ред. М.М.Малышевой. – М., 2001.
6. Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 2003.
7. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. – М., 1990.
8. Ross D. P. Fatherhood / Пер.-консп. С.С.Ломакиной. – Harvard: Harvard
University Press, 1996.
Тема 4.Девиантное родительство.

Возможные формы девиантного родительства. Девиантное материнст-
во. Объяснительные модели происхождения девиантного родительства.
Исследования психологических особенностей женщин, отказывающихся
от своих детей. Профилактика девиантного родительства.
4
1. Брутман В.И., Панкратова М.Г., Ениколопов С.Н. Некоторые результаты
социологического и психологического обследования женщин, отказавшихся от
своих новорожденных детей // Вопросы психологии. – 1994. – № 5.
2. Брутман В.И., Ениколопов С.Н., Радионова М.Г. Нежеланная беремен-
ность у жертв сексуального насилия (психолого-психиатрические аспекты про-
блемы) // Вопросы психологии. – 1995. – № 1.
3. Брутман В.И, Варга А.Я., Хамитова И.Ю. Влияние семейных факторов на
формирование девиантного поведения матерей // Психологический журнал. –
2000. – № 2.
1. Материнство. Психолого-социальные аспекты (норма и патология): Мате-
риалы Всероссийской научно-практической конференции. Иваново – Плес, 6-9
сентября. – Иваново, 2002.
2. Медико-психологические аспекты современной перинатологии. – М.,
2003.
Раздел 2. Психология детско-родительских

отношений
Тема 5. Детерминанты родительского воспитания.

Влияние детского опыта на формирование родительского поведения.
Стадии развития семьи как фактор, определяющий отношение родителей к
ребенку. Влияние конфликтных родительских отношений на формирова-
ние родительского поведения. Особенности личности родителей и их роль
в развитии ребенка. Исследования А.И. Захарова, показывающие особен-
ности личности родителей, способствующие развитию неврозов у детей.
1. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патоге-
нез. – Л., 1988.
3. Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А.Савиной,
Е.О.Смирновой. – М., 2003.
4. Системная семейная психотерапия / Под ред. Э.Г.Эйдемиллера. – СПб.,
2002.
Тема 6. Структура родительского воспитания.

Различные подходы к выделению отдельных компонентов структуры:
эмпирический, аналитический и клинический. Родительские представле-
ния. Эмоциональный компонент родительского отношения. Родительский
контроль и его характеристики, родительская забота и требования. Различ-
ные типологии семейного воспитания (Е.Шеффер, А.Рое, М.Сигелмен,
А.Я.Варга, Э.Г.Эйдемиллер и др.).
5
1. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к
себе ребенка младшего школьного возраста: Дисс. …канд. психол. наук. – М.,
1990.
2. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дисс. … канд.
психол. наук. – М., 1987.
3. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного
консультирования. – М., 2004.
4. Психология семейных отношений с основами семейного консультирова-
ния / Под ред. Е.Г.Силяевой. – М., 2002.
6. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог //
Вопросы психологии. – 1983. – № 2.
Тема 7. Роль семьи в развитии ребенка.

Влияние привязанности ребенка к матери в первые годы жизни для
дальнейшего развития ребенка. Теория Дж. Боулби и М. Эйнсворт. Харак-
тер взаимоотношений между родителями и детьми, тактики семейного
воспитания, их влияние на развитие ребенка. Исследования влияния раз-
личных типов семейного воспитания на развитие личности ребенка. Выде-
ление типов воспитания, способствующих социально-психологической
адаптации ребенка и типов воспитания, мешающих полноценному разви-
тию ребенка.
1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у
детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. – М., 2003.
2. Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем дет-
стве // Вопросы психологии. – 1997. – № 4.
3. Архиреева Т.В. Влияние родительских оценок и успеваемости ребенка
младшего школьного возраста на развитие частных самооценок его Я-реального
// Педагогическое научное наследие Новгородской высшей школы. – Великий
Новгород, 2004.
4. Боуби Дж. Привязанность. – М., 2003.
5. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М., 2004.
6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1986.
7. Левкович В.П. Социально-психологические аспекты семейного воспита-
ния // Прикладные проблемы социальной психологии. – М., 1983.
9. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодейст-
вие. – СПб., 2003.
11. Спиваковская А.С. Как быть родителями. – М., 1986.
6
12. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к
себе ребенка младшего школьного возраста: Дисс. …канд. психол. наук. – М.,
1990.
13. Архиреева Т.В. Роль семьи в развитии личности младшего школьника //
Социальные проблемы советской школы. – Новгород, 1991.
14. Методика измерения родительских установок и реакций: Методическое
руководство для школьных психологов / Авт.-сост. Т.В.Архиреева. – Новгород,
1992.
Тема 8. Специфика развития ребенка в неполной семье.

Социальная ситуация развития ребенка в неполной семье, в семье, где
произошел развод. Особенности отношений родителей и детей в таких
семьях. Развитие личности ребенка в семьях такого типа.
1. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патоге-
нез. – Л., 1988.
3. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Семейные кри-
зисы: феноменология, диагностика, психологическая помощь. – М. – Обнинск,
2005.
Тема 9. Развитие ребенка в неблагополучной семье.

Определение и типы неблагополучных семей. Особенности детско-
родительских отношений в социально-неблагополучных семьях (открытая
форма неблагополучия) и их влияние на развитие ребенка. Исследования
С.Минухина. Особенности развития ребенка в алкогольной семье. Специ-
фика психологической помощи социально-неблагополучным семьям.
1. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М.Шипицыной. –
СПб., 2003.
2. Елизаров А.Н. Неблагополучная семья в рамках структурного подхода //
Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2002. –
№ 1.
3. Москаленко В.Д. Ребенок в алкогольной семье // Вопросы психологии. –
1991. – № 4.
4. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. – М., 2004.
5. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы
риска». – М., 1999.
6. Minuchin S. Families of the slums / Пер. С.С.Ломакиной. – N.-Y. – London,
1967. – С. 192–243 (Гл.5. Минухин С. Семьи трущоб, 1987).
7
7. Гаврилова Т.П. Сравнительный анализ личностного развития мальчиков,
воспитывающихся в пьющих и непьющих семьях // Психологические проблемы
антиалкогольного воспитания детей, подростков и юношества: Сб. науч. трудов.
– М., 1987.
8. Смит. Э.У. Внуки алкоголиков: Проблемы взаимозависимости в семье. –
М., 1991.
Тема 10. Жестокое обращение родителей с ребенком и его влияние на

развитие детей.
Классификация форм жестокого обращения. Диагностические признаки
пренебрежения, физического, психологического, сексуального насилия у
детей. Специфика отношений между родителями и ребенком в таких семь-
ях. Особенности психического развития ребенка в семьях с жестоким обра-
щением. Психологическая помощь детям – жертвам семейного насилия.
1. Глезер Д. Злоупотребления в отношении детей // Детская и подростковая
психотерапия / Под ред. Д.Лейна, Э.Миллера. – СПб., 2001.
2. Зиновьева Н.О., Михайлова Н.Ф. Психология и психотерапия насилия. Ре-
бенок к кризисной ситуации. – СПб., 2003.
3. Насилие в семье: Особенности психологической реабилитации / Под ред.
Н.М.Платоновой, Ю.П.Платонова. – СПб., 2004.
4. Партнерство во имя детей: Сб. материалов / Под ред. Т.Н.Страбахиной,
А.Л.Позднышевой. – Великий Новгород, 2002.
риска». – М., 1999.
Дополнительная литература.
6. Курасова Н.В. Групповые занятия с детьми, пострадавшими от сексуального
насилия // Семейная психология и семейная терапия. – 1998. – № 1.
7. Менделл Дж. Г., Дамон Л. и др. Групповая психотерапевтическая работа с
детьми, пережившими насилие / Пер. с англ. – М., 1998.
Тема 11. Психологические особенности замещающих семей.

Формы семейного воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без ро-
дительского попечения. Мотивация замещающего родительства. Психоло-
гическая готовность замещающих родителей к принятию ребенка в семью.
Динамика психологической адаптации ребенка к новой семье. Психологи-
ческое сопровождение замещающих семей. Психологическая подготовка
детей к устройству в замещающую семью.
1. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М.Шипицыной. –
СПб., 2003.
8
2. Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б.Пути ре-
шения проблемы сиротства в России. – М., 2002.
консультирования. – М., 2004. – С. 273-279.
4. Партнерство во имя детей: Сб. материалов / Под ред. Т.Н.Страбахиной,
А.Л. Поздышевой. – Великий Новгород, 2002.
риска». – М., 1999.
Раздел 3.
Формы и методы психологической помощи семьям с детьми
Тема 12. Системная семейная психотерапия.

Параметры семейной системы. Идентифицированный пациент. Его
значение для семейной системы. Этапы терапевтического процесса. Мето-
ды системной терапии – циркулярное интервью, предписания, подписание
контракта, разыгрывание семейных ролей, семейная скульптура, рефлек-
сирующая команда и др.
1. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. – СПб., 2001.
2. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. – М., 1998.
3. Сатир В. Психотерапия семьи. – СПб., 2001.
4. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.
5. Системная семейная психотерапия / Под ред. Э.Г.Эйдемиллера. – СПб.,
2002.
6. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и
семейная психотерапия. – СПб., 2003.
Тема 13. Групповой психологический тренинг как форма психологиче-

ской помощи родителям и семьям с детьми.
Общее представление о психологическом тренинге. Преимущества
групповой формы психологической работы. Групповая работа по коррек-
ции детско-родительских отношений. История вопроса. Особенности
групп тренинга родительской эффективности. Параллельная групповая ра-
бота с родителями и детьми как средство профилактики детских неврозов.
1. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. –
М., 2005.
2. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тре-
нинг как инструментальное действие. – СПб., 2002.
3. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего
детства). – СПб., 2003.
9
4. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.,
2000.
5. Технологии социально-психологических тренингов / Под ред. С.А.Бе-
личевой. – М., 2001.
6. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1988.
7. Байярд Р.Т., Баярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство
для отчаявшихся родителей. – М., 1991.
8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 2002.
9. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать
проблемы. – М., 1991.
11. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. – СПб., 2004.
12. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: тео-
рия и практика. – М., 1993.
Тема 14. Консультирование семей с проблемными детьми.

Задачи консультирования семей с детьми, имеющими особенности раз-
вития. Динамика состояния семьи в процессе консультации. Этапы кон-
сультирования и особенности работы консультанта на каждом этапе.
1. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консульти-
рование. – М., 1993.
2. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г., Возрастно-
психологическое консультирование. – М., 1990.
3. Семаго М.М. Консультирование семьи проблемного ребенка // Семейная
психология и семейная терапия. – 1998. – № 1.
4. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева,
В.В.Столина. – М., 1989.
2. М АТЕРИАЛЫ К ТЕОРЕТИЧЕ СКИМ З АНЯТИЯМ
К теме 3. Психология отцовства

(Росс Д. Отцовство)
С. 1. …Один знаменитый антрополог как-то сказал, что отцы – биоло-
гическая необходимость, но социальная случайность.
Традиционно отцов изображают как не вовлеченных в заботу о ребѐн-
ке, как кормильцев, материально и морально поддерживающих жѐн и яв-
ляющихся сильной, но отдалѐнной моделью для детей.
Материалы, представленные к теме 7, взяты из следующего источника: Ross D. Parke. Fatherhood /

Пер.-консп. С.С.Ломакиной. – Harvard: Harvard University Press, 1996.
10
Правда, в настоящее время ситуация меняется, отцы всѐ чаще прини-
мают активное участие в воспитании детей. Таким образом, старый сте-
реотип тоже подвергся изменениям. Отец с пелѐнкой в руках больше не
является комичной фигурой. Идеальный отец современности идѐт с женой
в школу молодых родителей, помогает ей при родах, делит с ней заботы по
уходу и кормлению ребѐнка.
Но к сожалению, эти изменения не так масштабны, как хотелось бы.
Почему же изменения происходят так медленно? Каковы детерминанты и
препятствия изменения роли отца в семье? Чтобы это понять, нужно уз-
нать о тех факторах, что влияют на вовлечѐнность отцов.
С. 3. …Важно не только скорректировать ранние мифы о не вовлечѐнных
отцах, но и изучить, насколько новый культурный идеал соответствует ре-
альному положению вещей. Следует найти ответы на многие вопросы, среди
них: как сами мужчины меняются, становясь отцами; одинаковое ли влияние
отец оказывает на дочь и сына; насколько важно влияние отца на формиро-
вание гендерной идентичности и социальной уверенности ребѐнка и т.д.
С. 5. …Также важно посмотреть, как общество влияет на отцов и от-
цовство. Какие существуют формы поддержки для того, чтобы отцы могли
узнать о специфике своей социальной роли и исполнять еѐ эффективно?
Какие есть барьеры, все факторы должны быть учтены: индивидуальные,
социальные, культурные, характер отношений.
Теории отцовства.
Превалирующие в обществе теории обращаются к концепции отдален-
ного отца (Фрейд, Боулби). Предполагается, что отцы игнорируются вслед-
ствие их якобы меньшего влияния на развитие ребѐнка.
С. 6-7. …Многие последователи Фрейда приняли идею о том, что пе-
риод младенчества важен для дальнейшего развития, а поскольку ребѐнок
биологически зависит от матери больше на данном этапе (мать кормит), то
мать признаѐтся первичным агентом социализации. Так как отец меньше
вовлечѐн в процесс кормления, то его роль в младенчестве ребѐнка счита-
ется минимальной.
Взгляд Джона Боулби на раннее развитие отличается от взгляда Фрей-
да, но результат тот же: матери изображаются как наиболее важные фигу-
ры в младенчестве. Боулби настаивает на том, что мать – первый и самый
важный объект младенческой привязанности. Мать биологически приспо-
соблена реагировать на требования младенца. В соответствии с Боулби,
есть только одно место для фигуры первичной привязанности ребѐнка, и
это мать, таким образом, отцы были вторичны и выполняли роль поддерж-
ки матерей.
Действительно в западной истории так всѐ и было: отцы принимали
минимальное участие в заботе и кормлении младенцев, но в некоторых
культурах, считающихся примитивными, мужчины и женщины делят обя-
11
занности по заботе о ребѐнке наравне (Окинава, Филиппины, Африка). Эти
исключения дают понять, что роли отцов и матерей не биологически за-
фиксированы, а определяются социальными, идеологическими и физиче-
скими условиями среды обитания.
Есть точка зрения, что отцы плохо «снаряжены» для того, чтобы быть
активными участниками процесса воспитания. Биологическая уникаль-
ность материнской заботы подтверждается в мире животных, где мужские
особи менее приспособлены к заботе о младенцах. Но не все исследовате-
ли поведения животных согласны с этой точкой зрения. Есть данные о во-
влечѐнности мужских особей в процесс заботы о младенцах. Особый вид
мартышек Центральной и Южной Америки – среди наиболее ответствен-
ных отцов. Они не только носят младенцев целыми днями на протяжении
первых месяцев жизни, но и иногда даже помогают при родах. Другой вид,
макаки, обитающие в Азии и Африке, держат, ухаживают, носят младен-
цев и оберегают их.
Впрочем, животные особи разнятся между собой вообще и в отноше-
нии мужского участия в заботе, в том числе в зависимости от того, на-
сколько женские особи позволяют им включаться.
С. 10. …Самое важное – свидетельства из животного мира не подтвер-
ждают идею о биологической невозможности активного отцовского пове-
дения.
Также не нашла подтверждения в мире животных гипотеза о гормо-
нальной предрасположенности матерей; нет доказательств, что отцы не
подготовлены к родительству в силу отсутствия гормональных изменений,
что переживает мать во время беременности и родов.
Хотя биология может провоцировать разные стили выполнения роди-
тельских ролей, но не оправдывает природную неподготовленность муж-
чин к отцовству.
С. 11. …Таким образом, нет ни приемлемой теории отцовства, при-
знающей их вторичную роль в воспитании ребѐнка, нет объяснений тому,
почему родитель определенного пола должен брать на себя большую долю
во влиянии на развитие ребѐнка, хотя есть множество доказательств того,
что отцы и матери по-разному влияют на детей.
– Не количество времени, проведѐнного с ребѐнком, а качество взаимо-
действия имеет значение.
– Не то, сколько часов отец проведѐт с ребѐнком, а то, что он делает в
присутствии ребѐнка. Отцы могут организовывать деятельность ребѐнка,
поощрять исследовательский инстинкт, давать интересные игрушки,
книжки, указывать на интересные черты окружающей среды.
– Отношения «отец – ребенок» двусторонни, ребѐнок не меньше влияет
на отца, чем отец изменяет развитие ребѐнка. Плач младенца ночью, под-
поднимающего отца с постели, просьбы 4-летнего малыша понять его, раз-
12
бившего вазу; решение давать – не давать ключи от машины подростку –
всѐ это примеры детского влияния на поведение отца.
– Франк Педерсен и коллеги показали, что качество отношений мужа и
жены связаны с отношениями матери и младенца. Когда отец ведѐт себя в
поддерживающей манере, мать более эффективна в кормлении ребѐнка.
С. 14. …всѐ это напоминает нам о необходимости обращения с роди-
телями как с частью семейной системы и важности принятия в расчѐт от-
ношений между всеми членами семьи. Более того, семьи включены в ши-
рокую сеть других социальных систем ( соседи, сообщество, культура). То
есть нужно обращать внимание и на связи семьи с другими социальными
системами.
– Важен и возраст отцовства, а также семейное время ( время переход-
ных моментов семьи ( переезд, развод, отделение). Более того следует учи-
тывать историческое время, которое предоставляет особые социальные ус-
ловия для личностных и семейных переходных моментов.
Отцы в разных культурах по-разному будут исполнять свои роли. Нуж-
но по достоинству оценить разнообразие отцовских ролей в разных куль-
турах и внутри одной культуры.
– Отцовство может изменить способы восприятия мужчинами себя,
может помочь прояснить их ценности и определить приоритеты; может
повысить самоуважение, если они справляются с требованиями роли, или
быть источником депрессии, если это не получается.
По Э.Эриксону, отцовство может повысить мужскую генеративность.
Генеративность – любая деятельность заботливого характера, которая вно-
сит вклад в духовное начало следующих поколений как более зрелых лю-
дей, продуктов или идей.
Дети смотрят на отца как на модель и ждут от него инструкций. Его
амбиции и достижения видятся ему в другом свете, т.к. он может смотреть
на них глазами детей.
С. 75. Джозеф Плек представил данные опроса американского населе-
ния и обнаружил, что процент детей, чьи отцы взяли на себя заботу о них
во время работы матери, повысился с 15 % в 1977 году до 20% в 1991. Есть
данные, свидетельствующие о большей вовлечѐнности отцов в разных
странах и культурах.
Отцовская роль менее культурно определена и не имеет чѐткого скрипта.
Для понимания причин малой вовлечѐнности отцов в заботу о ребѐнке помо-
гает учѐт культурных аттитюдов в отношении ролей мужчин и женщин.
Имеет значение и поддержка, предоставляемая супругой.
С. 76-77. Индивидуальные характеристики отца включают его гендер-
но-ролевые установки и отношения со своей собственной семьѐй. Также
важно и время вхождения в роль отца. Более того, дети развивают разные
отношения с разными детьми ( с сыновьями и дочерьми, трудными детьми
или лѐгкими). Даже время рождения ребѐнка имеет значение; дети, рож-
13
денные раньше срока, могут нуждаться в ином уровне отцовской вовле-
чѐнности, чем рожденные в срок. Также важным является способ рожде-
ния, отцы могут быть более вовлечены с детьми, рождѐнными в результате
кесарева сечения.
Отношения мужа с женой имеет серьѐзное влияние на отцовскую во-
влеченность.
С. 78. …Качество супружеских отношений – главная детерминанта во-
влечѐнности отца и качества его отношений с ребѐнком.
Семьи существуют в тесной связи с разнообразными неформальными
системами поддержки, такими как друзья, другие члены семьи, соседи,
формальные институты (больницы, родильные дома, работа). Такие инсти-
туты как больницы помогают формированию отношений отцов с детьми с
момента появления ребѐнка.
Тип и особенности организации рабочего времени влияют на количест-
во и качество времени, проведѐнного с детьми.
Также огромную роль играют культурные верования и установки в от-
ношении ролей мужчин и женщин в воспитании детей и заботе о них.
Детерминанты вовлечѐнности отца
Индивидуальные влияния:
1. Установки, верования и мотивация отца.
2. Отношения с родительской семьѐй.
3. Время вхождения в родительскую роль.
4. Пол ребѐнка.
Семейные влияния (диадические и триадические):
1. Отношения матери с ребѐнком; отношение отца с ребѐнком.
2. Отношения мужа и жены.
3. Отношения «отец-мать-ребѐнок».
Внесемейные влияния.
Неформальные системы поддержки:
1. Отношения с родственниками.
2. С соседями.
3. С друзьями.
Институциональные влияния:
1. Отношения «работа-семья».
2. Системы больниц и родильных домов.
Культурные влияния:
1. Культура детства для мальчиков и девочек.
2. Установки в отношении гендерных ролей отца/матери.
3. Ценности и верования этнических семей.
14
Отношения мужчины с родительской семьѐй.
С. 79. Из теории социального научения следует гипотеза о том, что
мужчины моделируют своѐ поведение вслед за отцовским, учатся отцов-
ским навыкам и установкам.
Несколько исследований показывают, что позитивные отношения с от-
цами в детстве соотносятся с более высоким уровнем вовлечѐнности в по-
следующее отцовство.
С. 79-80. Есть и ещѐ одна гипотеза: неудовлетворительные отношения
с отцами в детстве мужчины компенсируют лучшей, большей вовлечѐнно-
стью в заботу о своих детях. Подтверждение этого находится также в ис-
следованиях Грейс Барух и Розалинд Барнет ( Grace Baruch and Rosalind
Barnett). Особенно это касается семей с мужем-кормильцем.
Керри Дэли (Kerry Daly) интервьюировал отцов маленьких детей на-
счѐт источников ролевых моделей для их собственной отцовской идентич-
ности. Некоторые отцы говорят, что копируют своих отцов, другие – ком-
пенсируют, третьи отмечают, что отцы имели малое влияние в качестве
ментора и ролевой модели. Большинство мужчин в этом исследовании, од-
нако, не рассматривали своего отца в качестве модели или хотели быть
лучшими отцами, чем их собственные. Многие отцы в этом исследовании
составляли образ отца из разных источников, модели собственного поко-
ления и предыдущих.
С. 82-83. Садра Бем предполагает, что наше определение маскулинно-
сти и феминности определяет то, насколько мы склонны к проявлению за-
боты и воспитанию. Так, она обнаружила, что андрогинные мужчины про-
являют больше интереса, ближе подходят к ребѐнку, улыбаются ему, ка-
саются и издают звуки чаще, чем мужчины, воспринимающие себя тради-
ционно маскулинными.
Те мужчины, кто ценил свою отцовскую роль больше и адекватно вос-
принимал свои навыки заботы, отрицали биологическую основу половых
различий и больше были вовлечены в заботу о своих трѐхмесячных мла-
денцах.
Грэм Рассел (Graeme Russell), изучая австралийских мужчин, обнару-
жил что более вовлечены те отцы, кто не принимал понятие материнского
инстинкта, и если матери (60%) считали отцов способными позаботиться о
ребѐнке, то только 34% мужчин сочли себя способными на это. Более того,
мужчины в этом исследовании воспринимали свою вовлечѐнность как бо-
лее естественную и важную на более поздних этапах развития ребѐнка. Бо-
лее того, результаты показали, что отцы, получившие опыт/тренировку на-
выков в отношении заботы о ребѐнке или игры с ними, повышали уровень
своей вовлечѐнности.
Раннее отцовство.
С. 84. Когда отцы сами подростки и юноши, они просто не готовы фи-
нансово и эмоционально взять ответственность отцовства. Более того, ран-
15
ние браки очень нестабильны, вследствие этого юные отцы имеют меньше
контактов со своими отпрысками, чем отцы, живущие с семьѐй.
С. 86. Недавние национальные данные по 600 молодым неженатым от-
цам показал, что 3/4 отцов, живших отдельно на момент рождения детей,
никогда не жили с ними вместе. Впрочем, многие сохраняли контакт с ре-
бѐнком, половина из них – 1 раз в неделю.
С. 87. Frank Furstenberg and Kathleen Harris проследили паттерн обще-
ния отцов-подростков с их отпрысками с рождения до подросткового воз-
раста. Только 9 % жили с отцами весь этот период, примерно половина
жили с отцами в течение определѐнного времени.
Позднее отцовство.
С. 90-91. Ретроспективные свидетельства взрослых людей, рождѐнных
зрелыми отцами (30-39 лет), отметили большее принятие отцов.
C.N.Nydegger обнаружил, что поздние отцы имели большую уверен-
ность в родительской роли, большую лѐгкость и спокойствие в обсужде-
нии роли, чем более молодые отцы. И матери, и отцы отметили, что позд-
ние отцы более заинтересованы в родительстве и заботе о ребѐнке. В три
раза чаще поздние отцы в сравнении с ранними регулярно выполняли
часть ежедневной заботы о ребенке-дошкольнике. Другое исследование
свидетельствует, что отцы, чьи дети родились к 30 годам, вносили боль-
ший вклад в косвенные аспекты заботы о ребѐнке: приготовление пищи,
кормление, уборку и стирку.
Но стиль взаимодействия поздних отцов с детьми другой. Такие физи-
ческие высокоэнергичные действия, как попрыгать, побегать, пощекотать,
повозить на плечах, уменьшаются с возрастом отца. Brian Neville обнару-
жил, что более старшие родители предпочитают познавательную актив-
ность и чаще держат ребѐнка, чем молодые.
С. 91. Эти и другие исследования показывают, что более старшие отцы
менее стереотипны в проявлении отцовского поведения, перенимая стили,
схожие с традиционно материнскими.
Пол ребѐнка.
С. 93. В исследовании отцов и детей в роддоме выяснилось, что отцы
чаще прикасаются и больше разговаривают с мальчиками.
В 3 недели и в 3 месяца отцы продолжают относиться к мальчикам и де-
вочкам по-разному. В играх стимулируют больше сыновей, чем дочерей,
даже смотрят на мальчиков чаще, чем на девочек. То же самое у матерей с
девочками. Отцы держат дочерей ближе, прижимая, сыновей так не держат.
С. 94. Отцы хотят стимулировать физическое и интеллектуальное раз-
витие сыновей, в девочках поощряют феминность.
Kotelchuck обнаружил, что отцы играют с первенцами-сыновьями на
пол часа в день дольше, чем с первенцами-дочерьми.
16
Разное отношение к мальчикам и девочкам продолжается и позже. В со-
ответствии с данными Philip and Carolyn Cowan, отцы больше занимаются с
сыновьями 3,5 лет. Другое исследование говорит то же о мальчиках 9-11 лет,
но это касается тех семей, где кормилец один; где оба родителя работают – и
с сыновьями, и с дочерьми проводится одинаковое количество времени.
С. 96. …Присутствие отцов привлекает отца к более активному роди-
тельству, и дочери тоже получают от этого пользу, хотя и неравную.
С. 97. Но большее время, уделяемое отцами сыновьям – не универсаль-
ный паттерн. В афро-американских семьях, в странах Карибского бассейна
отцы стараются уделять равное внимание и сыновьям, и дочерям. А вот в
Японии отцы чуть больше проводят времени с дочерьми, чем с сыновьями.
С. 98. Нужно учитывать материнские установки при определении во-
влечѐнности отцов. Именно матери/жѐны могут препятствовать или спо-
собствовать вовлечѐнности отцов. Те женщины, которые видят своих му-
жей компетентными, могут поощрять их участие и наоборот.
С. 98. Эшли Бейтел и Росс Парк (Ashley Beitel and Ross D. Parke) изу-
чали взаимосвязь между установками матери и вовлечѐнностью отца: вера
матери во врожденные половые различия относительно заботы о ребѐнке
были отрицательно связаны с вовлечѐнностью отца.
Супружеские отношения имеют значение. Несколько исследований по-
казало, что качество супружеских отношений – важная детерминанта во-
влечѐнности отцов. Более того, исследователи обнаружили, что качество
брака больше влияет на отношения отца с младенцем, чем матери с мла-
денцем (Belsky and his colleagues). Это объясняется тем, что: 1) уровень
участия отца регулируется степенью разрешения супруги участвовать в за-
боте; 2)отцовская роль менее чѐтко определена, поэтому супружеская под-
держка может помочь определить границы подходящего ролевого поведе-
ния; 3)у мужчин в ходе социализации меньше возможностей приобрести и
практиковать навыки ухода и заботы, поэтому для них полезны больше,
чем для женщин, руководство и эмоциональная поддержка.
Уровень эмоциональной и когнитивной поддержки, обеспеченный супру-
гами, был связан с компетентностью отцов, а не с компетентностью матерей.
Более того, отцы больше реагируют на изменения в браке, чем матери.
С. 103. Данные США и других западных стран: отцы меняют своѐ роди-
тельское поведение, когда мать работает. Робинсон отмечает, что мужья
женщин, которые работают полный рабочий день, больше вовлечены в забо-
ту о ребенке, чем мужчины, чьи жѐны работают часть дня или не работают.
Имеет значение возраст ребѐнка и количество детей: Walker and Woods
обнаружили увеличение работы по дому у отцов в случае работающей же-
ны тогда, когда ребѐнок в возрасте до года или у пары 5 и более детей.
Russell обнаружил, что в случае работающих жѐн отцы больше времени
тратят на единоличное несение ответственности за ребѐнка (4, 7 часов про-
тив 1 часа в случае с неработающими матерями).
17
С. 108. Росс обнаружил, что помощь отца по дому и в заботе о ребѐнке
имеет положительный эффект на жѐн только в том случае, если эта по-
мощь желаема. Если же жена не хочет помощи, то отец вмешивается в
сферу жены и это оценивается ею негативно.
С. 110. На характер отцовства влияет и профессиональная деятельность
мужчины. Положительный рабочий опыт, удовлетворение от работы может
усилить качество отцовства. Неудовлетворенность на работе, стресс могут
вести к выражению гнева и требованию большей дисциплины от детей.
Также род занятий отца имеет значение; отцы на должностях, где от
них ожидается автономия, ценят в детях независимость. Те, кто работают в
подчинении, чаще прибегают к дисциплине и физическим еѐ формам.
Отцы, руководящие людьми, имеющие работу-»вызов» (разрешение
проблем, принятие решений), больше времени проводят с сыновьями, чем
с дочерьми.
С. 113. Культура обеспечивает отцов целями, ожиданиями, нормами.
Культурное послание начинается в детстве, мальчики и девочки получают
разные культурные послания.
Девочки получают больше опыта заботы о маленьких (более склонны го-
товить, убирать и стирать), в то время как мальчики больше занимаются ра-
ботой вне дома (подстриганием газонов, уборкой снега и выносом мусора).
С. 117. Быть родителем – отцом или матерью, никогда не было легко, а
для отцов отсутствие скрипта ещѐ более усложняет роль.
С. 148. Отсутствие отца может быть не только причиной повышенной
агрессивности и делинквентности, но и того, что разведѐнные семьи, пере-
езжая в более бедные районы, подвержены большему насилию и преступ-
лениям.
Когда нет отцов в качестве моделей, ребѐнку трудно научиться само-
контролю. Отец может быть живой иллюстрацией мужской роли, включая
отсроченность удовлетворения (каждый день ходить на работу), постанов-
ку долгосрочных целей (в следующем году построим гараж), сотрудниче-
ство с другими в направлении общей цели.
С. 149. Но есть и положительный результат отсутствия отца: мальчики
в семьях без отца могут быть более осведомлены о гендерно-ролевых сте-
реотипах, чем мальчики из полных семей. Хотя мальчики без отцов мень-
ше играли с маскулинными игрушками, они не стали играть с феминными,
наоборот, они играли с нейтральными игрушками.
Кэрол Бил (Carol Beal) отмечает: «Во многих культурах мальчики и де-
вочки находятся исключительно с матерью до пубертатного периода, когда
мальчики переходят к жизни с отцом и другими мужчинами. Таким обра-
зом, отсутствие отца само по себе не такое необычное положение дел для
молодых людей и не имеет таких отрицательных эффектов на обучение
гендерным ролям».
18
Впрочем, отсутствие отца может плохо повлиять на гендерное форми-
рование девочек. Марион Джонсон (Marion Johnson) в своей теории взаим-
ного усвоения ролей утверждает, что отцы особенно важны с точки зрения
помощи девочкам научиться взаимодействовать с мужчинами. В западных
культурах этот процесс начинается не раньше подросткового периода.
Hetherington сравнил девочек, живущих с одними мамами и с обоими
родителями. Выяснилось, что группы были схожи в интересах и активно-
сти, они различались в поведении с мужчинами. Девочки без отцов (мамы
развелись, мамы-вдовы) оказались более тревожными в присутствии муж-
чин. Дочери вдов рядом с мужчинами были застенчивыми и чувствовали
себя неуютно, в то время как дочери разведѐнных матерей были более ас-
сертивны с мужчинами и сверстниками. Хетерингтон даѐт этому следую-
щее объяснение: дочери разведенных женщин воспринимали жизнь матери
как неудовлетворительную, чувствуя, что для счастья необходим мужчина.
Дочери вдов могут идеализировать отца и считать, что никакой мужчина с
ними сравниться не может или считают всех мужчин объектами почита-
ния. В этих семьях не было других мужчин в доме, ни братьев, ни отчимов.
Впрочем, разводы сейчас часты, рейтинг повторных браков тоже, по-
этому картина может меняться. Исследование Хетерингтона было пред-
принято в 1960 гг., с тех пор установки на брак и развод изменились.
С. 153. Отцы влияют на формирование половой идентичности дочерей.
Феминность в дочерях соотносится с отцовской маскулинностью, одобре-
нием матери в качестве ролевой модели для дочери и поощрением со сторо-
ны отца участия дочери в феминных видах деятельности. Отношения доче-
рей с мужчинами – результат влияния ранних отношений с отцом, а не с ма-
терью. Отцы отдалѐнные, враждебные, невовлечѐнные связаны с проблема-
ми формирования длительных гетеросексуальных отношений у женщин.
С. 153. Формирование половой идентичности мальчика зависит также
и от того, кто имеет больше власти в принятии решений в семье, мать или
отец. В семьях, где матери принимают решения, а отцы пассивны, мальчи-
ки менее склонны использовать отцов в качестве ролевых моделей, и их
поведение менее маскулинно с традиционной точки зрения. Маскулинные
мальчики – те, у кого отец доминантен и принимает решения, играет ак-
тивную роль в дисциплинировании сыновей. Это разделение власти в се-
мье не оказывает влияние на феминные характеристики девочек.
С. 155. Исследования показывают более дифференцированную роль
отца в формировании половой идентичности.
Ещѐ один способ вклада отцов в усвоение детьми гендерной роли –
способ отношения к частной жизни ребѐнка. Douglas Sawin обнаружили,
что отцы больше уважают частную жизнь девочек, чем сыновей ( они сту-
чатся в дверь их комнаты).
Отцы больше разделяют мальчиков и девочек, чем матери.
19
С. 164. Отцы и матери различны в предоставлении исследовательской
свободы ребѐнку: отцы позволяют малышам исследовать, матери больше
ограничивают в этом малышей. И это продолжается и в дальнейшем, отцы
больше поддерживают независимое, исследовательское поведение, чем ма-
тери, как дома, так и вне дома. Мальчики, таким образом, имеют опыт, ко-
торого не хватает девочкам, и что влияет на развитие независимых стилей
совладания, чувства компетентности и даже особых навыков.
…Отцы влияют на когнитивное развитие как мальчиков, так и девочек,
но по-разному.
Robert Blanchard и Henry Biller продемонстрировали, как присутст-
вие/отсутствие отца влияет на академическую успеваемость детей. 4 группы
третьеклассников сравнивались, все имели средний интеллект, были из ра-
бочего класса и среднего класса, имели одинаковую констелляцию сиблин-
гов. 2 группы мальчиков были из семей без отца: в одной группе отец ушел,
когда ребѐнку не было 5 лет; в другой группе отец оставил семью после то-
го, как ребѐнку исполнилось 5 лет. Остальные 2 группы – семьи с обоими
родителями, но варьировалось время, проводимое отцом с сыновьями: мене
6 часов в неделю в одной группе и более 14 часов в неделю в другой группе.
Различия имелись в зависимости от того, когда отец ушѐл из семьи и от
его присутствия. Дети неуспевающие в школе – из семей, где отец ушел,
когда ребѐнку не было 5 лет. Отличники – из семей с отцами, которые час-
то бывают доступны для ребенка. Мальчики, потерявшие отца после 5 лет
и у кого отцы проводили с ними мало времени, тоже плохо успевали. В со-
ответствии с Биллером, отцы, доступные для детей, помогают им (сыновь-
ям) развить интеллектуальный потенциал.
Частая возможность наблюдать и имитировать адекватного отца спо-
собствует развитию инструментальных способностей и способностей раз-
решать проблемы. Но если даже отец компетентен, но недоступен для ре-
бѐнка или отношения с сыном имеют негативную окраску, это не способ-
ствует интеллектуальному развитию ребенка.
Marybeth Shinn изучала эффект отсутствия отцов на когнитивное раз-
витие ребенка.
Впрочем, современные исследования подвергают сомнению предыду-
щие. Франк Мотт обнаружил мало свидетельств того, как отсутствие отцов
меняет когнитивное развитие ребѐнка. А Лиза Крокет с коллегами обнару-
жила позитивное влияние присутствия отца в первые три года жизни ре-
бенка на развитие когнитивных функций в возрасте 4-6 лет. Особенно это
было видно у евро-американских и испанских детей, рождѐнных женщи-
нами от 20 до 30 лет.
20
К теме 7. Роль семьи в развитии ребенка
(Архиреева Т.В. Роль семьи в развитии личности младшего школьника)
Умение видеть ученика, понимать волнующие его проблемы, правиль-

но определять круг его интересов, способностей, особенностей его темпе-
рамента и характера – необходимое условие для целенаправленного осу-
ществления взаимодействия учителя и учащихся.
В процессе профессиональной деятельности у учителя складываются
представления о каждом ребенке, своеобразная теория его личности. Это
только первый шаг. Очень важно понять причины, которые способствова-
ли формированию того или иного свойства, того или иного качества лич-
ности. Это важно и для понимания ученика, и для организации взаимодей-
ствия с ним.
Многие качества личности ребенка обусловлены особенностями воспи-
тания в семье. Психологи доказали взаимосвязь типа родительского воспи-
тания и особенностей личности ребенка. Н.Бекер показал, что в семье, где
родители любят своих детей и признают их право на автономию, дети ак-
тивны, независимы, доброжелательны, креативны, инициативны, легко со-
циализируются. Если родители сочетают любовь к детям с ограничитель-
ностью, то у ребенка развиваются такие черты, как покорность, зависи-
мость, вежливость, аккуратность, минимум агрессии, максимальное со-
блюдение правил, отсутствие дружелюбия, некреативность, максимальная
уступчивость. Изучая последствия для ребенка враждебного отношения к
нему родителей, Бекер обнаружил, что в результате враждебного ограни-
чительного диктата взрослых у ребенка появляются невротические про-
блемы, нерешительность в общении со сверстниками, склонность к ссорам
с ними, социальная отсталость, неумение прислушиваться к объяснениям
взрослых, максимальная само-агрессия. Результатом вседозволенности в
воспитании будет неуступчивость сына или дочери, высокая агрессив-
ность, возможно, делинквентное поведение.
В нашем исследовании мы поставили целью определить последствия
особенностей родительского воспитания для младших школьников в зави-
симости от пола и родителей и ребенка. Такой подход в психологии се-
мейного воспитания начал разрабатываться недавно (3), но, по всей види-
мости, он высокопродуктивен.
Методика и процедура исследования

Для определения особенностей воспитания были использованы методики:
1) тест-опросник родительского отношения А.Я.Варги (ОРО);
Материалы, представленные к теме 7, взяты из следующего источника: Архиреева Т.В. Роль семьи
в развитии личности младшего школьника // Социальные проблемы советской школы. – Новгород, 1991.
21
2) опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI)
Шеффера, адаптированный и переведенный нами для русскоязычной вы-
борки.
Опросники предъявлялись и матери, и отцу каждого ребенка, участво-
вавшего в исследовании. Особенности личности ребенка определялись с
помощью личностного опросника Кеттела для младших школьников (4). В
эксперименте участвовало 80 полных семей: 35 семей мальчиков и 45 – де-
вочек. В исследовании участвовали семьи г. Москвы, г. Новгорода и г. Бо-
ровичи Новгородской области. Свое исследование мы ограничили изуче-
нием процессов, происходящих только в полных семьях.
Для получения результатов подсчитывались коэффициенты корреляции
Пирсона между показателями, характеризующими родительское воспита-
ние, и показателями, характеризующими особенности личности ребенка
как по всей выборке (80 чел.), так и отдельно для выборки мальчиков (35
чел.) и выборки девочек (45 чел.).
Результаты исследования
Анализируя результаты, мы обратим внимание, что только некоторые
особенности личности ребенка имеют ярко выраженную связь с показате-
лями родительского воспитания. Среди них следующие особенности лич-
ности:
– холодность-доброжелательность в общении (фактор А опросника
Кеттела);
– эмоциональная устойчивость (фактор С);
– добросовестность (фактор G);
– социальная робость-смелость (фактор Н);
– твердость-мягкосердечность (фактор I).
Первый фактор опросника Кеттела для младших школьников (фактор
А) является показателем холодности или доброжелательности в общении.
Высокие оценки по этому фактору свидетельствуют об открытом, общи-
тельном, дружелюбном, дружественном поведении ребенка, низкие – об
обособленности, холодности, отчужденности. Нами получены значимые
корреляции между выраженностью этого фактора у ребенка и параметрами
родительского воспитания. [В оригинальной статье даны приложения, в
которых приводятся таблицы значимых корреляционных зависимостей
между рассматриваемыми показателями, в данном варианте они не приво-
дятся].
Обнаружено, что степень доброжелательности в общении в большей
степени развивается под влиянием отца, а не матери. Причем результаты
отцовского воспитания более ярко заметны у мальчиков. Сын более доб-
рожелателен и открыт в общении в таких семьях, где мать не является из-
лишне авторитарной, а отец осуществляет авторитарно-принимающее вос-
22
питание сына. В отцовском воспитании общительных детей переплетаются
и направленность на сотрудничество с ребенком, и довольно высокая сте-
пень авторитарности. Менее заметна связь доброжелательности девочки и
особенностей родительского воспитания.
Второй фактор опросника Кеттела для младших школьников (фактор
С) является показателем эмоциональной устойчивости. Высокие оценки по
фактору свидетельствуют о спокойствии, разумности поведения, а низкие
– о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости
в отношениях и интересах.
Обнаружено, что отрицательно сказываются на эмоциональном благо-
получии детей ограничение материнских обязанностей ролью хозяйки до-
ма, ее стремление подавлять проявления сексуальности у детей. Повышает
степень эмоциональной неустойчивости ребенка гиперопека со стороны
отца. Все эти связи подтверждаются на выборке мальчиков. Кроме того,
благоприятна для мальчиков позиция равенства со стороны матери и ее
направленность поощрять активность ребенка. Эмоциональная устойчи-
вость девочки возникает, если у нее нет секретов от матери, а отец гиперо-
пекает дочь.
Фактор G опросника Кеттела является показателем степени добросове-
стности ребенка. Высокие показатели по фактору говорят о высокой доб-
росовестности ребенка: он совестлив, аккуратен, а низкие – о том, что ре-
бенок недостаточно включен в систему ценностей, характерную для мира
взрослых, говорят о его недостаточной добросовестности.
Нами получены значимые корреляции между выраженностью фактора
G у ребенка и различными параметрами родительского воспитания.
Обращает на себя внимание тот факт, что связи между выраженностью
фактора добросовестности и особенностями родительского воспитания у
мальчиков и девочек абсолютно различны. Если у мальчиков чувство от-
ветственности формируется под влиянием матери, то у девочек – под
влиянием отца. Мальчик добросовестен, если мать предоставляет ему воз-
можность высказаться, общается с ним на равных. Отец добросовестной
девочки подавляет ее агрессивность и контролирует все области ее жизни.
Фактор Н опросника Кеттела является так же, как и фактор А, компо-
нентом экстравертированности-интровертированности. Однако в то время
как ребенок с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что он
любит бывать среди людей, то школьник с высокой оценкой Н созидате-
лем потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок г низ-
кой Н испытывает чувство неловкости, неуверенности, избегает общения.
Анализ корреляционных зависимостей между показателями фактора Н
ребенка и особенностями родительского воспитания позволил обнаружить,
что у мальчиков уровень социальной смелости в большей степени зависит
от особенностей родительского воспитания, чем у девочек. У всех детей
повышает показатели смелости в общении опека со стороны отца, а пони-
23
жают – отвержение ребенка матерью. Эти связи подтверждаются на вы-
борке мальчиков, где оба эти показателя достигают уровня значимости.
Показатели социальной смелости у мальчиков снижаются, если мать раз-
дражительна, а отец имеет маленькую межличностную дистанцию в обще-
нии с сыном. Строгость отца в воспитании сына повышает социальную
смелость ребенка.
Фактор I опросника Кеттела говорит о твердости или мягкосердечности
ребенка. Высокие оценки свидетельствуют об утонченности, романтичности,
богатом воображении, низкие – твердости, суровости и мужественности.
Полученные корреляционные зависимости показывают, что этот фак-
тор личности ребенка в большей степени зависит от особенностей роди-
тельского воспитания. Твердость или мягкость ребенка зависит в большей
мере от того, как его воспитывает мать. Авторитарно-симбиотическое вос-
питание матери способствует развитию мягкости и мальчиков, и девочек.
На мальчиков этот тип материнского воспитания имеет наиболее выра-
женное влияние.
Анализ полученных результатов
Выявленные в результате исследования связи не всегда легко поддают-
ся интерпретации. Довольно трудно объяснить полученный нами факт
влияния авторитарно-принимающего воспитания отца на развитие добро-
желательности в общении сына. Неясны механизмы родительского влия-
ния на формирование эмоциональной стабильности ребѐнка.
В некоторой степени легче объяснить результаты развития чувства
добросовестности у ребенка. У сына появляется чувство ответственности,
если мать сотрудничает с ним на равных. По всей видимости, в этом слу-
чае мать не принимает решений единолично и не берет на себя всю ответ-
ственность за успехи и неудачи сына, а пытается привлечь его к решению
семейных проблем и возлагает на него ответственность, по крайней мере,
за его поступки. Предоставление ответственности и является главным ме-
ханизмом ее формирования.
Для девочек формирование добросовестности идет другим путем – пу-
тем интериоризации родительского контроля, поскольку именно автори-
тарный контроль отца способствует развитию чувства ответственности де-
вочки.
Возможно предположить каков механизм влияния родительского вос-
питания на формирование социальной смелости ребенка. Полученный на-
ми факт влияния отвержения ребенка матерью на развитие робости в соци-
альных контактах подтверждают результаты других исследований. Раттер
считает, что «отношения привязанности важны не только для будущего раз-
вития взаимоотношений – их непосредственное влияние способствует сни-
жению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессоген-
ных ситуациях. Так, семья обеспечивает базисное чувство безопасности, га-
24
рантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, ос-
воении новых способов его исследования и реагирования».
Глобальное чувство безопасности является основой для социальной
смелости, основой же развития чувства безопасности является материнская
любовь. Таким образом, механизм формирования социальной смелости
становится более ясным.
Не был неожиданным факт влияния матери на развитие мягкосердеч-
ности–твердости ребенка. Мягкость – это показатель женственности, твер-
дость – характеристика мужественности. Авторитарно-симбиотическая
мать, привязывая сына к себе, подавляя его природу, затрудняет его иден-
тификацию с мужской половой ролью. В результате у мальчика развивает-
ся мягкость, по сути являющаяся показателем женоподобности.
Подобные явления характерны почти для всех обществ, где воспитани-
ем ребенка преимущественно занимается женщина. На неблагоприятный
характер подобных отношений неоднократно указывали психологи и пси-
хиатры: «Взрослые часто не отдают себе отчета в том, какую роль играют
они в жизни ребенка. Так, например, стремление матери сильнее привязать
к себе сына приводит к тому, что, не ставя, разумеется, перед собой такой
задачи, она все же подавляет в нем черты мужественности. Неосознанно
боясь «перерезки эмоциональной пуповины» между собой и сыном, она
всем стилем своего обращения феминизирует его».
Кроме того, хочется отметить, что наш подход к дифференциации
влияний матери и отца на развитие личности мальчика и девочки оправдал
себя. Полученные в исследовании факты подтверждают наличие сильных
различий в этих влияниях.
Результаты исследования имеют прикладной характер. Зная законо-
мерности влияния материнского и отцовского воспитания на развитие де-
тей, учитель может организовывать систему работы с семьей учащихся.
Такая система работы включает просветительскую часть; например, зна-
комство родителей с психологическими закономерностями педагогических
воздействий. Важно подчеркнуть особенности влияния матери на мальчика
и роль отца в воспитании сына, отдельно рассмотреть проблемы, связан-
ные с воспитанием девочек.
В систему работы учителя с родителями должна входить индивидуаль-
ная работа с родителями, где выявлены те или иные проблемы воспитания
ребенка. Знание закономерностей родительского влияния на детей помо-
жет учителю в анализе причин возникающих семейных трудностей, наме-
тить пути их преодоления.
Одной из важных проблем воспитания в настоящее время является
проблема формирования психологического пола ребенка. Особые трудно-
сти в формировании психологического пола возникают в воспитании
мальчиков. Поэтому одной из задач учителя является осуществление целе-
направленной работы в этом направлении.
25
1. Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения // Прак-
тикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. – М., 1988.
2. Исаев Д.К., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. –
Л., I960.
3. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль ро-
дительского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопросы психологии. –
1989. – № 4.
4. Методика исследования личностных особенностей спортсменов, младшего
школьного возраста: Метод. рекомендации / Сост. Л.Т.Ямпольский и др. – М., 1985.
3. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.
6. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1989.
К теме 9. Развитие ребенка в неблагополучной семье

(Минухин С. Семьи трущеб)
На первых страницах этой книги мы представили эпизод с двумя деть-

