POR QU VALE LA PENA DEFINIR E IMPLEMENTAR UN ENFOQUE PEDAGGICO?

El objetivo central de este escrito sustentar algunas de las razones por las que es indispensable que una institucin educativa estructure un enfoque pedaggico para orientar sus prcticas educativas, sobre todo en lo que respecta a dar paso a una escuela que aprende. Invito al lector a preguntarse durante y despus de la lectura de este texto lo siguiente: qu es un enfoque pedaggico?, Con qu dimensiones de la realidad de la escuela se relaciona?, qu vinculo tiene el enfoque pedaggico con el currculo, hay diferencias?, cules son los componentes de un enfoque pedaggico?, qu aporta un enfoque pedaggico al aprendizaje de los estudiantes?, cul es el papel del profesor en el diseo de las prcticas educativas desde un enfoque pedaggico?, qu logra un colegio que piensa su hacer desde un enfoque pedaggico? Si bien es cierto, son muchas preguntas y este escrito no abordar su totalidad, si resulta necesario que estos cuestionamientos sean una constante en la realidad de una institucin educativa. En los siguientes prrafos har la precisin esencial sobre la concepcin de qu es un enfoque pedaggico, lo que resulta relevante, ya que este es un trmino muy usado en el argot de la comunidad de maestros, y presenta mltiples acepciones, mucho ms cuando el terreno del saber pedaggico se torna babilnico en estas lides, y se ve minado de muchas categoras que dan la sensacin de confusin y contradiccin, alejndonos de una concepcin clara al respecto. Elijo adrede la acepcin enfoque y no modelo por sus diferencias en sus implicaciones pragmticas. El alcance de la concepcin de modelo supone una nica manera de hacer y pensar los actos de enseanza, casi de manera purista y desde un marco terico puntual y rgido, por ejemplo, un modelo como Pedagoga Conceptual disea sus prcticas educativas de manera particular, cuenta con una forma de disear su plan de rea, de orientar los procesos didcticos en cada etapa y prioriza en la evaluacin aspectos puntuales y omite otros que para algunos modelos resultan importantes, por ejemplo releva las operaciones lgicas y no le da valor a la experiencia directa ; todo lo anterior lo hace a partir de sus principios pedaggicos, en los cuales no busca parecerse a otros sino ir consolidando su identidad. Por otra lado desde la concepcin de enfoque pedaggico, aunque cuenta con la mayora de caractersticas de un modelo pedaggico, abre la oportunidad a que la comunidad escolar desde sus principios pedaggicos, lea los dems modelos como cajas de herramientas que nutrirn las prcticas de los postulados desde los que se vive el currculo (De Zubira 2003). Por ejemplo, si una institucin asume Enseanza para la Comprensin como enfoque y no como modelo, puede incorporar prcticas de corrientes pedaggicas complementarias, por ejemplo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Pedagoga Conceptual, Cognicin Situada, entre otros. Pareciera que la categora de enfoque asume una posicin todo vale , pero no es as. El enfoque, en consonancia con el principio de eclecticismo reflexivo (Posner 1992), debe velar porque las prcticas sean coherentes y sean autnticamente complementarias. No podemos relacionar lo mejor de las pedagogas activas con lo mejor de las corrientes tradicionales, porque sencillamente se contraponen, empero, los modelos pedaggicos contemporneos cuentan con muchas semejanzas entre s, por lo que asumir un eclecticismo reflexivo es posible, y en ocasiones necesario. Adems de lo expuesto, un enfoque pedaggico asume el proceso formativo desde una ptica pedaggica ms amplia que la de un modelo; es as que se puede afirmar que un enfoque asume

los fundamentos generales de diferentes disciplinas1, materializando sus prcticas educativas desde la lectura que los modelos hacen de dichas disciplinas. En la siguiente tabla se enuncian algunos enfoques con sus respectivos modelos desde las tipificaciones propuestas por De Zubira (2003) Not (1992) y Joyce (1999). ENFOQUES PEDAGGICOS Activo Cognitivo estructural afectivo MODELOS CONTENIDOS EN EL ENFOQUE Freinet Dewey Montessori Makarenko Decroly Enseanza para la Comprensin Pedagoga Conceptual Aprendizaje autnomo Aprendizaje significativo (Descubrimiento guiado, autnomo, Receptivo) Pedagoga Problmica Modificabilidad Estructural Cognitiva Aprendizaje Basado en problemas. Histrico Cultural Aprendizaje Colaborativo Cambio Conceptual Enseanza por indagacin