ми, Питером и Джимми. В главах 3, 4 мы представили других детей и их
семьи – Гарсиа, Ла Салль и Монтгомери. Эти дети и эти семьи, непохожие
друг на друга, смотрят на мир одинаково. Так как сами различия, посред-
ством которых они походят к миру, заостряют внимание на том, как «каж-
дый и любой намного более человечен, чем наоборот, более похож на дру-
гих, чем отличен от них», по словам Гарри Стака Салливана. Эти семьи
принадлежат к культуре трущоб, но также выходят за еѐ пределы, они со
всеми нами разделяют родовые характеристики человеческого.
Когда мы смотрим на семьи как на членов социокультурной группы,
несмотря на то, что их своеобразные черты ясно различимы, более инте-
ресно наблюдение, что многие так называемые «уникальные» характери-
стики, на самом деле, характерные черты той социокультурной группы, к
которой они принадлежат. Таким образом, вышеназванные семьи имеют
общие трудности в отношении помощи детям научиться, как совладать с
окружающим миром, как общаться и переживать аффективные моменты в
их собственной жизни. Питер, Джимми, Джорж Ла Салль, Филипп Гарсиа,
Ричард Монтгомери, их братья и сѐстры и множество детей в организациях
и трущобах наших больших городов разделяют друг с другом общий стиль
мышления, коммуникации, навыки совладания с жизненными обстоятель-
ствами, поведение, аспекты которых могут быть напрямую связаны со
структурой и процессами семейных систем, частью которых они являются
или являлись.
Материалы, представленные к теме 9, взяты из следующего источника: Minuchin S. Families of the

slums / Пер. С.С.Ломакиной. – N.-Y. – London, 1967. – С. 192–243 (Гл.5. Минухин С. Семьи трущоб,
1987).
26
Стереотипный способ, которым наши дети выражают своѐ отношение к
окружающему миру, отражает качество опыта, который состоит из не-
скольких факторов: ощущение, что «мир воздействует на меня, а я только
пассивный реципиент воздействия»; либо/или опыт агрессии без умения
настроить нюансы аффективного переживания; и сопровождающий это
недостаток гибкости в крайне узком круге вербальных реакций; сопутст-
вующая неспособность сосредоточиться на событии таким образом, чтобы
впоследствии преодолеть переживание. Этот кластер черт отражает способ
переживания мира внутри семьи и дома, т.к. основное обучение происхо-
дит здесь. Нас впечатлили определѐнные качества физической и социаль-
ной среды наших детей и паттерны реакций, которые у них воспитали.
Одна существенная черта семейной и домашней атмосферы – еѐ непо-
стоянство и непредсказуемость. Эти характеристики затрудняют самооп-
ределение растущего ребѐнка по отношению к миру. Дома мы встречаемся
с миром преходящих предметов и событий. Например, кровать, в которой
обычно спят двое и более детей, может быть отдана другому ребѐнку или
временному визитѐру, в то время как эти дети будут ютиться на другой
кровати. География дома и его устройство (расположение) препятствуют
развитию чувства «У меня есть место в мире». Приѐмы пищи не имеют
строгого времени, порядка, места. Мать, которая готовит 4 разные обеда в
день, в соответствии с желаниями детей, не приготовит ничего в другой
день, поэтому дети вынуждены искать пищу по шкафам, употребляя в пи-
щу чипсы и лимонад.
Межличностные контакты обладают теми же нерегулярными и непо-
стоянными качествами. В этих больших семьях, забота о малых детях раз-
делена между разными людьми. Матери, тѐти, бабушка, а также другие
сиблинги заботятся о младших. Иногда ребѐнку уделяют много внимания,
иногда он оставлен один. В этой множественной заботе есть элементы
безопасности, но опасность затаилась в периоды, когда ребѐнок находится
без внимания. Множественные (многочисленные), нестабильные фигуры
«воспитателей» могут повысить у ребѐнка ощущение нестабильности мира
и мешать его движению от нечѐткого (размытого, диффузного) к более
фиксированному чувству «я».
В плане социализации ребѐнка эти семьи можно охарактеризовать дву-
мя основными факторами:
реакции родителей на поведение детей относительно случайны (ред-
ки) и тем самым недостаточны для того, чтобы передавать правила для ин-
териоризации;
родительский акцент на контроль и запреты, а не на поддержку (ру-
ководство).
В этих семьях можно увидеть образцы родительских реакций, схожих с
дорожными знаками: они дают инструкции «не делай этого» в конкретный
момент, но не предписывают ничего на будущее (Хесс и Шипман). Не-
27
предсказуемость контролирующих родительских сигналов препятствует
развитию и интернализации правил, и ребѐнок не может определить, что
именно в его поведении неприемлемо. В результате он учится определять
границы допустимого, реагируя в основном на настроение родителей. Он
научается, что запреты «не делай» связаны с болью или властью матери,
других властных фигур. «Не делай так, потому что я сказал» или «Не де-
лай этого, т.к. ты меня нервируешь», или «Не делай этого, а то получишь».
При отсутствии норм, регулирующих поведение, и переживании контроля
дети нуждаются в постоянном участии родителей в организации их меж-
личностных взаимодействий. Взаимодействия неизбежно неэффективны,
они усиливают ситуацию, когда истощѐнная мать не выработала единой
линии реагирования на действия ребѐнка, тогда чьѐ поведение обеспечит
его длительным контактом с внешней контролирующей фигурой.
В этих семьях, как уже было отмечено, жизненный опыт характеризу-
ется непостоянством, случайностью, быстрыми изменениями настроения,
или быстрым темпом межличностных контактов, или отсутствием контак-
та, границами контроля, меняющимися в зависимости от родительского
настроения, отсутствием поддержки и ориентации в нормах. Этот калейдо-
скоп меняющихся стимулов препятствует способности ребенка к развитию
постоянства предмета, такой важной для удерживания объекта в уме, и за-
держивает развитие контроля над импульсивностью.
Ориентированные на действие, импульсивные реакции характерны для
ребѐнка, растущего в этой среде, даже в том возрасте, когда появляется
рефлексия и возможность более сложного контроля. Особенности реак-
тивности ребѐнка представляют как организацию его эмоциональной сфе-
ры, так и когнитивный стиль. Ребѐнок, импульсивный и экстенсивный в
своих реакциях, склонен ждать немедленной реакции других в качестве
ключа к разгадке конфликтных ситуаций и остаѐтся относительно не на-
тренированным в использовании концентрации внимания для наблюдения
за собой и спецификой ситуации.
Эти характеристики составляют синдром, который уже упоминался не-
сколькими исследователями, работающими с другими популяциями.
Вольф, например, работая с младенцами, представил положительную кор-
реляцию между вниманием и сдерживанием моторной активности (запре-
том на двигательные проявления) (Wolff, 1965; Wolff and White, 1965). Ка-
ган, Мосс и Сигел ( Kagan, Moss, and Sigel, 1963), изучавшие детей разных
возрастов, принадлежащих среднему классу, отметили взаимосвязь между
временем реакции, концентрацией внимания и когнитивным стилем. Спо-
собность удерживать двигательные проявления и модулировать поведение
в случае неуместной стимуляции коррелирует в исследовании с аналити-
ческим, дифференцирующим когнитивным стилем. Тенденция к импуль-
сивной двигательной активности ассоциируется с низкой концентрацией
внимания и обобщѐнным, неаналитическим концептуальным стилем. По-
28
следнее характеризует упоминавшихся детей. Это наблюдение подкрепле-
но Бернштайном (Bernstein, 1962), исследовавшим взаимосвязь между
временем рекции в речи, относящегося к быстрому темпу и «отсутствию
колебаний « депривированного ребѐнка из рабочего класса, и неразвитым
языком, который способствует неаналитичному и несфокусированному
поведению.
Теперь мы готовы изучать семейную систему детально. Чтобы это де-
лать, мы скомпоновали наш материал в три главных раздела для простоты
предъявления. Спешим добавить, что весь материал получен из рассмотре-
ния семейных транзакций в целом по мере того, как мы получали его, ра-
ботая с семьями. Есть неизбежные совпадения между разделами, а разде-
ление на разделы произвольно и условно. Всѐ же именно так мы способны
сфокусироваться и подчеркнуть определѐнные выпуклые черты наших се-
мей, заслуживающие пристального внимания.
Основные подразделы нашей главы таковы: 1) самонаблюдение и ком-
муникация; 2) социализация аффекта; 3) семейная структура. Первый под-
раздел рассматривает способности детей к самонаблюдению, а также спо-
собность передать полученное в результате наблюдения. Вторая часть
представляет собой материал, относящийся к злости и заботе как взаимо-
заменяемым формам контакта и к модальностям контакта внутри семейной
системы. Следует отметить, что в первых двух разделах акцент делается на
детях. Оставшаяся часть главы посвящена рассмотрению семьи с точки
зрения еѐ структуры. В особенности, изучаются субсистемы «муж–жена» и
«сиблинги», а также определѐнные черты наших семей: «периферийные»
или «временные» мужчины в семьях темнокожих, различные характери-
стики пуэрто-риканских семей; неуспех бабушки в принятии на себя руко-
водящих функций во многих наших семьях.
Самонаблюдение и коммуникация
Самонаблюдение.
Мы постулируем, что эпигенетическое развитие самонаблюдения нор-
мального ребенка требует :1) понимания реальности, организованного в
определѐнном порядке; 2) опыта того, что «я могу влиять на окружающую
среду».
Развитие сохранности предмета у нормального ребѐнка, необходимое
для понимания реальности, требует опыта неоднократных встреч с пред-
метами и людьми в сходных ситуациях. Ребенку нужно развить веру в то,
что значимые объекты в его окружении продолжают существовать и со-
храняют свои основные характеристики даже тогда, когда их нельзя уви-
деть или потрогать. Schachtel (1959) акцентировал внимание на возрас-
тающей взаимосвязи между следующими факторами:
29
а) обнаружение постоянства объекта, б) власть заставить объект
появиться вновь – будь то мать, приходящая на крик, или катушка, кото-
рую дергают за нитку; в) способность вернуть объект, идя за ним и нахо-
дя его; г) уверенность, что объект продолжит существовать и в конеч-
ном итоге будет доступен, даже если я не пойду искать его или не сделаю
так, чтобы он появился; д) способность сохранять объект мысленно ,
т.е. развить концентрацию внимания до степени идеи предмета в том
случае, когда предмет не доступен для получения удовольствия, манипуля-
ции, восприятия или исследования.
Развивающееся у ребѐнка чувство реальности и его самого в действии в
этой самой реальности, другими словами, зависит от предсказуемости ок-
ружающей среды.
Концепция обнаружения «меня» через «моѐ воздействие на окружаю-
щий мир», которая исследована столькими авторами, получает новую
трактовку в концепции компетенции и чувства эффективности ребѐнка у
Уайта (White, 1963, 1965). Уайт подчеркнул, что чувство самоуважения ре-
бѐнка растѐт с его компетентностью в овладении миром и влиянием на лю-
дей и предметы:
Наше знание состоит из нескольких последствий наших нескольких
действий; другими словами, это знание возможностей действия. Концеп-
ции состоят из информации, в которой закодировано действие. Последст-
вия, полученные в результате отсутствия концентрации внимания, намере-
ния и направленности кажутся случившимися не по нашей воле, они не
чувствуются как результат наших действий.
Важно то, что в развитии наблюдения за самим собой, ребѐнок должен
иметь чѐткое представление, что он явился агентом изменения.
Каким образом эти процессы развиваются у детей из неблагополучных
семей? Различные авторы описали ближайшее окружение, в котором рас-
тут дети из низших социальных слоѐв, указывая на некоторые факторы,
способные блокировать развитие твѐрдого чувства «я» и способности к са-
монаблюдению. Deutsch (1963), например, увидел, что в условиях, когда
дети живут в многонаселѐнном месте, никакого уединения не может быть;
семьи большие, но возможности к индивидуализации мало. Далее он отме-
тил следующее:
Ребѐнок учится быть невнимательным в дошкольной среде. Если эта
выученная беспомощность появляется в результате того, что он недоста-
точно отвечал на предъявленный стимул, то общий уровень его восприим-
чивости/реакции будет сниженным. Характер среды, где он живѐт, и от-
ношений со взрослыми таков, что подкрепление происходит нечасто, в ре-
зультате – качество реагирования снижается.
Или:
Другой областью, в которой детям из низких социальных слоѐв не хва-
тает дошкольной ориентации, является хорошо усвоенное ожидание награ-
30
ды за выполнение чего-либо, особенно за успешное выполнение задания.
Отсутствие такого ожидания, конечно, снижает мотивацию к выполнению
задания и соответственно не способствует самоподкреплению (мотивирова-
нию) за счѐт ощущения своей компетентности. В этих бедных неблагопо-
лучных домах очень мало того типа взаимодействия, который так обычен в
семьях среднего класса, где родители ставят пред ребѐнком задачи, следят
за их исполнением и как-нибудь награждают за его выполнение.
Способность передать наблюдаемое

Ребѐнок, растущий в сложном и запутанном мире, по мере своего раз-
вития нуждается в значимых взрослых, которые бы давали ему необходи-
мую информацию о мире, что помогло бы ему привести в порядок знание о
действительности. Хотя обучение основным эмоциям и простым вещам
может происходить у маленьких детей невербально, передача сложной ин-
формации требует использования языка и развитие диалога. Родители, об-
щаясь с ребѐнком, обращают внимание на конкретные превалирующие
сегменты окружающего мира, которые приобретают особенный аффектив-
ный оттенок. Ясность, порядок, степень дифференциации родительского
общения повлияет на способность ребѐнка уяснить нюансы неодушевлѐн-
ного и одушевлѐнного мира. Модель, представленная ребѐнку, повлияет на
развивающийся у него стиль межличностной коммуникации и, что более
важно, его внутренние диалоги и качество само-наблюдения (рефлексии).
Когда ребѐнок обменивается информацией с родителями, его интерес
характером отношений с ними иногда перевешивает информационное со-
держание сообщения. Чтобы передать свои наблюдения, мысли, чувства,
ребѐнок должен научиться выражать себя так, чтобы содержание сообще-
ния и отношения не перекрывали друг друга.
Позднее мы будем утверждать, что ребѐнок, растущий в неблагополуч-
ной семье, дезорганизованной семье, часто задерживается в развитии ком-
муникативного навыка.
В процессе общения родителей с детьми, когда они обмениваются ин-
формацией и происходит взаимное обучение, вполне закономерно разви-
тие свода имплицитных, одинаковых для все правил, регулирующих ком-
муникацию. Эти правила связаны с формальными аспектами того, «как»
общаться. Эти формальности постепенно развиваются до «автопилота»,
позволяя такое экономичное взаимодействие, что родители и дети прини-
мают правила коммуникации как само собой разумеющееся и обращают
внимание на содержание, не задумываясь каждый раз, как содержание бу-
дет передано.
В общем, формальные правила, которых придерживаются участники
диалога, связаны с тем, как показать, что человек услышан, понят, с ним
согласны или не согласны и прочее. Затем вполне осуществима возмож-
31
ность развития темы и делание выводов из неѐ. Сигнал о завершении при-
нимается другими. Появляются возможности обзора и вспоминания ин-
формации и сигналы о смене содержания вопроса. В этом процессе важна
способность отделять актуальную информацию от сопровождающей еѐ не-
важной, которая может затуманить ясность информации. Когда эти прави-
ла усвоены, коммуникация и восприятие содержания становятся независи-
мыми и полезны для разрешения проблем.
В основном дети из среднего социального класса развивают систему
правил общения, которая позволяет им обмениваться информацией с ми-
нимальным вниманием к имплицитным, формальным правилам, регули-
рующим коммуникативный поток. Ситуация с депривированным ребѐнком
другая.
Бернштайн заметил, что ограниченный языковой код, используемый
англичанами с низким социоэкономическим статусом, не подходит для ис-
пользования во взаимном обучении отношениям, т.к. не способствует вер-
бальной разработке значения и не разрешает вербализацию намерения, ве-
рования или мотивации. Ограниченный код используется как средство вы-
ражения и получения сообщений обобщенных описательных отношений,
организованных на относительно низком уровне концептуализации. Deutsch
убеждѐн, что неблагополучный ребѐнок ограничен « лишь сегментом спек-
тра потенциально возможных стимулов» и он поставлен в невыгодные ус-
ловия обучением, которое не поощряет развитие дифференцированного
языка. Оба автора были обеспокоены недостатком структурной организации
языка и его влиянием на когнитивную организацию и обучение.
Наша работа с проблемными семьями с низким социоэкономическим
статусом, однако, дала нам несколько более широкую перспективу. Мы
стали больше отдавать себе отчѐт в том, что на весь процесс взаимоотно-
шений между членами семьи влияют характеристики и качество их ком-
муникативных систем.
Неблагополучная семья показывает недостаток знания имплицитных
правил, регулирующих коммуникативный поток. В условиях переполнен-
ности данных больших семей родители мало обращают внимания на
просьбы отдельных детей, а дети, в свою очередь, смиряются с тем, что их
не услышат. Развивая способы привлечения внимания к себе, дети обна-
руживают, что интенсивность звука более эффективна, чем сила темы; ут-
верждение силой важнее власти знания.
Способы взаимодействия с позиции силы занимают большую часть
взаимодействия сиблингов, и приписывание определѐнного положения в
иерархии отношений в соответствии с критерием власти может случаться
по любому поводу. Они пытаются разрешить конфликт путѐм серии обо-
стряющихся угроз и контругроз. Этот процесс часто оставляет конфликт
неразрешѐнным, так что вопрос снова проявится в другом контексте. Рас-
пространяющийся аффект передаѐтся посредством кинетических средств:
32
повышением голоса и интенсивности тона. Иногда кажется, что в разре-
шении конфликта совсем не нужно слышать содержание того, что переда-
ѐтся, можно предсказать, кто победит, по его бессодержательной речи. А
иногда нет победителя.
Общее количество слов – словарный запас семьи – обычно скуден. Ро-
дители не только ограничены вербально, но и склонны проявлять свои
лучшие вербальные проявления в ситуациях вне дома. В семье с одним ро-
дителем эта тенденция имеет даже большее деривационное значение. Де-
тям недоступна модель общающихся между собой взрослых. Функция
вербальных переговоров в разрешении межличностных ситуаций остаѐтся
не развитой, и шанс отточить способности к мышлению, направленному на
понимание отношений мал. Родительское внимание поглощено вопросами
межличностной регуляции, поэтому родитель не может сосредоточиться
на продолжительности и развитии тем. В его семье редко обсуждение кон-
кретного вопроса приведѐт к каким-либо выводам. Малое число взаимо-
действий по поводу предмета обсуждения обычно прерывается вмеша-
тельством другого члена семьи. Редко получается так, чтобы более двух
членов семьи участвовали во взаимодействии по какому-то вопросу. При
вмешательстве другого члена семьи предмет обычно меняется. Порог из-
менений обсуждаемой темы был более высоким, чем это показывали тера-
певты с семьями среднего класса.
Результатом является стиль коммуникации, в котором люди не ожида-
ют быть услышанными и где они утверждают себя криком. Конфликты не
заканчиваются; существует неправильное развитие тем, ограниченный аф-
фективный диапазон, и отсутствие тренировки в проработке вопросов для
сбора информации. Этот стиль, возможно, адекватен транзакциям грубого
воспитания и властным отношениям, но недостаточен для решения хрони-
ческих и более обострѐнных конфликтов, т.к. это требует поиска, упорядо-
чивания и необходимости делиться разной или новой информацией.
Ребѐнок научен обращать внимание на человека, с которым он имеет
дело, а не на содержание полученного коммуникативного сообщения. Ак-
цент на иерархичной организации социальных взаимоотношений в семье
сокращает свободу ребѐнка в обращении к более объективным аспектам
взаимодействия до содержания, передаваемого в данный момент. Харак-
терным для наших семей кажется то, что постоянное определение отноше-
ний между членами семьи перевешивает значение содержания сообщения.
Этот тип коммуникативного обмена, который с точки зрения развития
корректен для взаимодействий между детьми и родителями, кажется, до-
минирует во всех возрастных группах в среде низкого социоэкономическо-
го статуса.
Это играет важную роль в коммуникативном процессе между взрослы-
ми. Объект коммуникации должен обеспечить средство, посредством ко-
торого предпринимаются попытки определить статусные отношения «ме-
33
ня», имеющего дело с «тобой» в конкретной роли. Люди, неуверенные в
своей эффективности и влиянии на других людей нуждаются в постоянном
использовании других людей для определения себя и своей социальной си-
туации.
Формальные характеристики коммуникации в наших семьях

Проблема определения «я» и «другого» – чувство взаимного столкно-
вения и осознание межличностной причинности – может быть прояснена
через представление некоторых ярких черт коммуникации внутри семей:
Слушание:
А) Объект не ожидает, что его услышат. Например, Филис Монтгомери
закончила монолог о болезненном школьном переживании, инициирован-
ный неким вопросом терапевта. Едва закончив, она немедленно предпри-
няла другое действие, как будто взаимодействие закончилось, стоило ей
исполнить требуемое. Она не думала, что еѐ коммуникативное поведение
могло как то повлиять на остальных членов семьи или это могло иниции-
ровать какую-либо ответную реакцию. Еѐ предположение было подкреп-
лено поведением матери и сиблингов, которые не показали ни малейшей
вовлечѐнности, ни ответной реакции на еѐ рассказ.
Если членов семьи слушают, они не ожидают ответной реакции. Когда
терапевт попытался добиться определѐнной обратной связи, задавая каж-
дому члену семьи вопрос «Скажите, о чѐм рассказала Филис?», всплывало
следующее: два мальчика замолчали, «ушли» от ответа, в то время как
мать и другая дочь, хоть и слышали рассказ Филис, не чувствовали, что их
высказывания могут быть значимыми. Мать: «А что я должна сказать?
Старшая дочь: «Ну, сказала она это, ну,.. это еѐ проблемы.»
Б) Если кто-то даѐт ответную реакцию, она необязательно относится к
предшествовавшей коммуникации. Любой неуместный отклик может быть
принят. Это обычно отклики, регулирующие иерархические отношения
между тем, кто говорил первым и вторым говорящим, например, «Ты все-
гда говоришь». (Язык, как было уже отмечено, обычно не используется как
средство обмена тематической информацие, скорее, как способ установле-
ния и регуляции контакта).
Развитие тем:
А) Объект редко приходит к выводам: малое количество интеракций
вокруг одного предмета обычно прерываются вмешательством другого
члена семьи, что влечѐт за собой появление нового предмета. Очень редко
случается, что более двух членов семьи обсуждают какую-то определѐн-
ную тему, при вмешательстве третьего тема обычно меняется.
Б) Члены терпят смену содержания разговора, используя следующие
механизмы совладания: поддерживая новопредставленный предмет; выхо-
34
дя из общения, в то время как другие продолжают общаться; позволяя но-
вой теме умереть к концу монолога. Некоторые семьи колеблются между
«шумом» и «тишиной», в зависимости от темы или состава группы, в то
время как другие остаются преимущественно на том или ином полюсе.
Шум.
А) Интенсивность звука часто смещает то или иное содержание. Двое
или более членов семьи могут вступить в параллельный разговор на неко-
торое время, увеличивая громкость и пытаясь перекричать друг друга.
Многие различные виды кинетической активности сопровождают такое
вербальное взаимодействие: стоящие дети, идущие друг к другу, пытаю-
щиеся поменяться стульями, берущие вещи друг друга, кидающиеся веща-
ми и т.п. Эффект такого взаимодействия – увеличение шума паравербаль-
ных транзакций. Шум обладает способностью заражать, и прерывание од-
ним членом может распространиться тут же на других. Тогда никто не ждѐт,
пока человек договорит, они прерывают его тогда, когда им заблагорассу-
дится, иногда по тому же поводу, иногда, вводя новый предмет обсуждения.
Б) Обратная картина – невовлечѐнность члена (ов) семьи. Примером
может быть ребѐнок, надвинувший шляпу на глаза или закрывающийся
курткой в явной враждебной позе, отвечая на вопросы односложно или «Не
знаю». Временами такие дети засыпают, пока их снова не активизируют.
В) Во всех семьях роль матери как «регулятора» значима; исключение
матери из группы на второй стадии влечѐт за собой усиление шума, как
будто только присутствие матери контролирует и регулирует степень его
интенсивности.
Способ.
Мать – центр всех транзакций между членами семьи, когда они вместе.
Иногда дети относятся к ней как к мишени для своего гнева; иногда они
отвечают на вопрос, только если она даѐт сигнал, что всѐ в порядке. Ино-
гда мать действует, побуждая ребѐнка реагировать, или ведѐт себя как по-
лицейский, регулирующий поток и направление транзакций, шикая на од-
ного ребѐнка, кладѐт руку на другого, крича на третьего, чтобы тот не вер-
тел стулом и т.д. Иногда она внезапно уходит в гневе или депрессии, и да-
же тогда во многих действиях дети продолжают ориентироваться на неѐ.
Кажется, что непослушание детей сконцентрировано на активации ма-
теринской роли контролѐра, инспектора.
Б) Супруги очень редко говорят друг с другом. Они говорят с терапев-
том, с детьми, или о детях. В общем, они в «параллельной « и не «обоюд-
ной» ориентации по отношению друг к другу как супруги.
С) В основном, дети долго говорят с матерью, между собой такие диа-
логи редки, хотя они постоянно соревнуются друг с другом.
35
Содержание.
А) Центральными являются вариации на тему «Опасный мир». Агрес-
сивная антисоциальная тематика может быть выражением внутреннего на-
пряжения, но также описанием внешней реальности и способом справить-
ся с ней. Наркозависимость, валяющиеся пьяницы, поджог синагог, нече-
стность полиции или суда, детали способов выуживания денег детьми у
других детей, возбуждение от кражи машин и, возможно, мастерство вож-
дения машины, которая, к слову сказать, украдена, и др. – примеры часто
обсуждаемых тем.
Б) Отношения властного характера часто встречаются во взаимодейст-
вии сиблингов. Вопросы положения и статуса встречаются в разных ва-
риациях: «Я не отдам тебе твои записи, пока ты не заплатишь за очки»,
Стул мой, ты его потерял, когда встал с него», «Я лучше играю в бейсбол»,
«Ты глупый», « Я лучше читаю, чем ты» и т.п. Они пытаются разрешить
конфликты власти серией усиливающихся угроз и контругроз, подчѐркну-
тых двигательной активностью. Вопросы не находят разрешения, только
повторяются в другом контексте. Сиблинги практически никогда не под-
чѐркивают положительное в друг друге.
В) (1) Сообщения матери детям ограничены такими, как «не делай...»,
причѐм без объяснения «почему», которое предполагает наличие системы,
исходящей не от неѐ. Когда ребѐнок неправильно себя ведѐт и мать реаги-
рует на его действия, еѐ реакция может быть формой контроля, направлен-
ной на прекращение действия, а не на исследование поведения. Еѐ реакция,
более того, заключает в себе сообщение «что вы делаете со мной», что
подразумевает, какой трудной делают они еѐ жизнь, как трудно ей с ними
справиться и как они ей надоели. Она оставляет поведение ребѐнка неяс-
ным и неисследованным. Некоторые сильно религиозные матери отвечают
на действия детей длинными проповедями, адресованными скорее «пра-
ведной жизнью по заповедям Бога», чем детской активности.
(2) Материнская реакция на непослушное поведение одного ребѐнка
часто относится к группе в целом. Например, Миссис Смит может отреа-
гировать на кражу, совершенную одним ребѐнком, так: «Вот так и ведут
себя Смиты». Или мать может реагировать на стресс, причиняемый поведе-
нием ребѐнка, который в данный момент не с ней, путѐм чрезмерного кон-
троля над тем ребѐнком, который рядом с ней. Этот вид реагирования по-
ощряет недифференцированную оценку поведения и диффузию ответствен-
ности за определѐнные действия; это поднимает порог переживания вины и
налагает ограничения на развитие самодифференциации среди детей.
(3) Редко материнские сообщения подчѐркивают позитивное. Она не
признаѐт их попытки измениться, не награждает вербально достижения,
умение справиться или исследование.
36
От содержания к межличностному контакту.
Мы подчеркнули, что центральной характеристикой коммуникации
между членами семьи является выборочное внимание к сообщениям, ка-
сающимся отношений, в ущерб содержанию сообщения. Нас часто пора-
жало в наблюдении за разговором между членами семьи то, как основания
реальности могут быстро меняться. Только концентрируясь на значимости
сообщений касательно отношений, человек может уяснить значение смены
содержания. Например, на одной семейной сессии мы наблюдали девочку-
подростка, на 8-м месяце беременности, которая меняла свое мнение 3
раза, то утверждая, что она хочет оставить ребѐнка в роддоме, то отдать
своей матери. Очевидна внутренняя амбивалентность девушки по отноше-
нию к нерождѐнному ребѐнку. С межличностной точки зрения, еѐ сообще-
ние, адресованное матери, звучит так: «Я сделаю всѐ, чтоб ты меня приня-
ла». Мать посылала взаимоисключающие сообщения: одно – «Хочу, чтоб
ребѐнок был со мной», на которое дочь отвечает: «Так и сделаю», второе –
«Мне будет трудно, если ребѐнок будет с нами – я тревожусь и нервничаю,
ребѐнок будет напоминать мне о твоих грехах и о моѐм втором ребѐнке,
которого я отдала своей сестре». На это сообщение дочь ответит: «Тогда я
оставлю ребѐнка в больнице», что спровоцирует появление первого сооб-
щения от матери.
Неуместность содержания в выяснении межличностных позиций имеет
большое значение для охлаждения семейных ролей. Многие вербальные
транзакции между членами семьи имеют эту характеристику, и только обра-
щая внимание на обмен основными «я–ты» сообщениями, можно понять ка-
жущийся разобщѐнным характер семейного общения. Только в этом случае
оправданна постоянная смена тем без попыток достичь единодушной оценки
значения. Попытки определить межличностные позиции продолжаются в
следующий раз, а смена содержания, скорее, иллюзорна, чем реальна.
Сейчас обратимся к рассмотрению семейной системы в связи с аффек-
тивным поведением.
Социализация аффекта.
Как ранее было отмечено, транзакции между членами семей имеют
паттерн «всѐ или ничего». Члены могут быть абсолютно разобщены или
очень сильно взаимосвязаны. Смена одной модальности другой иногда по-
хожа на резкую смену настроения. Ярая вовлеченность членов семьи воз-
никает на двух аффективных полюсах: агрессии и заботе.
Аффект передается в основном через паравербальные каналы: высоту
голоса, темп и частоту вербальных сообщений в сопровождении с кинесте-
тическими изменениями. Члены семьи редко говорят о своих чувствах или
комментируют чувства других. Когда терапевт требует вербализации
чувств, ответы, обычно обобщѐнно позитивные или негативные, стерео-
типные: грустный или счастливый, злой или добрый, хороший и плохой –
37
основные описания чувств. Клинические примеры показывают некоторые
способы, которыми дети социализируются в этот обобщѐнный паттерн пе-
реживания аффекта.
Джимми в четыре года узнаѐт об агрессии. Джимми из семьи Марти-
нез, пуэрто-риканского происхождения. Отец, весѐлый словоохотливый
алкоголик, с фобиями и с резкими сменами настроения от чрезмерной
любви до чрезмерного гнева. Мать медлительная, в депрессии, с психосо-
матикой, суицидальными идеями, вечно обиженная. У них четверо детей.
Два старших мальчика ведут себя демонстративно. Одиннадцатилетняя де-
вочка с психосоматическими симптомами и депрессией. Джимми, самый
младший, очаровательный, гиперактивный ребѐнок. Он не сидит на месте,
то занимается одним, то другим. Кажется, что он не ждѐт никакой реакции
со стороны родителей. Каждый раз, кажется, что он достигает предела до-
пустимого, тогда мать или отец кричат на него или апатично протягивают
руку, чтобы толкнуть его в другую сторону. Момент такой родительской
реакции непредсказуем, нельзя предугадать, чем детская активность отли-
чается на этот раз от той реакции, когда они никак не реагируют. Време-
нами они «поправляют» его, когда беседа их раздражает.
Этот паттерн, повторяющийся в разных форм, обозначает выборочную
реактивность родителей на действия ребѐнка, что позволяет предположить,
что родители реагирует на собственное внутреннее напряжение, а не на
поведение ребѐнка. Получается, что ребѐнок действует, ограниченный ре-
зиновым ободом. Он производит какое-то действие, не получает реакции.
Он снова и снова действует, резинка растягивается до предела. Ребѐнка
ударяет резинкой, возвращающейся в свою исходную форму. В таких си-
туациях поведение родителей граничит в некотором роде с насилием.
Этот феномен достаточно распространѐн, чтобы статус обладал инте-
гративный силой в семье. Реакция насилия, если смотреть на неѐ с точки
зрения развития ребѐнка, предсказуема, хотя бы потому, что имеет «ре-
организующий» эффект. Иногда мистер и миссис Мартинез реагируют на
внезапное иррациональное вмешательство Джимми, чтобы установить
границы. Ребѐнок испытывает недостаток родительской реакции на одном
полюсе континуума и жѐсткую реакцию на другом конце и никаких сре-
динных реакций. Реакция родителей относится не совсем к характеру дей-
ствий Джимми. Он часто сталкивается с жѐсткой реакций родителей, не
может этого понять. Это создаѐт у него ощущение беспомощности. Он ис-
пытывает на себе действие жестокого мира, которое не может изменить
сам. Различные оттенки и градации в континууме агрессии не восприни-
маются им, т.к. их нет.
Другой пример, касающийся семьи Мартинез, показывает некоторые
аспекты социализации агрессии и заботы. Рафаэль, 12 лет, старший, был в
Уилтвике в течение года. Его отец купил ему граммофон, т.к. мальчик гру-
стил; и купил ему три пластинки. Позже, в этот же день, Рафаэль попросил
38
ещѐ доллар у матери на пластинку, она дала. Позднее он пошѐл с матерью
в магазин и попросил ещѐ 50 центов на игрушку. Через десять минут пре-
бывания в магазине он попросил ещѐ 50 центов. Мать сказала, что у неѐ
нет больше денег, в ответ на это он выскочил из магазина, крича на неѐ.
Когда терапевт спросил миссис Мартинез, почему она не дала ему денег,
она ответила, что отдала ему последние 50 центов. Дискуссия между тера-
певтом и членами семьи получилась такой:
Т: Если б у вас были деньги, вы бы дали ему ещѐ?
Мать: Конечно. Если ребѐнку что-то нужно и у родителя это есть, он
должен дать это ему.
Т: А вы мистер Мартинез что скажете, вы согласны с женой?
Отец: Да, я знаю, что когда я хочу чего-то, я хочу это иметь. Если я
хочу попить, я попью, также если Рафаэль хочет игрушку, а у меня есть
деньги, я дам ему.
Т: А ты, Артуро, что думаешь? (ему 10 лет)
Артуро: Ну, если он любит его, он даст ему денег.
Хочется подчеркнуть знак равенства, которые они ставят между любо-
вью и даванием (отдачей), «всѐ или ничего» – вот характер такого взаимо-
действия. Как в предыдущем примере, очевидна недостаточная дифферен-
циация нюансов аффективного измерения. Ребѐнка учат реагировать на
пределе аффективного спектра. Если деньги и отдача равняются любви и
заботе, то при их отсутствии, даже в разумных соображениях, ребѐнок реа-
гирует гневом.
Эти родители в то же время склонны к чрезвычайной депривации.
Миссис Мартинез, например, часто оставляет детей без пищи (но иногда
она готовит индивидуальные обеды для каждого, в соответствии с их по-
желаниями). Мистер Мартинез тратит все свои деньги на выпивку и днями
не бывает дома.
В главе 4 мы описали взаимодействие между Жоржем Ла Саллем и его
матерью и отнесли это к развитию недифференцированного аффекта. Мы
напомним читателю небольшой инцидент:
Жорж подходит к матери и говорит: «Мама, у меня болячка на пальце».
Мать отвечает: « И не только на пальце будет». Через несколько минут она
зовѐт Жоржа и просит сесть рядом. На просьбу о конретном проявлении
заботы ответ-угроза. Это не говорит ребѐнку о причинах наказания. По-
пытка его матери загладить вину за недифференцированную агрессию –
недифференцированное любящее действие.
Аффективной реакцией детей на паттерн социализации, характеризуе-
мый грубыми, непредсказуемыми действиями либо очень интенсивным
контактом, либо его отсутствием, является повышение тревоги в любой но-
вой ситуации и приверженность примитивным паттернам опыта. Поскольку
ребѐнок не может соотнести свой опыт (переживание) со своим поведением,
чувство участия в событии наряду с другими выражено не ярко. Например,
39
переживание злости, связывается не с «Я зол», а с «Вы злите меня». Чувст-
ва экстернализуются, и это мешает четкому усвоению аффективного пере-
живания. Неспособность учиться на опыте, характерное для многих этих де-
тей, может быть результатом того, что они не переживают многие ситуации,
с ними случающиеся. Эти дети имеют тенденцию искать экстремальной и
драматической стимуляции. Это так, как будто бы стимуляция должна быть
значительно увеличена до тех пор, пока она не станет достаточно сильной,
чтобы заставить ребѐнка прочувствовать, что «это случается со мной», а «не
вокруг меня (рядом с о мной)». Это может быть дополнительным объясне-
нием их потребности в опасности и приключениях и бессмысленной жесто-
кости, проявляющейся в делинквентной активности.
Временами то, что кажется неспособностью членов семьи вербализовы-
вать чувства, на самом деле результат особой модальности переживания.
Когда терапевт, скажем, пытаясь исследовать ситуации, поднятые членами
семьи, спрашивает другого члена, как он воспринимает, чувствует, думает
по поводу обсуждаемого события, ответ обычно таков: «не знаю». Когда
одного члена зло «доводит» другой, а терапевт постоянно спрашивает «Ты
устал от него? Он тебя тревожит, раздражает, злит, бесит?», пытаясь уточ-
нить градации агрессивности, ответ остаѐтся всѐ тем же: «не знаю».
Обобщѐнность и недифференцированность детского опыта, не позво-
ляющие детям точно оценивать себя и своѐ поведение, не позволяет им
также быть в контакте со своими чувствами. Как познание, аффективная
жизнь требует организации опыта в дискретные части, которые можно
дискриминировать на фоне других переживаний.
Это не похоже на способ интеграции переживаний членами наших семей.
Злость и забота как взаимозаменяемые формы контакта

По прибытию в «Дом Флойда Петерсона», ребѐнок поприветствовал
терапевта довольно-таки агрессивным тоном, говоря: «Вы вечно в этом
дурацком пиджаке». Без смущения терапевт ответил: «Да, я ношу его, так
как он мне очень нравится. Мне кажется, что это достаточно милый жакет,
разве ты так не думаешь?» В этом месте лицо ребѐнка изменилось, у него
появилась широкая улыбка, и он дружелюбным тоном сказал: «Да, и мне
нравится». Нам бы хотелось остановиться на изменении аффективного пе-
реживания, сопровождающего ответы ребѐнка, игнорируя намеренно про-
думанный ответ терапевта. Кажется, что переход от агрессивной модаль-
ности к «мягкой» (любящей) был легко достигнут.
На второй стадии сессии с семьѐй Мак Каллистер тринадцатилетний
Дэниель был занят деятельностью, в которой он преуспел: делал из тера-
певта инспектора. Он играл неосторожно с настольной лампой, дразнил
свою сестру, вербально нападал на терапевта. Терапевт ответил сначала в
контролирующей, ограничивающей манере, так, как реагирует мать Да-
40
ниеля. В какой-то момент он приголубил ребѐнка, реакцией Даниеля было
превращение в маленького мальчика, в остальное время сессии терапевт
мог контролировать ребѐнка, будучи заботливым.
Эти клинические примеры, как и наблюдения за взаимодействием в
других семьях, в которых смены настроения от агрессии до любви резкие,
приводят нас к мысли, что если первичная мотивация ребѐнка на действия
определѐнного характера есть потребность в контакте со взрослым, он сна-
чала реагирует агрессивно, в модальности, более знакомой для него, т.к.
это привлекает больше внимания и ответной реакции от матери. Однако,
он легко сменит агрессивный лад на любящий, если это обещает ему про-
должение контакта.
Эта модель схожа с взаимодействием матери и ребѐнка в раннем воз-
расте, где мы обнаруживаем одну крайность – контакт через заботу, его
противоположность – страх депривации, а другая крайность – контакт че-
рез агрессию с вариациями властных действий. Если цель ребѐнка – кон-
такт со взрослым, альтернативы могут быть взаимозаменяемы.
Модальности контакта
Наши семьи можно увидеть либо на смешанно дезинтегрированной
оси, либо как меняющиеся во времени между двумя полюсами. Эти каче-
ства межличностного контакта кажутся важными в развитии когнитивно-
аффективных характеристик членов семьи.
Поглощение
Главная характеристика семей с «поглощающей матерью» – количест-
во материнского реагирования на поведение детей. Миссис Мак Калли-
стер, например, централизует контроль в семье так, что она чаще реагирует
на поведение детей контролирующей реакцией. Эти контролирующие сиг-
налы значат «Не делай этого сейчас». Инструкция этих сигналов не указы-
вает, как вести себя в будущем, и не помогает ребѐнку определить, какое
поведение является неуместным. Ребѐнок вынужден искать границы доз-
воленного относительно своей матери, а не интернализованных кодов.
Отсутствие предсказуемых контролирующих сигналов, однако, накла-
дывает серьѐзные ограничения на развитие правил. Существование и по-
следующая интернализации правил результирует в отделении и дифферен-
циации людей посредством срединного шага – отнесения к правилам. Это
освобождает участников взаимодействия от необходимости длительного
вложения в межличностный контроль. Этой индивидуализации, сепарации
и свободы не хватает нашим семьям. Правила постоянно утверждаются
только в ситуации непосредственного межличностного контроля.
Не взирая на эффективность «присутствия-контроля», мать не надеется
на значимые изменения в контроле за детским поведением в ситуации, ко-
41
гда еѐ нет рядом. Ребѐнок усваивает, что спектр материнской эффективно-
сти простирается до границы еѐ визуального или слухового поля.
Иллюстрации ограниченности материнского функционирования – это
незнание и озадаченность при описании активности ребѐнка вне дома: «Не
знаю, ходит ли он в школу. Знаю то, что он уходит из дома», или «Я узнала
о его кражах в суде, но не знаю, действительно ли он это делал, т.к. меня
там не было». Или «Я не могу точно сказать, что это случилось, даже если
ребѐнок так говорит, потому что я этого не видела». Эти ответы отражают
мир внутрисемейных контактов, а также опасность и недоверие к внешне-
му миру и одобряют два типа поведения: «То, что обоснованно дома, не-
обязательно обоснованно вне его».
Каковы условия формирования этого доверия к недифференцирован-
ному контакту.
Матери из наших семей сами воспитывались в депривации. У них низ-
кая самооценка, они зависимы от внешнего мнения в оценке себя. Они ви-
дят себя беспомощными, некомпетентными, безнадѐжно эксплуатируемы-
ми мужчинами. Они склонны к депрессии, болезни в стрессовых ситуаци-
ях и ищут решения в алкоголе или мимолѐтной любви одинокого, несосто-
явшегося мужчины. Как матери они видят свою ценность в том, что в них
нуждаются. Они оценивают себя через роль матери и даже в отношениях с
мужчинами они видят себя матерями. Их чувство «я» зависит от выполне-
ния материнской роли.
Многие из наших матерей эксплицитно выражают или имплицитно пе-
редают концепцию доступности как главную ценность в материнстве. Мать
становится связующей нитью, через которую проходят все транзакции. Од-
нако матери не ориентированы исключительно на детей, как, впрочем, и се-
мьи. Матери центрированы на «материнстве»; «я – мать» – общее для них
заявление, это подчѐркивается, но мало имеет отношения к тому, что она
мать конкретного ребѐнка, у которого индивидуальные потребности.
Заострение внимания на разнице между «материнской ролью» и функ-
цией материнства – взаимозаменяемость детей. Эти матери могут описы-
вать своих детей, осознавая их своеобразные характеристики, если их по-
просят. Впрочем, если они в семье, они обращаются с детьми как совзаи-
мозаменяемыми частями. Как было отмечено раньше, мать, разозленная
ребѐнком вне поля еѐ достижения, может шлѐпнуть того ребѐнка, что ря-
дом с ней. Миссис Смит называет поведение двух спорящих сиблингов
или ребѐнка, совершившего кражу, «уделом Смитов», таким образом под-
гоняя всех детей под одну гребѐнку. Вот некоторые высказывания матерей:
«Ты обостряешь моѐ варикозное расширение вен», «Ты вызовешь у меня
сердечный приступ», где поведение одного ребѐнка обобщено до целой
группы. Миссис Монтгомери обвиняет всех детей в том, что они крадут. В
ходе обсуждения появилась возможность обнаружения настоящего винов-
ника: теперь она занята тем, чтобы выгородить ребѐнка, обвинение остаѐт-
42
ся генерализованным на всех детей. Транзакции такого рода, где дети ста-
новятся недифференцированной «массой», имеют отношение к недиффе-
ренцированной роли матери.
Отсутствие такой дифференциации материнской роли требует допол-
нения со стороны ребѐнка. «Если я всѐ время мать, то ты должен быть сы-
ном (дочерью)». Вместе они составляют систему, где ответственность за
действия одного становится ответственностью за действия другого члена
системы, ограничивая развития автономности внутри семьи.
Матери на оси вовлечѐнности и спутанности чувствуют полную ответ-
ственность за поведение своих детей. Если ребѐнок крадѐт, мать реагирует
так, как будто бы она несостоятельна. Это, в свою очередь, требует ком-
плиментарности со стороны ребѐнка: «Если я краду, я делаю больно ма-
ме», но не «Если я краду, я-вор». У ребѐнка чувство ответственности за
свои действия угасает, т.к. нет резкой демаркации между его поведением и
поведением матери. Кражи ребѐнка становятся ошибкой мамы. Транзакции
такого рода не способствуют автономности и решению проблем.
Вовлеченность
Поскольку основы когнитивных и межличностных отношений закла-
дываются на базе интенсивных контактов в области заботы и агрессии, ко-
гда мать (или ребѐнок) ведѐт себя за пределами модальности «вовлечен-
ность», то испытывает полный дефицит связей и функций.
Те же матери, постоянно вовлечѐнные во взаимодействие со своими
детьми, могут внезапно объявить, что они полностью освобождаются от
ответственности за, скажем, разбитое ребѐнком окно просто потому, что их
там не было. «Быть там» становится необходимым для реальности собы-
тия. Многие терапевты автоматически предполагают, что на определѐнном
уровне эти матери должны осознавать и принимать участие с принятием
полной ответственности. Они склонны видеть отрицание как традиционное
маскирующее приспособление. Эта ориентация не отдаѐт должное внут-
ренней организации этих матерей. Когда они говорят, «Так говорит учи-
тель, но я не знаю, правда ли это, т.к. это то, что она говорит», матери по-
казываю узкие рамки их когнитивного склада и их ролевую организацию
наравне с недоверием к миру. Кажется, они не видят того, что ребѐнок
учится и делает что-то вне их физического присутствия.
Другие недостающие транзакции между матерью и ребѐнком – отраже-
ния того же феномена. Мы обращаемся к тем промежуточным операциям,
которые помогают детям применять правила, усвоенные в присутствии
взрослых, к поведению в отсутствии родителей, к ритуалам, посредством
которых родители соединяют себя с жизнью детей вне дома. Например,
общий вопрос: «Чем ты сегодня занимался?», который задаѐтся родителя-
ми по возвращении ребѐнка домой, в наших семьях не задаѐтся. Никакого
интереса к тому, как прошѐл день ребѐнка, что случилось или что будет
43
завтра. Такого участия, беспокойства, нет в суетных, перегруженных
«здесь и сейчас» жизнях матерей. Они редко задают эти простые и в неко-
тором роде супервизорские вопросы, с помощью которых ребѐнок может
нарисовать для себя самого и родителей живую картину его существования
вообще, а не в данный момент. Постоянно можно видеть, как ребѐнок то
входит, то выходит на сессии, и его не просят воспроизвести то, что он де-
лал снаружи или почему он ушѐл. Также нечасто можно увидеть, чтобы де-
тей стимулировали к тому, чтобы узнать , что произошло с их сиблингами и
родителями в их отсутствие. Их вопросы обычно сужаются до: «Где мои
мама или брат?». Очевидно, коммуникация, касающаяся произошедшего
или попытки предвидеть будущее не оставляют ребѐнку материала для раз-
вития идеи о том, что мир остаѐтся реальным, даже когда его нет здесь.
Мы должны внимательно изучить факт, что поскольку матери не выхо-
дят за пределы своей материнской роли как источника знаний и правил,
они отягощены постоянным вмешательством в жизни их детей в непосред-
ственном настоящем. Конкретный механизм, благодаря которому они пре-
вращаются из «источника» в «средство» или «носителя» знаний о внешнем
мире и правилах, ещѐ предстоит познать. Мы наблюдаем только то, что с
изменениями в семье постепенно появляется доверие к третьей системе –
правилам, либо содержанию, либо знанию. Природа того, что нужно усво-
ить становится деперсонализованной или овеществленной, и вместо посто-
янного диалога-взаимодействия между матерью и ребѐнком, у них трилог
– мать, дети и «то, что нужно усвоить».
Такой трилог максимально удалѐн от реального положения дел в семье.
Обычно мать сильно истощена необходимостью постоянно реагировать в
рамках «присутственного контроля». Она так перегружена, что можно уви-
деть переполненную систему взаимодействия, в которой мать пытается раз-
грести «завал» путѐм бегства в абсолютное отделение от своего ребенка.
Нет середины в транзакциях между матерью и ребѐнком. Этот пробел пора-
зил нас в начале наблюдения за этими семьями. Не знавшие, что такое со-
стояние дел было естественным, мы сконцентрировали внимание на явном
снятии с себя ответственности, отказе от исполнительных функций, до тех
пор, пока мы не поняли другие напряги, о которых мы говорили недавно.
Рисунок 1 – визуальная модель процессов внутри семейной системы, ко-
торые мы описываем. Эмпирическая последовательность, описанная в ниж-
ней половине схемы, изображает, как в айсберге, стрессовые феномены в
наших семьях. Эти процессы попадают на полюс поглощенности и обычно
случаются до того, как социальные работники и учреждения обращают своѐ
внимание на семью. Видимая часть айсберга, с отказом от родительской
функции – в верхней половине эмпирического ряда, у полюса «Отрыва».
44
РАЗРЫВ
родители пытаются
покинуть систему родители отказываются от
исполнительной функции
родительские родительский кон-
сообщения детям троль становится ме-
неустойчивы, нее эффективным
без детальных
конкретных указаний
ребенок не усваивает дети пытаются повышение тревожно-

социальные нормы; изменить систему сти и растерянности у
неправильная детей; усиление
интернализация демонстративности
потребность в межлич-
родители пытаются родители реагируют
ностной регуляции ка-
изменить систему злостью, чрезмерным
ждой новой ситуации
контролем, отсутстви-
ем контроля, неумест-
ной заботой и т.д.
ребенок нуждается в
указаниях взрослых
в качестве системы
копинг-стратегий
родительские функции стано-
вятся обременительными
ПОГЛОЩЕНИЕ
Рис. 1. Систем поглощения-разрыва
На полюсе «Поглощения» семейные транзакции характеризуются быст-