Cognitivo estructural

Social cognitivo

Constructivista2

A partir de la reflexin desde las posturas de Not (1992), Coll (1993) Joyce (1999) y De Zubira (2003) un enfoque pedaggico es: un paradigma debidamente consensuado por una comunidad educativa acerca de a quin enseamos, cmo aprendemos, cmo y cundo enseamos; ste funciona como marco de interpretacin de las intenciones y acciones que se generan en el diseo, la ejecucin y el fortalecimiento de las prcticas educativas de una institucin con propsitos formativos claros (CURRCULO). Vale la pena decir que un enfoque est al servicio de la realidad sociocultural de una institucin y no al revs. Lo dicho implica la construccin progresiva de una identidad pedaggica institucional que dan lugar a prcticas educativas que materializan su concepcin de sujeto y de mundo, tal y como lo seala Grundy (1987). Retomando a Cesar Coll (1993), Rafael Flores Ochoa (1994) y De Zubira (1994), un enfoque pedaggico debe propender porque en cualquier acto educativo y de enseanza intencionado (PEI, Planes de rea, diseo de una secuencia didctica, etc.) se responda de manera continua, hilada, coherente y contextualizada las preguntas bsicas del diseo curricular.
Un currculo y por ende un modelo requiere analizar tres dimensiones, tal como lo sealara, (Stenhouse 1988) y (Sacristan Jimeno 1994): 1) los propsitos e ideologas que persigue (filosofa), 2) su forma de estructuracin, medios y herramientas de uso (pedagoga y psicologa), 3) y el contexto donde se enmarcan su accionar (sociologa, antropologa y filosofa). En consecuencia el anlisis del currculo, debe centrarse en la escuela como institucin cultural y social en trminos reales y concretos. Aunque hay pedagogos que consideran que el constructivismo no es un enfoque, sino una teora del aprendizaje. An as, el debate est abierto, mucho ms, cuando muchas instituciones educativas erigen sus prcticas desde este paradigma y las reflexiones resultantes son pedaggicas y no psicolgicas.
2 1

PREGUNTA Para qu ensear? Qu ensear? Qu evaluar? Cmo evaluar?

Qu secuencia?

Cmo ensear?

COMPONENTE CURRICULAR Propsitos e intenciones formativas. Enseanzas: contenidos, habilidades, competencias. Nivel de desempeo esperado de acuerdo con el propsito y coherente con el proceso de aprendizaje. Proceso de aprendizaje que va desarrollando un estudiante. Estrategias y prcticas evaluativas pertinentes. Organizacin de las enseanzas en las diferentes etapas psicolgicas de un sujeto (secuencia vertical). Organizacin de las enseanzas durante un nivel escolar (secuencia horizontal). Organizacin transdisciplinar o transversal (busca que las enseanzas estn conectadas entre s, independiente de la asignatura). Secuencia de aprendizaje. Supone la concepcin de didctica que el profesor asume cuando disea un ambiente de aprendizaje, si es como mtodo, como escenario de experiencias o como un objeto de investigacin que es reflexionado de manera constante por el profesor. Supone la secuencia didctica que tendr el ambiente de aprendizaje para que el estudiante alcance los desempeos esperados. Esta debe ser coherente con la secuencia de aprendizaje que ampara el enfoque. Supone los recursos que utilizaremos para que el estudiante alcance el aprendizaje en las distintas etapas del proceso. Los recursos deben haber sido tratados pedaggicamente por el profesor, para alcanzar los propsitos esperados.

Con qu ensear?