рым темпом межличностного обмена, т.к. многопроблемные семьи склонны
снимать напряжение действием и из-за недостатка посредничества между
импульсом и действием. В результате стиль межличностных отношений
имеет высокую степень взаимной путаницы и резкие изменения в фокусе
взаимодействия и аффективной составляющей. На полюсе «разрыва» члены
семьи как будто забывают об эффектах их действий друг на друга. Моноло-
ги, параллельная игра и различные манѐвры психологического и физическо-
го отказа от взаимодействия характерны для этой модальности.
Ни одна крайность взаимодействия не способствует дифференцирован-
ному опыту семейных транзакций. Обе оставляют членов семьи относи-
тельно беспомощными перед лицом межличностного напряжения, практи-
45
чески без орудия для разрешения конфликта. Осознание личного падения и
межличностной причинности остаѐтся всеобщей.
Интенсивное обучение ребѐнка, что показано в нижней части схемы,
сильно влияет на его когнитивный стиль обучения. Непредсказуемое,
обобщѐнное предъявление стимулов результирует в приобретѐнном нару-
шении внимания. Ребѐнок привыкает к быстрым манѐврам и смене кон-
центрации внимания на меняющихся, непосредственных физических ас-
пектах родительских намѐков (реплик) – в этом он хорошо натренирован.
Но что касается длительных исследований и его способностей использо-
вать фокусное внимание для концептуального решения проблем, то эти ас-
пекты недостаточно развиты.
Эта система готовит ребѐнка к столкновению с требованиями школы.
Акцент на развитие фокального внимания (концентрации внимания) для
развития абстрактного содержания и на использовании этого содержания с
целью символического исследования мира не совпадает с ориентацией ре-
бѐнка. Ребѐнок справляется с тревогой, вызванной школьными требова-
ниями, пытаясь добиться от учителя то, с чем он знаком, – непосредствен-
ного контроля. Эта попытка разрешать конфликты часто воспринимается
учителем как агрессивный акт, и он реагирует либо настойчивыми попыт-
ками контролировать ребѐнка, либо путѐм устранения его из класса. Таким
образом, развитие специального репертуара совладания (копинг-стратегий)
внутри семьи является неадаптивным для школы и способствует неудачам
по стандартам среднего американского класса.
Когда родительский контроль становится неэффективным и родители
пренебрегают своими исполнительными функциями, они могут пренебречь
всей семьѐй, но большую часть времени они делят семью путѐм институа-
лизации детей, разыгрывая болезнь, распущенность, алкоголизм, или позво-
ляя субструктуре сиблингов брать на себя родительские функции.
При повышении тревоги ребѐнка и попытках вести себя вызывающе,
чтобы изменить систему, дети могут обращаться к сиблингам за контро-
лем, руководством или идентификацией, они могут оставить семью (убе-
жать или вступить в банду правонарушителей).
Структура семьи
Беглый взгляд на костную основу руки обнаруживает ограничения
движений руки. Но взгляд только на кости ничего не даст нам знать о силе,
скорости движения или грациозности, с какой рука держит хрупкий объект
или обнимает любимого. Анализ семейной структуры часто имеет такой
же характер оценки спектра возможностей взаимодействия, не говоря нам
о качестве этого взаимодействия.
Структура может также быть выражена в действии, семейную структу-
ру можно наблюдать в паттернах взаимодействия. Члены семьи определят
46
себя через интеракции. Когда мать обращается к ребѐнку, она определяет,
кто она по отношению к нему, и кто он по отношению к ней. Семейная
структура строится и самоопределяется через транзакционное определение
«я» членов семьи. Повторяющиеся взаимодействия транзакции устанавли-
вают роли каждого, что ведѐт к определению того, как, когда и через кого
связываться, и это становится нормой.
На начальных стадиях контакта с семьѐй возможно оценить данный
тип структурной организации, наблюдая за паттернами транзакций между
членами семьи. Нас интересуют: 1) линия власти и лидерства; 2) навеши-
вания ярлыков на членов семьи и их отнесение к определѐнным ролям; 3)
группирующиеся альянсы и смены значимых тем; 4) переменчивость при-
своенных ярлыков при изменении состава семьи или семейных тем и спо-
соб использования языка для поддержания структурного баланса.
Талкотт Парсонс утверждал, что:
«структуру нуклеарной семьи можно рассмотреть как следствие диф-
ференциации на двух осях – иерархии или власти и инструментальной – в
противовес экспрессивной функции. Эти два полюса дифференциации,
символизируемые двумя значимыми дифференциациями между поколе-
ниями, и пол, затмевают другие основы дифференциации внутри «типич-
ной» нуклеарной семьи…».
Он продолжил, говоря, что есть 4 ролевых типа, имеющих первона-
чальный порядок структурной дифференциации друг от друга в нуклеар-
ной семье:
«Отцовская роль в отношении других имеет высокие показатели и по
оси власти, и по оси «инструментальности», но низкие значения – по «экс-
прессивности». Материнская роль имеет высокие показатели по оси власти
и экспрессивности, но низкие – по инструментальности, роль дочери – с
низкими показателями по оси власти, но с высокими по экспрессивности,
хотя низка по оси инструментальности».
Позднее Парсонс назвал отца инструментальным лидером, мать экс-
прессивным лидером, сына сотрудничающим, дочь – преданным членом.
Он предположил, что модель здоровой семьи такова, что роли, определяе-
мые двумя осями, сохраняются. Нарушение равновесия случается, когда
сын, например, принимает на себя инструментальные, исполнительные
функции или мать принимает роль дочери, или если от какого-либо члена
семьи ожидают нечто, отличное от универсальных семейных ролей.
Мы процитировали раннего Парсонса, потому что эта картинка нукле-
арной семьи подходит в качестве основы, от которой мы будем отталки-
ваться в описании семейной структуры наших семей.
Стало очевидным, что семьи, с которыми мы работали, имеют характе-
ристики и функции, которые пока изучались не совсем адекватно. Концеп-
туальные модели в литературе по семейным системам не совсем подходят
к этой группе. Это модели среднего американского класса: они сосредото-
47
чены на интимной коммуникации супругов и на процессе социализации
ребѐнка в семье, центрированной на ребѐнка. Семейная структура регули-
руется чѐтко определѐнными паттернами взаимодействия между матерью
и ребенком с рождения до разрешения «Эдипова комплекса», и длитель-
ными отношениями родителей и детей вплоть до ранней взрослости.
Некоторые характерные черты для семейной структуры наших семей:
1. В основном, это семьи с одним родителем; мать постоянна, неста-
бильные, часто сменяющие друг друга отцовские фигуры.
2. В «целой» семье супружеская подсистема функционирует преиму-
щественно как родительская.
3. Характер родительской власти запутан. Родители иногда абсолютно
автократичны и контролирующи, а иногда – беспомощны.
4. Родитель (и) престают выполнять исполнительные функции: а) путѐм
делегирования инструментальных ролей «родителю-ребѐнку» («parental
child»); или путѐм психологического или физического отказа от семьи.
5. Подсистема сиблингов приобретает значимость в качестве социали-
зирующего средства (и намного большую значимость, чем предполагалось
ранее)
6. Существует нарушение в коммуникации между родителями и деть-
ми, а подсистема сиблингов склонна поощрять выражение оппозиции ро-
дительскому контролю.
Мы обращаем внимание на характер и функцию подсистем наших се-
мей и на некоторые роли, кажущиеся нам настолько значимыми, что тре-
буют специального рассмотрения.
Подсистема «Жена – Муж»
Эта подсистема нечѐтко очерчена и слабо функционирует. Взаимодей-
ствия мужа и жены обычно обманывают впечатляющим собранием неза-
конченных, смутных, неразрешѐнных межличностных задач. Они крутятся
вокруг таких размышлений как: «кто я по отношению к тебе?», «ты и я в
связи с деньгами», «ты и я в связи с сексом», «ты, я и друзья» и т.д. Обще-
ние м/у мужем и женой в этих областях обычно не точно очерчено, смутно
организовано и затуманено. Проблемы относительно ролевой неудовле-
творѐнности не так остры, как мы полагаем, это классический случай нев-
ротической семьи.
Проблемные зоны обычно скрываются в качестве защиты против диаг-
ностической проверки. Но отсутствие спецификации и стабильности в об-
ластях конфликта затрудняет диагноз. Конфликтные вопросы так неопре-
делѐнны, что пара практически недоступна для исследования, переговоров
и изменений в этих областях. Хотя уровень и вариативность проблем мо-
гут быть упрощѐнными и ограниченными, переходы, как было отмечено, с
агрессивного на любящий тип взаимодействия слишком быстрые, легко
меняющиеся: то пламенные, то взрывные настроения.
48
«Переплѐт» напряжения, удержание какого-то конкретного вопроса
или проблемы остаѐтся недостижимым. Это способствует особой ситуа-
ции: только родительские роли кажутся способными предложить стабиль-
ные каналы для развития супружеского конфликта. Трудности в проясне-
нии ролей мужа и жены находит скрытое выражение только с точки зрения
конфликтов «мать – отец» – «ты и я в отношении отцовства – материнст-
ва». Мать и отец находят невозможным переживать себя и называть себя
как мужа и жену. Конфликт «мать – отец» возникают из множества неза-
конченных попыток определения в смутной сфере «муж – жена»; такие не-
удачи в определении найдены на всех предыдущих стадиях развития этих
родителей в качестве отражения их собственных обеднѐнных межличност-
ных и эмоциональных историй. Предшествующие неудачи в определении
«я» будучи ребенком, сиблингом, другом, учеником и т.д. результирует в
острой потребности переборщить в выполнении родительской роли, осо-
бенно в роли заботливого родителя. Это становится ролью для пережива-
ния в некотором роде отражѐнной идентичности. Эти родители, однако, на
самом деле не центрированы на детях, они центрированы на родительской
роли. Родитель, центрированный на ребѐнке, сначала определѐн как «чело-
век», а потом как «родитель». Она, он достаточно дифференцирован как
отдельное и самодостаточное существо, чтобы признать особенности и от-
личия детей и сконцентрироваться на их росте.
Этот процесс роста очевидно не знаком взрослым из наших семей. Они
пытаются разрешить первоначальную проблему определения собственной
идентичности посредством родительской роли. Их дети, таким образом,
становятся необходимы для межличностной ориентации взрослых и их са-
моопределения. Польза от детей как источников обратной связи и продол-
жения, отражения «я» становится решающим в ущерб способности роди-
телей воспринимать детей как потенциальных личностей (см. предыдущее
обсуждение проблемы спутанности). В целом можно сказать, что дети ор-
ганизуют интенсивный межличностный контакт и предлагают некоторые
оправдания родительского существования и основу для обнаружения фун-
даментальной роли.
Подсистема сиблингов
Позвольте начать с общих теоретических рассуждений касательно сиб-
лингов и подсистемы сиблингов, т.к. этому аспекту семейной структуры не
было уделено достаточно внимания в психиатрической области. Можно
начать, вопрошая, сколько времени ребѐнок, растущий в семье, попадает
под родительское наблюдение и ответственность. Очевидно, что ответ на
этот вопрос будет разным в разных культурах. Однако многие согласятся,
что огромная часть детской активности выходит за пределы родительского
контакта и происходит среди сиблингов. Клиницисты признали этот факт
49
только косвенно в концепции соперничества между сиблингами, фокуси-
руясь на потребности ребѐнка в родительском внимании.
Мы считаем, что влияние сиблингов в целом, а в особенности в наших
семьях, значимым для развития «я – концепции».
Примите к сведению пример поведения животных. Скотт отметил, что
у собак и волков существует тесная связь между матерью и детьми в тече-
ние 3 недель жизни. После этого, когда мать начинает покидать щенков на
длительное время, развиваются тесные отношения между собратьями. Ос-
новываясь на этом, охотники иногда забирают волчонка до истечения 3
недель, понимая, что есть шанс развить неволчье поведение, предполагая
что это,подобно человеческим детско-родительским отношениям.
Мы согласны с Салливаном, что самооценка и «я – концепция» зависи-
мы от отражѐнной оценки. Наше чувство идентичности зависит в большой
степени от подтверждения нашим непосредственным миром, что «я есть
я». Семейный мир не ограничен только отношениями матери с ребѐнком,
отца с ребенком или родителей с ребенком как отражение дополнительно-
сти. Сиблинги также вовлечены в процесс оценки и подтверждения аспек-
тов личности ребѐнка.
Важно отметить, что несмотря на то, что исследования группового пове-
дения, групп сверстников, влияния банд и т.д. увеличиваются в числе, не
было проведено последовательного изучения в области сиблинговых групп
и их влияния в качестве первоначального социализирующего фактора. Час-
тично это может объяснить факт, что для психиатрических исследований
выбирались в основном семьи среднего класса. Акцент на семью тоже мог
оставлять в тени важность сиблингов как решающих посредников, усилите-
лей, агентов изменения или сопротивления родительской социализации.
В нашем исследовании есть пробел между родителями или суррогат-
ными родителями и сиблингами. Это как будто родители и сиблинги, хоть
и живут под одной крышей, являются автономными существами во многих
аспектах жизни. Сиблинги часто действуют вне осознания родителей и их
контроля. Мы уже описывали, как много родителей отрицают ответствен-
ность за неприемлемое поведение ребѐнка на тех основаниях, что они ни-
чего не знали об этом, или что это случается только за пределами дома.
Они ясно утверждают, что т.к. ребѐнок был вне поля их внимания, это бы-
ло вне границ их способности справиться с этим. Именно эта неспособ-
ность родителей отвечать на потребности ребѐнка должным образом тол-
кает детей в наших семьях к сиблингам для получения «якорения».
Также мы уже отмечали, что в ходе развития «эго» ребѐнок требует
адекватную родительскую реакцию на его действия в качестве указателя
на адекватную оценку себя. Его оценка правильности своего мнения или
адекватности выполнения требует опыта «отскакивания» от дискретных
межличностных границ. Самооценка ребѐнка развивается в ходе конфрон-
тации «я» с «ты» в различных ситуациях, где «я» переживает его удар о
50
другого / покушение на права другого и может соответственно исправлять,
изменять или подкреплять определѐнные аспекты своего поведения. Не-
хватка ответа/реакции со стороны родителей на поведение ребѐнка создаѐт
дефицит в осознании ребѐнком покушения на права другого.
В наших семьях на поведение ребѐнка, вербальное и невербальное, ро-
дители часто реагируют способами, не позволяющими ребѐнку ясно оце-
нить себя и свои действия. В результате, ребѐнок испытывает неопреде-
лѐнность и замешательство в отношении своего поведения и иногда де-
монстрирует апатичную отстранѐнность в качестве меры безопасности.
Качество родительской реакции или отсутствие еѐ толкает ребѐнка к сиб-
лингам для получения оценки, руководства, контроля и направления как
справляться с семейным м внешним миром. «Родительские дети»/«дети-
родители» – те дети, которым власть имплицитно и иногда эксплицитно
передаѐтся родителем и/или сиблингами. В отсутствии родительской от-
зывчивости эти дети становятся источником ссылки на контроль, решение
и руководство.
Родительский ребѐнок не готов к работе родителем, хотя временами он
может сделать сносную работу, что касается непосредственной заботы и
поддержки, становится даже более руководящим и более предсказуемым,
чем его родители. Более часто, требования, предъявляемые к нему, сталки-
ваются с его собственными детскими потребностями. Мы видим, что раз-
витие в подгруппе сиблингов предполагает два типа взаимодействия:
1. Сиблинги могут сформировать сплочѐнную, оборонительную груп-
пу, если кто-то из них нуждается в помощи; они могут вместе играть или
вступить в банду правонарушителей, где они могут сплотиться. (б) обычно
они организованы иерархично и часто вовлечены в отношения властного
характера для проверки уровней власти.
2. Функции «ребѐнка-родителя», обычно властные его функции, оказы-
ваются необходимыми для равновесия всей семейной системы. Хотя сме-
ны ролей обычно нелегко даются членам семьи, когда «ребѐнок-родитель»
удалѐн из подгруппы сиблингов, эту роль берѐт на себя другой сиблинг. В
семьях, где эта роль «ребѐнка-родителя» ясно передана и остаѐтся только у
одного ребѐнка, позиция этого ребѐнка в группе более стрессирована. Он
как бы между двух огней – вызовом со стороны сиблингов, которые выли-
вают на него гнев на мать, и плюсом его позиции – властью и союзом с ма-
терью. Когда это дочь, возможность избежать конфликтной ситуации пу-
тѐм зачатия своего собственного ребѐнка становится неотвратимым толч-
ком в раннее незамужнее материнство.
Подгруппы сиблингов часто организованы в структуры, которые ино-
гда функционируют в рамках связывающей их доминирующей темы. Мы
проиллюстрируем это через представление клинических случаев таких
тем: социализаторы (ующие), интерпретаторы, свора морализаторов, ко-
манда спасателей.
51
1. Итальянская семья Бранкузис даѐт пример сиблингов, действующих
как социализаторы: сиблинги: Карл, 14; Хелен, 13; Джозеф, 12; Кеннет, 9
(ребѐнок Уилтвика (спецшколы для малолетних правонарушителей)); Дэ-
рил, 8 (который в частном заведении Чайлдвиль для нарушителей). Карл
дважды был в исправительных учреждениях и 6 месяцев провѐл в тюрьме.
Мистер Бранкузи представляет следующим образом свою родительскую
роль: «Моя жена заботится о детях. Я не имею с ними дела до тех пор, по-
ка не возникает крайняя необходимость.»Он не знает, почему его сын Дэ-
рил в Чайлдвилле или почему его сын Кеннет был вызван в суд в Уилтви-
ке. «Я не знаю, я никогда не пытаюсь разузнать. У меня своих забот хвата-
ет. Кроме того, когда я говорю, они не обращают на меня внимания, по-
этому я не провожу с ними много времени». Дети говорят о своих родите-
лях с точки зрения их драк и пьянства и занимают оборонительные пози-
ции (принимают оборонительные роли).
На втором этапе одной сессии, Хелен говорит о краже Кеннета: «Он
там тусуется, и они идут воровать (смех), и затем их ловят». В результате
она говорит: «Моя подружка бывает с ними. Они оба…иногда мы все идем
воровать».
Кеннет: Она пыталась открыть бумажник леди.
Хелен: И он собирается схватить его.
Джозеф: Она меня научила делать это.
Хелен: Я не учила, ты до сих пор не умеешь, Джозеф.
Кеннет: Она научила меня.
Терапевт: (спрашивает о Карле).
Хелен: Карл идѐт за нами, наверное, чувствует себя дураком, следуя за нами.
Терапевт: Почему он следует за вами?
Хелен: Когда мы берѐм деньги, он хочет часть.
Джозеф: Он тот, кто научил их делать это.
Мы видим незаинтересованного отца (или, возможно, потерявшего на-
дежду) и формирование банды сиблингов со статусной иерархией, опреде-
лѐнную гордость за их умения и видимость руководства/наставничества
(хотя и антисоциального) со стороны двух старших сиблингов.
2. Пример семьи, где некоторые сиблинги – интерпретаторы – это
итальянская семья Гаротас. Кроме родителей, есть Аллен, 11; Энтони, 9; и
Глория 7. Мистер Гарота описывает Энтони, ребѐнка из Уилтвик (спец-
школа для малолетних правонарушителей): «Мальчик не очень дисципли-
нирован. Она перестала его дисциплинировать с 3 лет. Я должен был пока-
зать ему кое-что, запугать немного его, но последние два года он не был у
меня в руках, потому что я боюсь его трогать. Она (Миссис Гарота) меня
зароет». Она обратилась на меня в суд, потому что я ударил ребѐнка.
Миссис Гарота говорит о том же ребѐнке: «Я повела его к психиатру,
он сказал, что у Энтони нарушения, очень нервный ребѐнок. Так, недавно у
52
него появилась мысль, что у него нет друзей и ничего нет, что никто не
любит его и весь мир против него…но я всѐ время говорю ему: «Мама лю-
бит тебя»».
Становится ясно, что родители выбрали этого ребѐнка в качестве поля
битвы для своих конфликтов.
На втором этапе сессии мы смотрим глазами сиблингов на Энтони.
Глория описывает его: «Я думаю, Энтони напуган, так как думает, что лю-
ди собираются побить его, что люди бьют его, потому что он плохой, и он
боится, что его ударят…Он думает, что иногда он плохой, как тогда, когда
он делает что-то нехорошее, он думает, что не так уж это плохо, и если он
делает немножко хорошего…но когда он делает что-то хорошее, он дума-
ет, что это плохо. Он просто запутался».
Аллен даѐт свой образ Энтони: «Если отец бьѐт его, он думает, что его
никто не любит. Иногда когда мама бьет его, он говорит то же самое…
Знаете, мои родители дерутся и иногда кому-то больно, но кто виноват?
Энтони приходит как-то домой и отец говорит матери: «Ты не наказала
его, не побила его, сделай это», и они начинают драться. Кто будет винов-
ным, кто? Энтони. Так как дерутся они из-за него.»
Глория, иногда и Аллен, оба то ходят, то не ходят на терапию, кажется
часто выполняют роль интерпретаторов или «объяснителей» действитель-
ности. Глория часто искала причины («почему»), тех событий, что происхо-
дят в еѐ семье. Часто она исправляла недопонимание родителей по отноше-
нию к письмам из Департамента Социального Обеспечения или из суда.
Она разъясняла семье внешний мир и семью внешнему миру так же, как
объясняла миссис Гарота терапевту поведение Энтони. Функция разъясне-
ния, которая обычно выполняется взрослыми в семье, так как они способны
фильтровать реальность, часто в неблагополучных семьях нарушена, так что
компенсация возможна лишь при привлечении способностей наиболее ин-
теллектуально развитого сиблинга. В этой семье оба, Глория и Аллен, стали
теми, кто переводит переживания детства и внутреннюю жизнь других сиб-
лингов взрослым, которые редко понимают детскую точку зрения.
3. Сиблинги в семье Питерс, негритянской семье, часто ведут себя как
свора моралистов. Эта семья состоит из матери и семи детей – 6 мальчиков
и 1 девочки, Марии. Причиной послужили прогулы Ричарда и взлом счѐт-
чиков на парковке. Миссис Питерс – неудачница с самым средним интел-
лектом, которая в ранней юности была в школе для слабоумных. За год до
наших сессий два мальчика, Джеймс и Лукас, вернулись из тюрьмы, где от-
бывали наказания за употребление, торговлю наркотиками и грабежи.
Одна из наших сессий концентрировалась вокруг требования четырех
младших детей во главе с Джоном об исключении старших братьев,
Джеймса и Лукаса, которое было адресовано миссис Питерс. Мать безого-
ворочно соглашается с младшими детьми и поощряет Джона. Всѐ же она
явно придерживается концепции материнской доступности по отношению
53
к сбившимися с пути старшим детям. Во время сессии атаки сиблингов на
Джеймса, наркомана, принимают свирепость суда Линча.
На втором этапе сессии Джеймс и Миссис Питерс идут с терапевтом в
другой кабинет. Свора моралистов теперь набрасывается на младшего бра-
та, Крэга, как козла отпущения, потому что «он сумасшедший».
Становится ясно в ходе терапии, что сиблинговая группа, действующая
на основе вытесненного гнева на мать, требует козла отпущения, меняю-
щегося в зависимости от доступности. Содержание моралистской тирады
(наркомания, наркоторговля, например) менее важна, чем требуемый про-
цесс в этой семейной системе. Результатом отказа матери от исполнитель-
ной функции по отношению к Марии, «ребѐнку-родителю», и Джону,
«мужчине», было то. что дети использовали Джеймса, Лукаса и Крэга в
качестве мишени для вымещения гнева на мать.
4. Сиблинги Мак Каллистер впечатляют нас как «команда спасателей».
Поскольку мы думаем об этой семье как о прототипе «примитивной се-
мьи», мы не только опишем эту особенную сиблинговую подструктуру в
деталях, но и используем эту возможность разобрать всю семейную систе-
му на фоне понимания сиблинговых процессов.
Миссис Мак Каллистер яркая (умная), чувствительная, взволнованная,
маленькая женщина. Мистер Мак Каллистер молод, туповат, возможна
мозговая дисфункция. Он неграмотный человек со слабой вербальной за-
щитой: «Это ложь». Он часто пьѐт и «переживает вновь прошлое», как го-
ворит его жена.
Миссис Мак Каллистер кажется тѐплым, экспансивным, эмоциональ-
ным центром семьи и эксклюзивной точкой опоры, от которой исходит всѐ
похожее на исполнительную функцию. Она постоянно, хотя беспорядочно,
направляет семью, в основном в терминах контроля: в еѐ речи, кажется,
всегда присутствуют «нет» и «не делай». В манере смущенного регули-
ровщика она подаѐт сигналы в основном руками, кричит на одного ребѐн-
ка, чтоб он перестал ковырять в носу, хватает другого, отнимая его от мик-
рофона и т.д. Она поддерживает деятельность поверхностно, однако редко
заканчивает и почти всегда вынуждена вернуться к ребѐнку, с которого на-
чала. Она подавлена, но когда она имеет дело с детьми, еѐ лицо редко по-
казывает это. Физические сигналы рукой и хватание в еѐ средствах обще-
ния и контроля чрезвычайно важны.
Хаотическая или не туда направленная активность – главная характе-
ристика этой семьи. Родительская картина абсолютно асимметрична. Мис-
тер Мак Каллистер, сидящий спокойно во время этих взаимодействий,
временами со скучающим лицом, иногда дает слабое наставление одному
из детей. Когда к нему обращаются, он стыдливо улыбается и ссылается на
жену: «Пусть она ответит, т.к. у меня нет образования.» Миссис Мак Кал-
листер принимает, активно защищает его пассивность с явным показом ис-
кренней жалости. Она действует как фильтр для всего, что бы он ни сказал,
54
и переводчиком того, что мы говорим, если Маргарет, «ребѐнок-родитель»,
не сделает это первой. Всѐ существование миссис Мак Каллистер утвер-
ждается на основе еѐ усиленной заботы о муже и детях. Кажется, она мало
или даже ничего не просит в обмен (с точки зрения социализированного
или ответственного поведения), пока в ней нуждаются и уменьшают еѐ
страх остаться одной.
Она спешно и спутано говорит о «маленьком Дэниеле» и «большом
Дэниеле», показывая, что она не отделяет мужа от детей.
Семья Мак Каллистер часто организуется в виде структуры «пчелы-
матки». Миссис Мак Каллистер появляется с силой, применяя рудимен-
тарные (неэффективные, как правило) попытки организации, которая даѐт
ей двигаться под напряжением ссор с мужем. Эти ссоры, несмотря на вме-
шательство терапевта, оставляют мистера Мак Каллистера корчиться на
грани физического разрыва. Дома обычно он атакует еѐ. В это время он
точная копия его сына Дэниеля: его легко переспорить и в то же время он
неудачен в попытках контролировать импульсивную двигательную раз-
рядку. Это не значит, что миссис Мак Каллистер лучше контролирует себя.
Однажды она ударила его ножом, также она очень импульсивна с тарелка-
ми. В тех драках, что случились в офисе терапевта мы видим вторую орга-
низацию. Чаще спокойный, во всем, кроме семьи, мистер Мак Каллистер
теперь изолирован. Дети выстраиваются вокруг матери, чтобы защитить еѐ
и быть самим защищѐнными.
Дома семейная организация и поведение становится более драматич-
ным. Маргарет и Дэниель буквально пытаются развести в разные стороны
родителей. В последующей панике Тесса, болезненная младшая дочь, хвата-
ет младенца и прячется в клозете. Бонни, если Маргарет и Дэниель все еще
дерутся, бежит в полицию. Герберт убегает в ванную с другими детьми. В
такие времена старшие сиблинги организуются в независимую структуру,
«отряд спасателей» для защиты родителей от них самих и младших детей от
случайных травм. Существуют заместительные, но относительно стабиль-
ные ролевые предписания для этих экстренных случаев, все демонстрирует,
что дети усвоили стратегии выживания.
Как Бонни и Дэниель, Маргарет беспокоится не только за мать, но более
заботится о сохранении семьи вместе. Внутри сиблинговой подгруппы эти
трое представляют самую серьезную силу за объединение семьи. Они пере-
текают из лагеря родителей в сиблинговый лагерь, чтобы быть посредника-
ми и залатывать трещины и дыры. Хотя, по существу, Маргарет находится в
лагере матери, будучи верным, первым «ребенком-родителем», она кажется
наиболее невротичной , «разрываемой на части». Нагруженная до предела,
Маргарет часто замещает мать. Она может стать настолько «по-матерински
обеспокоенной», что провожает Дэниеля до остановки вопреки родитель-
скому решению позволять ему делать это самостоятельно, т.к. он уже взрос-
лый. Маргарет боится налаживать отношения вне дома. И это понятно, ей
55
трудно заводить друзей и она захвачена мыслью о нахождении работы, что-
бы укрепить семью. В ходе сессий любое упоминание о родительском кон-
фликте вызывает ее слезы. Она становится молчаливой, выглядит огорчен-
ной и отстраненной. В ходе драк в кабинете, пока она плачет, остальные де-
ти обычно кажутся незаинтересованными, индифферентными или занятыми
как эмоционально сплоченная, игривая/веселая подсистема.
Оба мальчики, Дэниель и Геберт, очень инфантильны. Дэниель легко
становится фрустрированным и бесконтрольно требовательным, очень
злым и готов расплакаться. Миссис Мак Каллистер сразу чувствует свою
вину и начинает волноваться. Она осыпает его физическими ласками и
утешением, обещает, что он получит все, что хочет. Дэниель, как и его
отец, имеет большие проблемы понимания. Он решает проблему недопо-
нимания тем, что бьет сиблингов. Герберт часто непонятно прищуривает-
ся, стараясь передать что-либо, и все смеются. Он очень застенчив и скло-
нен вести себя демонстративно, что вкупе с его недостаточной вербализа-
цией доставляет ему проблемы в школе.
Все мальчики в этой семье имеют проблемы с недостаточной диффе-
ренциацией сигналов, уяснением и разрешением межличностных комму-
никаций. Гнев настолько допускается другими сиблингами, что «играть в
дом» для них значит «пить алкоголь» (воду) и бить девочек. Маргарет и
Бонни весело разыгрывают свои роли, кидаясь бутылками в мальчиков.
Игра разыгрывается также весело и спонтанно, как и у обычных детей, иг-
рающих в «дочки-матери».
Возможно, семьи с неуправляемой, грубой и постоянной агрессией на
родительском уровне заставляют детей пытаться воспроизводить тревогу,
принимая и включая агрессию в ежедневные игры. В семье так много на-
силия, что подавление и дисассоциация в качестве психологических защит
недостаточны для решения проблем, даже если дети умеют их применить.
Ни один из сиблингов не хочет своего замужества. Все девочки обращают-
ся с мальчиками, как будто они от рождения беспомощны, а все мальчики
чувствуют, что девочки «знают» больше. Впрочем, между ними есть и лю-
бовь: когда Дэниель должен оставаться в Уилтвике, а не возвращаться до-
мой, девочки часто плачут, показывая свою боль.
Суммируем, в качестве предпосылки выживания ребенок, растущий в
семье, требует удовлетворения определенных нужд. Очевидно, что потреб-
ности младенца в заботе могут быть удовлетворены только матерью и ее
заменяющим, и культурой предписывается, что потребности типа контроля
и руководства могут быть предоставлены родителями в большей степени. В
расширенных семьях, однако, также допустимо, чтобы бабушки, дедушки,
тети поддерживали или брали на себя часть родительских функций. Это
меньше изучалось, но это правда, что сиблинги также поддерживают, вы-
полняют эти же функции во многих значимых моментах социализации. В
неблагополучных семьях, где родители запускают свои функции, неудовле-
56
творенные потребности ребенка приводят к тому, что на это реагируют сиб-
линги в качестве отдельной подсистемы (см. рис. 1 выше).
К теме 14. Консультирования семей проблемных детей

(Семаго М.М. Консультирование семьи «проблемного» ребенка
(психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта))
Увеличение числа детей с различными отклонениями в развитии, труд-

ностями обучения и школьной адаптации, нарушениями в эмоционально-
личностной сфере, другими особенностями развития определяет в настоя-
щее время необходимость выделения консультативного процесса как осо-
бого вида психокоррекционной работы с семьей. Возрастающая сложность
нарушений и отклонений в развитии вызывают, в свою очередь, необходи-
мость комплексного подхода к диагностической и коррекционной работе с
такими детьми, привлечения самых разнообразных специалистов, помимо
таких традиционных, как логопеды, педагоги-дефектологи и психоневро-
логи. Специалисты, работающие с детьми, формируют ту или иную модель
консультационной деятельности, специфичную для своей профессии (пе-
дагогическую, медицинскую, социальную, психотерапевтическую).
В то же время эффективность консультирования семьи с «проблем-
ным» ребенком, какие бы особенности развития (в современной термино-
логии – отклоняющееся развитие) он не имел, в огромной степени опреде-
ляется психотерапевтическим компонентом работы с семьей. Этот момент
консультационного процесса должен реализовываться каждым специали-
стом, будь то врач, практический психолог, педагог или социальный ра-
ботник.
В большинстве исследований работа с такого рода «проблемными»
детьми (и, следовательно, с их родителями) сводится к выявлению факта
нарушения диагностической процедурой и направлению ребенка к специа-
листам нужного профиля (педиатру, неврологу, дефектологу, логопеду и
др.). Вся психотерапевтическая работа с семьей в этот момент сводится
лишь к информированию родителей, в крайнем случае, к снятию чувства
стыда и тревоги, к эмпатии по отношению к родителям (1, 5). Таким обра-
зом, связь с семьей на уровне первичного приема (одном из самых важных
этапов консультирования!) рассматривается лишь в плане определения де-
фекта у ребенка (девиации развития и т.п.), а работа в рамках семейной
психотерапии фактически «отдается на откуп» другим – «узким» специа-
Материалы, представленные к теме 14, взяты из следующего источника: Семаго М.М. Консульти-
рование семьи «проблемного» ребенка (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта) //
Семейная психология и семейная терапия. – 1998. – №1. С. 32-46.; Семаго Михаил Михайлович – канди-
дат психологических наук, декан факультета специальной психологии и коррекционной педагогики Мо-
сковского психолого-социального Института
57
листам, большинство из которых тем более не ориентированы на систем-
ную работу с родителями. Практика показала, что в наиболее сложном по-
ложении находится психолог-консультант. Как правило, именно ему при-
ходиться сообщать родителям информацию об уровне актуального разви-
тия и имеющихся нарушениях у ребенка, давать прогноз возможностей его
дальнейшего развития и обучения. В то же время психолог имеет право
пользоваться лишь психологической терминологией и не имеет юридиче-
ского права постановки диагноза.
Однако специалисты, в том числе и большинство психологов, крайне
редко учитывают, что не только сообщение прогноза развития и обучения
малыша, но и сам приход на такую консультацию означает для родителей
вступление в новый этап существования, характеризуемый специфич-
ными психологическими новообразованиями, особой динамикой развития
и характерными структурами взаимодействия семьи со специалистами и с
социальным окружением в целом.
Таким образом, консультирование детей с подозрением на какое-либо
отклонение в развитии можно рассматривать не только как сложный и
трудоемкий диагностический процесс, но и как обладающую специфиче-
скими особенностями психотерапевтическую работу с родственниками
ребенка.
Основой эффективности такого рода консультирования является пси-
хологическая готовность родителей воспринимать и усваивать передавае-
мую информацию. Попытки дать родителям нужные сведения, доказать
необходимость тех или иных шагов в развитии и воспитании ребенка мо-
гут иметь фактически нулевой результат из-за того, что семья в это время
продолжает переживать свои проблемы на аффективном уровне.
Можно сформулировать две группы задач, которые должны решаться
всеми специалистами при консультировании семьи «проблемного» ребенка.
Первая группа задач – создание психологических условий для адекват-
ного восприятия родителями ситуации, связанной с отклонениями в разви-
тии их ребенка, психологической готовности к длительной работе по его
развитию, коррекции и воспитанию.
Ко второй группе задач относятся вопросы, связанные с освобождени-
ем родителей от чувства вины, необходимости преодоления стрессового
состояния семьи, в том числе депрессии матери, создание и поддержание
по возможности нормального климата в семье (хотя бы в течение периода
консультирования). Решение этих задач непосредственно связано с опре-
делением психодинамического этапа, на котором находится семья в мо-
мент прихода на консультацию.
Одним из первых понятие реабилитации в отношении таких семей вво-
дит S. Davis. Целью такой реабилитации, по его мнению, является освобо-
ждение родителей от психического стресса, обеспечение их эмоциональ-
ной стабильности.
58
Отдельные исследователи разделяют родителей таких детей на группы.
Для одних проблема постепенно разрешается ориентацией семьи непо-
средственно на вопросы лечения, воспитания, обучения больного ребенка,
для других проблемы с таким ребенком создают неразрешимую эмоцио-
нальную ситуацию в их дальнейшей жизни. По Mahoney (13), родители,
обладающие исходно высокими показателями социальной адаптации, спо-
собны быстро преодолевать психогенную ситуацию без выраженной лич-
ностной декомпенсации. Для них отклоняющееся развитие ребенка пред-
ставляет временное явление в качестве угрозы их психическому здоровью.
В таких семьях возникают различной степени выраженности защитные
механизмы, которые оказываются эффективными в преодолении травми-
рующей ситуации. Консультативная помощь в этом случае эффективна,
если в центре работы окажутся интересы ребенка при небольшой психоло-
гической поддержке непосредственно родителей.
У родителей с исходно низкими показателями социальной адаптации
ребенок с нарушениями, даже незначительными, часто обусловливает хро-
ническую личностную декомпенсацию и становится для семьи основой
новой «психической экзистенции». С такими семьями необходимо прове-
дение интенсивной психотерапевтической работы.
Для эффективного решения задач консультирования необходима оцен-
ка жизнедеятельности данной семьи под воздействием «нормативных
стрессов» (6), то есть трудностей, встречающихся в жизни данной семьи,
связанных с прохождением через основные этапы жизненного цикла, на-
рушений функционирования семьи, ее структуры, а также изменения ди-
намики прохождения отдельных циклов. Другими словами, изменения
идентичности и стабильности семьи в кризисные периоды, предшествую-
щие консультации. Введение понятия «нормативные стрессоры» позволяет
произвести своеобразную «нормализацию» состояния семьи, найти своего
рода «отправную точку» для оценки выраженности, степени тяжести со-
стояния конкретной семьи, связанного с проблемами ребенка.
Выявление подобных периодов в жизни семьи может иметь немало-
важное прогностическое значение не только для оценки успешности кон-
сультации, но и для последующей жизнедеятельности семьи; нередки слу-
чаи, когда даже небольшое нарушение развития ребенка с достаточно бла-
гоприятным прогнозом служит для кого-то из родителей тем самым пово-
дом, «последней каплей» для принятия кардинальных решений, принципи-
альным образом меняющих жизнь семьи (например, причиной ухода из
семьи отца, не имевшего ранее для этого достаточных оснований).
С другой стороны, необходимы анализ и учет семейных «нормативных
фильтров» (6). Обычно перед консультантом возникает картина семейной
жизни, в значительной мере «откорректированная» членами семьи. У лю-
бой семьи имеются определенные представления о том, какой должна быть
семейная жизнь. Искажающее влияние нормативных представлений может
59
быть весьма различным. Многое зависит от того, о каких сторонах идет
речь. Нормативными представлениями могут быть частично объяснены та-
кие факты, при которых даже легкие нарушения, с хорошим прогнозом,
субъективно переживаются родителями очень тяжело, и, напротив, при
тяжелых отклонениях в развитии семья остается сплоченной, адекватно
реагирующей на все, что происходит в ней и вокруг, не рассматривает си-
туацию как катастрофическую и направляет все свои усилия на помощь
ребенку и поддержку друг друга.
К наиболее важному показателю состояния родителей при консультиро-
вании (что требует постоянного внимания консультанта и пролонгирован-
ной оценки на всем протяжении консультации) относится эмоциональное
состояние родителей: те чувства, которые они испытывают в данный мо-
мент и степень их выраженности. Необходимость подобной оценки влечет
за собой необходимость определения этапа психодинамического процесса,
на котором в данный момент находится семья (2; 4). Правильная оценка
этапа в контексте консультирования позволяет наиболее эффективно по-
строить консультационную работу с семьей путем подбора наиболее адек-
ватных техник и приемов коррекции, достичь планируемых целей в целом.
Существующие модели состояния семьи (2; 8; 10) в процессе консуль-
тирования могут быть охарактеризованы четырьмя фазами, которые выра-
жаются в нарастании и затем спаде напряжения, сопровождающимися раз-
личными по виду и выраженности субъективными симптомами (чувство
тревоги, растерянности, беспомощности и т.п.) и поисками разных спосо-
бов адаптации (методом проб и ошибок, формированием защитных «се-
мейных мифов», переоценкой ценностей и т.п.). Каждой фазе при этом
присущи свои специфические признаки (7).
I-я фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Со-
стояние родителей характеризуется как страх перед исходом заболевания,
чувство собственной неполноценности, ответственность за судьбу больно-
го ребенка, ощущение беспомощности и многие другие чувства, которые
полностью овладевают родителями и определяют их поведение. Эта слож-
ная гамма чувств и отрицательных эмоций выбивает людей из привычных
рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменению характера людей и
взаимоотношений между супругами и окружающими их людьми. Иногда
несчастье объединяет родителей ребенка, делает их более внимательными
друг к другу, но чаще длительное заболевание ребенка, отсутствие эффек-
та от проводимого лечения, низкая эффективность усилий по его развитию
или обучению и вследствие этого формирующееся состояние безнадежно-
сти ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к неуряди-
цам в семье и даже к ее разрушению.
В основном эта фаза достаточно кратковременна, но иногда супруги
используют ее как средство своеобразной защиты от несчастья, что свиде-
тельствует об отсутствии адаптации семьи. Результатом такого состояния
60
родителей часто является резкое падение самооценки. Этот период сло-
жен тем, что родители оказываются просто не в состоянии адекватно при-
нять и переработать полученную информацию. В таких случаях консуль-
тирование либо должно быть приостановлено для проведения ряда психо-
коррекционных мероприятий, либо оно откладывается до времени мини-
мальной адаптации семьи.
Рассматривая себя как ответственных за произошедшее, родители ис-
пытывают неослабевающее чувство вины, если полагают, что сами сдела-
ли что-то, обострившее положение. Так как курение и использование ле-
карственных препаратов во время беременности могут отрицательно вли-
ять на развивающийся плод, в глазах родителей эти факторы могут превра-
титься чуть не в основную причину заболевания ребенка.
Нередко шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрица-
ние поставленного диагноза (10). Период такого негативизма и отрицания
рассматривается исследователями как II-я фаза состояния семьи и являет-
ся важной психологической составляющей поведения супругов и семьи в
целом. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определен-
ный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта,
грозящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобраз-
ным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.
Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребен-
ка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые ро-
дители, выражая недоверие к консультантам, какими бы квалифицирован-
ными они не были, многократно обращаются в разные научные и лечебные
центры с целью отменить, устранить «неверный» диагноз. Именно на этом
этапе (фазе) формируется так называемый синдром «хождения по кругу
врачей» (3). Другие родители могут признать диагноз, но при этом стано-
вятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и
возможностей излечения. У них появляется убеждение, что лечение может
сделать их ребенка нормальным. Так начинают формироваться семейные
«мифы», искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адапта-
ции. Для достижения этой цели могут тратиться огромные силы и средст-
ва, что приносит в дальнейшем лишь еще большее разочарование.
Описанная фаза – негативизм и отрицание – как правило, явление вре-
менное, и по мере того как родители начинают принимать диагноз и час-
тично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это де-
прессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует III-
ю фазу. Каким образом подобное состояние влияет на успех консультиро-
вания до сих пор остается вопросом, не получившим достаточно четкого
ответа. Трудно или даже невозможно до конца оценить степень воздейст-
вия такого сильного потрясения. Травма может изменить взаимодействие
родителей с другими членами семьи или с обществом. Наличие в семье
тяжело больного ребенка отрицательно сказывается на ее жизни и деятель-
61
ности, динамике супружеских отношений, приводит к дезорганизации ро-
дительских ролей и функций.
Чувство гнева или горечи может породить стремление к изоляции, но в
то же время найти выход в формах «эффективного горевания» (8). Нередко
такие переживания, не выражаясь непосредственно, влияют на снижение
интереса к работе, к другим делам. Необходимость заботы о больном ре-
бенке, специального непрерывного ухода за ним могут создавать амбива-
лентные чувства в отношении форм выражения печали. Этот синдром, по-
лучивший название «хроническая печаль», является результатом постоян-
ной, изо дня в день, зависимости родителей от потребностей ребенка, их
хронической фрустрации вследствие относительного отсутствия положи-
тельных изменений у ребенка, «несоциализируемости» его психического и
физического дефекта.
Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью в ту
же консультацию, где первоначально был поставлен окончательный диаг-
ноз, знаменует собой IV-ю фазу – начало социально-психологической
адаптации (зрелой адаптации, по Л.Г.Миллер) всех членов семьи, когда
родители уже готовы и в состоянии правильно оценить ситуацию, начать
руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмо-
циональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать
их советам.
Часть родителей способна самостоятельно достичь периода зрелой
адаптации, другие – только с медицинской помощью и, наконец, опреде-
ленная категория родителей, несмотря на усилия и медикаментозную под-
держку, так и не достигает этого состояния.
Длительность отдельных фаз, их последовательность имеют тенденцию
к значительному варьированию. Это зависит от большого количества фак-
торов, как то: вид консультирования; время, прошедшее с момента рожде-
ния ребенка; тяжесть поражения; наличие или отсутствие видимых дефек-
тов физического развития; так называемый «груз дефекта» (2), понимае-
мый как интегральная оценка медико-социальных последствий данного
поражения и времени, в течение которого эти последствия наблюдаются, и,
конечно, квалификация и адекватность коррекционной работы с семьей и
т.д. Таким образом, длительность отдельных фаз может варьировать от не-
скольких минут (для I фазы – шока) до ряда лет, а в некоторых случаях – и
постоянно (фаза депрессивного состояния). При правильной коррекцион-
ной работе и благоприятных медико-социальных условиях фаза реконва-
лесцентности может быть достигнута в течение нескольких (возможно да-
же 3-4-х) встреч с консультантом.
Существуют, на наш взгляд, принципиальные отличия консультирова-
ния семьи с «проблемным» ребенком от бытующих в настоящее время
систем семейного консультирования. Эти отличия определяются специфи-
62
кой работы с родителями таких детей и, в конечном итоге, непосредствен-
но влияют на эффективность консультирования в целом.
Во-первых, психологическое консультирование в рамках семейного
или возрастно-психологического консультирования предполагает полную
добровольность обращения к специалисту (1; 5). Это означает достаточ-
ную мотивированность, эмоциональную готовность к встрече, желание из-
ложить все, что кажется важным. В случае консультирования ребенка с
подозрением на отклоняющееся развитие, картина может быть принципи-
ально иная: как правило, семья «вынуждается» к консультированию ка-
ким-либо специалистом (или социумом), заподозрившим нарушение раз-
вития у ребенка – то есть по направлению (или, что является более мягким,
– «совету»). В большинстве случаев это означает отсутствие добровольно-
сти и, следовательно, недостаточность собственной мотивации. Кроме то-
го, смутные (или явно осознаваемые) опасения по поводу неблагополучия
проявляются в отсутствии эмоциональной готовности к консультирова-
нию, а в некоторых случаях и эмоционального неприятия консультирова-
ния как такового. В ряде случаев специалисты сталкиваются с тем, что ро-
дители скрывают (сознательно или неосознанно) неблагоприятные особен-
ности в развитии ребенка, что представляет дополнительные сложности
объективной диагностики состояния ребенка.
Во-вторых, стандартное консультирование предполагает возможность
для семьи в любой момент прекратить общение со специалистами. Прак-
тика консультирования «проблемных» детей показывает, что в некоторых
случаях семья не доводит до конца консультирование или, неудовлетво-
ренная результатами обследования, начинает искать другого, «более удоб-
ного» специалиста, который после повторного обследования дал бы более
благоприятную информацию, отвечающую наличным потребностям и со-
стоянию родителей. Как уже говорилось, подобное поведение семьи полу-
чило название «хождение по кругу врачей». В результате могут быть поте-
ряны значительные силы, средства и, что более важно, время, так необхо-
димое для коррекционного развития ребенка, когда еще многое можно сде-
лать. Такое поведение семьи говорит о недостаточности организации кон-
сультационного процесса и, в частности, о необходимости более тщатель-
ной и длительной психокоррекционной работы с семьей. Поэтому, исходя
из принципа соблюдения интересов ребенка, отмечаемом всеми авторами,
необходима такая организация процесса консультирования, чтобы «удер-
жать» родителей от преждевременного его прерывания, дать возможность
проведения психокоррекционной работы в полном объеме, добиться отказа
или, по крайней мере, сведения до минимума количества посещений других
учреждений и специалистов в целях «снятия» или смягчения диагноза, дос-
тигнуть адекватного осознания родителями проблемы и принятия правиль-
ных решений по воспитанию и обучению больного ребенка.
63
Подобная тактика проведения консультации должна быть взята на воо-
ружение любым специалистом, к которому попадает такой ребенок и такая
семья. Только в этом случае мы можем в той или иной степени гарантиро-
вать, что эффективная помощь ребенку «успеет» быть оказана, ведь в от-
дельных случаях речь идет даже не о потере месяцев, а о «загубленных»
годах. Специалистам известны случаи, когда семьи с ребенком с теми или
иными выраженными отклонениями в развитии (в основном умственной
отсталостью и различными вариантами искаженного развития), годами
консультировались у самых разнообразных специалистов, включая «на-
родных целителей» и экстрасенсов, не принимая практически никаких
действенных мер по развитию и возможному обучению своего ребенка. В
некоторых случаях время было упущено, и выросший в подростка ребенок
(в возрасте 13 лет), в соответствии с правилами приема в специальные
коррекционные учреждения образования, не мог быть принятым на на-
чальную стадию обучения.
Подобные задачи могут быть частично решены путем тщательной, вы-
веренной организации самого процесса консультирования, которой в той
или иной степени должны придерживаться специалисты всех областей и
направлений, имеющие отношение к детям с нарушениями развития, огра-
ниченными возможностями или девиациями поведения, а также путем
«сквозной» психо-коррекционной работы с родителями и другими членами
семьи на всех этапах ее консультирования, включая первый контакт с
семьей до консультации (например, по телефону). Таким образом, каждый
этап консультационного процесса (подготовка к консультации, первый се-
анс консультирования, диагностика развития ребенка, заключительная бе-
седа с семьей – выдача информации, принятие семьей решения на деклара-
тивном уровне) должен характеризоваться специфичной для него структу-
рой психологической коррекции, присущими только ему методами и
приемами психологической работы с семьей.
Рассмотрим эти этапы и особенности работы консультанта на каждом
их них.
1. Подготовка к консультации.
Независимо от того, были ли родители посланы из других организаций
или пришли сами, характер первого контакта имеет особое значение в свя-
зи с амбивалентностью чувств, которые присутствуют во время первого
телефонного контакта (или первого прихода) с целью записаться на прием.
Если работник консультации, в момент первой беседы с родителями не
высказывает сочувствия вполне определенным образом – это может при-
вести к нарушению контакта. Поэтому многие консультанты за рубежом
предпочитают проводить такие телефонные беседы сами и самостоятельно
вызывают семью на консультацию.
При первом контакте семью уведомляют о том, какая информация или
документы необходимы. Желательно, чтобы в этот момент родители с по-
64
мощью опросника или структурированного интервью дали первую инфор-
мацию о своей семье, ее истории, истории развития ребенка или задали ин-
тересующие их вопросы, а также получили бы комментарии в отношении
предполагаемой консультации, что позволило бы внести определенную яс-
ность в их ожидания. Доверительным отношениям могут также способст-
вовать письменная инструкция с детальным описанием как найти консуль-
тацию, некоторые справочные сведения о ней и ее специалистах, фамилия
и регалии консультанта, к которому они записаны и т.п.
Консультант должен знать и учитывать предварительные знания роди-
телей, касающиеся заболевания ребенка, осознания ими уровня его акту-
ального развития (хотя бы в терминах соответствия возрасту). Консультант
должен предварительно разобраться в социально-бытовой ситуации в се-
мье, ее составе и структуре, именах и отчествах ее членов, особенно, ве-
дущих членов семьи. Подобная информация в значительной степени вызы-
вает уважение родителей, повышает эффективность консультирования уже
на первых ее этапах.
2. Сеанс консультации.
Сеанс консультации является центральным моментом, на котором про-
исходит непрерывный встречный поток информации от родителей и кон-
сультанта.
Эффективность проведения этого сеанса в большой степени зависит от
возможностей и навыков специалистов, ведущих прием, в области моду-
лирования взаимных потоков информации. В основном это те способно-
сти, которые создают климат доверительности и облегчения общения с
консультируемыми; эмпатическое сочувствие, понимание, уважение, пози-
тивное отношение, искренность и конкретность. В одном ряду с вышепе-
речисленными стоят выявление и понимание переживаний родителей, а
также, что в данном случае немаловажно, способность донести до членов
семьи понимание их переживаний. Позитивное отношение относится к
способностям консультанта выразить уважение и признание права на на-
личие выражаемых чувств, право самим принимать решение.
Одним из важных компонентов психотерапевтической работы на этом
этапе является способность к конфронтации. Консультант должен указывать
родителям на непоследовательность в их восприятии, системе ценностей, на
те аспекты проблем, с которыми консультируемые находятся в противоре-
чивых отношениях. В то время как способности к эмпатийному сочувствию
связаны с первоначальными шагами консультирования, конфронтация идет
дальше, то есть она показывает консультирующимся то, что консультант
отметил и осознал их противоречивость. Здесь необходимо ввести такое
важное для консультирования понятие, как фазы коммуникации.
Консультант должен взаимодействовать с семьей в определенной по-
следовательности, не пропуская и не преуменьшая значения каждой фазы
(этапа), причем на каждом этапе коммуникативного общения родители
65
должны сами определять свои страхи и опасения, осознавать свой взгляд
на сложившуюся ситуацию на уровнях, соответствующих данной фазе:
а) первоначально необходимо выявить уровень понимания родите-
лями характера трудностей ребенка и уровень адаптации семьи к этому
моменту. Это должно быть выявлено до того, как родители сами начнут
задавать консультанту вопросы. В случае, если родители не могут выска-
зываться четко, консультанту необходимо самому задавать вопросы, выка-
зывая уверенность, что он понимает и разделяет их опасения;
б) внесение ясности в факты. На этой фазе родители освещают факты
семейной жизни и развития ребенка. Эти факты анализируются консуль-
тантом и аккумулируются. Важным моментом этого этапа является разъ-
яснение родителям необходимости подобной работы, что заставляет их
обдумывать эти факты самим;
в) информирование семьи консультантом. На этом этапе происходит
не только передача информации семье, но и проверка того, что и как осоз-
нали родители на предыдущих фазах. Нельзя подавать информацию, не
убедившись в том, что родители поняли позицию консультанта, его взгляд
на проблемы семьи. Насколько четко и глубоко консультант может выра-
зить свое понимание проблемы и свою позицию, зависит от самой семьи,
ее эмоционального статуса, культурного уровня, принадлежности к опре-
деленному социальному слою или конфессии.
Обратная связь от консультанта к семье включает наблюдение за вер-
бальными и невербальными реакциями, контроль эмоций, купирование
нежелательных реакций. Невозможность эффективного проведения одно-
временно клинической, диагностической части консультации и контроля за
психотерапевтической правильной последовательностью проведения и
структурой работы с семьей определяет необходимость консультирования
бригадой специалистов, в которую должен входить психотерапевт или се-
мейный психолог.
Следует отметить, что вся структура процесса консультирования: эта-
пы и связанные с ними фазы коммуникации находятся в тесной связи с ди-
намикой эмоционального состояния родителей.
В зависимости от выраженности и продолжительности той или иной
фазы состояния, может быть даже отсутствия ее, должна изменяться и дли-
тельность этапов и фаз коммуникации, строго следуя своей внутренней ло-
гике. Так фаза информирования семьи, как правило, проходит перед эта-
пом принятия решения, но тесно связана с состоянием родителей (как пра-
вило, приходится на IV фазу состояния – реконвалесценцию, когда роди-
тели в состоянии наиболее адекватно воспринимать эту информацию, хотя
в некоторых случаях передача полной информации возможна уже на III
фазе, по крайней мере, в ее конце для более действенной стимуляции вы-
хода матери из депрессивного состояния. В данной ситуации многое зави-
66
сит от квалификации специалиста, его способности оценить и правильно
построить сам процесс консультирования.
3. Этап принятия решения.
Это основной этап всего консультирования. Тем, насколько адекватно
принято решение, насколько оно осознано семьей и насколько родители
будут следовать ему в дальнейшем, определяется эффективность консуль-
тирования в целом. Необходимо, чтобы родители поняли, что это решение
повлияет на их жизнь, что им придется жить, опираясь на свое собственное
решение. Их точка зрения (пока лишь декларируемая) должна быть интег-
рирована в концепцию чувства ответственности.
Методика консультирования на этом этапе, в основном, базируется на
принципах гештальт-терапии (15). Этот подход помогает выяснить непо-
средственные взгляды и типы поведения уже во время обратной связи при
обсуждении возможных решений и их последствий. Они способствуют
возможности «заглянуть внутрь себя» и связаны с ответственностью за са-
мих себя и за принятые решения (16).
Один из методов, интенсифицирующих самопознание, состоит в том,
что родителям дают понять о непосредственных внезапных изменениях в
их поведении или о его непоследовательности (например, консультант об-
ращает внимание консультирующихся на то, что в момент этого высказы-
вания их голос стал мягче, нежнее, теплее и т.п.).
Другой метод, который может быть использован при консультировании
– метод визуализации будущего («метод структурных сценариев») (9).
Консультирующиеся должны попытаться вообразить свое будущее,
будто бы они переживают его в данный момент. Таким образом, они могут
осознать важность ситуации для работы в настоящее время, субъективно
оценить «груз дефекта». Визуализация будущего является хорошей воз-
можностью узнать о существовании альтернатив, особенно если родители
испытывают чувство фрустрирующей безнадежности, отсутствия надежд
на будущее. В то же время подобный метод является одним из наиболее
эффективных психотерапевтических приемов на данном этапе консульти-
рования, позволяющим трансформировать диффузные страхи в конкрет-
ные опасения, с которыми родители могут столкнуться.
Таким образом, «сценарий» может быть определен как концептуализа-
ция возможного явления, риску которого подвергается индивидуум, в
форме наихудшего (пусть даже воображаемого) исхода.
Метод визуализации будущего в виде сценариев представляет ценность
для тех родителей, которые испытывают трудности с выражением своих
чувств, трудности в отношении разговора о переживаниях прошлого. Он
может помочь консультирующимся в осознании предстоящих тягот и воз-
никающих с ростом ребенка проблем, привести к сокращению альтерна-
тив, к повышению удовлетворенности от принятых решений.
67
Консультант часто оказывается единственным человеком, которому
родители могут открыться, и единственным, кто может оказать какое-либо
влияние на их нереалистические фантазии. Если специалист просто сооб-
щает родителям, что они ничего не сделали такого, что должно вызывать
чувство вины, если при этом он не дает комментария о переживаемых ими
чувствах, либо ведет беседу о том, что люди, подобные им, часто ощущают
вину при наличии такого ребенка – подобная тактика некомпетентна и не-
конструктивна, так как не обращена непосредственно к чувствам родите-
лей. Скорее сохранение и поддержание этих чувств может быть более под-
ходящим в некоторых случаях (14). Эффективное вмешательство должно
быть основано на точной оценке вины или стыда родителей. Необходимо
идентифицировать преобладающее состояние, его качество и уровень, го-
товность семьи к разного рода реакциям и ее общие потребности.
Ключевым этапом помощи человеку является этап признания в том,
что нежелаемый результат вызван им самим. Эта вера может иметь слабое
рациональное оправдание (или не иметь его вообще), однако его вербали-
зация консультируемым является необходимой стартовой точкой. Таким
образом, первоначальная стратегия консультанта, приводящая к уменьше-
нию чувства вины или стыда, – это помощь родителям в свободном выра-
жении своего мнения и восприятии своей роли по поводу той проблемы,
которая привела их на консультацию.
Вмешательство консультанта в этот этап признания или вообще про-
пуск его в своей работе, приводит к снижению эффективности последую-
щих вмешательств. Часто так случается, что консультант, используя, в ча-
стности, тактику нормализации, о которой речь пойдет ниже, опережает
консультирующегося, говоря: «... многие люди в Вашем положении чувст-
вуют вину в том, что у них такой ребенок... Вам нужно знать, что Вы
ничего не сделали, чтобы быть причиной этого...». В случае, когда такое
заявление предшествует «исповеди» родителей, эффективность консуль-
тирования снижается.
Вина включает в себя важные когнитивные элементы, в то время как
стыд является более аффективным состоянием. Таким образом, когнитив-
но ориентированные вмешательства могут быть более эффективны при об-
легчении вины, чем стратегии, разработанные для обеспечения аффектив-
ного облегчения. В то же время комментарии консультанта, направленные
на аффективные уровни коммуникации, могут быть более пригодны для
снятия реакций стыда.
Консультанту необходимо выявить, что именно доминирует, так как
эти состояния включают разные когнитивные процессы, которые приводят
к различным ментальным установкам. Это означает, что могут потребо-
ваться разные подходы к консультированию в зависимости от тех когни-
тивных процессов, которые характерны для родителей.
68
Отметим некоторые тактики коррекционной работы, которые могут
считаться основными методами, используемыми на протяжении всего про-
цесса консультирования независимо от этапов и периодизации. Эти и ряд
других тактик в полном объеме эффективно использовались в рамках ме-
дико-генетического консультирования, а также для работы с семьями,
имеющими детей с тяжелыми инвалидизирующими отклонениями в разви-
тии. Практика консультативной деятельности в различных психолого-
педагогических центрах, учреждениях образования и здравоохранения по-
казывает, что подобные методы и приемы коррекционной работы с роди-
телями применимы к самым различным ситуациям консультирования ро-
дителей с детьми с другими видами нарушений, другими степенями их тя-
жести и выраженности. При этом полнота использования данных подходов
определяется лишь особенностями субъективного восприятия родителями
своего ребенка, а также описанными выше феноменами:
1. Использование авторитета. Консультант в полной мере использует
свой профессиональный авторитет, говоря о том, что вины родителей нет.
Такие вмешательства выглядят более эффективно, когда они используются
во время постановки диагноза, а не позднее. Заявление консультанта слу-
жит основой, которая может быть использована в тот момент, когда у ро-
дителей возникнут мысли о собственной вине.
2. Нормализация. Консультант указывает на то, что и другие в подоб-
ной ситуации будут чувствовать себя точно так же. Его цель – уменьшить
чувство социальной и психологической изоляции, связанных с признанием
вины и подтверждение адекватности мнений родителей.
3. Новая когнитивная основа. Консультант помогает приобрести но-
вую когнитивную основу, в которой действия родителей приобретают дру-
гое, менее стрессовое значение. Например, для людей, выражающих ответ-
ственность за нарушения развития у ребенка, изменение когнитивной ос-
новы содержится в следующей формулировке: «Вы являетесь ответст-
венным, ответственным человеческим существом и, если бы Вы не были
таким человеком, то Вы бы не чувствовали того, что сейчас. Но то, что
вы настолько ответственны, не означает, что Вы виноваты в конкрет-
ных нарушениях своего ребенка или в его проблемах».
4. Ограничение ответственности. Целью этой тактики является огра-
ничение пределов личной ответственности родителей. По формуле: «Вы
ответственны за А, но не несете ответственность за В». При достаточ-
но невыраженных формах вины эта тактика бывает максимально эффек-
тивной. Она помогает родителям удержаться от переживания ими чувства
вины в полном объеме.
При более запущенных формах вины для консультирующихся может
быть полезнее вербальное выражение значения их переживаний. Эффек-
тивной стратегией в этом случае также является использование авторитета
69
для освобождения их от ответственности. Выбор тактики облегчения вины
часто определяется в неявном виде самими родителями, когда они в той
или иной степени формулируют, что им нужно от консультанта.
В качестве конкретных, зарекомендовавших себя тактик уменьшения
чувства стыда можно привести следующие:
1. Развитие рабочего сотрудничества. Родители должны поверить в
то, что консультант им не судья и будет активно работать в пользу их ин-
тересов. Эта тактика является наиболее эффективной в ситуации постоян-
ной тревоги родителей за то, что ребенка «поставят на учет», повесят яр-
лык, делающий недоступным определенные формы социальной жизни. Та-
кое положение очень характерно для нашего социума, где отношения, свя-
занные с детьми-инвалидами, детьми с ограниченными возможностями и
отклонениями в развитии, в недостаточной степени интегрированы в нашу
жизнь и культуру.
2. Вызывание чувства стыда. Необходимо помочь родителям выра-
зить их чувства. Консультант должен выказать эмпатийное сочувствие, в
результате которого родители начинают открыто выражать свой стыд, по-
сле чего, наиболее вероятно, следует принятие. Подобная процедура, как
правило, дает достаточно благоприятный эффект.
3. Акцентирование положительного. Акцентируются те области дея-
тельности семьи, где дела идут хорошо (например, акцентирование чувства
собственного достоинства). Когда самооценка занижена, люди обычно
проявляют тенденции увеличения неуверенности в своей возможности
принятия правильного решения и адекватного поведения. Консультант
должен постоянно «вознаграждать» родителей, подчеркивая, какие они хо-
рошие люди, как умно могут находить решение своих проблем и т.п.
Одно из средств психокоррекции – это использование так называемых
парадоксальных вмешательств (12). Например, если консультант имеет де-
ло с семьей, которая ограничивает не только свои социальные контакты, но
и контакты своего ребенка со сверстниками, тактика вмешательства может
принимать такой вид: «Мне кажется, что Вы делаете все, что можете и
хотите, естественно, добра, но Ваш ребенок нуждается в контактах с
другими детьми для своего полноценного развития в соответствии с воз-
растом. Давайте выясним, как мы сможем найти способы удовлетворе-
ния потребностей Вашего ребенка в социальных контактах».
Подчеркивая, что родители делают все, что могут (хотя реально их дея-
тельность может быть неэффективной и непродуктивной), консультант
достигает, по крайней мере, двух целей. Во-первых, достигается эмпатий-
ность отношения к ситуации и проблемам семьи. Во-вторых, то, что гово-
рит консультант, укрепляет самооценку родителей, так как признается, что
их усилия более положительны, чем отрицательны. Не говоря, что их уси-
лия бесполезны и не заслуживают внимания (а следовательно, не заслужи-
70
вают внимания и они сами), консультант указывает на возможность аль-
тернативных и более эффективных способов справляться с ребенком. Рас-
крытие спектра возможностей семьи может привести к усилению чувства
собственного достоинства, позволит родителям укрепиться во мнении, что
можно сделать что-то еще.
В связи с проблемами, которые поднимаются в этой работе, возрастает
значимость личности, профессиональных, этических качеств специали-
стов, вступающих в контакт с семьей. Зачастую именно установка и спо-
собность консультанта как личности к осуществлению эмпатийного диало-
гического общения, утверждения «другого я» при сохранении собственно-
го обеспечивает эффективность консультирования, дает родителям нечто
гораздо большее, чем просто профессионально адекватное владение раз-
личными техниками и процедурами коррекции, которые являются не более
чем «надстройками» к существующим качествам консультанта как лично-
сти.
Выслушивая родителей, особенно если их слова откровенны и выстра-
даны, консультант, естественно, по-человечески сопереживает им, прони-
каясь симпатией или антипатией к кому-то из их окружения. Иногда эта
идентификация с одним из родителей может стать очень сильной. Однако
действия психолога (или какого-либо другого специалиста, ведущего при-
ем) будут более эффективны в том случае, если он будет мотивирован не
этой эмоциональной идентификацией и сочувствием, а стремлением вы-
полнить свою задачу как можно более профессионально. Недостаточный
профессионализм в практике консультирования приводит к тому, что кон-
сультант может оказаться не столько союзником, сколько соучастником
родителей, «эмоциональным донором», подменяющим профессиональную
деятельность растратой чувств и эмоций, нередко в ущерб собственной
жизни и семейным отношениям. Эти соображения присущи всем видам и
системам семейного консультирования и психологическому консультиро-
ванию в целом. В то же время необходимо отметить, что консультирование
семьи с «проблемным» ребенком является наиболее сложным, профессио-
нально «опасным» и в тоже время наиболее благородным, особенно для
начинающих психологов.
Важной проблемой взаимодействия консультанта и семьи является
проблема оказания влияния и оценка его в связи с особенностями консуль-
тируемых.
В наиболее общем виде оказать влияние – это значит включить какую-
либо информацию в структуру ценностей семьи, использовать ее для при-
нятия определенных решений. Оказать влияние означает, что собственные
ценности родителей могут быть в некоторой степени заменены ценност-
ными установками специалиста-консультанта, который в данном случае
выступает в роли эксперта. Последний может передавать информацию с
71
осознанными или неосознанными намерениями. Хотя большинство кон-
сультантов придерживаются принципа отказа от прямых рекомендаций,
тем не менее, существует возможность повлиять на родителей даже не на-
мереваясь сделать это, а лишь за счет избирательного представления ин-
формации. Таким образом, консультант может стать, по образному выра-
жению Targum «вратарем вхождения в жизнь», так или иначе определяя
судьбу этого и других детей в семье, а может быть и судьбу семьи в целом.
В тесной взаимосвязи с вышеизложенным находится проблема дирек-
тивности или ее отсутствие в проведении консультации. Большинство се-
мей обращается в консультацию с целью получить от специалистов (вра-
чей-психиатров, психологов, дефектологов и т.д.) четкую программу дей-
ствий по аналогии с рекомендациями хирурга и других подобных специа-
листов. Они ждут однозначного ответа о степени «виновности» каждого из
родителей (или подтверждения виновности других специалистов, учреж-
дений, которые принимали участие в рождении, развитии или воспитании
ребенка в предыдущее время), а лучше – некоего «рецепта», который если
не сразу, то в обозримом будущем вылечит их малыша, причем большин-
ство из них заранее не предполагает личного участия в качестве специали-
ста по развитию своего собственного ребенка. Однако их часто ждет раз-
очарование, многие из приведенных вопросов ждут от них собственного
самостоятельного ответа. Ситуация усугубляется и большим разбросом
социокультурных показателей семей, различиями в уровне образования
родителей. Отношение к консультированию и влияние специалистов раз-
личается у представителей различных слоев общества; лица с более низ-
ким уровнем развития и образовательным цензом более уважительно, если
не сказать благоговейно, относятся к специалистам-консультантам, на них
нередко может повлиять недирективное воздействие.
На наш взгляд, данная проблема не имеет однозначного решения. По-
ведение консультанта должно носить как можно более гибкий характер. На
основании мультифакторной оценки различных сторон жизнедеятельно-
сти, статуса и прогноза динамики семьи, получаемых в процессе диагно-
стического обследования, консультант должен сам принять решение, ка-
кую тактику избрать в каждом конкретном случае. Его задача – творчески
совместить директивность прямых, конкретных рекомендаций и уклончи-
вость советов, относя их скорее не к сфере жизненных решений, но к сфере
неадекватных личностных или поведенческих проявлений и необходимых
для их изменения коррекционных процедур, чтобы таким образом помочь
людям обрести уверенность в себе, способность самим влиять на собст-
венную судьбу, судьбу своего ребенка.
Нередко супруги сами могут оценить значение всех сообщаемых фак-
тов и после этого обратиться к консультанту. В этом случае дилемма ди-
рективность–недирективность рекомендаций специалиста переходит в
72
плоскость категоричности этого совета. В любом случае необходимо таким
образом организовать взаимодействие родителей со специалистами, чтобы
семья впоследствии могла вполне осознанно принять решение, в той или
иной форме подсказанное консультантом.
В любом случае специалисты, проводящие консультирование семей с
«проблемными» детьми, должны ясно и четко понимать цели и задачи та-
кого консультирования, реально оценивать огромную тяжесть подобной
работы и ответственность за свою деятельность. Консультант должен
осознавать, что психологически правильно построенное обсуждение тре-
вог и опасений семьи может значительно ослабить некоторые из неприят-
ных реакций, повысить эффективность самого консультирования, а психо-
терапевтически ориентированный процесс консультирования – предотвра-
тить большое количество ненужных страданий людей. В то же время кон-
сультант обязан понимать, что его собственная позиция, тактики консуль-
тирования не должны нарушать права родителей на определение собствен-
ной судьбы, судьбы своей семьи.
1. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-

кое консультирование. – М.: МГУ, 1990. – 136 с.
2. Гузеев Г.Г. Общая психологическая модель поведения семьи в процессе
консультирования. // Современные исследования по проблемам учебной и тру-
довой деятельности аномальных детей: Тез. докл. / Под ред. И.Т.Власенко и др. –
М.: АПН СССР, 1990. – С. 380-381.
3. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: Дисс... канд. мед.
наук. – М., 1976. – 203 с.
4. Семаго М.М. Когнитивные и психологические детерминанты консульти-
рования семей в генетической консультации // Дефектология. – 1991. – № 2. – С.
67-73.
5. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева,
В.В.Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.
6. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л.: Медици-
на, 1990. – 192 с.
7. AntleyR.M. Variable in the outcome of Genetic Counseling // Soc. Biol. – 1976.
– P. 23.
8. Antley R.M., Hartlage L.C. Psychological responses to genetic counseling for
Down^ syndrome // Clin. Genet. – 1979. – № 9.
9. Arnold J.R., Winson F.J.I. The use of structured scenarios in genetic counseling
// Clin. Genet. – 1984. – Vol. 25. – № 6.
10. Qunningham C.C. Parent counseling // Tredgold's Mental Retardation. 12th
Edition. Edited by Graft. – M.-London: Balliere Tindall, 1979.
11. Goldberg B. Family psychiatry and retarded child // Canad. Psychiat. Ass J. –
1992. – Vol. 7. – № 3. – P. 140-146.
73
12. Kessler S. Psychological aspects of genetic counseling: A critical review of the
literature dealing with education and reproduction //Amer J. Med. Genet. – 1989. – №.
34(3). – P. 340-353.
13. Mahoney S.C. Observation concerning counseling with parents of mentally re-
tarded children // Amer. H. Ment. Def. – 1958. – Vol. 63. – № 1. – P. 81-86.
14. Pullen Jan, Emery Alan. Genetic counseling – a contenporary approach // Brit.
J. Hosp. Med. – 1985. – Vol. 34. – X° 6. – P. 358-360.
15. RahnD. Gestaltberating Grundlagen und Praxis ihtegrativer Beratungsarbeit /
Junferamann. – Paderborn, 1979.
16. Reif M., Baitsen H. Psychological issues in genetic counseling // Hum. Genet.
– 1985. – Vol. 70. – № 3. – P. 193-199.
17. Sorenson J.R., SwareyJ.R., SootchN.A. Reproductive pasts, reproductive fu-
ture. Genetic counseling and its effectiveness. – N.-Y, Liss. 1981.
I8. TarjanG. Panel discussion. Mental retardation: teamwork in case finding diag-
nosis, approach to parents and guidance // J. Pediatr. – 1957. – Vol. 50. – № 2. – P.
240-250.
74
ЧАСТЬ 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ
1. П ЛАНЫ И СОДЕРЖАНИЕ ПР АКТИЧЕСКИХ З АНЯТИЙ
Тема 1. Диагностика детско-родительских

отношений и семейной ситуации в целом
Цель занятия: Знакомство с методиками исследования семейной си-

туации и отношений между родителями и детьми.
1. Семейный диагноз – выявление в жизнедеятельности определенной
семьи тех нарушений, которые способствуют возникновению и сохране-
нию у одного или нескольких ее членов трудностей в повседневной жизни
(Э.Г.Эйдемиллер, 2003).
2. Методы диагностики структуры семьи:
– шкала семейной адаптации и сплоченности;
– тест «Семейная социограмма»;
– опросник «Семейные роли»;
– системный семейный тест Геринга.
3. Изучение семейной истории (см. приложение). Генограмма.
4. Диагностика супружеских отношений.
– опросник удовлетворенности браком;
– опросник «Ролевые ожидания и притязания в браке»;
– опросник «Шкала любви и симпатии».
5. Исследование семьи, ожидающей ребенка:
– методика «Тест отношений беременной»;
– проективная методика «Рисунок «Я и мой ребенок»;
– проективная методика «Фигуры».
6. Диагностика эмоционального состояния членов семьи:
– опросник «Анализ семейной тревоги»;
– шкала определения уровня депрессии;
– методика определения уровня депрессии.
7. Диагностика родительского отношения и стиля воспитания:
– опросник родительского отношения А.Я.Варги, В.В.Столина (ОРО);
– опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ);
– опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI);
– опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» (И.М. Марковская).
8. Диагностика детско-родительских отношений с позиций ребенка:
– методика «Рисунок семьи»;
– методика Рене Жиля;
– детский тест «Эмоциональные отношения в семье» Бене – Антонии;
– модификации методики Косвенного измерения системы самооценок
для определения отношения к другим людям;
– опросник «Подростки о родителях».
75
Тема 2. Психологический тренинг как форма помощи
родителям и семьям с детьми
(методический тренинг)
– 1 встреча. Вводное занятие. Представления о «хорошей» матери и

«хорошем» отце. Значение взаимопонимания между родителями и детьми.
– 2 встреча. Мир ребенка. Дискуссия «Как ребенок воспринимает и по-
нимает окружающий мир». Погружение в детские воспоминания.
– 3 встреча. Права ребенка и родителей. Дискуссия.
– 4 встреча. Язык принятия и его значения для ребенка Дискуссия «По-
чему взрослые не принимают некоторые особенности детей».
– 5 встреча. Стили воспитания. Анализ каждого стиля. Использование
скульптур. Выработка наиболее позитивных стилей взаимодействия.
– 6 встреча. Поддерживающие высказывания родителей. Тренировка в
их использовании.
– 7 встреча. Подведение итогов тренинга. Обобщение полученной ин-
формации, получение обратной связи о роли тренинга и о возможностях
его использования для различных категорий родителей.
Тема 3. Подготовка и представление программ

психологического тренинга для родителей
Требования к программе.
Данная программа является свободной, не стандартизированной. Та-
кую программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и за-
дачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры ре-
зультата достижения для перехода к следующим этапам коррекции.
Целенаправленное воздействие на клиентов осуществляется через пси-
хокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных
блоков.
Диагностический блок. Его цель – диагностика особенностей развития
личности, выявление факторов риска, психологических проблем.
Установочный блок. Его цель – побуждение желания взаимодейство-
вать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, форми-
рование желания взаимодействовать с психологом и стремления к самосо-
вершенствованию.
Коррекционный блок. Его цель – гармонизация и оптимизация развития
клиента, овладение способами конструктивного взаимодействия с миром и
с собой, овладение необходимыми способами деятельности.
Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Его цель –
измерение психологического содержания и динамики реакций, выявление
76
того, способствовала ли коррекционная работа позитивным изменениям у
клиента.
Представленная программа должна включать описание всех 4 блоков.
В каждой методике должны быть следующие разделы.
1. Название развивающей или коррекционной программы.
2. Цели и задачи коррекционной работы.
3. Целевая группа, где говорится, для кого предназначены комплексы
методик или разработанные программы.
4. Актуальность. Обоснование необходимости предлагаемой програм-
мы.
5. Теоретические и/или методологические основы. В этом разделе важ-
но показать на основе каких идей автор выстраивал свою программу. ком-
плекс. Такой теоретической основой могут быть идеи гуманистической
психологии, когнитивной, поведенческой психотерапии, идеи развиваю-
щего обучения и т.д. Здесь же могут быть представлены принципы, на ко-
торых построена методика. Важно указать лишь те принципы, которые
были реализованы, их может быть 1 или 2.
6. Методические рекомендации по проведению занятий по данным ме-
тодикам. В этом разделе предлагается написать, кто и где и как может ис-
пользовать данные разработки, определить необходимое оборудование,
указать продолжительность и частоту занятий.
7. Диагностическое обеспечение. Оно предполагает подбор необходи-
мых методик для того, чтобы понять психологические проблемы в отно-
шениях между родителями и детьми и далее проследить эффективность
разрабатываемой программы.
8. Содержание программы. Оно включает описание содержания плани-
руемых занятий, подробное описание основных приемов, методов, содер-
жания минилекций.
Структура практического занятия, посвященного представлению про-
грамм тренинга:
 1 часть – характеристика программы.
 1 часть – проведение какого-либо куска программы, состоящего из 2-
3 упражнений.
 2 часть – обратная связь. Сначала о своих чувствах во время прове-
дения упражнений тренинга говорят ведущие. Далее о своих чувствах во
время проведения упражнений сообщают участники группового занятия.
77
Тема 4. Системная семейная терапия.
Обсуждение теоретических вопросов
План.
1. Семья как система.
2. Этапы психотерапевтического процесса.
3. Характеристика основных методов системной семейной психотерапии.
4. Анализ возможностей использования данного метода работы.
Литература: (см. тему 12 в разделе «Содержание теоретических заня-
тий»).
4 тема. Разработка общей модели профилактики и коррекции наруше-
ний в детско-родительских отношениях в различных учреждениях образо-
вательной и социальной сферы. Подведение итогов курса: Что дали эти за-
нятия в личностном и профессиональном плане?
2. М АТЕРИАЛЫ К ПР АКТИЧЕС КИМ З АНЯТИЯМ
К теме 1. Диагностика детско-родительских отношений

и семейной ситуации в целом
1. Методы диагностики структуры семьи
ОПРОСНИК
«ШКАЛА СЕМЕЙНОЙ АДАПТАЦИИ И СПЛОЧЕННОСТИ» (FACES-3)
Одним из наиболее известных стандартизированных опросников, пред-
назначенных для оценки семейной структуры, является шкала семейной
адаптации и сплоченности (FACES-3).
FACES-3 является третьим вариантом серий шкал FACES-3, разрабо-
танным для оценки двух основных параметров структуры семьи в «круго-
вой модели» («циркулярной модели»), – семейной сплоченности и семей-
ной адаптации. В России методика была использована Н.Ф. Михайловой
при изучении 70 семей здоровых и больных неврозами и 90 семей подро-
стков с героиновой наркоманией в исследованиях М.Ю.Городновой и
С.Б.Ваисова.
В основе создания методики лежит «циркулярная модель» Д.Х.Олсона.
Эта модель включает в себя три важнейших параметра семейного поведе-
ния – сплоченность, адаптацию и коммуникацию. По результатам этого
опросника оцениваются два основных параметра, представленные графи-
Авторы данного опросника: Д.Х.Олсон, Дж.Портнер, И.Лави,– М.: Пере, 1986 / Адапт. Э.Г.Эйде-
миллер, И.В.Добряков, И.М.Никольская, 2003.
78
чески в «циркулярной модели», – семейная сплоченность и семейная
адаптация.
Семейная сплоченность – это степень эмоциональной связи между
членами семьи: при максимальной выраженности этой связи они эмоцио-
нально взаимозависимы, при минимальной – автономны и дистанцированы
друг от друга. Для диагностики семейной сплоченности используются сле-
дующие показатели: «эмоциональная связь», «семейные границы», «при-
нятие решений», «время, друзья», «интересы и отдых».
Семейная адаптация – характеристика того, насколько гибко или, на-
оборот, ригидно способна семейная система приспосабливаться, изменять-
ся при воздействии на нее стрессоров. Для диагностики адаптации исполь-
зуются следующие параметры: «лидерство», «контроль», «дисциплина»,
«правила и роли в семье» (табл. 1).
Таблица 1
Оценка параметров шкалы FACES-3
Диагностические
№ утверждений Шкала
параметры
Эмоциональная связь 1,11,19
Семейные границы 5,7
Принятие решений 17
Семейная сплоченность
Время 9
Друзья 3
Интересы и отдых 13, 15
Лидерство 6,18
Контроль 2,12
Дисциплина 4, 10 Семейная адаптация
Роли 8, 16 ,20
Правила 14
В «круговой модели» различают 4 уровня семейной сплоченности – от

экстремально низкого до экстремально высокого. Соответственно, они на-
зываются разобщенный, разделенный, связанный и сцепленный. Анало-
гично выделяют 4 уровня семейной адаптации: ригидный, структуриро-
ванный, гибкий и хаотичный.
Авторы выделяют умеренные, или сбалансированные, и крайние, или
экстремальные, уровни семейной сплоченности и адаптации и считают,
что именно сбалансированные уровни – показатель успешности функцио-
нирования системы. Для семейной сплоченности такими уровнями явля-
ются разделенный и связанный, для семейной адаптации – структуриро-
ванный и гибкий. Экстремальные уровни обычно рассматриваются как
проблематичные, ведущие к нарушениям функционирования семейной
системы.
79
Посредством комбинирования четырех уровней сплоченности и четы-
рех уровней адаптации возможно определить 16 типов семейных систем, 4
из которых являются умеренными по обоим уровням и называются сба-
лансированными, 4 – экстремальными, или несбалансированными, т.к.
имеют крайние показатели по обоим уровням. Восемь типов являются
средними (среднесбалансированными), т.к. один из параметров относится
к экстремальным, а другой – к сбалансированным уровням (см. рис. 1).
Рис. 1. Циркулярная модель Д.Х.Олсона
Опросник спроектирован таким образом, что позволяет проанализиро-

вать, как члены семьи в данное время воспринимают свою семью и какой
бы они хотели ее видеть. Расхождение между восприятием и идеалом оп-
ределяет степень удовлетворенности существующей семейной системой.
«Идеал» дает информацию о направлении и степени изменений в семей-
ном функционировании, которые хотел бы осуществить каждый испытуе-
мый. Чем больше расхождение между идеалом и восприятием, тем больше
неудовлетворенность существующей семейной системой.
Перед тем как начать работу с опросником, необходимо создать атмо-
сферу доверия между исследователем и участником опроса. Каждый полу-
чает бланк с текстом утверждений, затем проверяется, как участники поня-
ли инструкцию, даются необходимые пояснения. В ходе работы с опрос-
ником у обследуемого могут возникнуть уточняющие вопросы, на которые
даются пояснения. Если опросник заполняют одновременно несколько
членов семьи, то наблюдение за их взаимодействием даст психотерапевту
дополнительную информацию о коммуникации в данной системе, возмож-
ность отследить паттерны поведения. В этом случае от поясняющих отве-
80
тов лучше отказаться, оставив решение за членами семьи. При работе в
группе все пояснения даются до начала заполнения опросника.
Опросник могут заполнить все члены семьи, включая подростков с 12
лет. В идеале необходимо применять его ко всем членам семьи, способным
заполнять анкету, что поможет оценить их коммуникацию.
Структура опросника
Методика состоит из списка утверждений. Задача испытуемого заклю-
чается в том, чтобы дважды оценить каждое утверждение по степени его
выраженности, используя пятибалльную шкалу:
почти никогда – 1,
редко – 2,
время от времени – 3,
часто – 4,
почти всегда – 5.
В первом случае испытуемый должен оценить реальное семейное
функционирование, во втором – идеальное, т.е. такое, каким хотелось бы
его видеть.
Обработка и интерпретация результатов

1. Определение типа структуры семьи. При обработке подсчитывается
количество баллов, полученных при суммировании четных и нечетных ут-
верждений. Количество баллов, полученное при суммировании нечетных
пунктов, определяет уровень семейной сплоченности, четных – уровень се-
мейной адаптации. Тип семейной системы определяется двумя парамет-
рами – суммарными оценками по шкалам сплоченности и семейной адап-
тации в соответствии с нормами оценок, стандартизированных на различ-
ных выборках (табл. 2).
2. Определение уровня удовлетворенности семейной жизнью. Разница
между идеальными и реальными оценками по двум шкалам (сплоченности
и адаптации) определяет степень удовлетворенности испытуемого семей-
ной жизнью. В настоящее время не существует никаких эмпирических
норм для определения оценки расхождения идеального и осознаваемого.
Большие значения расхождения указывают на низкую семейную удовле-
творенность. Расхождение должно быть рассчитано для каждого индиви-
дуума по сплоченности и адаптации, а общая оценка может быть получена
в результате сложения этих двух оценок.
81
Таблица 2
Нормы оценок и средние показатели для FACES-3
(Шкала семейной адаптации и сплоченности)
Группы семей
Основные параметры Зрелые Семьи Молодые
супружеские пары с подростками супружеские пары
X SD X SD х SD
Сплоченность 39,8 5,4 37,1 6,1 41,6 4,7
Адаптация 24,1 4,7 24,3 4,8 26,1 4,2
ранг % ранг % ранг (И
Сплоченность
Разобщенный 10-34 16,3 10-31 18,6 10 36 14,9
Разделенный 35-40 33,8 32-37 303 37 42 37 2
Связанный 41-45 36,3 38-43 36,4 43 46 34 9
Сцепленный 46-50 13,6 44-50 14,7 47 50 13,0
Адаптация
Ригидный 10-19 16,3 10-19 15,9 10 21 13,2
Структурный 20-24 38,3 20-24 37,3 22-26 38 8
Гибкий 25–28 29,4 25-29 32 9 27 30 32,0
Хаотичный 29-50 16,0 30-50 13,9 31 50 16,0
Обозначения: X – средние показатели; SD – стандартные отклонения от средних.
Образец бланка методики

Ф.И.О.______________________________________
Возраст_____________________________________
Дата исследования___________________________
Инструкция:
Вариант А. Опишите Вашу реальную семью (супруги и дети). Прочи-
тайте следующие высказывания и оцените их с помощью представленной
шкалы.
Вариант Б. Теперь оцените эти высказывания с точки зрения идеаль-
ной семьи, т.е. такой, о которой Вы мечтаете.
82
Бланк опросника
Почти Время от Почти
Утверждение Редко Часто
никогда времени всегда
1. Члены нашей семьи обращаются друг к
другу за помощью
2. При решении проблем учитываются
предложения детей
3. Мы с одобрением относимся к друзьям
других членов семьи
4. Дети самостоятельно выбирают форму
поведения
5. Мы предпочитаем общаться только в уз-
ком семейном кругу
6. Каждый член нашей семьи может быть
лидером
7. Члены нашей семьи более близки с по-
сторонними, чем друг с другом
8. В нашей семье изменяется способ выпол-
нения повседневных дел.
9. Мы любим проводить свободное время
все вместе
10. Наказания обсуждаются родителями и
детьми вместе
11. Члены нашей семьи чувствуют себя
очень близкими друг другу
12. В нашей семье большинство решений
принимается родителями.
13. На семейных мероприятиях присутствует
большинство членов семьи
14. Правила в нашей семье изменяются
15. Нам трудно представить себе, что мы мог-
ли бы предпринять всей семьей
16. Домашние обязанности могут переходить
от одного члена семьи к другому
17. Мы советуемся друг с другом при приня-
тии решений
18. Трудно сказать, кто у нас в семье лидер
19. Единство очень важно для нашей семьи
20. Трудно сказать, какие обязанности в до-
машнем хозяйстве выполняет каждый
член семьи
К расширенным возможностям методики следует отнести исследования

более частного уровня, а именно диагностических параметров шкал спло-
ченности и адаптации (см. выше табл. 1).
83
Конкретные результаты исследования могут быть полезны при оказа-
нии психологической помощи семьям, находящимся в кризисном состоя-
нии, для выдвижения гипотез и определения направления дальнейшей ра-
боты. В рамках психопрофилактики семейных нарушений подобная мето-
дика поможет быстро выявить семьи из группы риска, разработать кон-
кретные приемы психокоррекционной работы.
Группу риска, на наш взгляд, прежде всего, будут составлять семьи с
ригидной структурой, не позволяющей быстро адаптироваться к изме-
няющимся условиям и возникающим стрессам в жизни семьи, что, в свою
очередь, будет препятствовать переходу к выполнению семьей задач раз-
вития, характеризующих новый этап жизненного цикла семьи. Подобная
структура затрудняет проживание кризисных периодов и продвижение се-
мьи по стадиям жизненного цикла. В эту группу войдут также и семьи, на-
ходящиеся в хаотичном состоянии. Наличие структуры с подобной несба-
лансированностью свидетельствует о нахождении семьи собственно в си-
туации кризиса (например, при рождении ребенка, разводе, потере источ-
ников дохода, перемене места жительства и других ненормативных стрес-
сорах). В таком состоянии семья может находиться в течение такого пе-
риода времени, которое ей необходимо для адаптации к кризисной ситуа-
ции. Проблемным данное состояние становится тогда, когда система за-
стревает в состоянии хаоса надолго.
Интерпретация и обсуждение полученных результатов с членами семьи
позволяет повысить их мотивацию к семейной психотерапии, прохожде-
нию групп тренинга, индивидуальной работе. «Наглядная» демонстрация,
подтверждающая нарушения в семейной системе, позволяет разделить от-
ветственность за эффективность коррекционных мероприятий между все-
ми членами семьи и психологом.
Шкала может также служить инструментом, позволяющим выявить
степень эффективности работы, проведенной с семьей. Изменения типа
функционирования семьи (переход к более сбалансированному состоя-
нию), снижение уровня неудовлетворенности семейным функционирова-
нием говорит о том, что семья обрела способности адекватной коммуника-
ции и более эффективного преодоления стресса (кризисного состояния).
84
ТЕСТ
«СЕМЕЙНАЯ СОЦИОГРАММА»
Тест «Семейная социограмма» относится к рисуночным проективным
методикам. Она позволяет выявить положение субъекта в системе межлич-
ностных отношений и определить характер коммуникаций в семье (прямой
или опосредованный). Авторами данной методики являются Э.Г.Эй-
демиллер и О.В.Черемисин (Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков,
И.М.Никольская, 2003).
Для проведения обследования испытуемым выдают бланки (на каждом
бланке нарисован круг диаметром 110 мм).
Члены семьи выполняют задание индивидуально.
Инструкция: «Перед Вами на листе изображен круг. Нарисуйте в нем
самого себя, членов семьи в форме кружков и подпишите их имена».
Интерпретация результатов
Авторами предложены критерии, по которым производится оценка ре-
зультатов тестирования:
1) число членов семьи, попавших в площадь круга;
2) величина кружков;
3) расположение кружков относительно друг друга;
4) дистанция между ними.
Оценивая результат по первому критерию, исследователь сопоставляет
число членов семьи, изображенных испытуемым, с реально существую-
щим. Возможно, что член семьи, с которым испытуемый находится в кон-
фликтных отношениях, не попадет в большой круг, он будет «забыт». В то
же время кто-то из посторонних лиц, животных, любимых предметов мо-
жет быть изображен в качестве члена семьи.
Далее внимание обращается на величину кружков. Больший, по срав-
нению с другими, кружок «Я» говорит о достаточной или завышенной са-
мооценке, меньший – о пониженной самооценке. Величина кружков дру-
гих членов семьи говорит об их значимости в глазах испытуемого.
Следует обратить внимание на расположение кружков в площади тес-
тового поля круга и по отношению друг к другу (третий критерий). Распо-
ложение испытуемым своего кружка в центре круга может говорить об
эгоцентрической направленности личности, а помещение себя внизу, в
стороне от кружков, символизирующих других членов семьи, может ука-
зывать на переживание эмоциональной отверженности.
Наиболее значимые члены семьи изображаются испытуемым в виде
больших по размеру кружочков в центре или в верхней части тестового поля.
Наконец, определенную информацию можно получить, проанализиро-
вав расстояния между кружками (четвертый критерий). Удаленность одно-
го кружка от других может говорить о конфликтных отношениях в семье,
85
эмоциональном отвержении испытуемого. Своеобразное «слипание», ко-
гда кружки наслаиваются один на другой, соприкасаются или находятся
друг в друге, говорит о недифференцированном «Я» у членов семьи, нали-
чии симбиотических связей. В качестве примера можно привести тест ма-
тери девочки (рис. 2), больной шизофренией (примерно в 3% случаев тес-
тирования здоровых, социально адаптированных родителей встречается
такой результат, который условно называется авторами «матрешкой»).
Другой пример иллюстрирует динамику семейных взаимоотношений в
процессе семейной психотерапии.
В начале психотерапии мать изобразила себя, сына и своих родителей в
одну «линию» (с мужем она в разводе). Интерпретируя результаты тести-
рования, можно сказать, что у испытуемой недостаточно дифференциро-
ванное отношение к членам семьи и опосредованное (через бабушку) от-
ношение к отцу (рис. 3).
При завершении семейной психотерапии мать мальчика сказала, что у
нее «есть своя семья – это я и мой сын. К вам, родители, у меня есть ува-
жение, но мои семейные дела для меня важней». Заключительная социо-
грамма имела вид, приведенный на рис. 4.
Использование теста «Семейная социограмма» позволяет в считанные
минуты в ситуации «здесь и сейчас», до сеанса семейной психотерапии
или во время сеанса, наглядно представить себе взаимоотношения в семье,
а затем, показав свои бланки, обсудить результаты.
Существуют различные варианты проведения данной методики. Так,
например, И.М.Никольская в процессе семейной диагностики предлагает
испытуемому последовательно нарисовать несколько вариантов семейной
социограммы:
1. Стандартную социограмму, на которой изображены сам испытуемый
и все члены его семьи.
2. Социограммы, на которых могут отсутствовать определенные члены
семьи и/или присутствовать люди и объекты, которые к семье номинально
не принадлежат.
3. Социограммы, которые относятся к разным этапам жизненного цик-
ла семьи.
Рис. 2. Рис. 3. Рис. 4.
Лена – дочь. Петр – отец. Я – мать девочки
86
Это позволяет прояснить особенности взаимоотношений в разном се-
мейном контексте, а также определить оптимально, с точки зрения членов
семьи, и реальную системы взаимоотношений. Сравнение и совместный
анализ полученных социограмм позволяет психологу и членам семьи уви-
деть проблему с разных сторон, что в свою очередь способствует поста-
новке более точного диагноза и поиску эффективного способа выхода из
сложной ситуации.
Проективная методика «Семейная социограмма» дает возможность
экстернализации неосознаваемого контекста взаимоотношений между чле-
нами семьи, что делает ее эффективным инструментом семейной диагно-
стики, консультирования и психотерапии.
Бланк теста «Семейная социограмма»

Инструкция: «Перед Вами на листе – круг. Нарисуйте в нем самого
себя и членов Вашей семьи в форме кружков и подпишите их».
ОПРОСНИК «СЕМЕЙНЫЕ РОЛИ»

Опросник «Семейные роли» предназначен для описания ролевой
структуры семьи. Данная методика является модификацией психотерапев-
тической техники «Ролевая карточная игра» (авторы техники Д.Огден и
Э.Зевин, 1970), выполненной А.В.Черниковым (Черников А.В., 2001), и
помогает определить вклад каждого члена семьи в организацию совмест-
ной жизни (роли-обязанности), а также типичные варианты поведения в
конфликтных ситуациях (роли взаимодействия). Кроме того, опросник по-
зволяет косвенно оценить статус членов семьи и степень их влияния на
принятие семейных решений.
Инструкция: «Впишите имена членов Вашей семьи и отметьте коли-
чеством звездочек, насколько перечисленные роли характерны для каждо-
го из них:
*** – его (ее) постоянная роль;
** – довольно часто он (она) это делает;
* – иногда это относится к нему (к ней).
87
Некоторые из упомянутых ролей не свойственны Вашей семье или ни-
когда не исполняются тем или иным ее членом; в этом случае оставьте
графу пустой. Возможно, в Вашей семье есть свои уникальные роли, от-
сутствующие в общем списке, допишите их.
Затем среди всего списка выделите три роли, которые Вы считаете
наиболее важными для жизни семьи».
Члены семьи, которые чаще других играют важные роли, как правило,
обладают большей властью в семье. Методику можно проводить индиви-
дуально или со всей семьей в целом. Она очень наглядна, информативна и
в групповом варианте может служить основой для обсуждения семейной
ситуации и разницы в восприятии членов семьи.
Бланк
Роли – обязанности Имена
Организатор домашнего хозяйства
Закупщик продуктов
Зарабатывающий деньги
Казначей
Его превосходительство плохой исполнитель всех своих
обязанностей
Убирающий квартиру
Выносящий мусор
Повар
Убирающий со стола после обеда
Тот, кто ухаживает за животными
Организатор праздников и развлечений
Мальчик на побегушках
Человек, принимающий решения
Починяющий сломанное
Роли – обязанности Имена
Буфер, посредник в конфликте
Любитель поболеть
Сторонник строгой дисциплины
Главный обвинитель
Одинокий волк
Утешающий обиженных
Уклоняющийся от обсуждения проблемы
Создающий другим неприятности
Держащийся в стороне от семейных разборок
Приносящий жертвы ради других
Семейный вулкан
Затаивающий обиду
Шутник
88
2. Изучение семейной истории
ГЕНОГРАММА
Методика «Генограмма» (Bowen, 1978; Carter & McGoldrick Orfanidis,
1976; Guerin & Pendagast, 1976; McGoldrick, 1977; Pendagast & Sherman,
1977; Brandt, 1980; McGoldrick & Gerson, 1985) используется для анализа
хода семейной истории, стадий развития семьи, паттернов взаимоотноше-
ний, переходящих в новые поколения, и событий, предшествующих кризи-
су семьи и обращению за психологической помощью.
Генограмма представляет собой форму семейной родословной, на ко-
торой записывается информация о членах семьи как минимум в трех поко-
лениях. В терапевтическую практику Генограмма впервые была введена
М. Боуэном в 1978 г. (Шерман Р., Фредман Н., 1997).
Цель методики
Посредством построения диаграммы, отражающей историю расширен-
ной семьи как минимум на протяжении трех поколений, показать, как об-
разцы поведения и внутрисемейных взаимоотношений передаются из по-
коления в поколение; как события, подобные смертям, болезням, крупным
профессиональным успехам, переездам на новое место жительства и др.
влияют на современные поведенческие образцы, а также на отношения во
внутрисемейных диадах и треугольниках. Генограмма позволяет психоте-
рапевту (исследователю) и семье получить целостную картину, рассматри-
вая все феномены и события семейной жизни в интегральной, вертикально
направленной перспективе.
Генограмма имеет много общего с традиционными подходами к сбору
данных по истории семьи, но ее главной отличительной особенностью яв-
ляется структурированность и составление карты данных семьи. Однако, в
отличие от других форм исследовательской записи, Генограмма позволяет
постоянно вносить добавления и корректировку при каждой встрече с
семьей. Она дает возможность держать в голове большое количество чле-
нов семьи, их взаимоотношения и ключевые события семейной истории.
При построении генограммы для иллюстрации специфики внутрисе-
мейных отношений используются специальные данные, которые наряду с
другими данными применяются для изображения членов семьи и их пози-
ций в семейной системе. Практически вся семейная информация представ-
ляется графически, что позволяет исследователю (терапевту) быстро охва-
тить сложные семейные паттерны.
Генограмма является богатым источником гипотез о том, как проблемы
могут быть связаны с семейным контекстом и развитием во времени. Для
терапевтических записей генограмма обеспечивает краткое резюме, позво-
89
ляющее терапевту (консультанту), не знакомому со случаем, быстро вос-
принять большое количество информации о семье и получить представле-
ние о ее потенциальных проблемах.
В сочетании с генограммой обычно используется список важных собы-
тий семейной истории или методика «линия времени», в которой события
расположены вдоль временной оси. Методика довольно проста: по гори-
зонтали прочерчивается линия времени с отметкой лет, месяцев и даже
дней (на усмотрение терапевта (консультанта)). Проводятся вертикальные
линии, над ними указываются события жизненного цикла, например, Ни-
колай потерял работу, Мария и Владимир поженились, Отец Сергея умер
и т.д. Эта методика позволяет организовать трудно сопоставимую инфор-
мацию о семейной истории в более удобной графической форме. Особенно
важной эта методика становится при размышлении терапевта (консультан-
та) о том, почему семья пришла за помощью именно сейчас, а не годом
раньше или позже. Что изменилось в семье? Что стало другим во внешних
связях семьи? Что заставило семью искать помощь в это особое время? В
чем состоит пусковой момент кризиса? (Черников А.В., 2001).
Интервью по генограмме
В процессе семейного консультирования и психотерапии сбор информа-
ции о семейной истории обычно проходит в контексте общего семейного
интервью, и терапевт не может игнорировать проблему, с которой пришла
семья. Поэтому конструирование генограммы должно быть частью более
широкой задачи присоединения и помощи семье. Проводя интервью, тера-
певт двигается от представленной проблемы к более широкому семейному и
социальному контексту, от настоящей семейной ситуации к исторической
хронологии семейных событий, от легких вопросов к трудным, провоци-
рующим тревогу, от очевидных фактов к суждениям о взаимоотношениях и
далее, к циркулярным гипотезам о семейном функционировании.
Генограмма выстраивается, как правило, в присутствии всех членов
семьи, способных слушать и воспринимать информацию, в том числе и де-
тей. Предполагается, что членам семьи данная информация интересна, и
им любопытно узнать подробности о своих близких родственниках.
В процессе построения генограммы терапевт (консультант) собирает
информацию:
1. О составе семьи (Кто живет вместе в Вашем доме? В каких они род-
ственных отношениях? Были ли у супругов другие браки? Есть ли от них
дети? Где живут остальные члены семьи?).
2. Демографическую информацию о семье (имена, пол, возраст членов
семьи, сколько лет в браке, род занятий и образование членов семьи и т.д.).
90
3. О настоящем состоянии проблемы (Кто из членов семьи знает о
проблеме? Как каждый из них видит ее и как реагирует на нее? Имеет ли
кто-нибудь в семье подобные проблемы?).
4. Об истории развития проблемы (Когда проблема возникла? Кто ее
заметил первым? Кто думает о ней как о серьезной проблеме, а кто скло-
нен не придавать ей особого значения? Какие попытки решений были
предприняты и кем? Обращалась ли семья раньше к специалистам и были
ли случаи госпитализации? В чем изменились взаимоотношения в семье по
сравнению с тем, какими они были до кризиса? Считают ли члены семьи,
что проблема изменяется? В каком направлении? К лучшему или к худше-
му? Что случится в семье, если кризис будет продолжаться? Как они пред-
ставляют себе взаимоотношения в будущем?).
5. О недавних событиях и переходах в жизненном цикле семьи (рожде-
ния, смерти, браки, разводы, переезды, проблемы с работой, болезни чле-
нов семьи и т.д.).
6. О реакциях семьи на важные события семейной истории (Какова
была реакция семьи, когда родился определенный ребенок? В честь кого
он был назван? Когда и почему семья переехала в этот город? Кто тяжелее
всего пережил смерть этого члена семьи? Кто перенес легче? Кто органи-
зовывал похороны?). Оценка прошлых способов адаптации, особенно ре-
организаций семьи после потерь и других критических переходов, дает
важные ключи к пониманию семейных правил, ожиданий и паттернов реа-
гирования.
7. О родительских семьях каждого из супругов (Живы ли Ваши роди-
тели? Если умерли, то когда и отчего? Если живы, то чем занимаются? На
пенсии или работают? Разведены ли они? Были ли у них другие браки? Ко-
гда Ваши родители встретились? Когда они поженились? Есть ли у Вас
братья и сестры? Старшие или младшие и какова разница в возрасте? Чем
занимаются, состоят ли в браке, есть ли у них дети?). Терапевт может зада-
вать такие же вопросы и про родителей отца и матери. Целью является
сбор информации, по крайней мере, о 3-4-х поколениях, включая поколе-
ние идентифицированного пациента. Важной информацией являются све-
дения о приемных детях, выкидышах, абортах, рано умерших детях.
8. О других значимых для семьи людях (друзьях, коллегах по работе,
учителях, врачах и т.д.).
9. О семейных взаимоотношениях (Есть ли какие-либо члены семьи,
которые прервали взаимоотношения друг с другом? Есть ли кто-нибудь,
кто находится в серьезном конфликте? Какие члены семьи очень близки
друг другу? Кому в семье этот человек доверяет больше всего? Все супру-
жеские пары имеют некоторые трудности и иногда конфликтуют. Какие
типы несогласия есть в вашей паре? У Ваших родителей? В браках Ваших
братьев и сестер? Как каждый из супругов ладит с каждым ребенком?). Те-
рапевт может задавать специальные циркулярные вопросы. Например, он
91
может спросить у мужа: «Как вы думаете, насколько близки были ваши
мать и старший брат?» и затем поинтересоваться, что думает об этом его
жена. Иногда полезно спрашивать, как присутствующие на встрече люди
были бы охарактеризованы другими членами семьи: «Как отец описал бы
Вас, когда Вам было тринадцать лет, что соответствует возрасту Вашего
сына сейчас?». Такие циркулярные вопросы задают для того, чтобы обна-
ружить различия во взаимоотношениях с разными членами семьи. Обна-
руживая отличающееся восприятие у разных членов семьи, терапевт по-
путно вводит новую информацию в систему, обогащая семью новыми
взглядами на саму себя.
10. О семейных ролях (Кто из членов семьи любит проявлять заботу о
других? А кто любит, когда о нем много заботятся? Кто в семье выглядит
волевым человеком? Кто самый авторитетный? Кто из детей наиболее по-
слушен? Кому сопутствует успех? Кто постоянно терпит неудачи? Кто ка-
жется теплым? Холодным? Дистанцированным? Кто больше всех болеет в
семье?). Терапевту важно обращать внимание на ярлыки и клички, кото-
рые члены семьи дают друг другу (Супермать, Железная леди, Домашний
тиран и т.д.). Они являются важными ключами к эмоциональным паттер-
нам в семейной системе.
11. О трудных для семьи темах (Имеет ли кто-нибудь из членов Вашей
семьи серьезные медицинские или психические проблемы? Проблемы,
связанные с физическим или сексуальным насилием? Употребляют ли
наркотики? Много алкоголя? Когда-либо были арестованы? За что? Каков
их статус сейчас?). Обсуждение этих тем может быть болезненным для
членов семьи, и поэтому вопросы следует задавать особенно тактично и
осторожно. Если семья выражает сильное сопротивление, то терапевт дол-
жен отступить и вернуться к ним позднее (А.В.Черников, 2001).
В то время как основная информация по генограмме может быть соб-
рана за полчаса (без детального опроса по проблеме), всесторонний сбор
семейной истории от нескольких членов семьи как в рамках терапии, так и
в рамках научного исследования может потребовать нескольких встреч.
Терапевт (исследователь) может проделать такую работу, предварительно
мотивировав на нее семью и заключив с ними соответствующий контракт.
Более распространенным является первоначальное получение основной
информации о семейной истории и возвращение к ней время от времени,
когда в разговоре всплывает «исторический материал».
Возможны иные способы работы с генограммой. Так, например, психо-
терапевт может предложить каждому члену семьи с помощью основных
обозначений, используемых для построения генограммы, изобразить гра-
фически свое представление о семье, т.е. генограмма может быть состав-
лена самими членами семьи (Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков,
И.М.Никольская, 2003). Нередко такая генограмма отражает характерные
структурные нарушения семейной системы.
92
Генограмма семьи: основные обозначения
Совместное проживание без зарегистрированного брака или

любовная связь. В скобках указывается временной интервал
Развод с датами
заключения и
Временный разрыв
расторжения
брака
Генограмма трех поколений: супруги, их родители и дети. В

примере показано, что супруги имеют двух детей: мальчика
8-ми лет и девочку 5-ти лет, родившихся в 1990 и 1993 гг.
Жена – единственный ребенок в семье, муж имеет младшего
брата. Дети обозначаются по старшинству, слева направо
Спонтанный аборт
Аборт
(выкидыш)
Беременность 3
Близнецы
месяца
Приемная дочь.
Смерть ребенка вскоре
С датой рождения
после родов. Обознача-
(вверху) и датой
ется фигурой меньшего
приема в новую
размера
семью (внизу)
93
Проживание в одной квартире (женщина, двое ее детей от
первого брака, ее мать и второй муж)
Идентифицированный
(ая) пациент(ка)
Типы взаимоотношений: основные обозначения
Дистантные
Близкие
Очень близкие, «запутанные»
Конфликтные
Одновременно запутанно-близкие и конфликтные
Разрыв отношений
На генограмме рядом с теми членами семьи, к которым это относится,

может коротко помечаться важная информация, например: имена, образо-
вание, род занятий, серьезные заболевания членов семьи, место жительства
на настоящий момент.
94
3. Диагностика супружеских отношений
Методики, используемые для диагностики супружеских отношений,

можно разделить на несколько групп:
1. Методики, используемые для изучения особенностей общения в суп-
ружеской паре (опросник «Общение в семье» (авторы: Ю.Е.Алешина,
Л.Я.Гозман, Е.М.Дубовская) и др.).
2. Методики диагностики эмоциональных отношений в супружеской паре:
– опросник удовлетворенности браком (авторы: В.В.Столин, Г.П.Бу-
тенко, Т.Л.Романова);
– опросник «Шкала любви и симпатии» (автор: 3.Рубин, модификация
Л.Я.Гозмана и Ю.Е.Алешиной);
– опросник ПЭА (понимание, эмоциональное притяжение, авторитет-
ность) (автор: А.Н.Волкова, модификация В.И.Слепковой).
3. Методики диагностики супружеской совместимости:
– опросник «Ролевые ожидания и притязания в браке» (РОП) (автор:
А.Н.Волкова);
– опросник «Измерение установок в семейной паре» (авторы: Ю.Е.Але-
шина, Л.Я.Гозман).
4. Методики для изучения особенностей конфликтного взаимодействия
супругов:
– методика «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуа-
циях» (авторы: Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман);
– опросник «Реакция супругов на конфликт» (авторы: А.С.Коча-рян,
Г.С.Кочарян, А.В.Киричук).
5. Методики, предназначенные для диагностики перцептивных процес-
сов в супружеской паре:
– методика «Мое письмо о супруге» (С.А.Белорусов);
– методика «Диагностика межличностных отношений» (Т.Лири, в
адаптации Л.Н.Собчик).
В данном пособии приведены лишь 4 методики из перечисленных (оп-
росник удовлетворенности браком; опросник «Ролевые ожидания и притя-
зания в браке» (РОП); опросник «Шкала любви и симпатии»; опросник
ПЭА (понимание, эмоциональное притяжение, авторитетность).
95
ОПРОСНИК УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ БРАКОМ
Назначение методики – экспресс-диагностика степени «удовлетворен-

ности–неудовлетворенности» браком, а также степени совпадения–
рассогласования удовлетворенности у супругов. Авторами данной методи-
ки являются В.В.Столин, Т.Л.Романова и Г.П.Бутенко.
Разрабатывая опросник, авторы исходили из представления об удовле-
творенности браком как о достаточно стойком эмоциональном явлении –
чувстве, обобщенной эмоции, генерализованном переживании, нежели
следствие рациональной оценки успешности брака по тем или иным пара-
метрам, которое может проявляться как непосредственно в эмоциях, воз-
никающих в различных ситуациях, так и в разнообразных мнениях, оцен-
ках, сравнениях.
Описание методики
Текст методики состоит из 24 утверждений (первоначальный вариант
состоял из 29 утверждений), содержание которых сводится к шести сле-
дующим типам:
1. Сравнение своего брака с другими браками.
2. Предположение об оценке собственного брака со стороны.
3. Констатация тех или иных чувств в адрес супруга в настоящем или
прошлом.
4. Собственная оценка супруга по ряду параметров.
5. Установка на изменение характера супруга.
6. Мнение, позитивное или негативное, относительно брака вообще.
Каждому утверждению соответствуют три варианта ответа: «верно»,
«трудно сказать», «неверно» (или их семантические аналоги). Утвержде-
ния содержат как положительные, так и отрицательные характеристики
брака и сформулированы как в позитивной, так и в негативной форме.
Заполнение опросника занимает не более 10 минут. Вопросы не каса-
ются излишне интимных фактов и подробностей.
Инструкция: «Внимательно читайте каждое утверждение и выбирайте
один из трех предлагаемых вариантов ответов. Старайтесь избегать про-
межуточных ответов типа «трудно сказать», «затрудняюсь ответить» и т.д.
Выполняйте работу по возможности быстро».
96
Текст опросника
1. Когда люди живут так близко, как это происходит в семейной жизни,
они неизбежно теряют взаимопонимание и остроту восприятия другого че-
ловека:
а) верно;
б) не уверен;
в) неверно.
2. Ваши супружеские отношения приносят Вам:
а) скорее, беспокойство и страдание;
б) затрудняюсь ответить;
в) скорее, радость и удовлетворение.
3. Родственники и друзья оценивают Ваш брак:
а) как удавшийся;
б) нечто среднее;
в) как неудавшийся.
4. Если бы Вы могли, то:
а) Вы бы многое изменили в хаpактере Вашего супруга (Вашей супруги);
б) трудно сказать;
в) Вы бы не стали ничего менять.
5. Одна из проблем современного брака в том, что все приедается, в
том числе и сексуальные отношения:
а) верно;
в) неверно.
6. Когда Вы сравниваете Вашу семейную жизнь с семейной жизнью
Ваших друзей и знакомых, Вам кажется:
а) что Вы несчастнее других;
в) Вы счастливее других.
7. Жизнь без семьи, без близкого человека – слишком дорогая цена за
полную самостоятельность:
а) верно;
в) неверно.
8. Вы считаете, что без Вас жизнь Вашего супруга (Вашей супруги)
была бы неполноценной:
а) да, считаю;
в) нет, не считаю.
97
9. Большинство людей в какой-то мере обманывается в своих ожидани-
ях относительно брака:
а) верно
б) трудно сказать
в) неверно
10. Только множество различных обстоятельств мешает подумать Вам
о разводе:
а) верно;
в) неверно.
11. Если бы вернулось время, когда Вы вступали в брак, то Вашим му-
жем (женой) мог бы стать:
а) кто угодно, но только не теперешний супруг(а);
в) возможно, что именно теперешний супруг(а).
12. Вы гордитесь что такой человек, как Ваш супруг(а), рядом с Вами:
а) верно;
в) неверно.
13. К сожалению, недостатки Вашего супруга(и) часто перевешивают
его достоинства
а) верно;
в) неверно.
14. Основные помехи для счастливой супружеской жизни кроются:
а) скорее, в характере Вашего супруга;
в) скорее, в Вас самих.
15. Чувства, с которыми Вы вступали в брак:
а) усилились;
в) ослабли.
16. Брак притупляет творческие возможности человека:
а) верно;
в) неверно.
17. Можно сказать, что Ваш супруг(а) обладает такими достоинствами,
Которые компенсируют его недостатки:
а) согласен;
б) нечто среднее;
в) нет, не согласен.
98
18. К сожалению, в Вашем браке не все обстоит благополучно с эмо-
циональной поддержкой друг друга'
а) верно;
в) неверно.
19. Вам кажется, что Ваш супруг(а) часто делает глупости, говорит не-
впопад, неуместно шутит:
а) верно;
в) неверно.
20. Жизнь в семье, как Вам кажется, не зависит от Вашей воли
а) верно;
в) неверно.
21. Ваши семейные отношения не внесли в жизнь того порядка и орга-
низованности, которых Вы ожидали:
а) верно;
в) неверно.
22. Не правы те, кто считает, что именно в семье человек меньше всего
Может рассчитывать на уважение:
а) верно;
в) неверно.
23. Как правило, общество Вашего супруга(и) доставляет Вам удоволь-
ствие:
а) верно;
в) неверно.
24. По правде сказать, в Вашей супружеской жизни нет и не было ни
одного светлого момента:
а) верно;
в) неверно.
Примечание: В варианте опросника для супругов, подавших заявление

о разводе, утверждения № 3,10,12,18,23 формулируются в прошедшем
времени.
«Ключ»: 1в, 2в, 3а, 4в, 5в, 6в, 7а, 8а, 9в, 10в, 11в, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в,
17а, 18в, 19в, 20в, 21в, 22а, 23а, 24в.
99
Обработка результатов
Если выбранный испытуемым вариант ответа (а или в) совпадает с
приведенным в ключе, то начисляется 2 балла; если ответ промежуточный
(б) – 1 балл; за ответ, не совпадающий с «ключом», – 0 баллов. Далее под-
считывается суммарный балл по всем ответам. Возможный диапазон тес-
тового балла – от 0 до 48 баллов. Высокий балл говорит об удовлетворен-
ности браком.
Нормы
Вся ось суммарных баллов теста разбивается на 7 категорий, образуя
следующую шкалу оценок взаимоотношений:
0-16 баллов – абсолютно неблагополучные,
17-22 баллов – неблагополучные,
23-26 баллов – скорее неблагополучные,
27-28 баллов – переходные,
29-32 баллов – скорее благополучные,
33-38 баллов – благополучные,
39-48 баллов – абсолютно благополучные отношения.
Предлагаемый опросник может быть использован везде, где необходи-

ма экспресс-диагностика удовлетворенности браком: при проведении на-
учного исследования в области психологии семьи, при психопрофилакти-
ческих обследованиях, при работе с разводящимися в загсах и народных
судах, а также в сфере семейного консультирования и психотерапии. Оп-
росник удовлетворенности браком можно с успехом применять для диаг-
ностики кризисного состояния супружеской подсистемы на любом этапе
жизненного цикла семьи.
100
ОПРОСНИК
«РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ И ПРИТЯЗАНИЯ В БРАКЕ» (РОП)
(автор методики А.Н.Волкова)
Цель методики – уточнение представлений супругов о значимости в

семейной жизни сексуальных отношений, личной общности мужа и жены,
родительских обязанностей, профессиональных интересов каждого из суп-
ругов, хозяйственно-бытового обслуживания, моральной и эмоциональной
поддержки, внешней привлекательности партнера. Эти показатели, отра-
жая основные функции семьи, составляют шкалу семейных ценностей
(ШСЦ). Кроме того, эта методика позволяет уточнить представления суп-
ругов о желаемом распределении ролей между мужем и женой при реали-
зации семейных функций, объединенных шкалой ролевых ожиданий и
притязаний (ШРОП). Таким образом, результаты данной методики позво-
ляют выявить иерархии семейных ценностей супругов, а также сделать
вывод о социально-психологической совместимости супругов в семье.
Диагностика социально-психологической супружеской совместимости
приобретает особую актуальность во время любого кризисного периода,
содержанием которого является ролевая переструктурализация супруже-
ской пары, поэтому применение опросника «Ролевые ожидания и притяза-
ния в браке», как и предыдущей методики, может также носить универ-
сальный характер.
Методика «Ролевые ожидания и притязания в браке» содержит по 36
утверждений в каждом варианте (мужском и женском) и состоит из 7
шкал. Супругам предлагается самостоятельно ознакомиться с набором ут-
верждений, соответствующих их полу, и выразить свое отношение к каж-
дому утверждению, используя следующие варианты ответов: «полностью
согласен», «в общем, это верно», «это не совсем так», «это неверно».
Инструкция: «Перед Вами ряд утверждений, которые касаются брака,
семьи, отношений между мужем и женой. Внимательно прочитайте утвер-
ждения текста и оцените степень своего согласия или несогласия с ними.
Вам предлагается 4 варианта ответа, выражающие ту или иную степень со-
гласия или несогласия с утверждением, а именно: «полностью согласен»,
«в общем, это верно», «это не совсем так», «это неверно». Подбирая вари-
ант ответа к каждому из утверждений, постарайтесь как можно точнее пе-
редать Ваше личное мнение, а не то, что принято среди Ваших близких и
друзей. Свои ответы регистрируйте в специальном бланке».
101
Текст опросника (женский вариант)
1. Настроение и самочувствие человека зависит от удовлетворения его
сексуальных потребностей.
2. Счастье в браке зависит от сексуальной гармонии супругов.
3. Сексуальные отношения – главное в отношениях мужа и жены.
4. Главное в браке – чтобы у мужа и жены было много общих интересов.
5 Муж – это друг, который разделяет мои интересы, мнения, увлечения.
6. Муж – это, прежде всего, друг, с которым можно поговорить о своих
делах.
7. Самая главная забота мужа – обеспечить материальный достаток и
бытовой комфорт семьи.
8. Муж должен заниматься домашним хозяйством наравне с женой.
9. Муж должен уметь обслужить себя, а не ждать, что жена возьмет на
себя все заботы о нем.
10. Муж должен заниматься детьми не меньше, чем жена.
11. Я хотела бы, чтобы мой муж любил детей.
12. О мужчине я сужу по тому, хороший или плохой он отец своим детям.
13. Мне нравятся энергичные, деловые мужчины.
14. Я очень ценю мужчин, серьезно увлеченных своим делом.
15. Для меня очень важно, как оценивают на работе деловые и профес-
сиональные качества моего мужа.
16. Муж должен уметь создавать в семье теплую, доверительную атмо-
сферу.
17. Для меня главное – чтобы мой муж хорошо понимал меня и прини-
мал такой, какая я есть.
18. Муж – это, прежде всего, друг, который внимателен и заботлив к
моим переживаниям, настроению, состоянию.
19. Мне нравится, когда мой муж красиво и модно одет.
20. Мне нравятся видные, рослые мужчины.
21. Мужчина должен выглядеть так, чтобы на него было приятно смотреть.
22. Самая главная забота женщины, чтобы все в семье были обихожены.
23. Я всегда знаю, что нужно купить для моей семьи.
24. Я собираю полезные советы хозяйке: как готовить вкусные блюда,
консервировать овощи, фрукты.
25. Главную роль в воспитании ребенка всегда играет мать.
26. Я не боюсь трудностей, связанных с рождением и воспитанием ре-
бенка.
27. Я люблю детей и с удовольствием занимаюсь с ними.
28. Я стремлюсь добиться своего места в жизни.
29. Я хочу стать хорошим специалистом своего дела.
30. Я горжусь, когда мне поручают трудную и ответственную работу.
102
31. Близкие и друзья часто обращаются ко мне за советом, помощью и
поддержкой.
32. Окружающие часто доверяют мне свои беды.
33. Я всегда искренне и с чувством сострадания утешаю и опекаю нуж-
дающихся в этом людей.
34. Мое настроение во многом зависит от того, как я выгляжу.
35. Я люблю красивую одежду, ношу украшения, пользуюсь косметикой.
36. Я придаю большое значение своему внешнему виду.
Текст опросника (мужской вариант)