Recalco la necesidad de que las respuestas a las preguntas curriculares sean continuas, hiladas y coherentes, ya que las reflexiones que emergen de all son las que orientarn el proceso de implementacin de cualquier enfoque. Adems el proceso de reflexin debe darse en espiral, propiciando que los dilogos que surgen en cada uno de estos cuestionamientos sean un avance para la reflexin subsiguiente. Tal vez lo ms relevante de comprender qu es un enfoque pedaggico es establecer la relacin que existe entre ste y el currculo de la institucin: siendo as, ste ltimo se encarga de la estructura de las prcticas educativas y el enfoque da los principios a travs de los cuales se van a orientar. No se puede pensar el uno sin el otro. Puede que creamos que existen como entes independientes, por ejemplo hay instituciones que nunca han proclamado un enfoque pedaggico y cuentan con un currculo, en tal caso, el enfoque que existe depende del saber implcito o explicito de los profesores acerca de las preguntas relacionadas con la concepcin de sujeto, de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin, lo que no

significa la ausencia de enfoque pedaggico3, al contrario existe, solo que no hace parte de los acuerdos formales que acoge la institucin. UNA FUNCIN DE LA ESCUELA ES GENERAR APRENDIZAJES Ya entrando en materia acerca de la exploracin de las razones por las que es necesario que una institucin educativa estructure un enfoque pedaggico. El primer argumento se erige en razn a la pertinencia que tiene para la praxis pedaggica de una institucin tener una visin clara acerca del proceso de aprendizaje de los seres humanos. La concepcin que nos proporciona un enfoque pedaggico acerca del aprendizaje, es un pilar ineludible desde el cual creamos y promovemos muchos de los escenarios de la vida escolar. Utilizar una analoga para explicar lo afirmado, invitando al lector a ser crtico en las limitaciones que puedan surgir. Si una fbrica se encarga de producir botellas plsticas para una embotelladora de bebidas gaseosas; debe comprender con claridad las propiedades fsicas y qumicas de los polmeros (plstico), sus puntos de evaporacin, sus propiedades de elasticidad y flexibilidad, su estructura molecular , densidad, etc.; sin estos conocimientos la fabrica no podra disear los procesos de produccin del producto. Sin pretender comparar en toda su extensin y complejidad a una institucin educativa con una fbrica de botellas plsticas (siendo la primera mucho ms compleja). Resulta relevante preguntarse qu es lo que debe saber una institucin que se encarga de la empresa de educar seres humanos; lo que necesariamente nos lleva a pensar en cules son las funciones que cumple sta para la sociedad. Sin profundizar en todas las posibles, si podemos decir con claridad que: una de sus funciones ms relevantes de la escuela es generar aprendizajes en, con y para su comunidad Nadorowski (2006). Siendo lo anterior, una escuela debe tener un acuerdo para comprender con claridad: cmo se aprende. Suena demasiado obvio en principio, pero no lo resulta tanto, si pensamos en que al no ser abordada, cada uno de los profesores guarda una concepcin particular del aprendizaje, y por ende las enseanzas, las acciones metodolgicas y la evaluacin son absolutamente dismiles, aunque cargadas de buenas intenciones. Pensemos hipotticamente en dos profesores de un mismo grado, uno que considera4 que el aprendizaje es un fenmeno que se da por imitacin y reproduccin, junto con otro que crea que se da como experiencia particular Considera que sus prcticas educativas sern semejantes? Ensearn lo mismo? Evaluarn lo mismo? La secuencia didctica tendr puntos de encuentro? Hay una alta probabilidad que no resulte ser as. En sntesis la gestin curricular que har cada maestro, tendr intenciones y prcticas que buscan desarrollos distintos, por consiguiente la estructura mental del estudiante se ver fragmentada de manera constante, ao tras ao, casi siempre lejos de las expectativas esperadas por la comunidad educativa. Lo aprendido llegar a ser una colcha de retazos, aprendizajes inconexos y vagos. Condenados a ser olvidados. Nunca significativos. El papel del enfoque pedaggico en este asunto, consiste en proporcionar un marco de reflexin que le permite a los profesores ilustrarse y decidir desde una teora de aprendizaje sobre: las etapas del aprendizaje, los contextos en los que mejor se aprende, las habilidades cognitivas y
Las concepciones pedaggicas de los profesores pueden ser explcitas o implcitas tal como lo seala Porlan y Riveros (1998)