1. Настроение и самочувствие человека зависит от удовлетворения его
сексуальных потребностей.
2. Счастье в браке зависит от сексуальной гармонии супругов.
3. Сексуальные отношения – главное в отношениях мужа и жены.
4. Главное в браке – чтобы у мужа и жены было много общих интересов.
5. Жена – это друг, который разделяет мои интересы, мнения, увлечения.
6. Жена – это, прежде всего, друг, с которым можно поговорить о своих
делах.
7. Самая главная забота жены, чтобы в семье были накормлены и ухожены.
8. Женщина многое теряет в моих глазах, если она плохая хозяйка.
9. Женщина может гордиться собой, если она хорошая хозяйка своего дома.
10. Я хотел бы, чтобы моя жена любила детей и была им хорошей ма-
терью.
11. Женщина, которая тяготится материнством, – неполноценная женщина.
12. Для меня главное в женщине, чтобы она была хорошей матерью
моим детям.
13. Мне нравятся деловые и энергичные женщины.
14. Я очень ценю женщин, всерьез увлеченных своим делом.
15. Для меня очень важно, как оценивают на работе деловые и профес-
сиональные качества моей жены.
16. Жена должна, прежде всего, создавать и поддерживать теплую, до-
верительную атмосферу.
17. Для меня главное, чтобы моя жена хорошо понимала меня и прини-
мала таким, каков я есть.
18. Жена – это, прежде всего, друг, который внимателен и заботлив к
моим переживаниям, настроению, состоянию.
19. Мне нравится, когда моя жена красиво и модно одета.
20. Я очень ценю женщин, умеющих красиво одеваться.
21. Женщина должна выглядеть так, чтобы на нее обращали внимание.
22. Я всегда знаю, что надо купить для нашего дома.
23. Я люблю заниматься домашними делами.
103
24. Я могу сделать ремонт и отделку квартиры, починку бытовой тех-
ники.
25. Дети любят играть со мной, охотно общаются, идут на руки.
26. Я очень люблю детей и умею с ними заниматься.
27. Я принимал бы активное участие в воспитании своего ребенка, да-
же если бы мы с женой решили расстаться.
28. Я стремлюсь добиться своего места в жизни.
29. Я хочу стать хорошим специалистом своего дела.
30. Я горжусь, когда мне поручают трудную и ответственную работу
31. Близкие и друзья часто обращаются ко мне за советом, помощью и
поддержкой.
32. Окружающие часто доверяют мне свои беды.
33. Я всегда искренне и с чувством сострадания утешаю и опекаю нуж-
дающихся в этом людей.
34. Мое настроение во многом зависит от того, как я выгляжу.
35. Я стараюсь носить ту одежду, которая мне идет.
36 Я придирчиво отношусь к покрою костюма, фасону рубашки, цвету
галстука.
Таблица 3
Консультационное исследование семейных ценностей
Шкала семейных № № Общий показа-
Балл Балл
ценностей утверждения утверждения тель (в баллах)
1 2 3 4 5 6
Интимно- 1
сексуальная 2
3
Σ=
Личностная иден- 4
тификация с суп- 5
ругом 6
Σ=
Хозяйственно- Ожидание Притязание
бытовая 7 22
8 23
9 24
Σ= Σ=
104
Продолжение таблицы 3
1 2 3 4 5 6
Родительско- 10 25
воспитательная 11 26
12 27
Σ= Σ=
Социальная 3 28
активность 14 29
15 30
Σ= Σ=
Эмоционально- 16 31
психотерапевти- 17 32
ческая 18 33
Σ= Σ=
Внешняя 19 34
привлекательность 20 35
21 36
Σ= Σ=
105
Бланк для регистрации ответов
Дата
Ф.И.О
Пол Возраст
Образование
Стаж супружеской жизни
Количество и возраст детей
Полностью В общем, Это не Это

№
согласен это верно совсем так неверно
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
106
Обработка полученных результатов
После выполнения супругами задания ответы мужа и жены заносятся в
таблице 3 «Консультационное исследование семейных ценностей»
Текст методики делится на 7 шкал семейных ценностей. Баллы по каж-
дой шкале семейных ценностей суммируются отдельно. По первым двум
шкалам эти результаты будут итоговыми и переносятся в последний стол-
бец таблицы. Итоговые баллы остальных пяти шкал вычисляются как по-
лусумма баллов по подшкалам «Ожидания» и «Притязания». Ролевые
ожидания – это установка мужа и жены на активное выполнение партне-
ром семейных обязанностей, а ролевые притязания – личная готовность
каждого из партнеров выполнять семейные роли. Ответы оцениваются
следующим образом:
– ответ «полностью согласен» оценивается в 3 балла;
– ответ «в общем, это верно» – 2 балла;
– ответ «это не совсем так» – 1 балл;
– ответ «это неверно» – 0 баллов.
Таким образом, минимальный суммарный балл по шкале составляет 0
баллов, максимальный итоговый балл по шкале – 9 баллов. Низкие оценки
по шкале – 0-3 балла; средние оценки по шкале – 4-6 баллов; высокие
оценки по шкале – 7-9 баллов.
Интерпретация шкал семейных ценностей

1. Интимно-сексуальная шкала (утверждения № 1-3) – шкала значимо-
сти сексуальных отношений в супружестве. Высокие оценки по шкале оз-
начают, что супруг(а) считает сексуальную гармонию важным условием
супружеского счастья, отношение к супруге(у) существенно зависит от
оценки ее (его) как сексуального партнера. Низкие оценки по шкале ин-
терпретируются как недооценка сексуальных отношений в браке.
2. Шкала личностной идентификации с супругом(ой) (утверждения №
4-6) – шкала, отражающая установку мужа (жены) на личностную иденти-
фикацию с брачным партнером: ожидание общности интересов, потребно-
стей, ценностных ориентаций, способов времяпрепровождения. Низкие
оценки по шкале предполагают установку на личную автономию.
3. Хозяйственно-бытовая шкала измеряет установку супругов на реа-
лизацию хозяйственно-бытовой функции семьи. Эта шкала, как и все по-
следующие, имеет две подшкалы: «Ролевые ожидания» и «Ролевые притя-
зания». Подшкала «Ролевые ожидания» (утверждения № 7-9) – оценки рас-
сматриваются как степень ожидания от партнера активного решения быто-
вых вопросов. Чем выше оценки по шкале ролевых ожиданий, тем больше
требований предъявляет муж (жена) к участию супруга в организации бы-
та, тем большее значение имеет хозяйственно-бытовые умения и навыки
партнера. Подшкала «Ролевые притязания» (утверждения № 22-24) отра-
107
жает установки на собственное активное участие в ведении домашнего хо-
зяйства. Общая оценка по шкале рассматривается как оценка мужем (же-
ной) значимости бытовой организации семьи.
4. Родительско-воспитательская шкала позволяет судить об отноше-
нии супругов к своим родительским обязанностям. Подшкала полевых ожи-
даний (утверждения № 10-12) показывает выраженность установки супру-
га(и) на активную родительскую позицию брачного партнера. Подшкала ро-
левых притязаний (утверждения № 25-27) отражает ориентации мужа (же-
ны) на собственные обязанности в воспитании детей. Общая оценка шкалы
рассматривается как показатель значимости для супруга(и) родительских
функций. Чем выше оценка шкалы, тем большее значение придает муж (же-
на) роли отца (матери), тем более он (она) считает родительство основной
ценностью, концентрирующей вокруг себя жизнь семьи.
5. Шкала социальной активности отражает установку на значимость
внешней социальной активности (профессиональной, общественной) для
стабильности брачно-семейных отношений. Подшкала «Ролевые ожидания»
(утверждения № 13-15) измеряет степень ориентации мужа (жены) на то,
что брачный партнер должен иметь серьезные профессиональные интересы,
играть активную общественную роль. Подшкала «Ролевые притязания» (ут-
верждения № 28-30) иллюстрирует выраженность собственных профессио-
нальных потребностей супруга(и). Общая оценка шкалы выражает значи-
мость вне-семейных интересов для мужа (жены), являющихся основными
ценностями в процессе межличностного взаимодействия супругов.
6. Эмоционально-психотерапевтическая шкала выражает установку на
значимость эмоционально-психотерапевтической функции брака. Подшка-
ла «Ролевые ожидания» (утверждения № 16-17) измеряет степень ориента-
ции мужа (жены) на то, что брачный партнер возьмет на себя роль эмоцио-
нального лидера в семье в вопросах коррекции психологического климата
в семье, оказания моральной и эмоциональной поддержки, создания «пси-
хотерапевтической атмосферы». Подшкала «Ролевые притязания» (утвер-
ждения № 31-33) показывает стремление мужа (жены) быть семейным
«психотерапевтом». Общая оценка шкалы рассматривается как показатель
значимости для супруга(и) взаимной моральной и эмоциональной под-
держки членов семьи, ориентации на брак как среду, способствующую
психологической разрядке и стабилизации.
7. Шкала внешней привлекательности отражает установку мужа (же-
ны) на значимость внешнего облика, его соответствие стандартам совре-
менной моды. Подшкала «Ролевые ожидания» (утверждения № 19-21) от-
ражает желание супруга(и) иметь внешне привлекательного партнера.
Подшкала «Ролевые притязания» (утверждения № 34-36) иллюстрирует
установку на собственную привлекательность, стремление модно и краси-
во одеваться. Общая оценка – показатель ориентации супруга(и) на совре-
менные образцы внешнего облика.
108
Обработка и анализ результатов предполагает 3 этапа:
1. Анализ индивидуальных, показателей шкалы семейных ценностей,
ролевых ожиданий и притязаний мужа (жены). Проводится на основании
подсчета баллов в таблице 3 «Консультационное исследование семейных
ценностей». В результате подсчета мы имеем данные:
– характеризующие представления мужа (жены) об иерархии семейных
ценностей. Чем больше величина балла по шкале семейных ценностей, тем
значимее для супруга(и) данная среда жизнедеятельности семьи;
– данные, отражающие ориентацию жены (мужа) на активное ролевое
поведение брачного партнера (ролевые ожидания) и на собственную актив-
ную роль в семье по реализации семейных функций (ролевые притязания).
2. Сравнительный анализ представлений о семейных ценностях и роле-
вых установок мужа и жены. Для этого необходимо составить таблицу, с
помощью которой определяется степень согласованности семейных цен-
ностей супругов (табл. 4).
Таблица 4
Согласованность семейных ценностей супругов
Семейные Интим- Личност- Хозяйст- Роди- Социаль- Эмоцио- Внешняя
ценности но- ная иден- венно- тельско- ная ак- нально- привле-
сексуаль- тифика- бытовая воспита- тивность психоте- катель-
ная ция тельская рапев- ность
тическая
ШСЦм
ШСЦж
ССЦ
Примечание. ШСЦм и ШСЦж – показатели по шкалам семейных цен-

ностей мужа и жены соответственно; ССЦ – согласованность семейных
ценностей супругов.
Согласованность семейных ценностей характеризуется разностью бал-
лов показателей шкалы семейных ценностей мужа и шкалы семейных цен-
ностей жены. Чем меньше разность, тем больше согласованность пред-
ставлений супругов о наиболее значимых сферах жизнедеятельности се-
мьи. Разность до 3 баллов не будет вызывать проблемных взаимоотноше-
ний, а разность более 3 баллов свидетельствует о достаточно высокой сте-
пени конфликтности супругов.
3. Определение степени ролевой адекватности супружеской пары в
пяти сферах межличностного взаимодействия в семье (3-7ШСЦ). Для
этого необходимо составить таблицу, в которой ролевая адекватность му-
жа будет равна разности баллов оценок ролевых притязаний жены и роле-
вых ожиданий мужа. Соответственно, ролевая адекватность жены будет
равна разности баллов, характеризующих ролевые притязания мужа и ро-
109
левые ожидания жены (табл. 5). Чем меньше разность, тем больше ролевая
адекватность супруга(и), и следовательно, ориентации жены (мужа) на
личное выполнение определенной функции соответствуют установкам
мужа (жены) на активную роль брачного партнера в семье.
Таблица 5
Ролевая адекватность супружеской пары
Ролевые Ролевые
РАм РАж
Семейные ценности установки установки
Пж Ом Пж-Ом Пм Ож Пм-Ож
Хозяйственно-бытовая
Родительско-воспитательская
Социальная активность
Эмоционально-психотерапевтическая
Внешняя привлекательность
РАм = РАж =
Примечание. РАм – ролевая адекватность мужа; РАж – ролевая адекват-

ность жены; Пм и Пж – оценки ролевых притязаний мужа и жены соответст-
венно; Ом и Ож – оценки ролевых ожиданий мужа и жены соответственно.
Анализируя степень согласованности семейных ценностей мужа и же-
ны, необходимо акцентировать внимание на тех семейных ценностях, ко-
торые характеризуются наименьшим совпадением, так как их рассогласо-
вание является одной из причин ролевого несоответствия в супружеской
паре. Рассогласование ожиданий и притязаний брачных партнеров являет-
ся конфликтогенным фактором, дестабилизирующим межличностные от-
ношения в семье.
Анализ представлений
о семейных ценностях и ролевых установок супружеской пары
(на примере молодых супругов)
Согласованность семейных ценностей супругов

Семейные Интим- Лично- Хозяй- Роди- Соци- Эмоцио- Внешняя
ценности но-сек- стная ственно- тельско- альная нально- привле-
суальная иденти- бытовая воспи- актив- психо- катель-
фикация татель- ность терапев- ность
ская тиче-
ская
ШСЦм 4 9 5 6,5 5 6,5 6
ШСЦж 3 9 6,5 8 8 6 7
ССЦ 1 0 1,5 1,5 3 0,5 1
110
Индивидуальные показатели шкалы семейных ценностей мужа и жены
позволяют сделать следующее заключение.
Для данной супружеской пары характерна определенная согласован-
ность представлений о семейных ценностях. Существующие различия в
установках супругов на важнейшие сферы жизнедеятельности семьи не
превышают допустимой нормы (допустимая величина разности – не более
3 баллов). Молодые супруги обоюдно считают наиболее значимой в се-
мейной жизни общность интересов, потребностей, представлений, жиз-
ненных целей мужа и жены. Можно предположить, что молодожены ори-
ентируются на так называемый «супружеский» тип семейной организации,
в основе которого лежит ценностно-ориентационное единство брачных
партнеров.
По мнению молодых супругов, в семейной жизни также важны роди-
тельские обязанности, внимательные, заботливые и теплые взаимоотноше-
ния, привлекательный и модный внешний облик (собственный и брачного
партнера), стремление реализовать профессиональные интересы (что в
большей степени выражено у молодой женщины), готовность решать бы-
товые проблемы семьи.
С точки зрения молодоженов, сфера интимно-сексуальных отношений
менее значима в семейной жизни. Это достаточно характерно для молодых
супругов, так как понимание супругами ценности интимных отношений,
как правило, формируется в процессе совместной жизни по мере достиже-
ния психосексуальной совместимости мужа и жены.
Анализируя специфику представлений супружеской пары о значимости
семейных ценностей, необходимо исходить из того, что установки мужа и
жены относительно важнейших сфер жизнедеятельности семьи могут
иметь идеальный характер, но не соответствовать реальному ролевому по-
ведению супругов. Адекватность ролевого поведения мужа и жены зависит
от соответствия ролевых ожиданий ролевым притязаниям супругов.
Ролевая адекватность супружеской пары
Ролевые Ролевые ус-

РАм РАж
Семейные ценности установки тановки
Пж Ом Пж-Ом Пм Ож Пм-Ож
Хозяйственно-бытовая 8 6 7 1 3 7 4
Родительско-воспитательская 8 8 0 5 8 3
Социальная активность 8 3 5 7 8 1
Эмоционально- 4 9 5 4 8 4
психотерапевтическая
Внешняя привлекательность 7 7 0 5 7 2
РАм=11 РАж=14
111
Степень ролевой адекватности мужа в различных сферах жизнедея-
тельности семьи не одинакова. Соответствие ролевых ожиданий мужа ро-
левым притязаниям жены наблюдается в профессиональной и родитель-
ской сферах, в представлении о значимости внешней привлекательности.
Таким образом, готовность жены (Пж) выполнять материнские обязанно-
сти, вести домашнее хозяйство, следить за своим внешним видом согласу-
ется с установкой мужа (Ом) иметь привлекательную, модно одетую жену,
выполняющую обязанности матери и хозяйки дома. Наименьшая ролевая
адекватность мужа наблюдается в установках на профессиональные инте-
ресы и создание «психотерапевтической» атмосферы в семье. Молодая
женщина стремится быть специалистом своего дела. Однако муж считает,
что профессиональная занятость жены возможна лишь в незначительной
степени. Жена не хочет брать на себя функции «психологического диспет-
чера» в семье, что не соответствует ролевым ожиданиям супруга. Показа-
тели ролевой адекватности жены демонстрируют соответствие ожиданий
жены и притязаний мужа в сфере его профессиональных интересов, в ори-
ентации на соблюдение требований современной моды. Вместе с тем ожи-
дания жены активного решения супругом хозяйственно-бытовых вопросов,
выполнения родительских обязанностей, оказания жене моральной и эмо-
циональной поддержки не согласуются с ролевыми притязаниями мужа.
Заключение
1. Для молодых супругов характерна определенная согласованность
представлений о важнейших семейных ценностях.
2. Муж и жена демонстрируют типичное для молодых супругов рассо-
гласование притязаний и ожиданий: жена ориентируется на реализацию
собственных профессиональных интересов, ожидая от мужа активного вы-
полнения «женских» функций в семье, в то время как муж сохраняет тра-
диционные представления о роли женщины в семейном взаимодействии.
Для данной супружеской пары характерно несоответствие идеальных
представлений супругов о семейных ценностях ролевым установкам мужа
и жены на их реализацию. Так, молодожены, выделяя значимость для со-
вместной жизни общности интересов, потребностей, взглядов и представ-
лений (личностная идентификация), ориентируются на индивидуальный
стиль межличностного взаимодействия в семье, что является серьезным
конфликтогенным фактором.
112
ОПРОСНИК ПЭА
(понимание, эмоциональное притяжение, авторитетность)
(автор методики А.Н.Волкова)
Цель опросника – измерить степень понимания, эмоциональной при-
влекательности и уважения партнеров в браке.
Опросник состоит из 45 утверждений, которые касаются взаимоотно-
шений между партнерами в браке. В текст опросника заложены три шкалы,
отображенные в названии методики: понимание, эмоциональное притяже-
ние и авторитетность (уважение). Каждая шкала включает по 15 вопросов-
утверждений.
Интерпретация шкал
1. Понимание (1-15 утверждения) – это наличие у субъекта картины
личности партнера, субъективное ощущение знания его личных особенно-
стей. Субъект, отмечающий высокое понимание, не затрудняется в интер-
претации поведения, мыслей, чувств и намерений партнера и легко может
учитывать их при общении с ним. Непонимание – отсутствие ясной карти-
ны личности партнера, затруднения в интерпретации, объяснении его мыс-
лей, чувств, поступков.
2. Эмоциональное притяжение (16-30 утверждения) – привлекатель-
ность партнера, желание общаться с ним, иметь с ним дело, терапевтиче-
ское воздействие контакта на субъекта. Низкие оценки по этой шкале ха-
рактеризуют сложности в общении у партнеров, чувство усталости друг от
друга.
3. Авторитетность (уважение) (31-45 утверждения) – показатель то-
го, насколько партнер принимается как личность, насколько субъект раз-
деляет его мировоззрение, интересы, мнения и принимает их как эталон.
Неуважение – презрение к партнеру как личности.
Инструкция: «Здесь даны высказывания о Вашем понимании своего
супруга (своей супруги). На эти вопросы можно ответить: «да» (согласен,
это так), «нет» (не согласен, это не так), или выбрать ответ «и да, и нет»
(затрудняюсь сказать точнее). Выбрав ответ «да», отметьте его знаком «+»,
ответ «нет» – знаком «–», ответ «не знаю» – знаком «+»«–».
113
Текст опросника
1. Я легко читаю ее (его) мысли.
2. Я с трудом угадываю ее (его) настроение.
3. Я понимаю ее (его) без слов.
4. Мне трудно предсказать, как она (он) будет вести себя в той или
иной ситуации.
5. Я хорошо знаю ее (его) вкусы и привычки.
6. Мне трудно предсказать ее (его) мнение по тому или иному вопросу.
7. Я знаю, чего она (он) хочет, к чему стремится.
8. Мне кажется, я плохо ее (его) понимаю.
9. Она (он) часто удивляет меня поступками, которых я от нее (него) не
ожидал (а).
10. Я хорошо знаю ее (его) достоинства и недостатки.
11. Ее (его) внутренние переживания остаются для меня загадкой.
12. Я знаю, на что она (он) способна (способен), а на что – нет.
13. Я знаю, что для нее (него) важно в жизни.
14. Часто выясняется, что я неверно ее (его) понял.
15. Мне трудно сказать, что ее (его) может огорчить или обрадовать.
16. На меня благотворно действует просто ее (его) присутствие.
17. Мне нравится слушать ее (его) голос, смотреть на ее (его) лицо.
18. Меня раздражают ее (его) манеры.
19. У нее (него) неприятное лицо.
20. Мне нравится наблюдать, как она (он) ходит, работает, сидит.
21. Мне неприятны ее (его) поцелуи, прикосновения, ласка.
22. Мне нравится ее (его) смех, улыбка.
23 Я тяжело переношу разлуку с ней (ним).
24. Что-то в ее (его) внешности мне явно не нравится.
25. Я часто критикую ее (его) действия и высказывания.
26. Часто она (он) высказывает дельные и умные мысли.
27. Ее (его) взгляды на многие вещи неприемлемы для меня.
28. Я дорожу ее (его) мнением обо мне.
29. Я горжусь тем, что она (он) мой друг.
30. Я редко соглашаюсь с ее (его) мнениями и оценками.
31. Рядом с ней (ним) я чувствую себя легко и раскованно.
32. В ее (его) присутствии у меня поднимается настроение.
33. Рядом с ней (с ним) я легко утомляюсь, раздражаюсь, выхожу из себя.
34. Я готов(а) отложить важные дела, лишь бы побыть с ней (с ним) рядом.
35. Часто у меня появляется желание отдохнуть от нее (него).
36. Я чувствую себя лучше, когда она (он) отсутствует.
37. Я нахожу в ней (нем) много личных достоинств, за которые я ее
(его) уважаю как человека.
114
38 Среди моих знакомых и близких она (он) – самый авторитетный для
меня человек.
39. Когда мне трудно что-нибудь решить, я чаще всего советуюсь с ней (ним).
40. Она (он) легко может меня переубедить.
41. Я считаю, что у нее (него) хорошо работает голова.
42. Я интересуюсь теми книгами и фильмами, которые произвели на
нее (него) впечатление.
43 Она (он) интересный человек, я с ней (с ним) не скучаю.
44. Иногда мне кажется, что она (он) недалекий человек.
45. В ней (в нем) есть такие качества, которые я хотел (а) бы видеть у себя.
Бланк опросника ПЭА

№ Да Не знаю Нет № Да Не знаю Нет № Да Не знаю Нет
1 16 31
2 17 32
3 18 33
4 19 34
5 20 35
6 21 36
7 22 37
8 23 38
9 24 39
10 25 40
11 26 41
12 27 42
13 28 43
14 29 44
15 30 45
П Э A
Подсчет баллов производится отдельно по каждой шкале в соответст-
вии с ключом:
2 балла присваивается:
за ответ «да» («+») в вопросах 1, 3, 5, 7, 10, 12, 13,16, 17, 20, 22, 23, 25,
26, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,39, 41, 42, 45;
за ответ «нет» («–») в вопросах 2, 4, 6, 8, 9, 11, 14, 15, 18, 19, 21, 24, 27,
29, 30, 38, 40, 43, 44.
1 балл присваивается за ответ «не знаю (затрудняюсь сказать точнее)».
0 баллов – за ответ, не совпадающий с ключом. Сумма баллов в преде-
лах одной шкалы является числовой мерой измеряемого параметра. Таким
образом, методика позволяет измерить меру понимания, привлекательно-
сти и уважения в шкале 0–30 баллов, где 0 и 30, соответственно, мини-
мальное и максимальное количество баллов по шкале.
115
ОПРОСНИК «ШКАЛА ЛЮБВИ И СИМПАТИИ»
(автор методики Зик Рубин; модификация Л.Я.Гозманом и Ю.Е.Алешиной)
Цель методики – выяснить, что преобладает во взаимоотношениях:

любовь или симпатия.
История создания и описание методики

Изначально шкалы любви и симпатии З.Рубина представляли собой 2
набора высказываний, в каждый из которых входило 13 пунктов; затем по
мере работы над созданием методики количество утверждений было
уменьшено до 9. При составлении шкал опросника З.Рубин исходил из оп-
ределенных теоретических представлений о внутренней структуре изме-
ряемых феноменов. В частности, важными для измерения представлялись
три компонента любви:
1. Привязанность.
2. Забота.
3. Степень интимности отношений.
Шкала симпатии регистрирует:
1. Степень уважения.
2. Степень восхищения.
3. Степень воспринимаемого сходства объекта оценки с респондентом.
В окончательный вариант методики, адаптированной Л.Я.Гозманом и
Ю.Е.Алешиной, включены 14 пунктов (7 – в шкалу любви, 7 – в шкалу
симпатии).
Инструкция: «Вашему вниманию представляются следующие утвер-
ждения, которые касаются Вас и Вашего(ей) супруга(и). К каждому утвер-
ждению необходимо подобрать тот вариант ответа, который, по Вашему
мнению, наиболее соответствует сложившимся отношениям с ним (ней).
Варианты ответа следующие: «да, это так»; «вероятно, это так»; «вряд ли
это так»; «это совсем не так». Постарайтесь отвечать как можно откровен-
ней. Не задерживайтесь долго над обдумыванием какого-либо утвержде-
ния. И помните: нет правильных и неправильных ответов».
Текст методики
1. Я чувствую, что могу доверить ему (ей) абсолютно все.
2. Когда мы вместе, у нас всегда схожее настроение.
3. Я могу сказать, что он (она) принадлежит только мне.
4. Он (она) очень умный человек.
5. Для нее (него) я готов (а) абсолютно на все.
6. В большинстве случаев он (она) нравится людям почти сразу же по-
сле знакомства.
7. Когда мне плохо, то хочется поделиться только с ним (ней).
116
8. Я думаю, что мы с ним (ней) внутренне похожи друг на друга.
9. Я чувствую себя в ответе за то, чтобы ему (ей) было хорошо.
10. Мне хотелось бы быть похожим на него (нее).
11. Мне приятно чувствовать, что он (она) доверяет мне больше других.
12. Он (она) один (одна) из самых обаятельных мужчин (женщин), ко-
торых я знаю.
13. Мне было бы очень тяжело, если бы пришлось жить без него (нее).
14. Я уверен (а), что она (он) хорошо ко мне относится.
К шкале любви относятся следующие утверждения: 1,3,5,7,9,11,13.
Шкала симпатии представлена утверждениями за четными номерами 2,
4, 6, 8, 10, 12, 14.
Ответы оцениваются следующим образом:
– ответ «да» оценивается в 4 балла;
– ответ «вероятно, это так» оценивается в 3 балла;
– ответ «вряд ли это так» оценивается в 2 балла;
– ответ «это совсем не так» оценивается в 1 балл.
Результаты теста подсчитываются путем суммирования ответов по ка-
ждому утверждению. Результаты по шкале любви и по шкале симпатии
подсчитываются отдельно. Они могут варьировать от 7 до 28 баллов. Воз-
можен подсчет суммарного балла по обеим шкалам, характеризующим
общий уровень эмоциональных отношений в диаде (от 14 до 56 баллов).
Время выполнения методики – 5-7 минут.
2.1.4. Исследование семьи, ожидающей ребенка
Особый интерес для практического психолога, оказывающего психоло-

гическую помощь семье, может представлять исследование семьи, ожи-
дающей ребенка. Семья, ожидающая рождение ребенка, находится в си-
туации нормативного кризиса и стоит на пороге изменений, связанных с
появлением нового члена семьи.
Ожидание ребенка и перемены, происходящие в связи с этим в семье,
не могут не сказываться на психическом состоянии молодой женщины –
будущей матери. А так как во время пренатального периода развития ре-
бенок, по сути, представляет вместе с телом матери единый организм, т.е.
живет практически одной жизнью (одним телом) с матерью, то психологи-
ческое неблагополучие матери во время вынашивания ребенка, а также
сильные нарушения в протекании физиологических процессов у будущей
матери могут оказать влияние, и подчас необратимое, на реализацию гене-
тического потенциала ребенка и затруднить его последующее развитие и
117
взаимодействие с окружающей средой. Поэтому очень важное значение
приобретает диагностика возможных нарушений, связанных с отношением
к факту беременности и будущему ребенку.
В рамках данного издания мы представляем ряд методик, которые мо-
гут быть использованы для диагностики характера отношения будущих
родителей к ожидаемому ребенку:
– «Тест отношений беременной» (ТОБ (б)) (автор: И.В.Добряков);
В отличие от методик исследования структуры семьи, обладающих
универсальностью, данные диагностические процедуры могут быть ис-
пользованы только для исследования процессов, протекающих в семьях,
которые находятся в ситуации определенного нормативного кризиса, свя-
занного с принятием супругами факта появления в семье новой личности и
родительских ролей.
МЕТОДИКА
«ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ БЕРЕМЕННОЙ» (ТОБ (Б))
Тест отношений беременной (ТОБ (б)) предназначен для определения
типа переживания беременности у будущей матери (Э.Г.Эйдемиллер,
И.В.Добряков, И.М.Никольская, 2003).
Концептуальной основой создания теста послужила теория психологии
отношений В.Н.Мясищева (1960), позволяющая рассматривать беремен-
ность через призму единства организма и личности, а также понятие «гес-
тационной доминанты».
На основе учения А.А.Ухтомского о доминанте И.А.Аршавским было
предложена концепция о наличии гестационной доминанты (от лат. gesta-
tio – беременность, dominans – господствующий). Понятие «гестационная
доминанта» наиболее удачно отражает особенности протекания физиоло-
гических и нервно-психических процессов в организме беременной жен-
щины. Доминанта обеспечивает направленность всех реакций организма
на создание оптимальных условий для развития эмбриона, а затем плода.
Это происходит путем формирования под влиянием факторов внешней и
внутренней среды стойкого очага возбуждения в центральной нервной
системе, обладающего повышенной чувствительностью к раздражителям,
имеющим отношение к беременности и способным оказывать тормозящее
влияние на другие нервные центры (Э.Г.Эйдемиллер, И.В.Добряков,
И.М.Никольская, 2003).
Различают физиологический и психологический компоненты гестаци-
онной доминанты, которые, соответственно, определяются биологически-
ми или психическими изменениями, происходящими в организме женщи-
ны, направленными на вынашивание, рождение и выхаживание ребенка.
Психологический компонент гестационной доминанты (ПКГД) вызывает
118
особый интерес перинатальных психологов и психотерапевтов. Он пред-
ставляет собой совокупность механизмов психической саморегуляции,
включающихся у женщины при возникновении беременности, направлен-
ных на сохранение гестации и создание условий для развития будущего
ребенка, формирующих отношение женщины к своей беременности, ее по-
веденческие стереотипы.
В результате изучения анамнестических сведений, клинико-психоло-
гических наблюдений за беременными женщинами и бесед с ними,
И.В.Добряковым было выделено пять типов ПКГД: оптимальный, гипоге-
стогнозический, эйфорический, тревожный и депрессивный.
Оптимальный тип ПКГД отмечается у женщин, которые относятся к
своей беременности ответственно, но без излишней тревоги. В этих случа-
ях, как правило, супружеский холон зрелый, отношения в семье гармонич-
ны, беременность желанна обоими супругами. Беременная женщина про-
должает вести активный образ жизни, но своевременно встает на учет в
женскую консультацию, выполняет рекомендации врачей, следит за своим
здоровьем, с удовольствием и успешно занимается на курсах дородовой
подготовки. Оптимальный тип ПКГД способствует формированию гармо-
нического типа семейного воспитания ребенка.
Гипогестогнозический тип ПКГД (от греч. hypo – приставка, означаю-
щая слабую выраженность; лат. gestatio – беременность; греч. znosis – зна-
ние) нередко встречается у женщин, не закончивших учебу, увлеченных
работой. Среди них встречаются как юные студентки, так и женщины, ко-
торым скоро исполнится или уже исполнилось 30 лет. Первые не желают
брать академический отпуск, продолжают сдавать экзамены, посещать
дискотеки, заниматься спортом, ходить в походы. Беременность у них час-
то незапланированная и застает врасплох. Женщины второй подгруппы,
как правило, уже имеют профессию, увлечены работой, нередко занимают
руководящие посты. Они планируют беременность, так как справедливо
опасаются, что с возрастом повышается риск возникновения осложнений.
С другой стороны, эти женщины не склонны менять жизненный стереотип,
у них «не хватает времени» встать на учет в женскую консультацию, по-
сещать врачей, выполнять их назначения.
Женщины с гипогестогнозическим типом ПКГД нередко скептически
относятся к курсам дородовой подготовки, пренебрегают занятиями. Уход
за детьми, как правило, передоверяется другим лицам (бабушкам, няням),
так как сами матери «очень заняты». Нередко этот тип ПКГД также встре-
чается у многодетных матерей. Чаще всего ему сопутствуют такие типы
семейного воспитания, как гипопротекция, эмоциональное отвержение,
неразвитость родительских чувств.
Эйфорический тип ПКГД (от греч. ей – хорошо; phero – переносить)
отмечается у женщин с истерическими чертами личности, а также у дли-
тельно лечившихся от бесплодия. Нередко беременность у них становится
119
средством манипулирования, способом изменения отношений с мужем,
достижения меркантильных целей. При этом декларируется чрезмерная
любовь к будущему ребенку, возникающие недомогания и трудности пре-
увеличиваются. Женщины претенциозны, требуют от окружающих повы-
шенного внимания, выполнения любых прихотей. Врачи, курсы дородовой
подготовки посещаются, но далеко не ко всем советам пациентки прислу-
шиваются и не все рекомендации выполняют или делают это формально.
Эйфорическому типу ПКГД соответствует расширение сферы родитель-
ских чувств к ребенку, потворствующая гиперпротекция, предпочтение
детских качеств. Нередко отмечается вынесение конфликта между супру-
гами в сферу воспитания.
Тревожный тип ПКГД характеризуется высоким уровнем тревоги у
беременной, что влияет на ее соматическое состояние. Тревога может быть
вполне оправданной и понятной (наличие острых или хронических заболе-
ваний, дисгармоничные отношения в семье, неудовлетворительные мате-
риально-бытовые условия и т.п.). В некоторых случаях беременная жен-
щина либо переоценивает имеющиеся проблемы, либо не может объяс-
нить, с чем связана тревога, которую она постоянно испытывает. Нередко
тревога сопровождается ипохондричностью. Повышенную тревожность
нетрудно выявить как врачу женской консультации, так и ведущим курсы
дородовой подготовки, однако беременные женщины с этим типом ПКГД
далеко не всегда получают адекватную оценку и помощь. К сожалению,
именно неправильные действия медицинских работников довольно часто
способствуют повышению тревоги у женщин. В этих случаях повышенный
уровень тревожности у беременной женщины должен расцениваться как ят-
рогенный, то есть связанный с неправильным оказанием медицинской по-
мощи. Большинство беременных женщин с этим типом ПКГД нуждаются в
помощи психотерапевта. Став матерями, они отличаются повышенной мо-
ральной ответственностью, неуверенны в своих силах и способностях вос-
питывать ребенка. Воспитание детей чаще всего носит характер домини-
рующей гиперпротекции. Нередко и вынесение конфликта между супруга-
ми в сферу воспитания, обусловливающее противоречивый тип воспитания.
Депрессивный тип ПКГД проявляется, прежде всего, резко сниженным
фоном настроения у беременных. Женщина, мечтавшая о ребенке, может
утверждать, что теперь не хочет его, не верит в свою способность выно-
сить и родить здоровое дитя, боится умереть в родах. Часто у нее возника-
ют мысли о собственном уродстве. Женщины считают, что беременность
«изуродовала их», боятся быть покинутыми мужем, часто плачут. В неко-
торых семьях подобное поведение будущей матери может действительно
ухудшить ее отношения с родственниками, объясняющими все капризами,
не понимающими, что женщина нездорова. Это еще больше усугубляет ее
состояние. В тяжелых случаях появляются сверхценные, а иногда и бредо-
вые ипохондрические идеи, идеи самоуничижения, обнаруживаются суи-
120
цидальные тенденции. Гинекологу, акушеру, психологу, всем, кто общает-
ся с беременной, очень важно своевременно выявить подобную симптома-
тику и направить женщину на консультацию к психотерапевту или психи-
атру, который сможет определить невротический или психотический ха-
рактер депрессии и провести соответствующий курс лечения. К сожале-
нию, депрессивный тип ПКГД, как и тревожный, нередко формируется у
беременной женщины в связи с неосторожными высказываниями, поступ-
ками медицинского персонала, что является ятрогенным. Отклонения в
процессе семейного воспитания при этом типе ПКГД аналогичны тем, что
развиваются при тревожном типе, но более выражены. Встречаются также
эмоциональное отвержение, жестокое обращение. При этом мать испыты-
вает чувство вины, усугубляющей ее состояние.
Определение типа ПКГД может существенно помочь разобраться в си-
туации, при которой вынашивался и родился ребенок, понять, как склады-
вались отношения в семье в связи с его рождением, каким образом форми-
ровался стиль семейного воспитания. Тип ПКГД отражает, прежде всего,
личностные изменения и реакции женщины, то есть те изменения, которые
произошли в системе ее отношений.
Структура методики
Тест содержит три блока утверждений, отражающих:
1. Отношения женщины к себе беременной (блок А).
2. Отношения женщины к формирующейся системе «мать-дитя» (блок Б).
3. Отношения беременной женщины к отношениям к ней окружающих
(блок В).
В каждом блоке есть три раздела, в которых шкалируются различные
понятия. Они представлены пятью утверждениями, отражающими пять
различных типов ПКГД. Испытуемой предлагается выбрать один из них,
наиболее соответствующий ее состоянию.
Блок А (отношение женщины к себе беременной) представлен сле-
дующими разделами:
1. Отношение к беременности.
2. Отношение к образу жизни во время беременности.
3. Отношение во время беременности к предстоящим родам.
Блок Б (отношения женщины к формирующейся системе «мать-дитя»)
представлен следующими разделами:
1. Отношение к себе как к матери.
2. Отношение к своему ребенку.
3. Отношение к вскармливанию ребенка грудью.
Блок В (отношения беременной женщины к отношениям с ней окру-
жающих) представлен следующими разделами:
1. Отношение ко мне беременной мужа.
2. Отношение ко мне беременной родственников и близких.
121
3. Отношение ко мне беременной посторонних людей.
Инструкция: «Просим Вас из пяти утверждений, представленных в
блоках, выбрать одно, наиболее полно отражающее Ваше состояние».
А
1 1 Ничто не доставляет мне такого счастья, как сознание того, что я беременна
2 Я не испытываю никаких особых эмоций, связанных с тем, что я беременна
3 С тех пор как я узнала, что беременна, я нахожусь в нервном напряжении
4 В основном мне приятно сознавать, что я беременна
5 Я очень расстроена тем, что беременна
2 1 Беременность заставила меня полностью изменить образ жизни
2 Беременность не заставила меня существенно изменить образ жизни, но я
стала кое в чем себя ограничивать
3 Беременность я не считаю поводом для того, чтобы менять образ жизни
4 Беременность так изменила образ моей жизни, что она стала прекрасной
5 Беременность заставила меня отказаться от многих планов, теперь не суждено
сбыться многим моим надеждам
3 1 Я стараюсь вообще не думать ни о беременности, ни о предстоящих родах
2 Я постоянно думаю о родах, очень их боюсь
3 Я думаю, что во время родов все могу сделать правильно и не испытываю
особого страха перед ними
4 Когда я задумываюсь о предстоящих родах, настроение у меня ухудшается,
так как я почти не сомневаюсь в их плохом исходе
5 Я думаю о родах, как о предстоящем празднике
Б
1 1 Я сомневаюсь в том, что смогу справляться с обязанностями матери
2 Я считаю, что не смогу стать хорошей матерью
3 Я не задумываюсь о предстоящем материнстве
4 Я уверена, что стану прекрасной матерью
5 Я полагаю, что если постараюсь, то смогу стать хорошей матерью
2 1 Я часто с удовольствием представляю себе ребенка, которого вынашиваю,
разговариваю с ним
2 Я понимаю ребенка, которого вынашиваю, восхищаюсь им и считаю, что он
знает и понимает все, о чем я думаю
3 Я постоянно беспокоюсь о состоянии здоровья ребенка, которого вынаши-
ваю, стараюсь его почувствовать
4 Я не думаю о том, каким будет ребенок, которого вынашиваю
5 Я часто думаю о том, что ребенок, которого вынашиваю, будет каким-нибудь
неполноценным, и очень боюсь этого
3 1 Я не думаю о том, как буду кормить ребенка грудью
2 Я с восторгом представляю себе, как буду кормить ребенка грудью
3 Я думаю, что буду кормить ребенка грудью
4 Я беспокоюсь о том, что у меня будут проблемы с кормлением грудью
5 Я почти уверена, что вряд ли смогу кормить ребенка грудью
122
В
1 1 Считаю, что беременность сделала меня еще прекрасней в глазах отца моего
ребенка
2 Моя беременность никак не изменила отношения ко мне отца моего ребенка
3 Из-за беременности отец моего ребенка стал внимательнее и теплее отно-
ситься ко мне
4 Из-за беременности я стала некрасивой, и отец моего ребенка стал холоднее
относиться ко мне
5 Боюсь, что изменения, связанные с беременностью, могут ухудшить отноше-
ние ко мне отца моего ребенка
2 1 Большинство близких мне людей разделяют мою радость по поводу бере-
менности, и мне хорошо с ними
2 Не все близкие мне люди достаточно рады тому, что я беременна, не все по-
нимают, что я теперь нуждаюсь в особом отношении
3 Большинство близких мне людей не одобряют то, что я беременна, мои от-
ношения с ними ухудшились
4 Меня мало интересует отношение к моей беременности даже близких мне
людей
5 Некоторые близкие мне люди относятся к моей беременности неоднозначно,
и это меня тревожит
3 1 Мне всегда мучительно стыдно, когда окружающие замечают, что я «в поло-
жении»
2 Мне немного не по себе, когда окружающие замечают, что я «в положении»
3 Мне приятно, когда окружающие замечают, что я «в положении»
4 Мне наплевать, замечают окружающие или нет, что я «в положении»
5 Я не испытываю особой неловкости, если окружающие замечают, что я «в
положении»
Обработка результатов теста

После выполнения задания необходимо перенести результаты в сле-
дующую таблицу, отметив соответствующую утверждению цифру (табл. 6).
Таблица 6
Таблица для внесения результатов обследования
по «Тесту отношений беременной»
Блоки Разделы О Г Э Т Д
1 1 4 2 1 3 5
2 2 3 4 1 5
3 3 1 5 2 4
2 1 5 3 4 1 2
2 1 4 2 3 5
3 3 1 2 5 4
3 1 3 2 1 5 4
2 1 4 2 5 3
3 5 4 3 2 1
Всего
123
В нижней строке таблицы – «Всего» – выставляется результат подсчета
количества отмеченных цифр (баллов, не суммы цифр!) в каждом столбце
(табл. 6). Столбец «О» – отражает утверждения, характеризующие пре-
имущественно оптимальный тип ПКГД, «Г» – гипогестогнозический, «Э»
– эйфорический, «Т» – тревожный, «Д» – депрессивный.
Таблица 7
Пример подсчета баллов в таблице результатов «Теста отношений
беременной» при исследовании беременной женщины
1 1 4 2 1 3 5
2 2 3 4 1 5
3 3 1 5 2 4
2 1 5 3 4 1 2
2 1 4 2 3 5
3 3 1 2 5 4
3 1 3 2 1 5 4
2 1 4 2 5 3
3 5 4 3 2 1
Всего
Такой тип ПКГД (табл. 7) определяется как преимущественно опти-

мальный. Если в результате тестирования набрано 7-9 баллов, соответст-
вующих одному из типов ПКГД, он может считаться определяющим. Если
ни по какому типу нет преобладания баллов ПКГД, нетрудно определить,
какие подсистемы ПКГД у женщины нуждаются в коррекции. Для нагляд-
ности можно построить профиль ПКГД в виде гистограммы: по вертикали
отмечаются избранные баллы, а по горизонтали – типы ПКГТ (см. рис. 1).
Рис. 1. Оптимальный тип психологического компонента гестационной доминанты
Тест позволяет не только определить тип ПКГД по преобладанию вы-

бранных утверждений, но и произвести качественный анализ, выявить те
отношения, которые нуждаются в коррекции (табл. 8).
124
Таблица 8
Выявление эйфорического отношения к своей беременности
и тревожного отношения к себе матери у беременной женщины
А. Отношение 1. Отношение к беременности 4 2 1 3 5
к себе беременной 2. Отношение к образу жизни 2 3 4 1 5
3. Отношение к родам 3 1 5 2 4
Б. Отношение к 1. Отношение к себе матери 5 3 4 1 2
системе 2. Отношение к ребенку 1 4 2 3 5
«мать-ребенок» 3. Отношение к грудному вскармливанию 3 1 2 5 4
В. Отношение к 1. Отношение к мужу 3 2 1 5 4
отношению 2. Отношение к близким 1 4 2 5 3
окружающих 3. Отношение к посторонним 5 4 3 2 1
Всего 7 0 1 1 0
Обратившись к утверждениям, выбранным испытуемой в представлен-

ном примере, нетрудно установить, что у женщины отмечается эйфориче-
ское отношение к своей беременности, оптимистическое отношение к бу-
дущему ребенку, окружающим ее посторонним и близким людям, а повы-
шенная тревога связана с предстоящими обязанностями матери. Получен-
ные результаты следует учитывать при оказании психологической помо-
щи, они могут быть темами психотерапевтической беседы. Таким образом,
благодаря обследованию коррекция выявленных отклонений может осу-
ществляться более целенаправленно.
На основе результатов исследования беременную можно отнести к од-
ной из трех групп, требующих различной тактики проведения дородовой
подготовки и при необходимости оказания психологической помощи.
Первая группа включает в себя практически здоровых беременных
женщин, находящихся в состоянии психологического комфорта, имеющих
оптимальный тип ПКГД.
Вторая группа может быть названа «группой риска». В нее следует
включать женщин, имеющих эйфорический, гипогестогнозический, иногда
тревожный типы ПКГД. У них отмечается повышенная вероятность разви-
тия нервно-психических нарушений, соматических заболеваний или обо-
стрения хронических расстройств.
Третья группа состоит из женщин, также имеющих гипогестогнозиче-
ский и тревожный типы ПКГД, но выраженность их клинических проявле-
ний значительно больше, чем у представительниц второй группы. Сюда
следует включать всех, имеющих депрессивный тип ПКГД. Многие бере-
менные женщины из этой группы обнаруживают нервно-психические рас-
стройства различной степени тяжести и нуждаются в индивидуальном на-
блюдении и лечении у психотерапевта или психиатра.
125
Таким образом, тест позволяет выявлять нервно-психические наруше-
ния у беременных женщин на ранних этапах их развития, связывать их с
особенностями семейных отношений и ориентировать психологов на ока-
зание соответствующей помощи. Своевременно и адекватно оказанная по-
мощь не только улучшает ситуацию в семье, течение беременности и ро-
дов, но и является профилактикой недостатка грудного молока, послеродо-
вых невротических и психических расстройств. Изменения результатов
тестирования, проведенного до начала семейной психотерапии и по ее за-
вершении, можно использовать для оценки эффективности данной работы.
Простота использования теста дает возможность внедрения его в прак-
тику работы женских консультаций, применения акушерами-гинекологами,
терапевтами. При выявлении выраженных нарушений у беременных жен-
щин им может быть рекомендовано обращение за помощью к психологу
или психотерапевту. Рекомендуется проводить тестирование во втором и
третьем триместрах беременности. Тест может быть использован также с
целью определения эффективности оказания психологической помощи и
курсов дородовой подготовки: в таком случае он проводится до начала про-
ведения курса либо встреч с психологом и после его завершения. При этом
не рекомендуется проводить тестирование чаще одного раза в месяц.
МЕТОД РИСУНОЧНОГО ТЕСТА

В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С БЕРЕМЕННЫМИ
(Г.Г. Филиппова)
Рисуночные методы широко применяются в психологических исследо-
ваниях, они хорошо зарекомендовали себя в диагностическом, прогности-
ческом и терапевтическом аспектах. Однако систематических исследова-
ний по особенностям рисуночных тестов и их динамики относительно со-
держания и развития материнской сферы женщины в настоящее время в
литературе не встречается. Многолетние исследования автора позволили
предложить в качестве наиболее информативного метода рисунок на тему
«Я и мой ребенок». Использование этой методики позволяет предположить
большую диагностическую и прогностическую ее ценность, особенно в
сочетании с другими методиками (наблюдение, личностно-ориентиро-
ванные методики, в том числе графические, самооценки, ЦТО, интервью,
исследование материнско-детского взаимодействия и др.).
На основе анализа данных, полученных в течение десяти лет при об-
следовании беременных и матерей с детьми дошкольного возраста (всего
более 200 человек) выделены следующие показатели оценки содержания
материнской сферы, с помощью которых можно продемонстрировать ди-
агностические и прогностические возможности рисуночного теста «Я и
мой ребенок».
126
Результаты рисуночного теста «Я и мой ребенок»
По рисуночному тесту учитывалось наличие на рисунке матери и ребен-
ка, содержание образа ребенка и его возраст, наличие совместной деятель-
ности матери с ребенком, психологическая дистанция, а также характери-
стика общего состояния (благополучное состояние, неуверенность в себе,
тревожность, признаки конфликтности и враждебности, относящиеся к теме
рисунка) по формальным признакам рисунка, принятым в психодиагностике
(качество линии, расположение на листе, детали рисунков и т.д.).
По этому показателю выделены группы: 1 – благоприятная ситуация; 2
– незначительные симптомы тревоги, неуверенности, конфликтности; 3 –
тревога и неуверенность в себе; 4 – конфликт с беременностью. Описание
симтомокомплексов, характеризующих выделенные типы рисунков (фор-
мальные и содержательные признаки).
1. Благоприятная ситуация.
Формальные.
Хорошее качество линии; расположение рисунка в центральной части
листа; размеры рисунка соответствуют принятым в психодиагностике, от-
ражают нормальное состояние без признаков тревоги и неуверенности в
себе; при наличии развернутого сюжета (с дополнительными кроме фигур
матери и ребенка деталями: обстановка комнаты, дом, деревья и др.) рису-
нок занимает большую часть листа; отсутствие стираний, зачеркивания,
перерисовок, рисования на обратной стороне листа; отсутствие длитель-
ных обсуждений (как и что рисовать) или отговорок (я не умею и т.п.), а
также пауз в процессе рисования больше 15 секунд; положительные эмо-
ции разной степени выраженности в процессе рисования.
Содержательные.
Наличие на рисунке себя и ребенка; отсутствие замен образов себя и
ребенка на растения, животных, неживые объекты, символы; соразмер-
ность фигур матери и ребенка; отсутствие других людей; дополнительные
предметы и детали одежды не составляют главную часть рисунка, их ко-
личество, степень прорисовки, размеры не довлеют над фигурами матери и
ребенка; наличие совместной деятельности матери и ребенка; наличие те-
лесного контакта (мать держит ребенка на руках или за руку); ребенок не
спрятан (в кроватке, коляске, пеленках или животе матери) и не изолиро-
ван (ребенок (с прорисованным лицом), завернутый в пеленки, которого
мать держит на руках – нормальный признак); прорисовка лица ребенка;
все фигуры нарисованы лицом к зрителю; возраст ребенка приближается к
младенческому прогрессивно с первого к третьему триместру, после родов
– ребенок в настоящем возрасте.
127
2. Незначительные симптомы тревоги, неуверенности, конфликт-
ности.
Формальные признаки.
Наличие незначительных признаков тревоги и неуверенности в себе по
качеству линии; недостаточно крупный рисунок; расположение в нижней
части листа или ближе к одному из углов; наличие линии основания; не-
большое наличие штриховки.
Наличие на рисунке себя и ребенка без замены образов; фигура ребенка
слишком большая или маленькая; наличие мужа, других детей; большое
количество дополнительных предметов, их большие по сравнению с фигу-
рами матери и ребенка размеры; ребенок в коляске или другом подвижном
объекте (на санках, в кресле-качалке, на игрушке-качалке и т.п.), при этом
мать держит ребенка за руку или за деталь объекта, в котором расположен
ребенок, фигура и лицо ребенка прорисованы; все фигуры лицом к зрите-
лю или в профиль; совместная деятельность может отсутствовать; возраст
ребенка при беременности – в пределах раннего, к концу беременности
приближается к младенческому, после родов – в настоящем возрасте.
3. Тревога и неуверенность в себе.

Плохое качество линии; рисунок очень мелкий, расположен внизу листа
или в углу; наличие линии основания, штриховки в большом количестве.
Наличие на рисунке себя и ребенка без замены образов; фигура ребенка
слишком большая или слишком маленькая; большое количество дополни-
тельных объектов, тщательная прорисовка деталей одежды; недостаточная
прорисовка фигур и лиц себя и ребенка, схематизация; отсутствие совме-
стной деятельности; контакт с ребенком может быть по типу 1 и 2 или ря-
дом с ребенком без контакта (при этом ребенок не изолирован), возможно,
протянутые друг к другу руки без прямого контакта; наличие на рисунке
нескольких членов семьи, своей матери; большое количество дополни-
тельных предметов, их большие по сравнению с фигурами матери и ребен-
ка размеры, они покрывают практически весь лист; возраст ребенка в бе-
ременности – в пределах дошкольного, к концу беременности приближает-
ся к раннему или младенческому, после родов – в настоящем возрасте.
4. Конфликт с беременностью или ситуацией материнства.

Отказ от рисования; переворачивание, сгибание листа; наличие стира-
ний, перерисовок, зачеркиваний; большие пятна черного цвета; неадекват-
ное использование размеров листа (слишком мелко или «не умещаются»
важные части рисунка, в первую очередь, фигуры матери и ребенка).
128
Отсутствие на рисунке себя и/или ребенка; замена образа ребенка и/или
себя на растение, животное, символ; отсутствие совместной деятельности
и контакта с ребенком; ребенок спрятан (в пеленках, коляске, кроватке,
животе матери); ребенок изолирован при помощи предметов, отделяющих
его от матери или полностью изолирован без контакта с матерью (в кро-
ватке, коляске, на коврике, на качелях и т.п.); большая пространственная
дистанция между фигурами матери и ребенка; фигуры, нарисованные спи-
ной; отсутствие у фигур лица, реже тела; большое количество дополни-
тельных предметов, их большие по сравнению с фигурами матери и ребен-
ка размеры, они покрывают практически весь лист; возраст ребенка до-
школьный, реже ранний, к концу беременности не снижается или даже
увеличивается, после родов – ребенок более старшего, редко – более
младшего возраста, чем в настоящем.
ТЕСТ «ФИГУРЫ»
(автор Г.Г.Филиппова)
Это проективная методика, основанная на использовании символиче-
ских значений цвета и геометрических фигур гак признаков отношения ма-
тери к ребенку.
Стимульный материал предложенной нами методики, состоит из набо-
ра геометрических картонных фигур нейтрального светло-серого цвета:
кругов, треугольников и квадратов. Каждая фигура представлена в трех
размерах (3,5см. – диаметр круга, сторона равностороннего треугольника и
сторона квадрата, 5 см. и 6,5 см. соответственно) и обозначается двумя
цифрами, первая из которых обозначает фигуру, а вторая – размер. Напри-
мер, 1.1 – большой круг, 2.3 – маленький треугольник, 3.2 – средний квад-
рат и т.д. В качестве дополнительного материала используется набор цве-
товых карточек Люшера, а также белый лист бумаги размером 21x3 см с
координатной сеткой.
Обоснование метода
Мы предположили, что, обозначая себя геометрической фигурой опре-
деленной формы, женщина делает выбор, согласно которому каждой фи-
гуре присуще определенное значение, связанное с личностными свойства-
ми человека.
Процедура эксперимента
Сначала проводится выбор предпочитаемых цветов по тесту Люшера.
На первом этапе испытуемые выполняли следующую инструкцию: «Выбе-
рите фигуру и цвет из Люшера для обозначения себя и ребенка, располо-
129
жите эти фигуры на координатной плоскости». На втором этапе предлага-
лось проделать аналогичные процедуры за маму роженицы и саму роже-
ницу, а на третьем этапе – за маму роженицы и за новорожденного. В ре-
зультате получались три репертуарные решѐтки: первая – «беременная
женщина – будущий ребѐнок», вторая – «мама беременной – сама бере-
менная»; третья – «мама беременной – будущий ребенок». Аналогичные
процедуры проделываются для каждого анализируемого случая: мать с ре-
бенком; отец с ребенком; ребенок и его близкие члены семьи. В результате
получаются и соответствующие репертуарные решетки.
Фиксация результатов
На бланках фиксируется выбор цветов по Люшеру; выбор фигур; цвет,
придаваемый фигурам; координаты центров фигур на листе; зарисовывает-
ся расположение фигур на листе.
Анализ результатов
Существует предположение, что обозначая себя геометрической фигу-
рой определенной формы, женщина делает выбор, согласно которому каж-
дой фигуре присуще определенное значение, связанное с личностными
свойствами человека. На основе этого мы предположили, что женщины,
предпочитающие круг, характеризуются как гибкие, контактные, поклади-
стые, сочувствующие, мягкие, женственные, отзывчивые, открытые, со-
мневающиеся, нерешительные, послушные, сензитивные, ранимые. Те, кто
выбирает треугольник – это активные, интенсивные, агрессивные, измен-
чивые, решительные, конфликтные, сильные, организующие, доминирую-
щие, контактные, стремительные, напряженные люди. Предпочитающие
квадрат – устойчивые, умеренные, медленные, постоянные, скованные,
пассивные, мужественные, обороняющиеся, замкнутые, закрытые, ста-
бильные, выдержанные, упорные, жесткие, исполнительные, рациональ-
ные, стремящиеся к прочной базе.
На основании этих же данных мы считаем, что выбор роженицей гео-
метрической фигуры для обозначения своего ребенка или своей матери
проективно приписывает им определенные свойства и отражает отношение
роженицы к ним.
1. Выбор женщиной для себя и для ребенка одинаковых цветов, фигур
одинаковых размеров или форм свидетельствует об идентификации матери
со своим ребенком.
2. Выбор женщиной для себя и своей матери одинаковых цветов, фигур
одинаковых размеров или форм свидетельствует об идентификации роже-
ницы со своей матерью.
3. Взаимное расположение фигур матери и ребенка на координатном
листе и расстояние между ними отражает эмоциональное отношение мате-
130
ри к своему ребенку (принятие-отвержение) и воспринимаемую ею меж-
личностную дистанцию с ним.
Взаимное расположение фигур женщины и еѐ матери на координатном
листе и расстояние между ними отражает эмоциональное отношение ро-
женицы к своей матери и воспринимается ею как межличностная дистан-
ция с ней.
Последнее положение основано на известных наблюдениях о том, что
расположение значимых объектов в пространстве отражает особенности
эмоционального отношения к ним субъекта. Исходя из этого, мы предпо-
ложили, что метод выбора и взаимного расположения фигур на коорди-
натной плоскости адекватен поставленной задаче исследования.
Аналогично интерпретируются результаты для всех случаев.
131
ТЕСТ ФИГУР (ДЛЯ ПАПЫ)
Дата проведения теста

Анкетные данные
Ф.И.О
Возраст отца
Возраст ребенка
Наличие и возраст других детей
Результаты теста Люшера
А) Папа – ребенок
Мама Ребенок
выбор фигуры
выбор цвета
координаты
Б) Мама – ребенок
Папа Ребенок
В) Бабушка – папа
Другой Ребенок
Г) Мама – папа-ребѐнок
мама папа Ребѐнок
132
ТЕСТ ФИГУР (ДЛЯ МАМЫ С РЕБЕНКОМ)
Ф.И.О
А) Мама – ребѐнок
Мама Ребѐнок
Б) Бабушка – мама
Бабушка Мама
В) Бабушка – ребѐнок
Бабушка Ребѐнок
Г) Мама – другой (второй ребенок, папа) – ребѐнок

Мама Другой Ребѐнок
Д) Мама – папа – ребѐнок

Мама Папа Ребѐнок
133
ТЕСТ ФИГУР (ДЛЯ БЕРЕМЕННОЙ)
Ф.И.О.
Возраст
Срок беременности
А) Беременная – будущий ребѐнок

Беременная Будущий Ребенок
Б) Бабушка (мать беременной, когда бабушка сама была беременной) –

беременная
Бабушка Беременная
В) Бабушка (мать беременной) – будущий ребѐнок

Бабушка Будущий ребѐнок
134
ТЕСТ ФИГУР (ДЛЯ РЕБЕНКА)
Ф.И.О
Возраст матери
А) Мама – ребѐнок
Мама Ребѐнок
Б) Папа – ребенок
Папа Ребенок
В) Другой (сиблинг, бабушка …………..) – ребѐнок

Другой Ребѐнок
Г) Мама – значимый другой – ребѐнок

Мама Другой Ребѐнок
выбор фигу-
ры выбор цвета
Д) Мама – папа – ребѐнок

Мама Папа Ребѐнок
выбор фигу-
ры выбор цвета
135
ТЕСТ «ЭПИТЕТЫ»
(автор Г.Г. Филиппова)
Это проективная методика, в основе которой лежит хорошо зарекомен-
довавший себя в психологии метод сортинга. Стимульный материал – пред-
ложения, описывающие новорожденных младенцев, выбранные из произве-
дений классической литературы (Л.Н.Толстого, Ги де Мопассана,
А.М.Горького). В группу «положительное описание» вошли дескрипторы:
«пухленький ребеночек», «кровиночка» и др. В группу «отрицательное опи-
сание» попали дескрипторы: «сморщенный, уродливый живой недоносок»,
«горластый всемогущий тиран» и т.д. Третью, «нейтральную группу» со-
ставили дескрипторы: «странное существо», «лысая головка ребенка» и др.
Процедура эксперимента
Испытуемым давалась инструкция: «Перед Вами карточки с различ-
ными определениями. Разложите их на группы – что к чему подходит.
Дайте название каждой из полученных групп» После проведенной сорти-
ровки экспериментатор записывал названия групп и номера карточек, ко-
торые в них вошли
Критерии оценки
Эмоциональная включенность.
Критерием оценки эмоциональной включенности испытуемых было
наличие в высказываниях эмоционально оценочных слов или называние
какой-то конкретной эмоции, например: «Гадость, так нельзя говорить»,
«Не нравится», «Нежность, теплота», «Жалость и страх за ребенка», «Своя
малютка», «Из фильмов ужасов». Из этих примеров видно, что эмоцио-
нальная включенность могла быть положительной или отрицательной.
Безэмоциональными, т.е. показателями эмоциональной невключенности
испытуемых, считались высказывания, содержащие когнитивную оценку,
описания, формальные категории. Например, «Странное неопределенное
описание», «Нежеланный ребенок», «Эмоционально отрицательное отно-
шение», «Положительные характеристики ребенка», «Материнские чувст-
ва», «Физиологические особенности», «Ребенок во чреве».
«Направленность».
«Направленность» названий групп служила вторым основанием для
классификации. По направленности высказывания могли быть» 1) обра-
щенными на себя; 2) обращенными на ребенка; 3) обращенными на другое
лицо. В первом случае испытуемые давали названия группам эпитетов, в
которых подчеркивали свои чувства и отношения – «мой ребенок», «это
мой родной». Если направленность на себя сочеталась с отрицательной
эмоциональной включенностью, это проявлялось в таких названиях: «от-
вратительно, я бы так не сказала», «ко мне это не относится». В втором
136
случае, называя выделенные группы, испытуемые подчеркивали характе-
ристики ребенка. Если направленность на ребенка сочеталась с положи-
тельной эмоциональной включенностью, испытуемые давали наименова-
ния: «кровиночка», «хороший ребенок», «родной», «ангел». Если она соче-
талась с отрицательной эмоциональной включенностью, то в описаниях
ребенка мог усматриваться какой-то ущерб: «ненормальный», «странный»,
«больной ребенок», «недоносок». Если же направленность на ребенка про-
являлась вместе с эмоциональной невключенностью, назывались объек-
тивные характеристики ребенка: «описания тела», «определение ребенка,
когда он во чреве», «к ребенку относится». В третьем случае испытуемые
формировали группы, положив в основу классификации представление о
предполагаемом авторе эпитета: «материнские чувства», «ласкательное»,
«человек недолюбливает, ненавидит детей», «врачебная, научная точка
зрения».
Сморщенный, Омерзительный комок Тяжело дышит,

уродливый живой недо- мяса, сморщенный и порывается всем телом,
носок липкий подергивает ручонками
Странное существо Горластый всемогущий Скрюченные, непре-
тиран станно шевелящиеся
ручонки
Красный человечище Шевелящийся червячок Зачаток человеческого
существа
Тоненькие, тоненькие Лысая головка ребенка Похож на ангелочка
ручки, ножки шафран-
ные с пальчиками
Родной Пухленький ребеночек Теплое крошечное су-
щество
Кровиночка
137
ТЕСТ «ЭПИТЕТЫ»

Ф.И.О
Возраст
Данные о семье
Результаты выбора
№
Номера карточек Название группы Цвет Примечания
группы
138
2.1.5. Диагностика детско-родительских отношений
Методика измерения родительских установок и реакций

(адаптация Т.В.Архиреевой)
Для того чтобы определить, как осуществляется воспитание ребенка в

семье, психологи нашей страны в большинстве случаев пользуются тремя
наиболее известными методиками: «Анализ семейных взаимоотношений»
(АСВ) Э.Г.Эйдемиллера, «Тест-опросник родительского отношения»
(ОРО) А.Я.Варги, переводной опросник «Измерение родительских устано-
вок и реакций» (РАRI) Е.Шефера . Последний из них, хотя и используется,
но его психометрической адаптации для русскоязычной выборки ранее не
проводилось.
Каждый из перечисленных опросников имеет свою специфику приме-
нения. Методика ОРО в большей мере ориентирована на изучение особен-
ностей родительской позиции матери или отца по отношению к конкрет-
ному ребенку. Опросник включает утверждения типа «Я стараюсь выпол-
нить все просьбы моего ребенка» или «Я часто ловлю себя на враждебном
отношении к моему ребенку» и т. д.
Можно сказать, что он изучает индивидуальный опыт родителя в вос-
питании конкретного ребенка.
Методика АСВ стандартизирована и валидизирована на родителях под-
ростков от 14 до 18 лет, находящихся на учете в ПНД и инспекции по делам
несовершеннолетних. Это определяет цели использования опросника – вы-
явление ошибок в родительском воспитании. Этот опросник так же, как и
ОРО, изучает индивидуальный опыт родителя в воспитании подростка.
Опросник РАRI направлен на изучение наиболее общих особенностей
родительского воспитания. Он не связан с установками на воспитание кон-
кретного ребенка. Родители выражают свое мнение, касающееся воспита-
ния детей вообще. Это позволяет изучать установки родителей на воспита-
ние ребенка априорно, что необходимо в практике усыновления и при соз-
дании семейных детских домов.
Все три опросника можно применять как порознь, так и в комплексе,
поскольку они взаимно дополняют друг друга.
В силу целесообразности использования методики РАRI и отсутствия
психометрической адаптации нами была поставлена цель адаптирования
опросника для русскоязычной выборки. Тест апробирован на выборке 263
родителей учащихся начальных классов. Опросник РАRI (4-я форма)
включает 115 утверждений, касающихся семейной жизни и воспитания де-
тей. В него заложены 23 шкалы, в каждой из шкал по 5 вопросов. Есть
Schaefer E.S., Bell R.Q. Development of a parental attitude research instrument // Child Development.
1958. Vol. 29.-3/ P. 339-361.
139
шкалы, связанные между собой. Утверждения в опроснике расположены
так, что они повторяются в шкале через каждые 23 пункта. Например,
шкала 1 «Предоставление ребенку возможности высказаться» включает в
себя такие пункты: 1, 24, 47, 70, 93; шкала 2 «Оберегание ребенка от труд-
ностей» – 2, 25, 48, 71, 94 и т. д.
Опросник объединяет следующие шкалы (приводим их названия в том
порядке, в каком они заложены в опроснике и номера пунктов, входящих в
данную шкалу):
1. Предоставление ребенку возможности высказаться (1, 24, 47, 70, 93).
2.Оберегание ребенка от трудностей (2, 25, 48, 71, 94).
3. Ограничение матери ролью хозяйки дома (3, 26, 49, 72, 95).
4. Подавление воли ребенка (4, 27, 50, 73, 96).
5. «Жертвенность» родителей (5, 28, 51, 74, 97).
6. Страх причинить вред ребенку (6, 29, 52, 75, 98).
7. Супружеские конфликты (7, 30, 53, 76, 99).
8. Строгость родителей (8, 31, 54, 77, 100).
9. Раздражительность родителей (9, 32, 55, 78, 101).
10. Зависимость ребенка от матери (10, 33, 56, 79, 102).
11. Поощрение зависимости ребенка от родителей (11, 34, 57, 80, 103).
12. Подавление агрессивности ребенка (12, 35, 58, 81, 104).
13. «Мученичество» родителей (13, 36, 59, 82, 105).
14. Равенство родителей и ребенка (14, 37, 60, 83, 106).
15. Поощрение активности ребенка (15, 38, 61, 84, 107).
16. Избегание общения с ребенком (16, 39, 62,85, 108).
17. Невнимательность мужа к жене (17, 40, 63, 86, 109) .
18. Подавление сексуальности ребенка (18, 41, 64, 87, 110).
19. Власть матери (19, 42, 65, 88, 111).
20. Навязчивость родителей (20, 43, 66, 89, 112).
21. Товарищеские отношения между родителями и детьми (21, 44, 67,
90, 113).
22. Ускорение развития ребенка (22, 45, 68, 91, 114).
23. Необходимость посторонней помощи в воспитании ребенка (23, 46,
69, 92, 115).
Психометрическая адаптация опросника

«Измерение родительских реакций и установок»
Психометрическая адаптация переводного теста-опросника должна
включать следующие процедуры:
1) анализ внутренней согласованности пунктов, из которых состоит
тест-опросник;
2) проверку устойчивости к перетестированию;
3) проверку или рестандартизацию тестовых норм;
140
4) проверку воспроизводимости структуры отношений между шкалами;
5) анализ корреляций с релевантным критерием.
Для анализа внутренней согласованности утверждений в каждой шкале
использовался алгоритм «Корреляция с суммарным баллом»: подсчитыва-
лись коэффициенты корреляции между каждым пунктом, входящим в
шкалу, и суммарным баллом данной шкалы. Проверка проводилась от-
дельно для выборки матерей и отцов. Результаты показали, что большин-
ство полученных нами коэффициентов корреляции достаточно высоки
(0,4-0,7). Самые низкие корреляции с суммарным баллом получили:
а) на выборке отцов б) на выборке матерей
утверждение 27 – 0,250 утверждение 19 – 0,307
– // – 73 – 0,378 – // – 21 – 0,340
– // – 83 – 0,283 – // – 102 – 0,352
– // – 101 – 0,338 – // – 113 – 0,232
– // – 102 – 0,224
– // – 113 – 0,270
Но и в этом случае полученные корреляции значимы, либо на уровне
p= 0,01, либо на уровне p= 0,05. Результаты показали, что в русскоязычном
варианте шкалы однородны не только логически, но и эмпирически.
Надежность теста исследовалась через определение устойчивости дан-
ного опросника к перетестированию. Опросник предъявлялся родителям
дважды, перерыв между предъявлениями составлял 2-3 недели. Предпола-
гается, что за такой период взгляды родителей на воспитание детей не
должны претерпеть серьезных изменений. Затем подсчитывались коэффи-
циенты корреляции между результатами первичного и вторичного тести-
рования. Опросник показал себя устойчивым к перетестированию: обна-
ружена высокая связь между результатами первичного и вторичного
предъявления теста (минимальный коэффициент корреляции, полученный
по третьей шкале, равен 0,442; максимальный – 0,862, он получен по вто-
рой шкале.).
Далее проводилась рестандартизация тестовых норм отдельно для вы-
борки матерей и отцов. Определялись средние значения по каждой шкале,
дисперсия и коэффициент вариации. Кроме того, осуществлялся перевод
сырых оценок в стеновые (см. «Тестовые нормы опросника PARI матери»).
РАRI является многомерным опросником, поэтому осуществлялось вы-
явление связей между шкалами с помощью факторного анализа.
В результате было получено три фактора.
Фактор 1.
«Гиперопека отсутствие родительской опеки»
Шкалы первого фактора с соответствующими нагрузками приводятся в
таблице.
141
Шкалы, вошедшие в фактор 1
Факторная
№ Шкалы Название шкалы
нагрузка
2 Оберегание ребенка от трудностей 0,724
10 Зависимость ребенка от матери 0,479
11 Поощрение зависимости ребенка от родителей 0,502
12 Подавление агрессивности ребенка 0,612
18 Подавление сексуальности ребенка 0,513
20 Навязчивость родителей 0,543
Этот фактор объединяет шкалы, характеризующие опекающий способ

воздействия родителей на ребенка. Выраженность фактора свидетельству-
ет о том, что родители стремятся все знать о ребенке, стремятся ограждать
его от жизненных сложностей, от забот, которые могли бы утомить сына
или дочь. Дети должны во всем слушаться родителей, понимать, что муд-
рость их родителей есть высшая мудрость, причем родители стремятся ог-
раничить постороннее влияние на ребенка, подчеркивая собственную роль.
Оказалось, что с опекой как способом воспитания связано подавление
сексуальности и агрессивности ребенка. Ребенок, по мнению родителей,
должен избегать драк в любых ситуациях, в случае конфликтов должен об-
ращаться к взрослым. Эти особенности родительского воспитания еще раз
подчеркивают необходимость мягкости, послушности ребенка, его недос-
таточную зрелость, а поэтому необходимость зависимости от взрослого.
Противоположный полюс фактора свидетельствует об отказе родите-
лей от опеки над ребенком, между родителями и ребенком большая меж-
личностная дистанция. Родители отрицают значение собственного влияния
на ребенка.
Фактор 2.
«Отсутствие демократичности в отношениях
с ребенком демократичность»
В данный фактор вошли шкалы, перечисленные в таблице.
Шкалы, составляющий фактор 2
Факторная
№ шкалы Название шкалы
нагрузка
1 Предоставление ребенку возможности высказаться - 0,882
14 Равенство родителей и ребенка - 0,484
15 Поощрение активности ребенка - 0,462
21 Товарищеские отношения и участие в ребенке - 0,448
142
Один полюс фактора свидетельствует об отказе родителей от демокра-
тичности, равенства в общении с сыном или дочерью. И наоборот, проти-
воположный полюс – о преимущественных установках родителей на демо-
кратичность: родители предоставляют ребенку возможность высказать
свое мнение, считаются с ним, общаются с ним на равных, стараются уча-
ствовать в его делах, разделяют и поощряют его интересы.
Фактор 3.
«Авторитарный контроль отказ от авторитарности»
В данный фактор вошли 5 шкал (см. табл.).
Шкалы, составляющие фактор 3
Факторная на-
№ шкалы Название шкалы
грузка
4 Подавление воли ребенка 0,403
7 Супружеские конфликты 0,461
8 Строгость родителей 0,550
9 Раздражительность родителей 0,650
13 «Мученичество» родителей 0,504
Выраженность данного фактора говорит о наличии у родителей уста-

новки на авторитарность в воспитании ребенка. Родители считают, что
строгое воспитание является наиболее эффективным для ребенка, они
предполагают в ребенке дурные наклонности, которые необходимо пере-
ломить. В этом случае выполнение родительских обязанностей сопровож-
дается раздражительностью, чувством их обременительности.
Полученные факторы частично совпадают с факторной структурой
оригинальной методики. В оригинальной методике заложены 4 основных
фактора: «Авторитарность», «Демократичность», «Опека» и «Супружеские
отношения». В нашем случае не выделился фактор, характеризующий суп-
ружеские отношения. Одна из шкал вышеназванного фактора вошла в по-
лученный нами фактор «Диктат в воспитании».
По всей видимости, супружеские конфликты и осуществление диктата
в воспитании, сопровождаемое чувством обременительности родительских
обязанностей, являются показателями общего неблагополучия семьи.
Валидность опросника мы попытались определить через анализ корре-
ляций шкал теста ОРО А.Я.Варги – В.В.Столина, характеризующих уста-
новки на тот или иной тип воспитания, со всеми шкалами методики PARI.
Прокоррелировав показатели шкалы «Авторитарная гиперсоциализация»
ОРО со всеми 23 шкалами опросника PARI, обнаружилось, что вышеназван-
ная шкала ОРО значимо коррелирует с такими шкалами PARI, как:
– строгость родителей – 0,502 (p=0,01);
– навязчивость родителей – 0,464 (p=0,01);
143
– подавление агрессивности ребенка – 0,420 (p=0,01);
– поощрение зависимости ребенка от родителей – 0,356 (p=0,01);
– жертвенность родителей – 0,342 (p=0,01);
– зависимость ребенка от матери – 0,322 (p=0,01);
– страх причинить вред ребенку – 0,299 (0,01);
– подавление воли ребенка – 0,259 (p=0,01);
– власть матери – 0,245 (p=0,01);
– необходимость посторонней помощи в воспитании ребенка – 0,237
(p=0,01);
– ускорение развития ребенка – 0,220 (p=0,01);
– подавление сексуальности ребенка – 0,217 (p=0,01).
Шкала «Симбиоз» опросника родительского отношения на нашей вы-

борке имеет значимые корреляционные зависимости с такими шкалами
PARI, как:
– оберегание ребенка от трудностей – 0,531(p=0,01);
– подавление агрессивности ребенка – 0,388 (p=0,01);
– поощрение зависимости ребенка от матери – 0,356 (p=0,01);
– «Жертвенность родителей» – 0,296 (p=0,01);
– ограничивание матери ролью хозяйки дома – 0,251(p=0,01);
– страх причинить вред ребенку – 0,247 (p=0,01);
– подавление сексуальности ребенка – 0,245 (p=0,01);
– зависимость ребенка от матери – 0,237 (p=0,01);
– подавление воли ребенка – 0,222 (p=0,01);
– строгость родителей 0,203 (p=0,01).
И, наконец, выявлены следующие корреляционные зависимости между

шкалой «Кооперация» ОРО и шкалами теста PARI:
– «Жертвенность родителей» – 0,182 (p=0,05);
– страх причинить вред ребенку – 0,188 (p=0,05);
– товарищеские отношения между родителями и детьми – 0,202 (p=0,05).
Изначально мы полагали, что нам удастся выявить связи между опре-
деленной шкалой опросника родительского отношения и всеми шкалами,
входящими в соответствующий фактор теста PARI, но результаты получе-
ны несколько иные. Корреляционные зависимости шкал ОРО «Авторитар-
ная гиперсоциализация» и «Симбиоз» очень схожи между собой. Различия
обнаруживаются лишь в ведущей корреляции. Если шкала ОРО «Автори-
тарная гиперсоциализация» имеет самый высокий коэффициент корреля-
ции со шкалой PARI «Строгость родителей», то шкала «Симбиоз» – со
шкалой «Оберегание ребенка от трудностей». Шкала ОРО «Кооперация» в
свою очередь имеет очень слабые связи с шкалами PARI, составляющими
144
фактор «Демократичности в отношениях с ребенком». Таким образом, го-
ворить о том, что нам удалось проверить валидность опросника PARI через
коррелирование с релевантным критерием, в качестве которого выступали
шкалы ОРО, в полной мере нельзя. Но и утверждать, что PARI не является
валидным, также невозможно. Во-первых, связи между наиболее важными
показателями обеих методик все же обнаруживаются. Во-вторых, следует
обратить внимание на тот факт, что на нашей выборке авторитарная роди-
тельская позиция зачастую оказывалась связанной с симбиотической пози-
цией (корреляция между этими двумя шкалами ОРО на нашей выборке
равна 0,390, p=0,01). Возможно, именно связанность этих двух родитель-
ских позиций и привела к тому, обе эти шкалы ОРО дали похожие связи со
шкалами PARI. Возможен и третий вариант объяснения полученных нами
результатов: шкалы, характеризующие направленность родителей на те
или иные особенности родительского воспитания в опроснике родитель-
ского отношения, содержат не так много пунктов. Соответственно, они не
в состоянии учитывать различные аспекты родительских позиций, именно
поэтому нам и не удалось получить связь между всеми шкалами PARI, со-
ставляющими тот или иной фактор, и соответствующей шкалой ОРО.
ОПРОСНИК
«ИЗМЕРЕНИЕ РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК И РЕАКЦИЙ» (PARI)
Инструкция родителям:
Прочтите каждое утверждение, данное ниже, и оцените каждое из них
следующим образом:
С – полностью согласен,
c – почти согласен,
н – скорее не согласен,
Н – полностью не согласен.
Здесь нет правильных или неправильных ответов, поэтому Вы отвечае-
те согласно своему мнению. Очень важно, чтобы Вы ответили на все во-
просы. Многие утверждения будут казаться похожими, но все они необхо-
димы, чтобы уловить слабые различия во взглядах.
Список утверждений,
касающихся семейной жизни и воспитания детей
1. Детям можно позволить не соглашаться с мнением родителей, если
они чувствуют, что их суждения более верные.
2. Хорошая мать должна оберегать ребенка даже от незначительных
жизненных трудностей.
3. Для хорошей матери дом – это самое главное.
145
4. Некоторые дети настолько плохи, что страх перед взрослыми может
только послужить их благу.
5. Дети должны знать, что родители ради них вынуждены отказываться
от многого.
6. Нужно крепко держать ребенка во время купания, потому что в ка-
кой-то момент он может выскользнуть.
7. Люди, которые думают, что могут прожить в браке не ссорясь, не
знают жизни.
8. Со временем дети будут благодарны за строгое воспитание.
9. Дети раздражают любую женщину, если она вынуждена быть с ними
целый день.
10. Гораздо лучше для ребенка, если он никогда не усомнится в правоте
матери.
11. Большинству родителей следовало бы воспитывать в детях умение
прислушиваться и принимать мнение родителей.
12. Ребенок должен быть воспитан так, чтобы избегать драк в любых
ситуациях.
13. Самое ужасное для женщины в ведениии домашнего хозяйства –
это чувство, что она не успевает сделать все.
14. Родителям следовало бы приспосабливаться к детям вместо того,
чтобы ждать, что дети приспособятся к ним.
15. Поскольку ребенку в жизни предстоит многое освоить, непрости-
тельно, чтобы он просто так тратил время.
16. Если Вы позволите своим детям жаловаться, то они будут жало-
ваться чем дальше, тем больше.
17. Матери лучше бы справлялись с детьми, если бы, отцы были добрее.
18. Маленькому ребенку не следует слышать разговоры о сексе.
19. Если мать не сумеет создать дома хорошие домашние традиции, то
и у детей, и у мужа будут лишние сложности.
20. Матери следовало бы взять за правило все, что думает ее ребенок.
21. Дети были бы более счастливы и лучше бы себя вели, если бы ро-
дители проявляли интерес к их делам.
22. Большинство детей должны быть приучены к туалету к 15 месяцам.
23. Нет ничего хуже для молодой матери, чем воспитывать своего пер-
вого ребенка без помощи.
24. У детей следовало бы поощрять стремление высказываться, если
они считают, какие-то правила в семье неразумными.
25. Матери следует делать все, чтобы оградить ребенка от разочарова-
ний.
26. Женщина, которая увлекается вечеринками, редко становится хо-
рошей матерью.
27. Часто можно предотвратить плохой поступок ребенка , устранив
возможную причину этого плохого поступка.
146
28. Мать должна быть готова отдать свое счастье ради счастья ее ре-
бенка.
29. Все молодые матери боятся быть неловкими при уходе за ребенком.
30. Бывают ситуации, когда женщине нужно прямо и резко поговорить
с мужем, чтобы укрепить свое положение.
31. Строгая дисциплина развивает сильный характер.
32. У матерей часто возникает чувство, что они больше ни минуты не
вынесут своего ребенка.
33. Родители никогда не должны выглядеть в глазах ребенка в дурном
свете.
34. Детей нужно научить считаться с родителями больше, чем со всеми
остальными взрослыми.
35. Ребенка следует воспитывать так, чтобы в случае конфликтов он
обращался к родителям и учителям, а не дрался.
36. Женщина, отдающая ребенку все свое время, испытывает чувство,
что у нее «подрезали крылья».
37. Родителям следует заслужить уважение детей своими поступками.
38. Дети, которые не прилагают усилий для достижения успеха, позже
поймут, как много они упустили.
39. Родители, которые поощряют ребенка к тому, чтобы он говорил о
своих проблемах, не понимают, что иногда лучше оставить его одного.
40. Мужья могли бы активнее выполнять свою часть работы по дому,
если бы были менее эгоистичными.
41. Очень важно не разрешать маленьким мальчикам и девочкам видеть
друг друга полностью раздетыми.
42. Для детей и для мужа лучше, когда мать в состоянии сама спра-
виться с большинством трудностей.
43. Ребенок никогда не должен иметь секретов от родителей.
44. Если смеяться детским шуткам и шутить с детьми, это многое об-
легчает в семье.
45. Чем быстрее ребенок научится ходить, тем легче его будет обучать.
46. Несправедливо, если женщина вынуждена нести все бремя воспи-
тания ребенка.
47. Ребенок имеет право на собственную точку зрения, и ему должно
быть позволено ее высказывать.
48. Ребенка нужно ограждать от работы, которая была бы слишком
утомительной и тяжелой для него.
49. Женщина должна выбирать: либо она будет хорошей хозяйкой до-
ма, либо она будет общаться с соседями и приятелями.
50. Умные родители рано дадут понять ребенку, кто в семье принимает
решения.
51. Мало женщин получают ту благодарность, которую заслуживают за
то, что они сделали для своих детей.
147
52. Мать всю жизнь будет упрекать себя, если с ее ребенком произой-
дет несчастный случай.
53. Даже если муж и жена любят друг друга, то все равно они могут
раздражать друг друга и ссориться.
54. Дети, которых воспитывают в строгих правилах, вырастают очень
хорошими людьми.
55. Редкая мать может быть ласковой с ребенком весь день.
56. Детям не следовало бы узнавать вне дома что-нибудь такое, что
ставило бы под сомнение взгляды родителей.
57. Ребенок рано начинает понимать, что нет большей мудрости, чем
мудрость его родителей.
58. Нельзя оправдать ребенка, который бьет другого.
59. Большинство молодых матерей более всего тяготятся тем, что при-
вязаны к дому.
60. Несправедливо, что детей слишком часто принуждают к компро-
миссам.
61. Родители должны воспитывать детей так, чтобы они поняли, что
для того чтобы достичь чего-либо, нужно заниматься делом, а не терять
время даром.
62. Родители должны сразу сделать так, чтобы дети не докучали им
своими проблемами.
63. Если мать не справляется с ребенком, то это потому, что отец не
помогает ей по дому.
64. Дети, которые интересуются сексуальными проблемами, став
взрослыми, совершают сексуальные преступления.
65. Планировать домашнее хозяйство должна мать, поскольку она одна
знает, что делается в доме.
66. Тревожные родители пытаются узнать все, о чем думает их ребенок.
67. Родители, которые с интересом слушают рассказы детей об их ве-
черинках, влюбленностях, шутках, облегчают им взросление.
68. Чем раньше родители ослабляют свои эмоциональные связи с ре-
бенком, тем легче ему будет решать его собственные проблемы.
69. Умная женщина сделает все возможное, чтобы кто-нибудь был с
ней рядом до и после рождения ребенка.
70. Принимая какое-нибудь решение, родителям следует всерьез счи-
таться с мнением своих детей.
71. Родители должны сделать все возможное, чтобы их ребенок не по-
пал в трудную ситуацию.
72. Многие матери забывают, что место матери дома.
73. Детям нужно, чтобы им помогли избавиться от их естественных
дурных наклонностей.
74. Дети должны быть более внимательны к своим матерям, так как ма-
тери очень многое переносят ради них.
148
75. Большинство матерей боятся, что могут повредить младенца, уха-
живая за ним.
76. В семье могут быть конфликты, которые мирно уладить невозможно.
77. От большинства детей нужно требовать большей дисциплиниро-
ванности, чем это обычно делают.
78. Воспитание детей – разрушительная работа для нервов.
79. Ребенку не следует спрашивать, о чем думают его родители.
80. Родители заслуживают высочайшей оценки и уважения своих детей.
81. Детей не надо поощрять драться и бороться, так как это часто при-
водит к неприятностям и травмам.
82. Одна из неприятных сторон в воспитании ребенка та, что у Вас нет
достаточно свободного времени, чтобы делать то, что Вам нравится.
83. В определенных пределах родители должны обращаться с ребенком
как с равным.
84. Ребенок, с которым у родителей установлены неформальные отно-
шения, чаще всего бывает счастлив.
85. Если ребенок чем-то расстроен, то лучше не придавать этому серь-
езного значения, а оставить его одного.
86. Если бы матери могли осуществлять свое самое заветное желание,
то скорее всего они попросили своих мужей быть более чуткими.
87. Секс – одна из самых сложных проблем воспитания.
88. Всей семье будет лучше, если всю ответственность и заботу о ней
возьмет на себя мать.
89. Мать имеет право знать все, что происходит в жизни ее ребенка, по-
тому что ребенок – часть ее.
90. Если родители будут иногда шутить с детьми, то дети более охотно
примут и их советы.
91. Матери нужно приложить много усилий, чтобы приучить ребенка к
туалету как можно раньше.
92. Большинству женщин необходимо больше времени, чем им дают
сейчас для того, чтобы оставаться дома после рождения ребенка.
93. Если у ребенка неприятности, лучше, чтобы он знал, что он не бу-
дет наказан, если расскажет об этом своим родителям.
94. Детей нужно ограждать от непосильной работы, чтобы не лишить
их уверенности в себе.
95. Хорошей матери вполне достаточно общения внутри семьи.
96. Иногда необходимо, чтобы родители сломили волю ребенка.
97. Матери жертвуют почти всеми своими удовольствиями ради детей.
98. Мать больше всего боится, как бы по ее вине с ребенком что-нибудь
не случилось.
99. Ссоры естественны, если в брак вступили два человека, каждый из
которых имеет собственное мнение.
100. При строгом воспитании дети более счастливы.
149
101. Если ребенок эгоистичен и требователен, это, естественно, выво-
дит мать из себя.
102. Нет ничего хуже, чем критиковать мать при ребенке.
103. В детях важнее всего воспитать умение прислушиваться и прини-
мать мнения родителей.
104. Большинство родителей предпочитает спокойных детей.
105. Для молодой матери обязанности по воспитанию ребенка – тягость,
так как они не позволяют ей реализовать себя в других сферах жизни.
106. Нет ни каких оснований чтобы родители жили так, как они хотят, а
детям запрещали это делать.
107. Чем раньше ребенок поймет, что попусту потраченное время –
есть потерянное время, тем лучше для него.
108. Если Вы проявляете интерес к детским проблемам, то дети обычно
сочиняют кучу историй, чтобы этот интерес поддержать.
109. Мало кто из мужчин понимает, что их женам, воспитывающим де-
тей, также хочется развлечься.
110. С ребенком что-то не ладно, если он задает много вопросов о сексе.
111. Замужняя женщина знает, что она должна взять на себя инициати-
ву в ведении семейных дел.
112. Мать должна быть уверена, что она знает все сокровенные мысли
своего ребенка.
113. Если вы делаете что-то вместе с детьми, то они чувствуют себя
ближе к Вам, и им будет легче общаться с Вами.
114. Ребенка следует как можно раньше отлучать от груди и от буты-
лочки.
115. Забота о маленьком ребенке доставляет столько хлопот, что нельзя
ожидать, чтобы женщина справилась с этим сама.
Обработка и интерпретация результатов опросника

Для ответов на опросник родителям желательно предоставить специ-
альный бланк, форма которого приведена ниже.
150
Бланк, предъявляемый родителям, для ответов на тест PARI
Тест для родителей
1. С с н Н 24. С с н Н 47. С с н Н 70. С с н Н 93. С с н Н
9. С с н Н 32. С с н Н 54. С с н Н 78. С с н Н 101.С с н Н
Бланк для ответов составлен так, чтобы пункты каждой шкалы опрос-
ника были на одной строчке, т.е., например, строчка бланка включает та-
кие номера как – 1, 24, 47, 70, 93, это пункты первой шкалы опросника
«Предоставление возможности высказаться».
После того как родители ответят на вопросы теста, следует подсчитать
общее количество баллов в каждой строке опросника. За ответ «С» прису-
ждается 4 балла, за ответ «с» – 3 балла, «н» – 2 балла, «Н» – 1 балл. Мини-
мальное количество баллов в шкале – 5, максимальное – 20 баллов. Затем
нужно оценить силу выраженности различных признаков родительского
воспитания, т.е. определить насколько низко, высоко или средне выражен
данный признак. Для этого нужно сравнить полученный балл по каждому
признаку, т.е. по каждой шкале, с тестовыми нормами, которые будут при-
ведены чуть ниже. Тестовые нормы приведены в стеновых оценках. Если
сырой балл родителя по данной шкале попадает в 1, 2 или 3-й стен, то это
говорит о низкой выраженности признака, если в 4, 5, 6, 7-й – то это гово-
рит о средних баллах, если же балл, набранный родителями, попадает в 8,
151
9 или 10-й стен, то это говорит о высоком уровне выраженности признака.
Например, по 1-й шкале «Предоставление ребенку возможности выска-
заться» родители получат 16 баллов. Сравнивая этот результат с тестовы-
ми нормами, мы видим, что 16 баллов по этой шкале – это 4-й стен, т.е. в
данном случае этот признак родительского воспитания выражен средне.
Следующий шаг при обработке данных – выявить преобладающий тип
родительского воспитания. Можно говорить о направленности родителей
на гиперопекающее воспитание, если родители получают преимуществен-
но высокие баллы по следующим шкалам:
2. «Оберегание ребенка от трудностей».
7. «Зависимость ребенка от матери».
9. «Подавление агрессивности ребенка».
13. «Подавление сексуальности ребенка».
14. «Навязчивость родителей».
Родители в большей мере склонны к демократичному воспитанию сво-
их детей, если набирают преимущественно высокие или средние баллы по
следующим шкалам:
1. «Предоставление ребенку возможности высказаться».
11. «Равенство родителей и ребенка».
12. «Поощрение активности ребенка».
15. «Товарищеские отношения и участие».
Можно говорить о склонности родителей к авторитарности в воспита-
нии, если родители получают преимущественно высокие баллы по сле-
дующим шкалам:
3. «Подавление воли ребенка».
4. «Супружеские конфликты».
5. «Строгость родителей».
6. «Раздражительность родителей».
10. «Мученичество родителей»
152
Тестовые нормы опросника PARI (матери)
Выборка – 169 человек
№ Стеновые оценки
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 5-12 13 14 15-16 17 18 19 19 20 20
2 5 6-7 8 9-10 11-12 13-14 15-16 15-16 19 20
3 5-8 9 10 11-12 13-14 15-16 17-18 17-18 20 20
4 5-10 11 12 13 14 15-16 17 17 20 20
5 5-9 10-11 12 13-14 15 16-17 18 18 20 20
6 5-10 11 12-13 14 15-16 17 18 18 20 20
7 5-9 10-11 12 13-14 15 16-17 18 18 20 20
8 5-6 7 8-9 10-11 12-13 14-15 16-17 16-17 20 20
9 5-7 8 9 10 11-12 13-14 15 15 17-19 20
10 5-10 11 12 13-14 15 16-17 18 18 20 20
11 5-8 9 10 11-12 13 14-15 16-17 16-17 19 20
12 5-7 8-9 10-11 12-13 14 15-16 17-18 17-18 20 20
13 5-6 7 8-9 10 11 12-13 14-15 14-15 17-18 19-20
14 5-10 11 12 13-14 14 16 17 17 19 20
15 5-11 12-13 14-15 16 17 18 19 19 20 20
16 5-7 8-9 10-11 12 13 14-15 16-17 16-17 19 20
17 5-10 11-12 13 14-15 16-17 18 19 19 20 20
18 5-9 10 11 12-13 14-15 16-17 18-19 18-19 20 20
19 5-7 8 9-10 11 12 13-14 15-16 15-16 20 20
20 5-7 8-11 12-13 14 15-16 17-18 19 19 20 20
21 5-15 16 17 18 19 19 20 20 20 20
22 5-10 11 3 13-14 15 16-17 18 18 20 20
23 5-10 11 12 13-14 15-16 17 18 18 20 20
ОПРОСНИК
«ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РОДИТЕЛЬ-РЕБЕНОК»
Методика предназначена для диагностики особенностей взаимодейст-

вия родителей и детей. Опросник позволяет выяснить не только оценку
одной стороны – родителей, но и видение взаимодействия с другой сторо-
ны – с позиции детей.
Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» является зеркальным и
содержит две формы: для родителей и для детей. Кроме того, имеется два
варианта опросника, которые позволяют изучить взаимодействие родите-
лей и детей различного возраста:
Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Семейная психо-
логия и семейная терапия. 1999. № 2. С. 94-108.
153
– вариант для подростков и их родителей;
– вариант для родителей дошкольников и младших школьников.
Таким образом, опросник имеет три формы: одну детскую и две взрос-
лые, по 60 вопросов в каждой.
Текст опросника включает 10 шкал-критериев для оценки взаимодейст-
вия родителей с детьми. На каждую шкалу варианта опросника для подро-
стков приходится равное количество вопросов, кроме двух, которые выде-
ляют большинство исследователей и которые могут считаться базовыми в
детско-родительских отношениях. Это шкалы «автономия–контроль» и
«отвержение–принятие», в них вошло по 10 утверждений, а в остальные
шкалы – по 5 утверждений.
Взрослый вариант опросника для родителей подростков также включа-
ет 60 вопросов и имеет аналогичную детскому варианту структуру.
При заполнении опросника родителям и детям предлагается оценить
степень согласия с каждым утверждением по 5-балльной системе:
1 балл – совершенно не согласен, это утверждение совсем не подходит;
5 баллов – совершенно согласен, это утверждение абсолютно подходит.
Шкалы опросника «Взаимодействие родитель–ребенок» (ВРР)
В опроснике «Взаимодействие родитель–ребенок» (ВРР) для подрост-

ков и их родителей представлены следующие 10 шкал.
1 шкала: «нетребовательность – требовательность родителя».
Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родите-
ля, который проявляется во взаимодействии родителя с ребенком. Чем
выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем
больше ожидает он высокого уровня ответственности от ребенка.
2 шкала: «мягкость – строгость родителя». По результатам этой
шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку,
о жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между роди-
телями и детьми, о степени принуждения детей к чему-либо.
3 шкала: «автономность – контроль по отношению к ребенку». Чем
выше показатели по этой шкале, тем более выражено контролирующее по-
ведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться в
мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контроль мо-
жет приводить к полной автономии ребенка, вседозволенности, которая
может быть следствием либо безразличного отношения к ребенку, либо
любования. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением
доверия к ребенку или стремлением родителей привить ему самостоятель-
ность.
4 шкала: «эмоциональная дистанция – эмоциональная близость ре-
бенка к родителю». Следует обратить внимание, что эта шкала отражает
154
представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой
шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают
свою близость к родителям, свое желание делиться самым сокровенным и
важным с ними. Сравнивая данные родителей и ребенка, можно судить о
точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости
к ним ребенка.
5 шкала: «отвержение – принятие ребенка родителем». Эта шкала
отражает базовое отношение родителя к ребенку, принятие или отверже-
ние его личностных качеств и поведенческих проявлений. Принятие ре-
бенка как личности является важным условием благоприятного его разви-
тия, самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком
как принимающее или отвергающее.
6 шкала: «отсутствие сотрудничества – сотрудничество». Нали-
чие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отража-
ет характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием вклю-
ченности ребенка во взаимодействие, признания его прав и достоинств.
Оно отражает равенство и партнерство в отношениях родителей и детей.
Отсутствие такового может быть результатом нарушенных отношений, ав-
торитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.
7 шкала: «несогласие – согласие между ребенком и родителем». Эта
шкала тоже описывает характер взаимодействия между родителем и ре-
бенком и отражает частоту и степень согласия между ними в различных
жизненных ситуациях. Используя две формы опросника (детскую и взрос-
лую) можно оценить степень согласия не только по этой шкале, но и по
всем остальным шкалам, так как расхождения между ними тоже позволяют
судить о различиях во взглядах ребенка и родителя на воспитательную си-
туацию в семье.
8 шкала: «непоследовательность – последовательность родителя».
Последовательность родителя является важным параметром взаимодейст-
вия, в этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен ро-
дитель в своих требованиях, отношении к ребенку, применении наказаний
и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может быть следстви-
ем эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности,
отвергающего отношения к ребенку и т.п.
9 шкала: «авторитетность родителя». Результаты этой шкалы от-
ражают самооценку родителя в сфере его влияния на ребенка, насколько
его мнения, поступки, действия являются авторитетными для ребенка, ка-
кова их сила влияния. Сравнение с данными ребенка позволяет судить о
степени расхождения оценок родительского авторитета. Когда дети дают
высокую оценку авторитетности родителя, то чаще всего это означает вы-
раженное положительное отношение к родителю в целом, поэтому показа-
тели по этой шкале очень важны для диагностики позитивности – негатив-
155
ности отношений ребенка к родителю, как и показатели по следующей, 10-
й шкале.
10 шкала: «удовлетворенность отношениями ребенка с родите-
лем». По данным 10-й шкалы можно судить об общей степени удовлетво-
ренности отношениями между родителями и детьми как с той, так и с дру-
гой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать
о нарушениях в структуре детско-родительских отношений, возможных
конфликтах или об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией.
В варианте опросника для родителей дошкольников и младших школь-
ников были изменены некоторые вопросы, которые оказались не адекват-
ными для детей этого возраста, и заменены две шкалы опросника. Вместо
шкал «несогласие – согласие» и «авторитетность родителя» (7 и 9 шкалы)
были введены две новые шкалы: 7 шкала – «тревожность за ребенка» и 9
шкала: «воспитательная конфронтация в семье».
Многие авторы обращают внимание на родительскую тревожность за
ребенка как на важный фактор для понимания возникновения невротиче-
ских реакций у детей. А.И.Захаров выделяет также в качестве черты пато-
генного типа воспитания низкую сплоченность и разногласия членов семьи
по вопросам воспитания, что может приводить к воспитательной конфрон-
тации внутри семьи. Кроме того, замена 7-й и 9-й шкал вызвана отсутстви-
ем параллельной формы для детей, так как в этом возрасте детям доста-
точно трудно отвечать на вопросы, связанные с их отношениями к родите-
лям, а без сравнения с детскими данными шкалы согласия и авторитетно-
сти утрачивают свою диагностическую ценность.
Опросник (все три формы) прошел проверку на валидность и надеж-
ность.
ОПРОСНИК
«ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РОДИТЕЛЬ-РЕБЕНОК» (ВРР)
Подростковый вариант
Инструкция: «Отметьте степень согласия со следующими утвержде-
ниями по 5-балльной системе. Оцените утверждения отдельно для каждого
родителя в бланке ответов: под буквой М – для матери, под буквой О – для
отца.
5 – несомненно, да (очень сильное согласие);
4 – в общем, да;
3 – и да, и нет;
2 – скорее, нет, чем да;
1 – нет (абсолютное несогласие)».
1. Если уж он(а) чего-то требует от меня, то обязательно добьется этого.
156
2. Он(а) всегда наказывает меня за мои плохие поступки.
3. Я редко говорю ему (ей), куда иду и когда вернусь.
4. Он(а) считает меня вполне самостоятельным человеком.
5. Могу рассказать ему (ей) обо всем, что со мной происходит.
6. Он(а) думает, что я ничего не добьюсь в жизни.
7. Он(а) чаше замечает во мне недостатки, чем достоинства.
8. Он(а) часто поручает мне важные и трудные дела.
9. Нам трудно достичь взаимного согласия.
10. Иногда он(а) может разрешить то, что еще вчера запрещал(а).
11. Я всегда учитываю его (ее) точку зрения.
12. Я бы хотел(а), чтобы мои будущие дети относились ко мне так же,
как я к нему (к ней).
13. Я редко делаю с первого раза то, о чем он(а) меня просит.
14. Он(а) меня редко ругает.
15. Он(а) старается контролировать все мои действия и поступки.
16. Считает, что главное – это слушаться его (ее).
17. Если у меня случается несчастье, в первую очередь я делюсь с ним
(с ней).
18. Он(а) не разделяет моих увлечений.
19. Он(а) не считает меня таким умным и способным, как ему (ей) хо-
телось бы.
20. Он(а) может признать свою неправоту и извиниться передо мной.
21. Он(а) часто идет у меня на поводу.
22. Никогда не скажешь наверняка, как он(а) отнесется к моим словам.
23. Могу сказать, что он(а) для меня авторитетный человек.
24. Мне нравятся наши с ним (с ней) отношения.
25. Дома он(а) дает мне больше обязанностей, чем в семьях большин-
ства моих друзей.
26. Бывает, что применяет ко мне физические наказания.
27. Даже если я не хочу, мне приходится поступать так, как желает он(а).
28. Считает, что он(а) лучше знает, что мне нужно.
29. Он(а) всегда мне сочувствует.
30. Мне кажется, что он(а) меня понимает.
31. Он(а) хотел(а) бы во мне многое изменить.
32. При принятии семейных решений он(а) всегда учитывает мое мнение.
33. Он(а) всегда соглашается с моими идеями и предложениями.
34. Никогда не знаешь, что от него (нее) ожидать.
35. Он(а) является для меня эталоном и примером во всем.
36. Я считаю, что он(а) правильно воспитывает меня.
37. Он(а) предъявляет ко мне много требований.
38. По характеру он(а) мягкий человек.
39. Обычно он(а) мне позволяет возвращаться домой, когда я захочу.
40. Он(а) стремится оградить меня от трудностей и неприятностей жизни.
157
41. Он(а) не допускает, чтобы я подмечал его (ее) слабости и недостатки.
42. Я чувствую, что ему (ей) нравится мой характер.
43. Он(а) часто критикует меня по мелочам.
44. Он(а) всегда с готовностью меня выслушивает.
45. Мы расходимся с ним (с ней) по очень многим вопросам.
46. Он(а) наказывает меня за такие поступки, какие совершает сам(а).
47. Я разделяю большинство его (ее) взглядов.
48. Я устаю от повседневного общения с ним (с ней).
49. Он(а) часто заставляет меня делать то, что мне не хочется.
50. Он(а) прощает мне то, за что другие наказали бы.
51. Он(а) хочет знать обо мне все: о чем я думаю, как отношусь к своим
друзьям и т.п.
52. Я не советуюсь с ним (с ней), с кем мне дружить.
53. Могу сказать, что он(а) – самый близкий мне человек.
54. Он(а) все время высказывает недовольство мной.
55. Думаю, он(а) приветствует мое поведение.
56. Он(а) принимает участие в делах, которые придумываю я.
57. Мы по-разному с ним (с ней) представляем мою будущую жизнь.
58. Одинаковые мои поступки могут вызвать у него (нее) то упреки, то
похвалу.
59. Мне хотелось бы быть похожим на него (нее).
60. Я хочу, чтобы он(а) всегда относился(лась) ко мне так же, как сейчас.
Регистрационный бланк
Ф. И. О._________________________________________________
Возраст_____________________Класс_______________________
М О М О М О М О М О
1 13 25 37 49
2 14 26 38 50
3 15 27 39 51
4 16 28 40 52
5 17 29 41 53
6 18 30 42 54
7 19 31 43 55
8 20 32 44 56
9 21 33 45 57
10 22 34 46 58
11 23 35 47 59
12 24 36 48 60
М – оценка матери; О – оценка отца.
158
ОПРОСНИК
«ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РОДИТЕЛЬ–РЕБЕНОК» (ВРР)
Вариант для родителей подростков
ребенка в бланке ответов.
1. Если уж я чего-то требую от него (нее), то обязательно добьюсь этого.

2. Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки.
3. Он(а) редко говорит мне, куда идет и когда вернется.
4. Я считаю его (ее) вполне самостоятельным человеком.
5. Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (ней) происходит.
6. Думаю, что он(а) ничего не добьется в жизни.
7. Я говорю ему (ей) чаще о его (ее) недостатках, чем о достоинствах.
8. Часто поручаю ему (ей) важные и трудные дела.
9. Нам трудно достичь взаимного согласия.
10. Бывает, что разрешаю ему (ей) то, что еще вчера запрещал(а).
11. Сын (дочь) всегда учитывает мою точку зрения.
12. Я бы хотел(а), чтобы он(а) относился к своим детям так же, как я к
нему (к ней).
13. Он(а) редко делает с первого раза то, о чем я прошу.
14. Я его (ее) очень редко ругаю.
15. Я стараюсь контролировать все его (ее) действия и поступки.
16. Считаю, что для него (нее) главное – это слушаться меня.
17. Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он(а) де-
лится со мной.
18. Я не разделяю его (ее) увлечений.
19. Я не считаю его (ее) таким умным и способным, как мне хотелось бы.
20. Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним (ней).
21. Я часто иду у него (нее) на поводу.
22. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к
нему (ней).
23. Думаю, что я для него (нее) авторитетный человек.
25. Дома у него (нее) больше обязанностей, чем у большинства его (ее)
друзей.
159
26. Приходится применять к нему (к ней) физические наказания.
27. Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, даже если он(а) не
хочет.
28. Думаю, я лучше знаю, что ему (ей) нужно.
29. Я всегда сочувствую своему ребенку.
30. Мне кажется, я его (ее) понимаю.
31. Я хотел (а) бы в нем (ней) многое изменить.
32. При принятии семейных решений всегда учитываю его (ее) мнение.
33. Я всегда соглашаюсь с его (ее) идеями и предложениями.
34. Мое поведение часто бывает для него (нее) неожиданным.
35. Я являюсь для него (нее) эталоном и примером во всем.
36. Считаю, что в целом правильно воспитываю своего сына (дочь).
37. Я предъявляю к нему (к ней) много требований.
38. По характеру я мягкий человек.
39. Я позволяю ему (ей) возвращаться домой, когда он(а) хочет.
40. Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и неприятностей жизни.
41. Я не допускаю, чтобы он(а) подмечал (а) мои слабости и недостатки.
42. Мне нравится его (ее) характер.
43. Я часто критикую его (ее) по мелочам.
44. Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.
45. Мы расходимся с ним (с ней) по очень многим вопросам.
46. Я наказываю его (ее) за такие поступки, которые совершаю сама.
47. Он(а) разделяет большинство моих взглядов.
49. Мне приходится заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет.
50. Я прощаю ему (ей) то, за что другие наказали бы.
51. Мне бы хотелось знать о нем (о ней) все, о чем он(а) думает, как от-
носится к своим друзьям и т.д.
52. Он(а) не советуется со мной, с кем ему (ей) дружить.
53. Думаю, что для него (нее) я самый близкий человек.
54. Я приветствую его (ее) поведение.
55. Я часто высказываю свое недовольство им (ей).
56. Принимаю участие в делах, которые придумывает он(а).
57. Мы по-разному представляем с ним (с ней) его (ее) будущую жизнь.
58. Бывает, что упрекаю и хвалю его (ее), в сущности, за одно и то же.
59. Думаю, ему (ей) хотелось бы походить на меня.
60. Я хочу, чтобы он(а) всегда относился(лась) ко мне так же, как сейчас.
160
ОПРОСНИК
«ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РОДИТЕЛЬ–РЕБЕНОК» (ВРР)
Вариант для родителей дошкольников и младших школьников

ребенка в бланке ответов.
1. Если уж я чего-то требую от него (нее), то обязательно добьюсь этого.

2. Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки.
3. Он(а) сам(а) обычно решает, какую одежду надеть.
4. Моего ребенка смело можно оставить без присмотра.
5. Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (с ней) проис-
ходит.
6. Думаю, что он(а) ничего не добьется в жизни.
7. Я чаще говорю ему (ей) о том, что мне в нем (в ней) не нравится, чем
нравится.
8. Часто мы совместно справляемся с домашней работой.
9. Я постоянно беспокоюсь за здоровье ребенка.
10. Я чувствую, что непоследователен(льна) в своих требованиях.
11. В нашей семье часто бывают конфликты.
12. Я бы хотел(а), чтобы он(а) воспитывал(а) своих детей так же, как я
его (ее).
13. Он(а) редко делает с первого раза то, о чем я прошу.
14. Я его (ее) очень редко ругаю.
15. Я стараюсь контролировать все его (ее) действия и поступки.
16. Считаю, что для него (нее) главное – это слушаться меня.
17. Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он(а) де-
лится со мной.
18. Я не разделяю его (ее) увлечений.
19. Я не считаю его (ее) таким умным и способным, как мне хотелось бы.
20. Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним (ней).
21. Я часто думаю, что с моим ребенком может случиться что-то ужасное.
22. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к
нему (ней).
23. Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие
члены семьи не мешали.
161
25. Дома у него (у нее) больше обязанностей, чем у большинства его
(ее) друзей.
26. Приходится применять к нему (к ней) физические наказания.
27. Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, даже если он(а) не
хочет.
28. Думаю, я лучше его (ее) знаю, что ему (ей) нужно.
29. Я всегда сочувствую своему ребенку.
30. Мне кажется, я его (ее) понимаю.
31. Я бы хотел (а) в нем (ней) многое изменить.
32. При принятии семейных решений всегда учитываю его (ее) мнение.
33. Думаю, что я – тревожная мама (тревожный папа).
34. Мое поведение часто бывает для него (нее) неожиданным.
35. Бывает, что, когда я наказываю ребенка, мой муж (жена, бабушка и
т.п.) начинает упрекать меня в излишней строгости.
36. Считаю, что в целом правильно воспитываю своего сына (дочь).
37. Я предъявляю к нему (к ней) много требований.
38. По характеру я мягкий человек.
39. Я позволяю ему (ей) гулять одному (одной) во дворе дома.
40. Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и неприятностей жизни.
41. Я не допускаю, чтобы он (она) подмечал(а) мои слабости и недос-
татки.
42. Мне нравится его (ее) характер.
43. Я часто критикую его (ее) по мелочам.
44. Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.
45. Считаю, что мой долг оградить его (ее) от всяких опасностей.
46. Я наказываю его (ее) за такие поступки, которые совершаю сама.
47. Бывает, я невольно настраиваю ребенка против других членов семьи.
49. Мне приходится заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет.
50. Я прощаю ему (ей) то, за что другие наказали бы.
51. Мне бы хотелось знать о нем (о ней) все: о чем он(а) думает, как от-
носится к своим друзьям и т.д.
52. Он(а) сам(а) выбирает, чем заниматься дома в свободное время.
53. Думаю, что для него (нее) я самый близкий человек.
54. Я приветствую его (ее) поведение.
55. Я часто высказываю свое недовольство им (ею).
56. Принимаю участие в делах, которые придумывает он(а).
57. Я часто думаю, что кто-то может обидеть его (ее).
58. Бывает, что упрекаю и хвалю его (ее), в сущности, за одно и то же.
59. Случается, что если я говорю ему (ей) одно, то муж (жена, бабушка
и т.п.) специально говорит наоборот.
162
60. Мне кажется, мои отношения с ребенком лучше, чем в семьях
большинства моих знакомых.
Регистрационный бланк
Ф. И. О. ____________________ возраст _____ образование ___________
Ф. И. ребенка _________________ его возраст _________________
Баллы Баллы Баллы Баллы Баллы

1 13 25 37 49
2 14 26 38 50
3 15 27 39 51
4 16 28 40 52
5 17 29 41 53
6 18 30 42 54
7 19 31 43 55
8 20 32 44 56
9 21 33 45 57
10 22 34 46 58
11 23 35 47 59
12 24 36 48 60
Обработка результатов опросника ВРР

Все три формы опросника (детская и взрослые) обрабатываются по
сходной схеме. Подсчитывается общее количество баллов по каждой шка-
ле, при этом учитывается – прямые это или обратные утверждения. Обрат-
ные утверждения переводятся в баллы следующим образом:
ответы 1 2 3 4 5
баллы 5 4 3 2 1.
В бланках-ключах обратные вопросы обозначены звездочками. По-
скольку шкалы 3 и 5 содержат по 10 утверждений, а не по 5, как в осталь-
ных, то арифметическая сумма баллов по этим шкалам делится на два.
Суммарная оценка проставляется в последнем столбце регистрационного
бланка. Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале (см.
ключ). Например, к 1-й шкале относятся утверждения 1, 13, 25, 37, 49; к
10-й шкале – 12, 24, 36, 48, 60; к 3-й шкале – 3, 4, 15, 16, 27, 28, 39,40, 51,
52 и т.д.
163
Ключ к опроснику ВРР для подростков и их родителей
Баллы Баллы Баллы Баллы Баллы Сумма по шкале №...
1 13 *** 25 37 49 1.
2 14 *** 26 38 *** 50 2.
3 *** 15 27 39 *** 51 3.
4 *** 16 28 40 52 *** /2
5 17 29 41 *** 53 4.
6 *** 18 *** 30 42 54 *** 5.
7 *** 19 *** 31 *** 43 *** 55 /2
8 20 32 44 56 6.
9 *** 21 33 45 57 *** 7.
10 *** 22 *** 34 *** 46 *** 58 *** 8.
11 23 35 47 59 9.
12 24 36 48 *** 60 10.
Шкалы опросника ВРР для подростков и их родителей

1. Нетребовательность – требовательность.
2. Мягкость – строгость.
3. Автономность – контроль.
4. Эмоциональная дистанция – близость.
5. Отвержение – принятие.
6. Отсутствие сотрудничества – сотрудничество.
7. Несогласие – согласие.
8. Непоследовательность – последовательность.
9. Авторитетность родителя.
10. Удовлетворенность отношениями с ребенком (с родителем).
Ключ к опроснику ВРР для родителей и младших школьников

Баллы Баллы Баллы Баллы Баллы Сумма по шкале №
1 13 *** 25 37 49 1.
2 14 *** 26 38 *** 50 *** 2.
3 *** 15 27 39 *** 51 3.
4 *** 16 28 40 52 *** /2
5 17 29 41 *** 53 4.
6 *** 18 *** 30 42 54 *** 5.
7 *** 19 *** 31 *** 43 *** 55 /2
8 20 32 44 56 6.
9 *** 21 33 45 57 *** 7.
10 *** 22 *** 34 *** 46 *** 58 *** 8.
11 23 35 47 59 9.
12 24 36 48 *** 60 10.
164
Шкалы опросника ВРР
для родителей дошкольников и младших школьников
1. Нетребовательность – требовательность.
2. Мягкость – строгость.
3. Автономность – контроль.
4. Эмоциональная дистанция – близость.
5. Отвержение – принятие.
6. Отсутствие сотрудничества – сотрудничество.
7. Тревожность за ребенка.
8. Непоследовательность – последовательность.
9. Воспитательная конфронтация в семье.
10. Удовлетворенность отношениями с ребенком.
Для интерпретации данных опросника ВРР можно пользоваться резуль-
татами процентильной стандартизации, представленными в таблицах 13,
14 и 15.
Процентильная стандартизация опросника ВРР

на выборке старшеклассников (100 чел.)
Процентили 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 7 5 10 10 11 9 7 9 9 7
20 10 6 11 11 19 11 10 11 11 11
30 11 8 13 12 14 12 11 11 12 13
40 12 9 14 12 15 13 12 12 13 15
50 13 10 15 14 16 14 13 13 15 17
60 14 12 15,5 16 18 15 14 14 16 17
70 16 13 16,5 17 19 16 15 15 18 18
80 17 14 18 19 20 18 17 16 19 20
90 18 15 19 20 21 19 18 17 22 21
100 22 18 22 24 21 24 24 21 24 25
165
Процентильная стандартизация опросника ВРР на выборке
родителей дошкольников и младших школьников (280 чел.)
Процентили 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 11 7 10,5 14 12 15 11 10 5 13
20 12 9 12,5 16 14 17 13 12 6 15
30 13 10 13 18 15 17 15 15 8 16
40 14 11 14 19 16 18 16 16 9 17
50 14 12 14,5 20 16,5 20 18 17 9 18
60 15 13 15,5 20 17,5 20 19 19 10 19
70 16 14 16 21 18 21 20 20 12 20
80 17 15 17 22 19 22 21 21 14 21
90 18 17 18 23 19,5 23 23 22 17 22
100 23 25 21 25 21,5 25 25 25 25 25
Процентильная стандартизация опросника ВРР на выборке

родителей старшеклассников (70 чел.)
Процентили 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 11 5 12,5 15 12,5 13 12 12 13 14
20 13 7 14 16 13,5 14 13 14 14 17
30 14 8 14,5 16 14 16 13 15 15 18
40 15 8 15,5 18 14,5 18 14 16 15 19
50 15 10 16,5 19 15 19 15 17 16 20
60 16 12 17 20 15,5 20 16 19 17 21
70 16 12 18 20 16 20 16 19 18 22
80 17 14 18 21 17 21 17 20 19 23
90 18 15 20 22 18 22 19 22 20 24
100 19 18 22,5 24 19,5 23 25 24 23 25
2.1.6. Диагностика отношения детей к родителям
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МЕТОДИКИ «РИСУНОК СЕМЬИ»

В этом подразделе будет описана интерпретация тестов «Рисунок семьи»
(включая вариант «Семья в действии») и «Семья животных». Интерпретация
этих тестов сходна. Если не оговорено обратное, то признаки, приведенные
ниже, могут быть отнесены ко всем трем тестам. Если в семье животных изо-
бражено несколько детей, то важно выяснить, с кем из них идентифицирует-
Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М., 2001. С. 82-88.
166
ся ребенок. Нередко это проявляется в словах, когда одного из изображенных
детей он называет «ребенок», а другого– «сестра» или «брат». Если, напри-
мер, у обследуемого мальчика есть старшая сестра, а в семье животных изо-
бражено двое детей: «старший брат» и «младшая сестра», то, скорее всего,
ребенок идентифицируется с тем, кого он назвал «младшей сестрой» (отно-
шения старшинства обычно более значимы, чем пол).
Размер фигур
Бывает, что в рисунке своей семьи и/или семьи животных все фигуры
очень маленькие или очень большие, тогда как размер других рисунков
средний. Это позволяет предполагать, что соответствующие особенности
эмоционального состояния связаны именно с семейной сферой. Уменьшен-
ный размер означает, что ассоциации, относящиеся к семейной ситуации,
вызывают у ребенка подавленное, депрессивное состояние. Увеличение раз-
мера означает, что семейная тематика связана с переживанием тревоги.
Относительная величина изображенной фигуры (по сравнению с дру-
гими членам семьи) – показатель степени значимости данного члена семьи.
Изображение родителей очень большими, а себя – очень маленьким гово-
рит об ощущении подавленности или заброшенности. Это бывает, когда
родители повышенно требовательны или чрезмерно опекают ребенка (при
гиперопеке типично очень крупное изображение матери). Особо мелкое
изображение кого-либо из родителей отражает представление о его малой
значимости в семье (папа, проводящий целые дни на работе, нередко изо-
бражается маленьким, поскольку в семье он воспринимается ребенком как
фигура второстепенная). Особо мелкое изображение брата или сестры час-
то говорит о конкурентных отношениях. Иногда, если ребенок считает, что
родители предпочитают ему брата или сестру, они, напротив, изображают-
ся значительно большего размера, чем он сам.
Изображение себя самым высоким говорит о претензии на лидирующую
роль в семье. Оно встречается у избалованных детей, привыкших командо-
вать взрослыми; возможно, однако, что ребенок лишь стремится к главенст-
вующей роли, а не реально играет ее. Доминирование собственной фигуры
может достигаться выдвижением себя на передний план, помещением на ка-
кое-нибудь возвышение (на стул, на горку), изображением на себе высокой
шапки (верх которой оказывается верхней точкой рисунка) и т.п.
Взаимное расположение фигур на листе
Показатели наличия контактов между членами семьи – это соприка-
сающиеся руки или тела, пространственная близость фигур, руки или
взгляд, направленные друг на друга, совместная деятельность.
Изолированность фигур – показатель недостаточно насыщенных эмо-
циональных отношений в семье. Если изолирована только одна фигура, то
это, скорее всего, отражает слабую связь этого члена семьи с остальными.
Изображение себя отдельно от остальных говорит об ощущении своей
167
изолированности в семье. При серьезных нарушениях внутрисемейного
общения члены семьи бывают помещены в разных комнатах, рисуются на
разных концах листа или на разных листах, отделены друг от друга пере-
городками, повернуты в разные стороны.
Иногда встречается сверхплотное расположение фигур, когда они час-
тично перекрывают друг друга. Это говорит либо о том, что в семье дейст-
вительно сверхтесные связи, либо о потребности ребенка в таких связях
(обычно это сочетается: привыкнув к сверхтесному контакту, ребенок не
может обходиться без него из-за низкой самостоятельности). Эта особен-
ность часта в неполных семьях, когда у родителя возникает чрезмерная
«замкнутость» на ребенке.
Интервалы между фигурами отражают близость отношений. Так, если
ребенок изобразил маму рядом с папой, а себя – отдельно, то это может
означать, что в семье он живет своей, отдельной от родителей жизнью. По-
лезно посмотреть, кого ребенок поместил рядом с собой. Обычно это тот, с
кем он ощущает наибольшую близость.
В тесте «Семья животных» доминантный член семьи часто располага-
ется над остальными.
Последовательность изображения
Первым обычно изображается член семьи, наиболее значимый для ре-
бенка. В отличие от величины изображения, отражающего отношения до-
минирования («кто главнее»), пос-ледовательность изображения связана со
значимостью человека именно для ребенка, а не вообще в семье. От распо-
ложения рядом с собой, отражающего эмоциональную близость, последо-
вательность изображения отличается тем, что значимость может опреде-
ляться чисто бытовыми обстоятельствами (например, тем, кто проводит с
ребенком больше всего времени) и не соответствовать эмоциональному
отношению ребенка к данному человеку.
Демонстративные дети часто начинают рисунок семьи с собственного
изображения. Застенчивые, тревожные дети часто рисуют себя в послед-
нюю очередь.
Поза, выражение лица
Поза и части тела интерпретируются так же, как и в тесте «Рисунок че-
ловека», но применительно не к самому ребенку, а к его восприятию соот-
ветствующего персонажа. Так, если папа изображен в экстравертной позе,
а мама – в интровертной, то это значит, что ребенок так их и воспринима-
ет (и часто бывает прав). На рисунке может быть отражено стремление ре-
бенка к общению (руки широко расставлены) и мамин отказ от общения
(руки уперты в бока). Если на рисунке у мамы и сестры отсутствуют руки,
то это говорит об отсутствии контакта с ними у ребенка, нарисованного в
экстравертной позе. Если все члены семьи изображены в одинаковой позе,
той же, что и в методике «Рисунок человека», то это, вероятно, проявление
168
проекции – идентификации ребенка с другими членами семьи, приписыва-
ния им собственных особенностей.
Агрессивная поза какого-либо из членов семьи (поднятая рука, преуве-
личенная кисть руки) может свидетельствовать о его реальной агрессивно-
сти по отношению к ребенку или эксплозивности (взрывчатости).
Изображение кого-либо со спины – показатель конфликтного отноше-
ния. Если со спины изображен сам ребенок, то это признак либо кон-
фликтного отношения к семье в целом, либо чувства отвергнутости, не-
приятия другими членами семьи. Так же трактуется изображение в про-
филь, если оно отвернуто от других членов семьи.
Выражение лиц изображенных членов семьи может отражать либо чувст-
ва ребенка по отношению к ним (улыбка – положительное отношение, мрач-
ная гримаса – негативное или двойственное отношение), либо представления
ребенка об отношении к нему. Большой рот с зубами – признак того, что
данный член семьи проявляет вербальную агрессию (часто кричит).
Состав семьи
Отсутствие на рисунке какого-либо члена семьи говорит либо о том,
что он мало значим для ребенка, либо о конфликтных отношениях с ним,
негативных или (чаще) амбивалентных эмоциях по отношению к нему.
Часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с конкурент-
ностью отношений. Отсутствие на рисунке себя – частый признак того, что
ребенок чувствует себя в семье отверженным. В этом случае полезно спро-
сить: «А ты никого не забыл?». Если ребенок так и не вспоминает, что не
нарисовал себя, то следует более прямой намек: «Я точно знаю, что ты еще
кого-то не нарисовал». Если и это не приводит к дополнению рисунка, то
проверяющий прямо говорит: «Ты забыл нарисовать себя». Если даже по-
сле этого ребенок уходит от изображения себя (говорит, что «не осталось
места», что себя он может нарисовать на другом листе и т. п.), то это при-
знак весьма сильного чувства отверженности.
Появление членов семьи, отсутствующих в реальности, говорит о том,
что ребенок воспринимает свою семью как недостаточную, в чем-то
ущербную. Чаще всего дополнительной фигурой оказывается отец, кото-
рый в реальной семье отсутствует. В этих случаях можно полагать, что у
ребенка очень сильно желание иметь отца, полную семью. Включение в
рисунок семьи посторонних людей (соседей, друзей и т. п.) – признак того,
что отношение ребенка к членам семьи лишено особой теплоты и мало от-
личается от отношения к посторонним людям. Включение в состав семьи
домашних животных обычно говорит о недостатке общения и попытке по-
лучить недостающее тепло от общения с животным.
169
Детали
Степень детализированности рисунка – показатель эмоционального от-
ношения к данному члену семьи. Более любимые члены семьи рисуются
подробнее, с большим количеством деталей, чем менее любимые.
Изображение большого количества предметов (мебели – стен комнаты,
деревьев, если семья изображена в лесу) обычно встречается, когда в семье
ослаблены и формализованы контакты, недостаточен уровень эмоциональ-
ного общения. В этом отношении особенно показательны рисунки, кото-
рые начинаются не с изображения людей, а с изображения различных
предметов. Аналогичные рисунки встречаются и у аутизированных детей:
в этом случае недостаток эмоционального общения обусловлен не семей-
ной атмосферой, а неспособностью ребенка к такому общению.
Предметы, находящиеся в руках у персонажей, интерпретируются как и в
тесте «Рисунок человека». Так, оружие, режущее или рубящее орудие труда
говорят об агрессивности данного члена семьи (в восприятии ребенка).
Важный дополнительный показатель, имеющийся в этом тесте, – это то
животное, в виде которого изображен тот или иной член семьи. При ин-
терпретации следует опираться на те общекультурные ассоциации, кото-
рые связаны с изображенными животными. Так, изображение кого-либо из
членов семьи в виде насекомого (муравья, мухи...), ящерицы и т. п. под-
черкивает его малую значимость в семье. Упрямые, «колючие» дети часто
изображают ребенка в виде ежа. Змея или червяк символизируют эмоцио-
нальную холодность, а нередко – негативное отношение (если таким обра-
зом изображен ребенок, то это может быть проявлением чувства своей от-
верженности в семье).
Хищные животные (тигр, волк) не обязательно символизируют агрес-
сию. Часто они отражают лишь представление о силе и активности. Одна-
ко, если подчеркнуты агрессивные аксессуары (зубы, когти), то это уже
явный символ агрессии. Крокодил – символ агрессии в любом случае. Изо-
бражение родителей в виде особо крупных животных (слон, бегемот, носо-
рог) характерно для детей, воспитывающихся в условиях гиперопеки и ис-
пытывающих сильное давление со стороны родителей. Экзотические жи-
вотные – отражение демонстративности соответствующего члена семьи
(например, «мама-павлин» ).
Рисуночные пробы
как средство диагностики развития личности ребенка
Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) представляет богатую ин-
формацию о субъективной семейной ситуация исследуемого ребенка. Он
помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, семейные от-
Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диаг-
ностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. статей. М., 1987. С. 74-80.
170
ношения, которые вызывают тревогу или конфликты для рисующего, по-
казывают, как ребенок воспринимает взаимоотношения с другими членами
семьи и свое место в семье.
Используя тест КРС, следует иметь в виду, что каждый рисунок являет-
ся творческой деятельностью, не только отражающей восприятие ребенком
своей семьи, но и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять
семейные отношения. В этом смысле рисунок семьи не только отражает
настоящее и прошлое, но также направлен на будущее, так как при рисова-
нии ребенок интерпретирует ситуацию, решает проблему актуальных се-
мейных отношений. В этот момент психолог может помочь ребенку понять
свою ситуацию в семье, вместе с ним поискать возможности лучшей адап-
тации ребенка в своей семье. Но здесь следует избегать суггестивной,
привнесенной извне интерпретации ситуации, предоставив возможности
самому ребенку понять и воспринять столько, сколько он может, исходя из
его психологической зрелости.
Тест КРС состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседы по-
сле рисования. Для выполнения теста ребенку давался стандартный лист
бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик. Инструкция, ис-
пытуемому: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были
чем-либо заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без ка-
ких-либо указаний. Например, «можешь рисовать, как хочешь». Наша ин-
струкция несколько отличается от обычно применяемой инструкции теста
КРС: «Нарисуй свою семью так, чтобы каждый ее член и ты были чем-
либо заняты». Инструкция несколько изменена, потому что требование ри-
совать всех членов семьи и себя не дает возможности получить ценную
информацию о взаимоотношениях ребенка в семье в тех случаях, когда он
рисует не всех членов семьи.
Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания
ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последова-
тельность рисования. После того как рисунок закончен, с ребенком прово-
дится беседа по следующей схеме: 1) кто нарисован на рисунке, что делает
каждый член семьи; 2) где работают или учатся члены семьи; 3) как в се-
мье распределяются домашние обязанности; 4) каковы взаимоотношения
ребенка с остальными членами семьи.
Мы анализируем «Кинетический рисунок семьи», основываясь на сис-
теме интерпретации, разработанной Р.Бэнсом и О.Кауфманом (1972), ис-
пользуя каталог интерпретации С.Р.Рейнольде (1978), а также систему ин-
терпретации, предложенную Г.Хоментаусткасом (1983).
В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и со-
держательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка
считается качество линий рисующего, положение объектов рисунка на бу-
маге, стирание рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдель-
ных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка явля-
171
ются изображаемая деятельность членов семьи, представленных на рисун-
ке, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей
на рисунке.
При интерпретации КРС основное внимание обращалось на следующие
аспекты: I) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и
нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на ри-
сунке); 2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия
в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов се-
мьи); анализ процесса рисования (последовательность рисунка, коммента-
рий, паузы, эмоциональные реакции во время рисунка).
Рассмотрим подробнее каждый аспект схемы интерпретации.
I. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует
тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Например, учени-
ца I класса Вильна не рисовала свою младшую сестру, которой во время
выполнения теста было полгода. Скорее всего, девочке было трудно при-
способиться к изменившейся семейной ситуации после рождения младшей
сестры. Первоклассник Юозас нарисовал своего отца тракториста на дру-
гой стороне листа. Это могло быть свидетельством негативного отношения
мальчика к отцу, который пил, бывал грубым и злым.
Иногда дети рисуют людей, которые не входят реально в состав семьи.
Так, ученица II класса Рената нарисовала в левом верхнем углу отца, ухо-
дящего вдаль с портфелем в руках. Родители этой девочки два года тому
назад развелись.
Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоот-
ношения. Так, например, важным показателем психологической близости
является реальное расстояние между отдельными членами семьи. Иногда
между отдельными членами семьи рисуются разные объекты, которые
служат как бы преградой между ними. Так, довольно часто можно увидеть
рисунок, в котором отец сидит, спрятавшись за газетой, или около телеви-
зора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще рисуется у плиты,
как бы поглощающей все ее внимание. Общая деятельность членов семьи
обычно свидетельствует о хороших благополучных семейных отношениях.
Например, ученик VI класса Алоизас нарисовал, как он с матерью и отцом
вместе работают во дворе: мама доит корову, он приносит для коровы во-
ду, отец чинит забор. Часто общая деятельность соединяет несколько чле-
нов семьи. Это может свидетельствовать о наличии внутренних группиро-
вок в семье. Дети с ювенильным ревматоидным артритом чаще, чем их
здоровые сверстники, не рисовали себя; это показывало, что в связи с. час-
тым пребыванием в санаториях и больницах у этих детей меняются семей-
ные отношения и их восприятие.
Рисуя свою семью, некоторые дети изображают все фигуры очень ма-
ленькими и располагают их на нижней части листа. Это может свидетельст-
вовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семей-
172
ной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще
всего мебель. Мы предполагаем, что это также отражает эмоциональную
озабоченность ребенка по поводу своей семейной ситуации, что она трево-
жит его, и он как бы откладывает рисование членов семьи, а рисует вещи,
которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.
2. Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует
и разукрашивает фигуру его самого любимого члена семьи. И наоборот,
если ребенок отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого челове-
ка неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда от-
ношения ребѐнка конфликты и тревожны, эмоционально неоднозначно ок-
рашены, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи,
с которым у него не сложились аффективные связи.
В аналогичных случаях можно наблюдать стирание и перерисовку. Так,
ученица VII класса Дайва нарисовала свою мать, потом стерла этот рису-
нок ластиком, нарисовала, опять стерла и со слезами на глазах отказалась
закончить рисунок. Можно предположить, что отношения матери с девоч-
кой для нее эмоционально значимы, хотя в таких случаях необходима бе-
седа, чтобы понять, не было ли такое поведение обусловлено простой тре-
бовательностью к себе со стороны девочки. Важное диагностическое зна-
чение имеет неадекватная величина фигуры. Например, ребенок нарисовал
младшую сестру не только больше, чѐм он сам, но даже больше, чем роди-
тели. Это может свидетель о том исключительном внимании, которое ро-
дители оказывают младшей сестре, о ее особом месте в иерархии семей-
ных отношений.
Нужно отметить, что в рисунках, особенно детей младшего школьного
возраста, можно наблюдать несколько стилей рисования. Так, часто одним
стилем рисуется отец и братья, а другим: – мать и сестры. Особенно отли-
чается тип прорисовывания волос, одежды. По тому, как ребенок рисует
себя, можно понять, с кем он сильнее идентифицируется (с матерью или
отцом), адекватно ли это полу ребенка.
3. Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о
семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда де-
ти, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем,
что они не умеет рисовать, это вполне нормально и понятно. Психолог
может успокоить ребенка, сказать, что тут не столько важно красиво нари-
совать, сколько, придумать деятельность для членов семьи. Но бывают де-
ти, многочисленные отговорки которых, а также манера прикрывания на-
рисованного рукой могут свидетельствовать о недоверии ребенка к своим
силам, о его потребности к поддержке со стороны взрослого. Чаще всего
свой рисунок ребенок начинает с изображения того члена семьи, к которо-
му он действительно хорошо относится. Иногда наблюдаются паузы перед
тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случа-
ях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже не-
173
гативном отношении ребенка. В комментариях также может сквозить его
отношение к членам семьи, но во время выполнения теста психологу не
следует вступать в разговор с ребенком.
Для теста КРС также была разработана система количественной оцен-
ки. Было выделено пять симптомокоплексов: 1) благоприятная семейная
ситуация, 2) тревожность, 3) конфликтность в семье, 4) чувство неполно-
ценности, 5) враждебность в семейной ситуации.
Симптомокомплексы Кинетического рисунка семьи

Симптомокомплекс № Симптом Балл
I. Благоприятная 1 Общая деятельность всех членов семьи 0,2

семейная ситуация 2 Преобладание людей на рисунке 0,1
3 Изображение всех членов семьи 0,2
4 Отсутствие изолированных членов семьи 0,2
5 Отсутствие штриховки . 0,1
6 Хорошее качество линии 0,1
7 Отсутствие показателей враждебности 0,2
8 Адекватное распределение людей на листе 0,1
9 Другие возможные признаки
II. Тревожность 1 Штриховка 0,1,2,3

2 Линия основания – пол 0,1
3 Линия над рисунком 0,1
4 Линия с сильным нажимом 0,1
5 Стирание 0,1,2
6 Преувеличенное внимание к деталям 0,1
7 Преобладание вещей 0,1
8 Двойные или прерывистые линии 0,1
9 Подчеркивание отдельных деталей 0,1
III. Конфликтность в 1 Барьеры между фигурами 0,2

семье 2 Стирание отдельных фигур 0,1,2
3 Отсутствие основных частей тела у неко- 0,2
торых фигур
4 Выделение отдельных фигур 0,2
5 Изоляция отдельных фигур 0,2
6 Неадекватная величина отдельных фигур 0,2
7 Несоответствие вербального 0,1
описания и рисунка
8 Преобладание вещей 0,1
9 Отсутствие на рисунке некоторых членов 0,2
семьи
10 Член семьи, стоящий спиной 0,1
IV. Чувство неполно-
174
ценности в семейной I Автор рисунка непропорционально ма- 0,2
ситуации ленький
2 Расположение фигур на нижней части листа 0,2
3 Линия слабая, прерывистая 0,1
4 Изоляция автора от других 0,2
5 Маленькие фигуры 0,1
6 Неподвижная по сравнению с другими фи- 0,1
гура автора
7 Отсутствие автора 0,2
8 Автор стоит спиной 0,1
V. Враждебность в се- 1 Одна фигура на другом листе или на дру- 0,2

мейной ситуации гой стороне листа
2 Агрессивная позиция фигуры 0,1
3 Зачеркнутая фигура 0,2
4 Деформированная фигура 0,2
5 Обратный профиль 0,1
6 Руки раскинуты в стороны 0,1
7 Пальцы длинные, подчеркнутые 0,1
Мы уже говорили об элементе психологической коррекции, который

присутствует в каждом занятии психолога с учеником. Но здесь необходи-
мо особенно подчеркнуть значение личности психолога в его общении с
ребенком. Психолог может суггестировать ребенку только те качества
личности, которые есть у него самого. Невозможно поделиться с другим
тем, чего сам не имеешь. Трудно представить, что лживый человек может
научить другого говорить правду или опаздывающий научить пунктуаль-
ности. Точно также максимально раскрыть возможности своей личности
может помочь только такой человек, который сам творчески стремится к
этому. Поэтому каждый психолог должен знать, что самовоспитание явля-
ется неотъемлемой частью его профессиональной и личной жизни.
Тест
«Диагностика эмоциональных отношений в семье»
Цель методики: изучение эмоциональных отношений ребенка с семьей.
Предлагаемая методика направлена на определение позиции ребенка в
семье. Тест позволяет качественно и количественно оценить чувства, кото-
рые ребенок испытывает к членам своей семьи и как он воспринимает их
отношение к себе. Выявляются также типы психологических защит, ис-
пользуемые ребенком.
Авторы: Е.Бене и Д.Антони / Пер. на рус. яз. / Под общ. Ред. А.Г.Лидерса и И.В..Анисимовой.
175
Методика имеет две формы:
1) для детей 4-6 (8) лет;
2) для детей 6 (8)-10 лет и подростков.
Вариант для маленьких детей содержит следующие отношения:
1) положительные чувства, которые исходят от ребенка и переживают-
ся ребенком как исходящие от других;
2) отрицательные чувства, которые исходят от ребенка и переживаются
им как исходящие от других;
3) зависимость от других.
Вариант для старших детей направлен на исследование следующих
отношений:
1) двух видов положительного отношения: слабого и сильного; слабые
чувства связаны с дружеским одобрением и принятием, сильные – с «сек-
суализированными» переживаниями, относящимися к интимному психи-
ческому контакту и манипуляции;
2) двух видов отрицательного отношения: слабого и сильного; слабые
связаны с недружественностью и неодобрением, сильные выражают нена-
висть и враждебность;
3) родительского потакания, выражающегося высказываниями типа
«этого члена семьи мама слишком балует»;
4) родительской сверхопеки, представленной в высказываниях типа
«мама беспокоится, что этот человек может простудиться».
Все эти пункты, кроме пунктов, касающихся сверхопеки и потакания,
представляют две направленности чувств: исходят ли чувства от ребенка и
направляются другим людям или ребенок ощущает себя объектом чувств
других. Примером первой категории будет «я люблю прижиматься к этому
члену семьи», а примером второй – «этот человек любит крепко обнимать
меня».
Процедура тестирования не вызывает у ребенка затруднений и занима-
ет не более 25 минут. Методика очень проста в обработке.
Тестовый материал
Тестовый материал методики призван дать конкретные представления о
семье ребенка. Он состоит из 20 фигур, представляющих людей различных
возрастов, форм и размеров, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать
различных членов семьи ребенка, достаточно двусмысленных, чтобы пред-
ставить специфическую семью. Присутствуют фигуры от дедушек и бабу-
шек до новорожденных детей. И все это дает ребенку возможность создать
из них свой семейный круг. Кроме представителей семьи, в тест включены
другие важные фигуры. Для тех вопросов, которые не соответствуют ни од-
ному члену семьи, предназначена фигура господина «Никто». Каждая фигу-
ра снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка со щелью.
176
Каждый вопрос теста написан на отдельной маленькой карточке. Ре-
бенку говорится, что карточки содержат послания и его задача – положить
карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего.
Тестовая ситуация становится таким образом игровой ситуацией, и тесто-
вый материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмоциональ-
ному реагированию.
Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур, представляющия его
семью. Он выбрал их из всего набора. Он и экспериментатор видят в них
семью ребенка. К ним обращаются как к членам семьи, и эта иллюзия со-
храняется в течение всей тестовой ситуации. Задача ребенка – подчиняться
маневрам теста. Его не просят проанализировать сложный комплекс
чувств, испытываемых им к семье. Многие дети оказались бы не способ-
ными сделать это. От ребенка ожидается, что он выразит себя в выборе
эмоциональной позиции, которая будет собрана из различных источников,
достаточных для того, чтобы понять основу отношений ребенка. Вопрос,
таким образом, фиксирован. Но его место жестко не определено и позволя-
ется отдать вопрос господину «Никто». Более того, чувства, «брошенные»
в фигуру, немедленно исчезают из поля зрения, не оставляя обвиняющего
следа. Таким образом, у ребенка отсутствует зримое напоминание распре-
деления его любви или ненависти и, следовательно, чувство вины не ме-
шает свободе самовыражения.
Вопросы теста
Форма для маленьких детей
(...– место для имени ребенка)
Положительные чувства, исходящие от ребенка
1. ... думает, что ты хороший. Кто хороший?
2. ... любит тебя. Кого любит ...?
3. ... нравится играть в твоей кровати. В чьей кровати нравится иг-
рать...?
4. ... любит целовать тебя. Кто любит целовать ...?
5. ... любит сидеть у тебя на коленях. У кого любит сидеть ...?
6. ... нравится быть твоим малышом. Чей малыш ...?
7. ... любит играть с тобой. С кем любит играть ...?
8. ... нравится гулять с тобой. Кто должен брать ... на прогулки?
Отрицательные чувства, исходящие от ребенка
10. ... думает, что ты непослушный. Кто непослушный?
11. ... не любит тебя. Кого не любит ...?
12. ... думает, что ты плохой. Кто плохой?
13. ... хотелось бы отшлепать тебя. Кого хотелось бы отшлепать ...?
14. ... хочет, чтобы ты ушел. Кого хотелось бы прогнать ...?
15. ... ненавидит тебя. Кого ненавидит ...?
177
16. ... думает, что ты гадкий. Кто гадкий?
17. Ты злишь ... Кто злит...?
Положительные чувства, получаемые ребенком
20. Ты любишь играть с ... Кто любит играть с ...?
21. Ты любишь целовать ... Кто любит целовать ...?
22. Ты улыбаешься ... Кто улыбается ...?
23. Ты даешь почувствовать себя счастливым. Кто делает счастливым?
24. Ты любишь обнимать ...? Кто любит обнимать ...?
25. Ты любишь ... Кто любит ...?
26. Ты милый с ... Кто мил с ...?
27. Ты думаешь, что ... – милый(ая) мальчик (девочка). Кто думает, что
... милый(ая) мальчик (девочка)?
Отрицательные чувства, получаемые ребенком
30. Ты шлепаешь ... Кто шлепает ...?
31. Ты делаешь ... грустным. Кто делает ... грустным?
32. Ты бранишь ... Кто бранит ...?
33. Ты доводишь ... до слез. Кто доводит ... до слез?
Форма для старших детей

Нежные чувства, исходящие от ребенка
0. Этот член семьи очень хороший.
1. Этот член семьи очень веселый.
2. Этот член семьи всегда помогает другим.
3. Этот член семьи имеет великолепные возможности.
4. Этот член семьи никогда не подведет тебя.
5. Этот член семьи много шутит.
6. Этот член семьи заслуживает хорошего подарка.
7. Этот член семьи – хороший спортсмен.
8. С этим членом семьи хорошо играть.
9. Этот член семьи очень добрый.
Сильные положительные с сексуальным оттенком чувства, исходящие
от ребенка
10. Мне нравится прижиматься к этому члену семьи.
11. Я люблю, когда меня целует этот член семьи.
12. Иногда мне хочется, чтобы я спал в одной кровати с этим членом
семьи.
13. Мне хотелось бы, чтобы этот человек был возле меня всегда.
14. Мне бы хотелось, чтобы этот человек заботился обо мне больше,
чем о ком-либо другом.
15. Я хотел (а) бы, чтобы мой будущий супруг напоминал этого члена
семьи.
16. Мне нравится, когда этот член семьи щекочет меня.
17. Мне нравится обнимать этого члена семьи.
178
Слабые отрицательные чувства, исходящие от ребенка
20. Этот член семьи иногда слишком суетится.
21. Этот член семьи иногда придирается.
22. Этот человек иногда портит чужие забавы.
23. Этот член семьи иногда вспыльчив.
24. Этот член семьи бывает в плохом настроении.
25. Этот член семьи временами слишком много жалуется.
26. Этот член семьи иногда досаждает без всякого повода.
27. Этот член семьи никогда не удовлетворен.
28. Этот человек не очень терпелив.
29. Этот член семьи иногда слишком зол.
Сильные отрицательные (враждебные) чувства, исходящие от ребенка
30. Иногда мне хочется убить этого члена семьи.
31. Иногда у меня возникает желание, чтобы этот человек убирался
прочь.
32. Иногда я ненавижу этого члена семьи.
33. Иногда я представляю себя бьющим этого члена семьи.
34. Иногда я думаю, что был бы счастливей, если бы этого человека не
было в семье.
35. Иногда я чувствую, что «сыт этим человеком по горло».
36. Временами я хочу сделать что-то только для того, чтобы досадить
этому человеку.
37. Этот член семьи может сильно разозлить меня.
Нежные чувства, получаемые ребенком
40. Этот член семьи добр ко мне.
41. Этот член семьи очень тактичен со мной.
42. Этот член семьи очень меня любит.
43. Этот член семьи очень внимателен ко мне.
44. Этот член семьи готов помочь мне.
45. Этот член семьи любит забавляться со мной.
46. Этот член семьи, действительно, понимает меня.
47. Этот член семьи всегда выслушает меня.
Сильные положительные, с «сексуальным оттенком» чувства, полу-
чаемые ребенком
50. Этот член семьи любит баловать меня.
51. Этот член семьи любит крепко обнимать меня.
52. Этот член семьи любит прижимать меня к себе.
53. Этот член семьи любит помогать мне мыться.
54. Этот член семьи любит пощекотать меня.
55. Этот член семьи любит быть со мной в постели.
56. Этот член семьи хочет всегда быть со мной.
57. Этот член семьи заботится больше обо мне, чем о ком-либо другом.
Слабые отрицательные чувства, получаемые ребенком
179
60. Этот член семьи иногда смотрит на меня неодобрительно.
61. Этот член семьи любит подразнить меня.
62. Этот член семьи иногда ругает меня.
63. Этот член семьи не соглашается со мной, когда мне хотелось бы того.
64. Этот член семьи не всегда соглашается помочь мне, когда у меня
трудности.
65. Этот член семьи иногда ворчит на меня.
66. Этот член семьи иногда зол со мной.
67. Этот член семьи слишком занят, чтобы у него оставалось на меня
время.
Сильные отрицательные (враждебные) чувства, получаемые ребенком
70. Этот член семьи часто бьет меня.
71. Этот член семьи слишком часто наказывает меня.
72. Этот член семьи дает мне почувствовать себя глупым.
73. Этот член семьи заставляет меня бояться.
74. Этот член семьи неодобрителен ко мне.
75. Этот член семьи заставляет меня чувствовать себя несчастным.
76. Этот член семьи всегда недоволен мной.
77. Этот член семьи недостаточно любит меня.
Материнская сверхопека
80. Мама беспокоится, что этот член семьи может простудиться.
81. Мама беспокоится, что этот член семьи может заболеть.
82. Мама беспокоится, чтобы этот член семьи не попал под машину.
83. Мама беспокоится, что этот член семьи может удариться и что-то
себе повредить.
84. Мама беспокоится, что с этим человеком может что-нибудь слу-
читься.
85. Мама боится разрешить этому члену семьи слишком много резвиться.
86. Мама боится разрешить играть этому члену семьи с озорными
детьми.
87. Мама беспокоится, что этот член семьи очень мало ест.
Отцовское сверхпотакание
90. Об этом члене семьи папа часто попусту волнуется.
91. Этому члену семьи папа уделяет слишком много внимания.
92. Этого члена семьи папа слишком балует.
93. С этим членом семьи папа проводит слишком много времени.
94. Этого члена семьи папа любит больше всех.
Материнское сверхпотакание
95. Об этом члене семьи мама часто попусту волнуется. *
96. Этому члену семьи мама уделяет слишком много внимания.
97. Этого члена семьи мама слишком балует.
98. С этим членом семьи мама проводит слишком много времени.
99. Этого члена семьи мама любит больше всех.
180
Процедура проведения методики
Для проведения методики психологу необходимо установить контакт с
ребенком.
В комнате, в которой проходит тестирование, должны находиться стол
для записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21
фигура теста. Все фигуры должны быть поставлены перед ребенком и рас-
пределены в следующем порядке по группам: 4 женщины, 4 мужчины, 5
девочек, 5 мальчиков, старик и грудной ребенок, «Никто».
Выяснение состава семьи ребенка

Для выяснения состава семьи психолог задает ребенку следующие во-
просы:
1) «Расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме»;
2) «Расскажи мне, кто входит в твою семью».
Задача состоит в том, чтобы выяснить концепцию семьи ребенка. Отве-
ты испытуемого регистрируются.
Для интерпретации результатов теста необходимо иметь сведения о со-
ставе семьи испытуемого: полная или неполная семья (если неполная, то
по какой причине: по причине смерти одного из родителей или в результа-
те развода). Может случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился
снова, и ребенок говорит, что у него две мамы. Для более тонкого понима-
ния переживаний ребенка желательно обеих мам включить в тест. Важны-
ми могут оказаться сведения о том, не отсутствует ли временно один из
родителей, с кем ребенок живет сейчас, есть ли у него братья и сестры (ка-
ков их возраст). Если ребенок не знает, сколько им лет, тестирующий мо-
жет задать следующие вопросы: «Он больше, чем ты?», «Кто старше: Петя
или Аня?», «Петя ходит в школу или он ходит на работу?» Ответы на по-
добные вопросы помогут выявить хронологический порядок рождения и
приблизительно определить возраст братьев и сестер.
Иногда случается так, что ребенок хочет включить в список собаку, ка-
нарейку или других любимцев семьи. Тест не рассчитан на четвероногих
или пернатых членов семьи. По мнению создателей теста, взаимоотноше-
ния с людьми отличаются от взаимоотношений с животными, даже когда
они касаются ребенка. Смешение этих двух видов отношений (наличие
одинаковых пунктов для обоих) может сделать неясной концепцию «ин-
терперсональных отношений в семье», уменьшить ее специфическое зна-
чение и внести непредсказуемость в результаты.
Установление семейного круга ребенка

После того как установлен состав семьи, психолог предлагает ребенку
поиграть: «Мы сейчас с тобой сыграем в такую игру. Ты видишь все фигу-
181
ры, которые там стоят ? Мы притворимся, будто некоторые из них –
члены твоей семьи».
Затем психолог подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на че-
тыре женские фигуры, и спрашивает: «Как ты думаешь, какая из них была
бы самой лучшей мамой ?» Он дает ребенку сделать выбор и указать на
выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. Потом
указывает на мужские фигуры и спрашивает: «А теперь скажи мне, какую
из них лучше всего сделать папой?» Выбранная фигура ставится ребенком
на тот же стол. Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и
девочек (в зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: «Какой из них
тебе хотелось бы быть самому (ой) ?» – и фигура переносится на стол.
Так продолжается до тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры
для каждого члена семьи. Если ребенок хочет сделать несколько выборов,
ему разрешается это сделать. Он также может включить забытых братьев,
сестер, бабушку. Когда семейный круг составлен, тестируемый может ска-
зать: «Теперь у нас все члены семьи в сборе, но в нашей игре будет еще од-
на фигура». Он вынимает фигуру «Никто», ставит возле членов семьи и
говорит: «Имя этого человека «Никто»«. Он тоже будет играть. Сейчас
я тебе расскажу, что он будет делать».
Проведение методики
Ребенок усажен за стол с фигурами на удобном расстоянии. Если он
хочет разместить фигуры в определенном порядке, ему разрешается это
сделать. Исследователь размещает вопросы теста кучкой перед собой и об-
ращается к ребенку (инструкция): «Видишь, здесь много карточек с напи-
санными на них посланиями. Я прочитаю тебе, что в них сказано, а ты
положишь каждую карточку к той фигуре, к которой она подходит
больше всего. Если послание на карточке никому не подходит, ты отда-
ешь его человеку, которого зовут «Никто». Понятно, что я имею в виду?
Возможно тебе покажется, что послание подходит нескольким людям.
Тогда скажи об этом и дай мне эту карточку. А теперь – внимание! Я по-
вторяю: если карточка подходит одному человеку больше всего, ты кла-
дешь эту карточку к этой фигуре, если карточка не подходит никому, ты
даешь ее фигуре «Никто», если карточка подходит нескольким людям, ты
даешь ее мне».
Психолог переходит к тестированию, зачитывая текст на карточках и
передавая их ребенку одну за другой. Если вопрос теста подходит не-
скольким членам семьи, тестирующий записывает, кто эти люди, и откла-
дывает карточку в сторону. Вопросы зачитываются ребенку в случайном
порядке. Однако порядок зачитывания вопросов все время должен быть
под контролем. Начало должно быть осторожным, чтобы дать ребенку
возможность привыкнуть к этому заданию, избежать появления тревожно-
сти и не вызвать сопротивления. Две первые карточки должны выражать
182
нежные положительные чувства, следующие восемь вопросов – смесь сла-
бых положительных и отрицательных чувств. Остаток вопросов, за исклю-
чением двух последних, может быть прочитан как угодно, при условии то-
го, что подряд не будут долго идти вопросы из одной группы, чтобы не
создать установку у ребенка. Если выпало три вопроса, выражающих оди-
наковый вид чувств, то исследователю следует подобрать четвертый во-
прос так, чтобы он непременно был другого вида. Он должен подобрать
две последние карточки с вопросами положительного характера, чтобы ре-
бенок не ушел с отголоском агрессии в сердце.
Теперь перейдем к вопросу о том, как решать, проводить ли с ребенком
форму для маленьких детей или форму для старших детей. Жестких пра-
вил для решения, является ли ребенок достаточно взрослым и сообрази-
тельным, чтобы справляться с более сложным набором вопросов, нет. За то
время, пока ребенок рассказывает, кто есть в его семье, и выбирает фигуры
для своего семейного круга, становится понятен его уровень развития, и
это дает возможность исследователю выбрать форму тестирования. Линия
границы проходит где-то между шестью и восемью годами. Маленькие де-
ти иногда, ошибаясь, отдают карточки фигуре, представляющей их самих,
потому что им трудно понять, что карточки должны быть отданы другой
фигуре. Поэтому желательно просить маленьких детей отвечать на вопро-
сы, которые ставит вторая часть пункта, громко, вслух, чтобы тестирую-
щий знал, какой фигуре направляется карточка. Ребенок подросткового
возраста может пожелать читать вопросы сам. Если кажется, что ребенок
желает читать вопросы самостоятельно и к этому нет никаких препятст-
вий, то можно прекратить чтение после первых четырех вопросов и спро-
сить ребенка, не хочет ли он прочитать остальные послания сам. Если ре-
бенок отвечает утвердительно, исследователь отдает ему пачку карточек и
предлагает читать про себя или вслух, как захочется.
Оформление и обработка результатов

Исследователь отмечает в специальном бланке, кому оказалось адресо-
вано каждое утверждение. Если ребенок способен принять в этом участие,
то его можно попросить помочь зачитать вслух номера вопросов. Помощь
психологу успокоит ребенка и даст ему почувствовать свою значимость.
Обработка состоит в записи номеров утверждений в соответствующих
клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвоены
каждому человеку в пределах каждой группы вопросов. Это покажет,
сколько «каждого вида чувств» направляется ребенком каждому члену се-
мьи.
183
Бланк для регистрации ответов
Ф. И. ребенка______________________________возраст_________
№ Мама Папа Я Брат... … Никто

1
2
3
4
5
6
...
45
…
95
96
97
98
99
Интерпретация результатов теста

1. Относительная психологическая значимость различных членов се-
мьи. Из чисто теоретических соображений распределение пунктов могло
бы походить на гипотетическое распределение на диаграмме 1 .
Ожидаемое распределение высказываний (гипотетическое). Здесь взята
сумма всех высказываний, адресованных одному человеку, чтобы показать
степень вовлеченности в отношения с этим человеком. Важно увидеть, не
смещено ли распределение чувств от родителей к другим членам семьи.
Также должно быть замечено, нет ли преувеличенной реакции – положи-
тельной или отрицательной – на одного из родителей (в психоаналитиче-
ских терминах: не указывают ли результаты теста на прегенитальный или
неразрешенный Эдипов комплекс).
184
Диаграмма 1
2. Эгоцентрические ответы. Эгоцентрические ответы содержат два

элемента: любовь к себе и ненависть к себе. Оба они, однако, указывают на
чрезмерную занятость собой. Основываясь на клиническом опыте, можно
ожидать высокий уровень любви к себе у привилегированных детей или
детей, чрезмерно идущих на поводу своих желаний; высокий уровень не-
нависти к себе – у отвергаемых и ненавидимых детей или детей с чувством
неполноценности, вины и стыда.
3. Амбивалентность. Отношения между положительными и отрица-
тельными исходящими чувствами и положительными и отрицательными
получаемыми чувствами, высказанными ребенком, могут составить амби-
валентную пропорцию. Необходимо принять, что амбивалентность в от-
ношении существует, если положительных пунктов было направлено чле-
ну семьи не более чем в два раза больше, чем отрицательных или если ко-
личество отрицательных пунктов, направленных члену семьи, не превы-
шает количество положительных более чем в два раза. Те вопросы, кото-
рые выражают получаемые ребенком чувства, и те, которые выражают ис-
ходящие чувства, рассматриваются независимо друг от друга.
4. Чувства, исходящие от ребенка и получаемые им. Исходящие чувст-
ва – это те чувства, источником которых является ребенок, и которые де-
лают его любящим, амбивалентным или ненавидящим. Как правило, мож-
но ожидать, что эти чувства будут связаны с поведением ребенка. Сдер-
жанный ребенок, который не способен выразить свои чувства в реальной
жизненной ситуации, может оказаться способным сделать это в тестовой
ситуации, но он может так же быть сдержанным в обеих ситуациях. Выра-
женные ребенком чувства зависят от его жизненного опыта и системы
психологической защиты. Данные о полученных чувствах ставят исследо-
вателя перед двумя «реальностями» ребенка – реальностью «действитель-
ных» эмоций, направленных на ребенка, и его «психической» реальностью
воспринятых эмоций в соответствии с тем, каких он хотел или в каких он
нуждался. Эмоции, которые дети направляют другим, тесно соотносятся с
чувствами, которые, как они полагают, направляются им самим. В боль-
шинстве случаев получаемые чувства удивительно соответствуют исходя-
щим от ребенка чувствам, как если бы у ребенка была внутренняя обсчи-
185
тывающая система, которая давала на выход ровно столько, сколько полу-
чает на вход.
5. Защиты. Тестовая ситуация имеет тенденцию актуализировать сис-
тему «защиты» ребенка. Это обычные способы защиты, видоизмененные
ограничениями, накладываемыми тестовым материалом. Результаты теста
могут обнаружить следующие защитные механизмы:
1. Отказ. Ребенок отдает большинство положительных и отрицатель-
ных пунктов фигуре «Никто».
2. Идеализация. Ребенок отдает преимущественное количество вопро-
сов положительного характера членам семьи, в то время как большинство
отрицательных отдает фигуре «Никто».
3. Смещение. Ребенок отдает большинство пунктов периферическим
членам семьи.
4. Осуществление желаний, регрессия. Эти защиты могут быть выяв-
лены, если ребенок направляет на себя большинство вопросов, выражаю-
щих сверхпокровительственные, сверхпотакающие чувства.
5. Результаты, полученные при проведении теста в клинике, помогли
обнаружить следующие виды защит:
– проекция, когда ребенок преувеличенно и нереально приписывает
другим положительные и отрицательные чувства и в то же время отрицает
их у себя;
– реакция формирования, когда ребенок подменяет свои ответы проти-
воположными в целях скрыть слишком яркие положительные или отрица-
тельные чувства.
6. Отсутствие нормальной защищенности. Если протокол показывает
чрезмерное проявление сильных положительных или отрицательных
чувств, мы можем говорить о недостатке защищенности.
Некоторые тестовые синдромы

1. Идеализирующая тенденция. Существует группа детей, имеющих
фобии, неспокойных, робких, пассивных, заторможенных, ригидных, ком-
пульсивных и т.д., чьи внутренние страхи и деструктивные тенденции, ко-
гда они проецируются на их окружение, делают его, в самом деле, ужас-
ным местом. Один из главных механизмов подавления их страхов – это
примитивное отрицание, вследствие чего опасность отодвигается, прекра-
щает существовать. Подобные случаи представлены в таблице.
186
Преувеличенные положительные чувства,
отрицание негативных чувств
Исходя- Исходя- Получае- Полу-
щие по- щие от- мые по- чаемые
ложи- рица- ложи- отрица-
тельные тельные тельные тельные
А.Л., мальчик 11 лет.
Сильный страх смерти своей и родителей, 9 2
боязнь школы, пищи, ночные кошмары
С.К., девочка 11 лет.
Сильный страх смерти и мучений. Боязнь 8 4
школы, зависимость от матери
Д.П., девочка 12 лет.
Сильный страх быть отравленной, боязнь
0 8
оставаться одной, боязнь школы, ночные
кошмары
П.Л., девочка 9 лет.
Ригидность, маниакальность, система фо- 9 6
бий, ночные страхи
Нужно подчеркнуть, что такие реакции – это крайнее выражение идеа-

лизирующей тенденции.
2. Параноидальные синдромы. Примеры такой реакции приведены в
таблице ниже. В обоих случаях гипотетически предполагались психотиче-
ские нарушения. Дети были описаны как «подозрительные» и «всегда ожи-
дали самого худшего». У одного из них имелся страх быть похищенным.
Проекция отрицательных чувств
Исходящие Исходящие Полученные Полученные
Я
положительные отрицательные положительные отрицательные
А.М. 8 2 0 16 6
П.Н. 12 1 0 18 5
Главное отличие от синдрома «отрицания» – присутствие у ребенка ис-

ходящих от него отрицательных эмоций, связанных с очень небольшой
враждебностью; переживание получаемых отрицательных чувств абсо-
лютно не соответствовало действительности по оценке психиатров. В обо-
их случаях родители описывались как невротики, но внимательно отно-
сившиеся к детям. Ни одна семья не наказывала детей.
3. Эгоцентризм. Вариант самоагрессии. Отрицательная установка по
отношению к семье была обнаружена у детей, переживающих сильные
чувства собственной «плохости». Они близки к группе, называемой «отри-
цающие». Обычно это дети, не желающие ничего, не планирующие, стра-
дающие от своей обособленности (см. в табл. ниже).
187
Чувство агрессии к себе
Положи- Отрица- Мате-
Получение Особенности тельные тельные ринская
Случай Статус
отказа самоагрессии чувства к чувства к сверхопе-
себе себе ка
Опекающая Бьет себя, вы-
П.Х., Старший из мать рывает воло-
0 8 0
Мальчик двух маль- сы, желание
8 лет чиков смерти
П.Д., де- Старшая из Мать, бро- Вырывает во-
вочка двух дево- сившая се- лосы, кусает 0 9 0
14 лет чек мью, нет отца ногти
4. Эгоцентризм. Эротический вариант. Очень положительную уста-

новку можно обнаружить у детей, которым всегда потакают, которые
пользуются привилегиями и которых поощряют. Таких детей в клинике
называют «сверхзащищенными». В миру их называют «баловнями». При-
меры таких случаев, которые более распространены, чем вариант самоаг-
рессии, даны в таблице.
Аутоэротические чувства
Положительные
Отрицательные
чувства к себе
чувства к себе
Материнская
Потворство
сверхопека
Особенности
Случай Статус желаниям
аутоэротизма
ребенка
Н.П., Близнец Кумир для ма- Сосание большого пальца,

Девочка 8 тери раскачивание, мастурбация, 14 3 5
лет ковыряние в носу
Ж. К., Единствен- Избалована Сосание пальца, обжорство
Девочка 8 ный ребе- обоими роди- сладостями, ковыряние в 14 2 2
лет нок в семье телями носу, мастурбация
B.C., Старшая из Покровитель- Алчность, жадность, мас-
Девочка 9 троих ство отца, по- турбация
лет такают об- 8 3 0
жорству сла-
достями
188
2.2. К теме 2. Психологический тренинг как форма
психологической помощи родителям и семьям с детьми
2.2.1. Тренинг сознательного родительства
Цели и задачи программы

Цель: развитие родительской эффективности.
Задачи:
1. Формирование сознательного отношения к родительству у молодых
людей, собирающихся становится родителями и у молодых родителей,
имеющих детей в возрасте от 4 до 11 лет.
2. Расширение возможностей понимания себя и ребенка.
3. Выработка навыков взаимодействия с детьми, помогающего и под-
держивающего поведения.
4. Развитие умения анализировать свои отношения с детьми.
Целевая группа. Тренинг предназначен для молодых людей, которые

только собираются становиться родителями и для родителей, у которых
дети в возрасте от 4 до 11 лет.
Актуальность. Необходимость разработки данной программы обу-
словлена имеющимися в настоящее время в нашей стране социально-
психологическими условиями. Многие авторы утверждают, что современ-
ная семья переживает кризис (Н.В.Самоукина, Т.А.Гурко и др.) Пережи-
вающая кризис семья не может в полной мере обеспечить полноценную
подготовку молодых людей к родительству, поэтому возникает необходи-
мость специальной подготовки молодых людей к тому, чтобы они могли
стать полноценными, эффективными, сознательными родителями.
Задача родителей – вырастить детей физически и нравственно здоро-
выми, граждански зрелыми, раскрыть их способности, дать соответствую-
щее образование, но осуществить это можно разными способами. Как при
этом родители могут оставаться людьми по отношению к своим детям?
Как можно быть эффективным родителем и не отбрасывать при этом свою
человеческую природу? Важным условием этого является умение родите-
лей узнавать, что они сами в настоящий момент чувствуют и переживают.
При этом очень важно понять чувства и переживания ребенка. Не всем ро-
дителям это удается легко и сразу.
Разработанный нами тренинг может помочь будущим и настоящим ро-
дителям стать более эффективными не ломая себя, он позволяет включить
новые знания в структуру собственной личности.
Разработали: Архиреева Т.В., Моисеева А.А., Ломакина С.С.
189
Теоретические основы. В основу программы легли идеи таких пред-
ставителей гуманистической психологии, как К.Роджерс и Т.Гордон. Ис-
ходя из понимания личности К.Роджерса, Т.Гордон полагает, что родите-
лей необходимо обучать навыкам общения с ребенком. При этом он выде-
ляет 3 основных умения:
активно слушать и понимать сообщения ребенка;
выражать собственные чувства и слова доступно для ребенку;
использовать принцип «оба правы» для разрешения конфликтов.
Кроме этого, при разработке программы учитывались идеи отечествен-
ных психологов – Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца о не-
обходимости формирования умственного плана деятельности.
Соответственно, предложенная программа построена таким образом,
что в ее первой части акцент делается на формирование внутренних осно-
ваний родительства, а затем – на выработку конкретных умений взаимо-
действовать с детьми. Помимо умений, предложенных Т.Гордоном, в дан-
ной программе предлагается выработка навыков поддерживающего пове-
дения, разработанная И.Кларк.
Методические рекомендации
Тренинг может проводиться либо психологом, либо педагогом, про-
шедшим специальную подготовку по работе с родителями.
Структура тренинга:
Он состоит из 6 занятий. Занятия включают в себя психогимнастиче-
ские упражнения, дискуссии, проигрывание тех или иных ситуаций, до-
машние задания. Каждое занятие посвящено своей теме. Темы связаны
друг с другом, но при этом каждая логически завершена. До проведения
тренинга и после него осуществляется психодиагностическое обследова-
ние, включающее определение отношения родителей к ребенку, их пред-
ставлений о ребенке и особенностей поведенческих реакций родителей,
направленное на оценку изменений родительского воспитания, происхо-
дящих в процессе тренинга.
Продолжительность тренинга:
Тренинг рассчитан на 6 занятий по 3 часа каждое. Занятия проводятся
еженедельно.
Условия проведения:
Оптимальное количество людей в группе 10-12 человек, минимальное –
7 человек.
190
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
1 ЗАНЯТИЕ
Цель занятия: Знакомство участников друг с другом и с групповой
формой работы. Выяснение ожиданий и опасений родителей. Общая ори-
ентация в проблемах родителей.
1. Знакомство тренеров и родителей.

Вводное слово тренера: что такое тренинг; название тренинга; цели
тренинга.
2. Знакомство с правилами.
Обсуждение организационных моментов (оговаривание случаев отсут-
ствия членов группы и необходимости выполнять домашние задания).
3. Круг «Что вы ожидаете от нашего тренинга?»
По кругу участники делятся своими ожиданиями от тренинга.
4. Упражнение «Имена»
Участникам даѐтся задание произносить своѐ имя в круге, повторяя все
предыдущие и своѐ.
5. Упражнение «Обмен местами».
Убирается стул так, чтобы их количество было на один меньше, чем
количество участников. Предлагается выбрать ведущего, который называ-
ет, по какому признаку всем нужно поменяться местами. Этот признак
обязательно должен характеризовать и ведущего.
6. Упражнение «Хорошая мама», «Хороший папа».
1 этап: Каждый участник тренинга пишет на отдельном листе бумаги
качества хорошего отца и хорошей матери (5 минут)
2 этап: Группа разбивается на несколько подгрупп (по 3-4 человека). В
подгруппе составляется общий портрет хорошей матери и хорошего отца.
Выделенные свойства предлагается отобразить в рисунке или схеме (15
минут).
3 этап: Обсуждение составленных группами психологических портре-
тов. Для этого предлагается ответить на 3 вопроса:
– Хотели бы Вы, чтобы Ваши родители были такими, как это изобра-
жено в портретах «хороших» родителей?
– Важны ли эти качества для Вас в партнерах противоположного пола
(муже или друге; жене или подруге)?
– Какие из этих качеств есть у Вас?
7. Психогимнастическое упражнение.
Один из участников выходит в центр круга и закрывает глаза (или ис-
пользуется повязка), остальные подходят к нему и кладут руки на его ладони.
Задача участника – определить по рукам, какой мамой (или каким папой)
может быть этот человек: более мягким или более жестким. Таким образом,
191
формируются две группы: мягкие родители и строгие. После снятия повязки
основной участник объясняет, на какие признаки он ориентировался и совпа-
ли ли его тактильные ощущения с тем, что он потом увидел.
Итоги дня.
Ответы на вопросы.
Как Вы чувствовали себя на протяжении занятия? Оправдались ли Ва-
ши ожидания?
Домашнее задание.
1) Цель: оценить степень своего знания о ребѐнке. Ведущий говорит о
важности понимания себя самого и понимания своего ребенка, предлагает
родителям ответить на ряд вопросов. Родители впервые обращаются к сво-
им дневникам, о которых ведущий должен сказать особо. Следует обра-
тить внимание на важность ведения дневника и выполнения домашних за-
даний, так как их обсуждение всегда происходит на последующих заняти-
ях. Отвечая на вопросы, родители заполняют таблицу, где отвечают за себя
и за ребенка, оставляя место для реального ответа ребенка, который они
получат уже дома.
Примерный перечень вопросов для младших школьников и их родителей.
1. Мое любимое животное и почему. Мое нелюбимое животное и по-
чему.
2. Мой любимый цвет и почему. Мой нелюбимый цвет и почему.
3. Моя любимая сказка. Сказка, которая мне не нравится.
4. В другом человеке мне больше всего нравится такая черта, как… , а
не нравится…
5. Если бы у меня была фантастическая возможность стать кем-то на
один день, то я бы стал.… Почему?
6. Доброго волшебника я попросил бы о. … А злого попросил бы о …
Почему?
7. В каких животных превратил бы волшебник меня самого и членов
моей семьи. Почему?
Далее при обмене ответами на вопросы занятия часто принимают вид
свободной дискуссии, которую ведущему следует поощрять. Здесь важно,
чтобы участники группы рассказали о себе, нашли то общее, что объеди-
няет их самих и их детей. Ведущий, проводя простую статистику, может
подчеркнуть, какие животные, сказки, желания и т.д. назывались в группе
чаще всего.
2) Принести свою фотографию (возраст начальной школы, 1-2 класса).
192
2 ЗАНЯТИЕ
Мир детский и мир взрослый
Цель: осознание разницы между «миром» ребенка и взрослого, приоб-
ретение навыков анализа причин поведения ребенка.
1. Приветствие «Здравствуйте, мне очень нравится…»
Участникам предлагается высказываться, начиная свою речь со слов:
«Здравствуйте, мне очень нравится …». Фразу можно продолжать по сво-
ему собственному усмотрению.
2. Отчет о выполнение домашнего задания.
3. Упражнение «Угол».
Участникам предлагается решить для себя, легко или трудно быть ро-
дителем. Те, кто считают, что родителем быть легко, отходят в один угол;
те, кто считают, что родителем быть трудно, – в другой угол; группа тех,
кто считают, что быть родителем в равной степени легко и трудно, зани-
мают пространство третьего угла; а четвертый угол для тех, у кого особое
мнение, не совпадающее ни с одним из прежде перечисленных.
Далее проводится обсуждение сделанного выбора. Участникам тренин-
га предлагается аргументировать сделанный выбор.
4. Работа в малых группах «Особенности восприятия мира ребѐн-
ком 4-6 или 7-11 лет».
Ведущий объясняет причины разной организации восприятия окру-
жающего мира ребенка и взрослого, указывает на импульсивность, эмо-
циональность, кажущуюся алогичность детских поступков, детский нату-
рализм и т.п. Вот какие особенности детского мира (в сравнении с миром
взрослых) можно выделить (ниже перечислены характеристики детей об-
щие для всего периода от 4 до 11 лет):
– отсутствие сложившихся взглядов;
– быстрота перевоплощения;
– эмоциональность;
– высокая изменчивость;
– не обремененность бытовыми заботами;
– открытость;
– импульсивность;
– вовлеченность;
– большая слитность с внешним миром;
– жизнь настоящими (происходящими сейчас) событиями;
– полнота мироощущения.
Часто родителю кажется, что ребенок плохо себя ведет из-за злой воли,
стремясь «насолить» родителю, однако так бывает далеко не всегда. Здесь
же можно рассказать о 4-х целях негативного поведения ребенка. В основе
любого нежелательного поведения ребенка могут лежать следующие цели:
– требования внимания или комфорта;
193
– желание показать свою власть или демонстративное неповиновение;
– месть, возмездие;
– утверждение своей несостоятельности или неполноценности.
Мы часто исходим из положения, что дети должны нас и окружающий
мир понимать так же, как и взрослые, но это величайшее заблуждение. Де-
ти делают свои выводы, учитывая при этом не только то, что мы им гово-
рим, но и то, что мы при этом делаем, как ведем себя с другими людьми.
Наш личный пример является подчас более воспитывающим, чем любые
нравоучения.
5. Упражнение «Молекулы».
Каждый закрывает глаза, как будто он одинокий атом. Начинается хао-
тическое движение. По команде тренера все соединяются в молекулы, чис-
ло атомов в которой два. Те, кто не вошел ни в одну из молекул, объеди-
няются в пары тренером.
6. Автопортрет.
Объединяемся в пары и обсуждаем свой детский автопортрет.
Первоначально отводится 5-7 минут на рисование своего автопортета.
1 этап: Поднимают руку те, кто является первым номером. В течении
пяти минут они рассказывают о своем автопортрете – каков был замысел
работы, какие воспоминания спровоцировало рисование. Если человек
рассказывает меньше чем за пять минут, то оставшееся время он просто
может помолчать.
2 этап: Вторые номера рассказывают свою историю.
3 этап: Обсуждение: Какие чувства у вас вызвали воспоминания,
сложно ли было вспомнить ту или иную историю.
7. Работа в группах. Составление таблицы «Чувства – события –
поведение».
Группа разбивается на 3-4 подгруппы, каждой из которых предлагается
заполнить таблицу «Чувства – события – поведение», основываясь на соб-
ственных воспоминаниях членов подгруппы и на тех воспоминаниях, ко-
торые они только что услышали при обсуждении автопортретов. Список
чувств уже дан. Нужно вспомнить, в каких ситуациях возникали эти чувст-
ва, привести примеры этих событий, ситуаций, а далее вспомнить свое по-
ведение в этой ситуации.
Чувство Событие, ситуация Поведенческая реакция
Счастье
Радость
Грусть
Страх
Злость
Гордость
Ревность
Беспокойство
Смущение
Стыд
194
Обида
После групповой работы происходит обсуждение ее результатов. Сна-

чала один человек из каждой подгруппы представляет свои заполненные
таблицы и характеризует работу при ее заполнении. Далее прелагается вы-
сказаться каждому участнику тренинга для ответа на такие вопросы как:
– Как Вы полагаете, какие именно поведенческие акты ребенка были
бы самыми трудными для Вашего понимания их предпосылок – событий и
чувств?
– В каком случае Вы смогли бы легко помочь своему ребенку спра-
виться с чувствами, а в каких случаях это было трудно?
8. Итог.
Домашнее задание: Заполнить одну из 2 таблиц. Для тех, кто не явля-
ется родителем, предлагается таблица 1, для уже состоявшихся родителей
– таблица 2.
Таблица 1.
Как я проявляю свои чувства.
Ситуация Чувство
Стараюсь уединиться, когда я чувствую
Делаю глупости, когда я
Даю брату или сестре подзатыльник, когда я
Охотно делюсь своими вещами с друзьями, когда я
Говорю другим гадости, когда я
Хвастаюсь, когда я
Мешаю другим, когда я
Дарю другим людям подарки, когда я
Говорю кому-либо, что не хочу больше с ним иметь дела, когда я
Начинаю больше есть, когда я
Говорю неправду, если
Таблица 2
Хорошо ли я знаю своего ребенка?
Поведение Чувство
Когда мой ребенок Я понимаю, что он чем-то обеспокоен
Когда мой ребенок Я понимаю, что он счастлив
Когда мой ребенок Я понимаю, что он чем-то напуган
Когда мой ребенок Я понимаю, что он разгневан
Когда мой ребенок Я понимаю, что он испытывает смущение
Когда мой ребенок Я понимаю, что ему грустно
Когда мой ребенок Я понимаю, что он ревнует
Когда мой ребенок Я понимаю, что он нервничает
Когда мой ребенок Я понимаю, что он страдает от одиночества
Когда мой ребенок Я понимаю, что он обижен
Можно предложить заполнение этой таблицы и другим членам семьи,

которые не посещают тренинговые занятия.
195
3 ЗАНЯТИЕ
Язык принятия» и «язык непринятия»
Цель: Знакомство с понятиями «принятие» ребенка, особенностями

принимающего и непринимающего поведения родителя.
Приветствие.
Участники по кругу говорят фразу «Здравствуйте, сегодня хороший
день, потому что…»
1. Обсуждение домашнего задания.
Участники знакомят членов группы с тем, как они заполнили таблицы:
– зачитывают списки;
– высказываются о том, как они выполняли данное задание, испытыва-
ли ил при этом трудности;
– узнали ли что-то новое о себе или о своем ребенке.
2. Психогимнастическое упражнение «Ежик».
Участникам предлагается образовать пары, лучше с теми людьми, ко-
торых знают не очень хорошо. Сначала один участник выполняет роль
«ежика», который свернулся и не желает разворачиваться. Второй человек
старается «ежика» развернуть, используя любые ненасильственные мето-
ды. На это отводится до 2 минут. Далее участники меняются ролями.
Подведение итогов упражнения. Что чувствовали в процессе выполне-
ния? Какие аналогии возникли с детско-родительскими отношениями?
Работа в малых группах
Тема: «По каким признакам в поведении родителей дети узнают, что
родители их любят, а по каким – что их не принимают, что к ним плохо
относятся.
Обсуждение:
Информация о том, что такое «язык принятия и непринятия»: Веду-
щий обсуждает с участниками группы, что значит «язык принятия» и
«язык непринятия», говорит о том, что означают:
– оценка поступка («Мне жаль, что ты не поделился с сестрой игруш-
ками») и оценка личности («Ты очень жадный мальчик»);
– временный язык («Сегодня у тебя это задание не получилось») и по-
стоянный язык («У тебя никогда ничего не получается как следует»);
– невербальные проявления «языка принятия и непринятия» (улыбка,
взгляды, жесты, интонации, позы).
Далее ведущий рассказывает о двух формах обращения к другому че-
ловеку: ты-сообщениях и я-сообщениях.
Ты-сообщения часто нарушают коммуникацию, так как вызывает у ре-
бенка чувство обиды и горечи, создают впечатление, что прав всегда роди-
тель («Ты всегда оставляешь грязь в комнате», «Ты никогда не выносишь
мусор», «Прекрати это делать»).
196
Я-сообщения являются более эффективным способом в плане влияния
на ребенка с целью изменения его поведения, которое родитель не прием-
лет. В то же время они сохраняют благоприятные взаимоотношения между
людьми.
Воспользуемся примером и нарисуем схему сообщений для родителя,
который устал и не хочет играть со своим сынишкой.
Ситуация Вид сообщения (шифр) Реакция ребенка
Родитель устал Ты-сообщение («Ты меня утомил») «Я плохой»
Я-сообщение («Я очень устал») «Папа устал»
Тренер знакомит родителей с моделью я-сообщения, которое состоит

из трех основных частей:
– событие (когда…, если…);
– Ваша реакция (Я чувствую…);
– предпочитаемый Вами исход (Мне хотелось бы, чтобы…; Я предпо-
чел …; Я был бы рад…).
В общении может использоваться не полная форма я-сообщения, а уко-
роченная («Мне хотелось бы, чтобы мы договорились о том, кто выносит
мусор», «Когда я вижу грязные руки, у меня мурашки по спине бегают»).
Первоочередная цель я-высказываний – не заставить кого-то что-то сде-
лать, а сообщить свое мнение, свою позицию, свои чувства и потребности;
в такой форме другой услышит и поймет их гораздо быстрее.
3. Тренировка «языка принятия».
Ситуация №1.
Девочка 8-9 лет хочет, чтобы ее отпустили погулять с другими детьми
в субботу до 22 часов (время года – зима; район, в котором живут дети, не-
спокойный). Один из аргументов девочки был следующим: мама может
поздно приходить, ей все можно, а мне ничего нельзя.
Проигрывание: попытки родителей ответить девочке на «языке приня-
тия». Могут быть подсказки для того, кто играет роль родителя.
Перед выходом из дома ребенок говорит: «Не надену шапку, хотя и хо-
лодно».
Проигрывание: по аналогии с первой ситуацией.
В магазине ребенок требует от родителя «Купи мне игрушку».
Проигрывание: по аналогии.
4. Итоги.
Домашнее задание: придумать ответы на детские реплики с помощью
«языка принятия».
– Почему я должен выносить ведро
– Не буду ложиться спать.
– Не буду есть этот ваш противный лук.
– Не буду читать.
197
4 ЗАНЯТИЕ
Стили взаимодействия между ребенком и родителями,

их причины и последствия.
Цель: Знакомство со стилями взаимодействия, выработка умения ана-

лизировать свое поведение.
1. Приветствие.
Участники приветствуют друг друга без помощи слов: жестами, мими-
кой. Один человек показывает приветствие, другие его повторяют вслед за
ним.
Обсуждение домашнего задания по минигруппам. Участники обсуж-
дают различные варианты и выбирают самый удачный. Этот вариант они
выносят на всеобщее обсуждение.
2. Обсуждение домашнего задания.
1 этап: Работа в минигруппах. Участники обсуждают различные вари-
анты, выбирая на их взгляд самый подходящий.
2 этап: Групповое обсуждение. Представители каждой группы знако-
мят участников с оптимальными высказываниями.
3. Информирование о стилях взаимодействия.
Заботливый: мягкий, поддерживающий, заботливый. Поддерживает
человека в удовлетворении своих потребностей. Предлагает помощь. Дает
разрешение быть успешным.
Потворствующий: выглядит поддерживающим, но провоцирует зави-
симость. Предполагает, что человек потерпит неудачу, отвергает.
Структурирующий: устанавливает границы, защищает, действует уве-
ренно, требует выполнения, защищает мораль и традиции. Показывает, как
добиться успеха.
Критикующий: высмеивает, унижает, показывает, каким способом по-
терпеть неудачу, отвергает.
Игнорирующий: не обращает внимание на другого, высказывает равно-
душие.
4. Проигрывание ситуаций по готовым образцам реплик:
Ситуация: Ребенок просит у матери «Можно я возьму из дома спички?
Мы играем в поход и хотим развести костер».
• Потворствующий: «Я думаю, что спички не игрушка, но если тебе
очень нужно, то конечно бери.
• Критикующий: «Ты с ума сошел, о чем думаешь? Где твоя голова?
Не будет тебе никаких спичек».
• Структурирующий: «Нет, спички опасны, трава сухая, может быть
пожар. Если с вами пойдет кто-нибудь из взрослых, то он и будет разжи-
гать костер».
198
• Заботливый: «Я понимаю, что костер это интересно для тебя. Я за те-
бя боюсь, поэтому сейчас соберусь, пойдем вместе».
• Игнорирующий: «У меня болит голова, а ты тут с глупостями, от-
стань».
Этапы проигрывания ситуации:
1. Проигрывание. «Родитель» проигрывает ситуацию, основываясь на
той реплике, которая дана ему в инструкции. Инструкция предъявляется
участникам ролевой игры в письменном виде.
2. Рефлексия (какие чувства были у обоих участников).
3. Построение скульптуры ситуации. Анализ чувств.
4. Обсуждение в группе положительных и отрицательных сторон каж-
дого стиля воспитания.
5. Психогимнастическое упражнение «Люди и вампиры».
Играют в игру с закрытыми глазами. При этом вы осторожно идете че-
рез комнату, сложив руки перед грудью и обхватив локти. Через некоторое
время водящий превращает одного из вас в Вампира, мягко обхватив его за
плечо. После этого игрок знает – он Вампир. Он вытягивает руки вперед и
издает голосом звук. С этого момента Вампир превращает в Вампира еще
кого-нибудь. Он точно также хватает человека, как и водящий. Вторая
жертва делает то же. Но один Вампир, коснувшийся другого, может раскол-
довать его. И тогда человек издает крик радости и освобождения (4-5 мин.).
Обсуждение: Что чувствовали при выполнении упражнения? Приведи-
те примеры жизненных ситуаций, связанных с воспитанием, когда вы ис-
пытывали сходные чувства.
6. Групповая дискуссия: (для реальных родителей).
Какие трудности испытывает ребенок при выполнении домашнего за-
дания; где и в чем нужна родительская помощь и поддержка? Родители за-
писывают эти ситуации на бумаге, далее каждый зачитывает свой список.
Выделяются те ситуации, которые наиболее часто повторяются.
Примеры ситуаций, где нужна помощь:
• начало выполнения задания;
• самостоятельность;
• затруднения;
• отвлечения.
7. Работа в малых группах.
Обсуждение форм помощи при разных затруднениях. Каждая группа
продумывает свои методы помощи. Далее, представление результатов на
круг.
При работе с молодыми людьми в процессе подготовки к семейной
жизни:
6а. Групповая дискуссия: Этапы работы: участники индивидуально от-
вечают на 2 вопроса: 1). Какие изменения произойдут в жизни молодой
семьи с появлением ребенка? 2) Среди всех отмеченных изменений выде-
199
лите те, которые вызывают у Вас тревогу, беспокойство; Вы не уверены,
что можете с ними справится самостоятельно.
7а. Участники объединяются в группы по 3-4 человека, выделяют наи-
более часто встречающиеся трудности или трудности, с которыми все уча-
стники данной подгруппы не знают, как можно справиться, и выписывают
их на одной половине листа, после чего передают в другие подгруппы. Ес-
ли участники других подгрупп могут предложить какой-то совет, пути
преодоления данных сложностей, то они записывают этот совет рядом с
записью сложности.
Обсуждение итогов: Что показалось полезным? Какие чувства вызы-
вало выполнение данного упражнения?
8. Психогимнастическое упражнение «Ручеек и щепка».
Участники группы встают напротив друг друга и вытягивают вперед
руки так, чтобы руки стоящих друг против друга соприкасались. Они изо-
бражают ручеек. 1 участник – щепка, которая плывет по течению ручейка,
он с закрытыми глазами проходит между вытянутыми руками участников,
изображающих ручеек. Течение ручейка может быть спокойным, тогда
«щепку» лишь слегка направляют, мягко касаясь ее, возможны водоворо-
ты, когда «щепку» захватывает вихрь, вращая ее в разные стороны. Жела-
тельно, чтобы в роли щепки выступил каждый участник группы.
Обсуждение упражнения: Что чувствовали в процессе его выполне-
ния? Когда в детско-родительских отношениях испытывали те же чувства?
9. Итоги.
Домашнее задание: посмотреть, какие методы использовали при воз-
никновении у ребенка трудностей.
Домашнее задание для тех, кто не имеет детей: поговорите с «опытны-
ми» родителями, выясните, с какими трудностями столкнулись они при
появлении ребенка, и что помогло справиться с ними.
5 ЗАНЯТИЕ
Поддерживающие послания. Поощрение и наказание
Цель:
1) знакомство с поддерживающими высказываниями; составление по-
сланий ребенку;
2) знакомство с принципами использования поощрений и наказаний.
1. Приветствие.
Предлагается поздороваться по кругу, продолжив фразу: «Здравствуй-
те, сегодня хороший день, потому что…»
2. Обсуждение домашнего задания в большом круге.
200
Ведущий спрашивает, какими приемами пользовались родители в слу-
чае затруднений с выполнением домашних заданий.
3. Поддерживающие послания детям.
Информирование.
На каждом этапе своего развития ребенку нужна поддержка разного
рода. Эта поддержка зависит от основных задач возраста. Для самых ма-
леньких нужна поддержка их существованию, дальше для детей в раннем
возрасте – поддержка их действий, дошкольники нуждаются в поддержке
своей идентичности – т.е. возможности быть собой, испытывать разные
чувства; в младшем школьном возрасте важно поддерживать в ребенке его
возможность принимать самостоятельные решения, т.е. строить или струк-
турировать собственную жизнь. При этом на каждом возрастном этапе
можно возвращаться к поддерживающим посланиям для более раннего
возраста, хотя форма этих посланий будет несколько меняться.
Показ возможных поддерживающих посланий для детей разного воз-
раста.
1. Поддерживающие послания для существования.
Ты имеешь полное право быть здесь « Привет (с объятием)»
Твои потребности важны для меня «Я готов тебе помочь».
Тебе не нужно спешить (спешить расти) «Ты можешь это делать просто для удо-
вольствия, не спеши»
Мне нравится держать (обнимать и т.д.) «Давай пообнимаемся»
тебя
2. Поддерживающие послания для действий.

Тебе не нужно хитрить (быть находчивым, Ты, конечно, сдашь экзамен. И помни
остроумным, глупым, больным, счастли- – я тебя люблю, какая бы ни была
вым), чтобы получить поддержку оценка.
Можно действовать (пробовать, проявлять Я знаю, что это страшно пойти помо-
инициативу) и получать поддержку и защи- гать в больнице, но я думаю, что это
ту в то же время хорошее дело. Я помогу, чем смогу.
3. Поддерживающие послания для идентичности.
Ты можешь быть сильным и в то же вре- Я вижу, что ты пробуешь делать много
мя нуждаться в поддержке. нового. Я здесь, если я тебе буду нужен.
Тебе не нужно быть испуганным, боль- Если ты кончишь хныкать и скажешь, что
ным, грустным или сердитым, чтобы о тебе нужно, я помогу тебе.
тебе позаботились.
Ты можешь выражать свои чувства пря- Ты можешь сказать мне, что ты чувству-
мо. ешь сейчас. Сердиться нормально.
4. Поддерживающие послания для структуры.

Ты можешь подумать, прежде чем сде- Ты можешь решить, согласен ли ты с
лать это правило своим. учителем. Следуй его правилам в школе,
но ты не обязан делать это везде.
201
Ты можешь доверять своим чувствам, Когда ты не уверен, что делать, прислу-
чтобы понять, что делать. шайся к своим чувствам.
Ты можешь делать это по-своему. Мне нравиться, что у тебя свой собствен-
ный способ письма.
Ты можешь не соглашаться. Мне нравится, что у тебя свое мнение.
Мы не всегда должны соглашаться с дру-
гими людьми.
Тебе не нужно страдать, чтобы получить Я тебе приготовлю пирог. Ты не обяза-
то, что тебе нужно. тельно должен заболеть, чтобы я для тебя
приготовила что-то вкусное.
Тексты посланий предъявляются родителям. После прочтения важно

обсудить, как родители относятся к этим посланиям, какие из них чаще
используются в их практике.
4. Круг.
В поддержке нуждаются все – и дети, и взрослые, и дети и родители.
Каждый по кругу выскажет поддерживающее высказывание своему сосе-
ду. Это должно быть именно поддерживающее высказывание, а не ком-
плимент.
5. Проигрывание ситуаций в парах.
Предлагается придумать воодушевляющие высказывания по темам на
реплики ребенка: У одного участника роль родителя, у другого – ребенка.
После трех ситуаций они меняются ролями. Реплика ребенка задана, она
написана на листке бумаги, задача родителя – ответить поддерживающим
высказыванием. «Ребенок» оценивает эту реплику, если она для него под-
держивающая, то «родитель» получает жетон. Далее участники упражне-
ния меняются ролями.
Ситуации
1. Ребенок: – Я хочу новую игрушку.
(Пример, родитель: – Я обязательно куплю тебе новую игрушку, когда
будет возможность. Давай тогда это и обсудим.)
2. Утром, когда ребенок просыпается, родитель говорит.
(Пример, родитель говорит: «Доброе утро, солнышко! Ты уже проснул-
ся?»)
3. Завтра контрольная работа.
(Пример, родитель говорит : «Я в тебя верю, ты справишься, я уверен»).
4. Ребенок приходит домой, получая плохую оценку.
Родитель: – Я все равно тебя люблю. Мы вместе справимся, я тебе по-
могу.
5. Ребенок: – Мама, я хочу заниматься плаванием. Запиши меня в бас-
сейн.
(Пример: Родитель: – Это очень хорошее желание. Давай узнаем, где
занимаются плаванием, сколько это стоит, и что-нибудь выберем.)
6. Родитель хочет, чтоб ребенок сейчас сделал уборку в комнате.
Ребенок: – Нет, у меня сейчас нет времени, я обещал другу пойти погулять.
202
(Пример: Родитель: – Если сейчас ты не можешь, давай договоримся,
когда ты это сделаешь. Я хочу надеяться, что ты ответственный человек,
если пообещал, то сделаешь.)
Подведение итогов упражнения: сколько жетонов получил каждый чело-
век, в каком случае было легко придумать реплики, в каком случае были
сложности. Что чувствовали, когда оказывали поддержку, когда ее получали?
7. Психогимнастическое упражнение «Футболки с надписями».
Каждый участник бросает другому мяч и говорит, что футболка с какой
надписью подошла бы этому члену группы. В ответ он получает согласие
или, наоборот, несогласие носить такую футболку.
8. Работа в малых группах.
1 этап: предлагается перечислить на листе ватмана все возможные
формы поощрения и наказания, продумать возможные последствия каждо-
го из методов.
2 этап: результаты обсуждаются в минигруппах, затем – в общем круге.
3 этап: каждому предлагается высказаться по кругу насчет того, мож-
но ли выделить общие правила поощрения – наказания.
4 этап: тренер предлагает таблицу общих правил:
Чем разнообразнее и неожиданнее поощрения, тем они действеннее.
При этом поощрения не должны восприниматься как подарок ко дню рож-
дения (его все равно получишь). Чтобы поощрения выполняли свою функ-
цию (закреплять положительное для родителя поведение ребенка), они
должны быть четко увязаны с действиями ребенка. Неожиданная награда
лучше запоминается, а конфета за каждую пятерку теряет свою роль «быть
поощрением».
Наказание должно быть значимо для ребенка, иначе оно теряет свой
смысл и не служит для прерывания нежелательного поведения. Если ре-
бенка наказывают, оставляя дома, а он при этом и не хотел идти в гости, то
вряд ли это событие можно считать наказанием.
Ребенок может принимать участие в вопросах выбора поощрений и на-
казаний. Дети подчас бывают очень справедливы в поиске подходящего
для себя наказания, чувствуя доверие, которое оказали им родители. Осу-
ществляя выбор, они к тому же лучше запоминают, что может последовать
за определенным поведением, и это повышает их ответственность.
Лучше использовать поощрения, чем наказания. Бихевиористы давно
показали в экспериментах на животных, что те лучше поддаются выработ-
ке условных рефлексов, если в качестве подкрепления используется не на-
казание (например, удар током), а поощрения (что-нибудь вкусненькое).
Если нужное поведение поощрять, а ненужное игнорировать, то необхо-
димые навыки формируются быстрее, чем если используются и поощре-
ния, и наказания.
Поощрения должны исполняться. Очень важно, чтобы обещанная на-
града была получена, поэтому не стоит давать невыполнимых обещаний.
9. Итоги дня.
203
Домашнее задание:
1) Предложите ребенку и другим членам семьи нарисовать в круге
свою семью.
Диагностика «Семейная социограмма»: предъявляется бланк с нарисо-
ванным кругом диаметром 110 мм. Дается инструкция: «На листе изобра-
жен круг. Нарисуйте в нем самого себя и членов вашей семьи в форме
кружков и обозначьте кружки именами». Члены семьи выполняют это за-
дание, не советуясь друг с другом.
2) Проанализируйте, какие поддерживающие высказывания вы смогли
использовать в течение этой недели.
6 ЗАНЯТИЕ.
Итоговое занятие.
Цель:
1) обсуждение прав ребенка и прав родителя в семье;
2) выработка рекомендаций на будущее. Подведение итогов тренинга.
1. Приветствие
Дается задание в течение одной минуты поздороваться за руку и ска-
зать несколько слов как можно большему количеству народа, желательно
всем.
2. Проверка домашнего задания
Круг: какие воодушевляющие высказывания использовали, в каких си-
туациях?
Анализ социограмм, что показалось наиболее интересным. Совпадали
ли социограммы членов семьи?
3. Упражнение «Поддерживающий и критикующий родитель».
Вся группа разбивается на тройки. Внутри каждой подгруппы распре-
деляются номера: первый, второй, третий. Далее в соответствии с номера-
ми распределяются роли: первые номера – «ребенок», вторые номера –
«поддерживающий родитель», третьи номера – «критикующий родитель».
Перед «ребенком» стоит задача – выполнить какое-либо трудное дело.
(Конкретизация задания проводится самими участниками). Ребенок сооб-
щает свою цель и далее молчит и слушает. «Поддерживающий родитель»
дает позитивные высказывания, подчеркивает, что ребенок с делом спра-
вится и почему. «Критикующий родитель» обращает внимание на то, что
может помешать ребенку это задание выполнить (отсутствие старания,
способностей, желания и т.д.) Высказывания предлагаются одновременно.
Через каждые 3 минуты происходит смена ролей, пока каждый не побыва-
ет в роли ребенка. После выполнения упражнения проводится всеобщее
204
обсуждение: В какой роли было легче всего? Что чувствовали, когда были
в различных ролях?
4. Психогимнастическое упражнение
1 часть – «Тень».
Участники разбиваются на пары. Один выполняет роль Человека, кото-
рый ходит по лесу, собирает грибы, ягоды, ловит бабочек. Инструкция для
Человека предъявляется в письменном виде. Второй будет его «Тенью».
Пусть он ходит за спиной человека и повторяет его движения. Мало по-
вторять движения, нужно еще проникнуть в мысли Человека, догадаться о
целях его действий, уловить его самочуствие.
2 часть – «Зеркало».
Участники меняются ролями. Тени становятся Людьми, а Люди – От-
ражениями. Человеку дается задание в письменном виде: 1 вариант –
«Сбор на работу второпях», 2 вариант – «Подготовка к Новому году»: при-
чесывается и приглаживается, наводит красоту, 3 вариант – «Примерка но-
вого костюма». Отражение старается не только в точности повторить дви-
жения, но и отражать внутреннюю жизнь Человека, догадаться о его наме-
рениях, целях.
Обсуждение: Удалось ли понять другого? Что чувствовали в процессе
выполнения упражнения? Какие возникли аналогии с ситуациями детско-
родительских отношений?
5. Упражнение «Права ребенка. Права родителей».
Ведущий делит группу на две половины. Одна группа представляет де-
тей, а другая – родителей. Задача каждой группы заключается в составле-
нии списка своих прав. После того как каждая группа закончила подготов-
ку такого списка (в течение 15-20 минут), «родители» и «дети» начинают
поочередно предъявлять эти права друг другу, причем каждое право может
быть внесено в окончательный список только тогда, когда оно принято
другой стороной. Каждая сторона имеет возможность отклонить какое-то
право или настаивать на его изменении. Ведущий регулирует дискуссию и
выносит принятые обеими сторонами права на видное место.
Если дискуссия затягивается, ведущий проясняет, почему стороны не
могут договориться, прекращает обсуждение, воспользовавшись правом
вето. Группа заранее предупреждается, сколько времени отводится на об-
суждение каждого пункта, обычно это занимает не более 3-5 минут.
Рекомендация ведущему: ведущему лучше самому разделить членов
группы на «родителей» и «детей», определив в группу «детей» наиболее
центрированных на своей родительской позиции взрослых. Необходимо
также напомнить «детям», что они должны писать свои права, исходя из
своих детских ролей, для этого можно встать на место собственного ре-
бенка или вспомнить себя в детстве.
6. Упражнение «Рисунок ребенка»
205
Предлагается нарисовать портрет своих детей. Далее листочки перево-
рачиваются и смешиваются. Каждый вытягивает по одному рисунку и пы-
тается определить, чей этот ребенок и обосновать свое мнение.
7. Упражнение «Пожелание»
Каждый каждому пишет пожелание, в том числе и тренеру. Кто хочет,
может зачитать те пожелания, которые он получил в кругу.
8. Итоги работы группы
Все участники тренинга отвечают на вопрос:Что дал мне тренинг? За-
ключительное слово тренера.
9. Итоговая диагностика.
Возможно проведение отсроченной итоговой диагностики, направлен-
ной на выявление итогов тренинга, в течение последующего месяца, что
является предпочтительным.
2.2.2.
Примеры выполнения упражнений участниками программы
Портреты идеальных родителей

Идеальная мать Идеальный отец
Добрая, но требовательная Строгий, но добрый
Заботливая Внимательный к ребенку
Уравновешенная Понимающий
Понимающая Авторитетен для ребенка
Терпеливая Поощряет ребенка, но заслуженно
Умеет выслушать Наказывает ребенка, но заслуженно
Принимает ребенка таким, каким он есть
Отзывчивая
Интересующаяся
Умеет принимать решения
Любит своего ребенка
Результаты заполнения таблицы «Чувство – событие – поведение»

Чувство Событие, ситуация Поведенческая реакция
Счастье Подарили котенка. Сначала не верила, потом прыга-
ла, кричала.
Переезд в новую квартиру. Тихая радость; ходила, смотрела
везде, прикасалась.
Радость Переезд из поселка в город. Всем рассказывала, хвасталась.
Грусть Собака умерла. Рыдания, отказ от еды, отказ от
Попугай погиб. общения.
Хомячок упал с балкона.
206
Страх Поход к зубному врачу. Крик, пиналась, ругалась.
Злость Дедушка пытался собрать слезы Тряслась, трясла дедушку.
в банку после небольшой обиды.
Гордость За папу, когда его попросили фо- Всем показывала отца, хвасталась
тографировать 1 сентября.
Ревность Родилась сестра. Обвиняла ее во всем, прятала со-
ску.
Беспокойство Перед выступлением на сцене. Забыла слова
Смущение Когда хвалили. Краснела, опущенные глаза.
Стыд Воровство чужой игрушки, спря- Тихо переживала, поплакала, по-
тала чужую игрушку каялась, ни с кем не разговаривала.
Обида Любимую кружку отдали другому Демонстрировала обиду, плака-
ла, требовала, чтобы вернули, а
когда вернули, то не взяла.
Права родителей
Родители имеют право:
• не заводить животных, когда ребенок этого просит при наличии серь-
езных причин;
• ограничивать время прогулок для ребенка с учетом разнообразных
обстоятельств (время года, погода, интересы ребенка и др.);
• отказать ребенку в просьбе ночевать вне дома, если они с этим не со-
гласны;
• наказывать ребенка, если при этом не наносят вреда психическому и
физическому здоровью ребенка;
• давать советы ребенку, как ему лучше развивать его способности;
• знать о круге общения ребенка;
• давать советы ребенку;
• определять сумму карманных денег с учетом возможностей семьи и
возраста ребенка;
• на обоснованный контроль за материальными потребностями ребенка;
• контролировать выполнение домашнего задания;
• следить за состоянием здоровья ребенка;
• закреплять за ребенком определенные домашние обязанности, согла-
совав их с ребенком;
• контролировать время, проведенное у компьютера, так чтобы оно не
приносило психического и физического вреда ребенку;
• контролировать просмотр телепередач;
• на личную жизнь без ущерба интересам ребенка;
• запрещать смотреть некоторые сериалы;
• предоставлять ребенку право выбора;
• участвовать в школьной жизни ребенка (огоньки, утренники и т.д.);
• мотивировать ребенка на проведение досуга тем или иным образом;
207
• интересоваться внутренней жизнью ребенка;
• выразить недовольство по поводу беспорядка;
• проверять школьный дневник ребенка;
• убеждать ребенка в чем-либо;
Права ребенка
Ребенок имеет право:
• на собственное мнение;
• быть выслушанным;
• на собственный угол с учетом возможностей семьи;
• на хобби, если оно не опасно для жизни;
• на привычки, если они не являются опасными для него и для окру-
жающих;
• на свободное время;
• отказаться от предложения родителей;
• выражать свои негативные эмоции;
• на просмотр телепередач, если это не вредит физическому и психиче-
скому здоровью ребенка;
• иметь свои игрушки;
• выбирать себе игрушки, исходя из возможностей семьи;
• на свои секреты;
• на выбор игр;
• приглашать на свои праздники того, кого считает нужным;
• выбирать себе прическу;
• пользоваться детской косметикой;
• носить сережки;
• обратиться к родителям за помощью;
• гулять;
• выбирать ехать ли ему на каникулах (к бабушке, в летний лагерь) или
не ехать;
• завести домашнее животное при согласии родителей;
• выбирать школьные принадлежности с учетом возможностей родителей;
• на выбор развлечений с учетом возможностей семьи;
• не носить шапку, если это не вредит здоровью;
• быть хозяином своей комнаты или своего места, неся за него ответст-
венность;
• примерять вещи родителей с их разрешения;
• не спать днем, если не хочет;
• на карманные расходы с учетом возраста и материального благосос-
тояния семьи;
208
• бегать под дождем по лужам;
• есть сладкое, если это не вредит его здоровью.
Признаки, по которым дети узнают, что их любят:

• дарят подарки;
• не ругают;
• много разрешают;
• оставляют «вкусненькое»;
• хвалят, говорят приятное;
• исполняют желания;
• уделяют внимание, играют, читают;
• обнимают, целуют;
• уважают, относятся как ко взрослому.
Признаки, по которым дети узнают, что их не любят:

• наказывают, в том числе физически;
• унижают, часто критикуют, негативно оценивают;
• запрещают;
• тотально контролируют;
• не разрешают общаться с друзьями, гулять;
• повышают голос;
• лишают сладкого;
• не обращают внимания;
• лишают карманных денег;
• больше внимания уделяют брату или сестре;
• забывают с чем-либо поздравить;
• оставляют дома одного;
• когда говорят, что им некогда, «не мешай».
209
ЧАСТЬ 4.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Анализ детско-родительских отношений в семье.

Это задание можно выполнить двумя способами: либо анализируются
детско-родительские отношения в какой-либо реальной семье, либо прово-
дится анализ отношений в семье из какого-либо литературного произведения.
Примерный план анализа.
• История семьи.
• Особенности личности родителей.
• Характер супружеских отношений в данной семье.
• Отношение родителей к ребенку, их понимание ребенка, стиль вос-
питания.
• Позиция ребенка в семье. Особенности его личности.
• Обобщение: объяснение, почему родители именно так относятся к
ребенку и так его воспитывают. Каким образом отношение к ребенку и
стиль воспитания способствуют формированию его позиции в семье и осо-
бенностям его личности. Необходимые рекомендации данной семье.
Рекомендации для выполнения первого варианта задания.

Анализ детско-родительских отношений не проводится на примере
собственной семьи.
Для выполнения заданий необходимо воспользоваться психологиче-
скими тестами и другими методами психологической диагностики. В дан-
ном пособии приведены некоторые методики исследования супружеских,
детско-родительских отношений, методики исследования семейной струк-
туры в разделе «Содержание практических занятий».
Рекомендации для выполнения второго варианта задания.

Для анализа детско-родительских отношений в семье из литературного
произведения очень важно правильно выбрать такое произведение. Можно
взять произведения русской классики, например, Л.НТолстой «Война и
мир», Ф.М.Достоевский «Братья Карамазовы», Н.В.Гоголь «Тарас Бульба».
Можно использовать произведения зарубежной классики, например, М.
Митчел «Унесенные ветром».
Работа выполняется по такому же плану, что и в первом случае, но вы-
воды делаются не на основе психологической диагностики, а на основе
анализа текста литературного произведения.
210
ЧАСТЬ 5.
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ
Задание 1. Провести анализ детско-родительских отношений в семье

(либо реальной, либо на примере литературных произведений.).
Задание 2. Составить план-конспект содержания каждой изучаемой
темы (Смотри раздел «Содержание теоретических занятий»).
Задание 3. Подготовить реферат по одной из тем.
Темы рефератов
1. Психология материнства.
2. Девиантное материнство и его профилактика.
3. Содержание и формы психологической помощи и поддержки семьям
и женщинам, ожидающим ребенка.
4. Психология отцовства.
5. Влияние родительского воспитания на личностное развитие ребенка.
6. Влияние жестокого обращения с ребенком на его развитие. Работа
психолога с детьми – жертвами домашнего насилия.
7. Теория привязанности Дж.Боулби и М.Эйнсворт. Значение привя-
занности ребенка к матери для дальнейшего его развития.
8. Структура родительского воспитания. Различные классификации ро-
дительского воспитания.
9. Групповая работа по коррекции детско-родительских отношений.
10. Системный подход при коррекции нарушений детско-родительских
отношений.
11. Специфика детско-родительских отношений в социально-
неблагополучных семьях.
12. Специфика психологического консультирования семей с проблем-
ными детьми.
13. Роль характера супружеских отношений в развитии ребенка.
14. Особенности личности родителей как фактор влияния на развитие
личности ребенка.
15. Особенности развития ребенка в замещающих семьях.
211
ЧАСТЬ 6. ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
1. Психология материнства. Структура, содержание, онтогенез.
2. Девиантное материнство и его профилактика.
3. Содержание и формы психологической помощи и поддержки семьям
и женщинам, ожидающим ребенка.
4. Феномен отцовства.
5. Влияние родительского воспитания на личностное развитие ребенка.
6. Влияние жестокого обращения с ребенком на его развитие. Работа
психолога с детьми – жертвами домашнего насилия.
7. Теория привязанности Дж. Боулби и М. Эйнсворт. Значение привя-
занности ребенка к матери для дальнейшего его развития.
8. Структура родительского воспитания. Различные классификации ро-
дительского воспитания.
9. Диагностика детско-родительских отношений.
10. Групповая работа по коррекции детско-родительских отношений.
11. Системный подход при коррекции нарушений детско-родительских
отношений.
12. Специфика детско-родительских отношений в социально-неблаго-
получных семьях.
13. Специфика психологического консультирования семей с проблем-
ными детьми.
14. Детерминанты родительского воспитания.
15. Психологические особенности воспитания ребенка в замещающих
семьях.
212
СОДЕРЖАНИЕ
ЧАСТЬ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ

РОДИТЕЛЬСТВА И ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ» ..................... 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ ......................................................................................... 3
Раздел 1. Психология родительства .......................................................................... 3
Раздел 2. Психология детско-родительских отношений ....................................... 5
Раздел 3. Формы и методы психологической помощи родителям
и семьям с детьми ....................................................................................................... 9
2. МАТЕРИАЛЫ К ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ ........................................................... 10
К теме 3. Психология отцовства ............................................................................. 10
К теме 7. Роль семьи в развитии ребенка ............................................................... 21
К теме 9. Развитие ребенка в неблагополучной семье .......................................... 26
К теме 14. Консультирования семей проблемных детей ...................................... 57
ЧАСТЬ 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ ................................................................. 75
1. ПЛАНЫ И СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ................................................. 75
Тема 1. Диагностика детско-родительских отношений и семейной
ситуации в целом ...................................................................................................... 75
Тема 2. Психологический тренинг как форма психологической
помощи родителям и семьям с детьми ................................................................... 76
Тема 3. Подготовка и представление программ психологического
тренинга для родителей ........................................................................................... 76
Тема 4. Системная семейная терапия. Обсуждение теоретических вопросов .. 78
2. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ ............................................................ 78
2.1. К теме 1. Диагностика детско-родительских отношений и
семейной ситуации в целом ..................................................................................... 78
2.1.1. Методы диагностики структуры семьи ...................................................... 78
2.1.2. Изучение семейной истории........................................................................ 89
2.1.3. Диагностика супружеских отношений ....................................................... 95
2.1.4. Исследование семьи, ожидающей ребенка .............................................. 117
2.1.5. Диагностика детско-родительских отношений ....................................... 139
2.1.6. Диагностика отношения детей к родителям ............................................ 166
2.2. К теме 2. Психологический тренинг как форма психологической
помощи родителям и семьям с детьми ................................................................. 189
2.2.1. Тренинг сознательного родительства ....................................................... 189
2.2.2. Примеры выполнения упражнений участниками программы .............. 206
ЧАСТЬ 4. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ........................... 210
ЧАСТЬ 5. КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ДЛЯ СТУДЕНТОВ
ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ...................................................................................... 211
ЧАСТЬ 6. ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ .................................................................... 212
213
Учебное издание
ПСИХОЛОГИЯ
РОДИТЕЛЬСТВА И ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Автор:
Архиреева Татьяна Викторовна
Редактор:
С.Л. Васильева
Компьютерная верстка:
Н.Е. Барт
_____________________________________________________________
Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98
Подписано в печать 24.03.2006. Формат 60 84 1/16
Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная.
Объем 4,25 печ. лист. Тираж 100 экз. Заказ №
Издательско-полиграфический центр
Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41.
Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета
имени Ярослава Мудрого.
173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41.
Оригинал-макет подготовлен в ИНПО НовГУ.
214

1arkhireeva T V Psikhologiya Roditel Stva I Detsko Roditel SK

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

1arkhireeva T V Psikhologiya Roditel Stva I Detsko Roditel SK

Оригинальное название:

Загружено:

Авторское право:

Федеральное агентство по образованию

Новгородский государственный университет

Книга содержит методические и учебные материалы к спец-

© Новгородский государственный университет

Курс «Психология родительства и детско-родительских отношений»

Раздел 1. Психология родительства

Тема 1. Родительство как социально-психологический феномен.

Тема 2. Психология материнства.

Тема 3. Психология отцовства.

Тема 4.Девиантное родительство.

Раздел 2. Психология детско-родительских

Тема 5. Детерминанты родительского воспитания.

Тема 6. Структура родительского воспитания.

Тема 7. Роль семьи в развитии ребенка.

Тема 8. Специфика развития ребенка в неполной семье.

Тема 9. Развитие ребенка в неблагополучной семье.

Тема 10. Жестокое обращение родителей с ребенком и его влияние на

Тема 11. Психологические особенности замещающих семей.

Тема 12. Системная семейная психотерапия.

Тема 13. Групповой психологический тренинг как форма психологиче-

Тема 14. Консультирование семей с проблемными детьми.

2. М АТЕРИАЛЫ К ТЕОРЕТИЧЕ СКИМ З АНЯТИЯМ

К теме 3. Психология отцовства

Материалы, представленные к теме 7, взяты из следующего источника: Ross D. Parke. Fatherhood /

Умение видеть ученика, понимать волнующие его проблемы, правиль-

Методика и процедура исследования

К теме 9. Развитие ребенка в неблагополучной семье

На первых страницах этой книги мы представили эпизод с двумя деть-

Материалы, представленные к теме 9, взяты из следующего источника: Minuchin S. Families of the

Способность передать наблюдаемое

Формальные характеристики коммуникации в наших семьях

Злость и забота как взаимозаменяемые формы контакта

ребенок не усваивает дети пытаются повышение тревожно-

На полюсе «Поглощения» семейные транзакции характеризуются быст-

К теме 14. Консультирования семей проблемных детей

Увеличение числа детей с различными отклонениями в развитии, труд-

1. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-

1. П ЛАНЫ И СОДЕРЖАНИЕ ПР АКТИЧЕСКИХ З АНЯТИЙ

Тема 1. Диагностика детско-родительских

Цель занятия: Знакомство с методиками исследования семейной си-

– 1 встреча. Вводное занятие. Представления о «хорошей» матери и

Тема 3. Подготовка и представление программ

2. М АТЕРИАЛЫ К ПР АКТИЧЕС КИМ З АНЯТИЯМ

К теме 1. Диагностика детско-родительских отношений

1. Методы диагностики структуры семьи

В «круговой модели» различают 4 уровня семейной сплоченности – от

Рис. 1. Циркулярная модель Д.Х.Олсона

Опросник спроектирован таким образом, что позволяет проанализиро-

Обработка и интерпретация результатов

Образец бланка методики

К расширенным возможностям методики следует отнести исследования

Рис. 2. Рис. 3. Рис. 4.

Лена – дочь. Петр – отец. Я – мать девочки

Бланк теста «Семейная социограмма»

ОПРОСНИК «СЕМЕЙНЫЕ РОЛИ»

Совместное проживание без зарегистрированного брака или

Генограмма трех поколений: супруги, их родители и дети. В

Типы взаимоотношений: основные обозначения

Очень близкие, «запутанные»

Одновременно запутанно-близкие и конфликтные

На генограмме рядом с теми членами семьи, к которым это относится,

Методики, используемые для диагностики супружеских отношений,

Назначение методики – экспресс-диагностика степени «удовлетворен-

Примечание: В варианте опросника для супругов, подавших заявление

Предлагаемый опросник может быть использован везде, где необходи-