afectivas que se ponen en prctica cuando se aprende, las operaciones mentales que se usan en el aprendizaje, los tipos de relaciones y reflexiones que los estudiantes establecen con los conceptos. En ltimas, proporciona un plano terico para comprender los actos mentales y poder ensear en consecuencia, tal como los sealara en su momento Ausubel (1978). Sumado a lo anterior, si consideramos que un profesor tiene como una de sus tareas fundamentales desarrollar procesos de aprendizaje, debe conocer con claridad cmo se aprende un objeto de conocimiento. De la misma forma en que un carpintero, un poltico, un mdico, un abogado, conocen ntidamente la materia prima de su trabajo (la madera, la cultura, la poltica, las leyes, el cuerpo humano, entre otros). Un profesor debe asumir que al tener como una de sus labores sustanciales la enseanza, sta siempre estar relacionada con el aprendizaje. Luego entonces, un profesor que comprenda el fenmeno al que nominamos aprender podr mejorar ostensiblemente sus prcticas educativas. Hasta ac el debate pareciere pertenecer a los linderos de lo psicolgico, en parte es cierto, sobre todo si pensamos que la psicologa, en particular las corrientes conductistas y cognitivas han aportado ostensiblemente sobre el tema, dndonos pistas sobre los factores incidentes en el aprendizaje, aquellos que lo potencian, as como los que lo obstruyen. A pesar de eso, debemos tratar de no caer en la psicologizacin de la pedagoga de la que nos hace advierte Zuluaga (2003). El debate resulta tambin pedaggico, debido a que una institucin educativa para materializar las competencias esperadas en las reas de conocimiento, acude al ejercicio de diseo curricular que conjuga de manera dinmica mltiples disciplinas y saberes, entre los cuales est la pedagoga. Veamos cmo se conjuga la relacin entre un enfoque pedaggico y currculo alrededor de la nocin del aprendizaje, sta alimenta de manera permanente las prcticas educativas. Ampliemos brevemente la idea, amparndonos en las preguntas de diseo curricular que vimos en la seccin anterior. LA RELEVANCIA DEL QU ENSEAR Inicio con este mbito, en razn de que en el ejercicio de la prctica docente existe una preocupacin constante por el cmo hacer para , esto se traduce en expresiones comunes: cmo enseo? , cmo evalo? Casi que hay un hambre insaciable por aprender nuevas metodologas que nutran nuestro ejercicio de enseanza dando por hecho que lo que se ensea es lo pertinente. Acudo al pensamiento de (Perkins 1997) para darle ms fuerza a la afirmacin: estamos bastante conformes con lo que queremos ensear pero deberamos ensearlo mejor para que lo comprendan, lo analicen crticamente y lo utilicen . Parece que el nico problema es el mtodo, no obstante el mismo (Perkins 1997) seala que pensar as, es creer que el mtodo es el salvador de los problemas pedaggicos que ataen a la enseanza. No pretendo insinuar que pensar acerca del cmo de la enseanza sea irrelevante. En inicio resulta loable, pero su alcance es incompleto, el mtodo depende de lo que se quiere ensear. El mtodo no define lo que buscamos formar, hace parte, pero no es lo nico. Quiero acentuar, en el valor de responder con claridad y detenimiento la pregunta acerca del qu ensear en las reas de formacin . Qu pasara si enseramos muy bien, pero lo que enseamos no resulta pertinente? o qu pasa cuando el mtodo aparentemente infalible, no es eficaz porque lo que enseamos no corresponde con la etapa de aprendizaje de las estudiantes, ni con sus experiencias previas? Dilemas como stos nos introducen brevemente cara a la

complejidad de la pregunta. Resolverla de manera juiciosa nos da como resultado el mapa mental que queremos que estructuren las estudiantes en las diferentes disciplinas del conocimiento, los valores que pondrn en juego, y la forma en que harn uso de lo que saben de manera oportuna. Dicho de otra manera: qu desempeos esperamos de las estudiantes en cada una de las reas. Ac el dilema no se centra exclusivamente en los contenidos que se aprendern, abre el espectro a lo que esperamos que sean capaces de hacer los estudiantes con los conceptos, valores y formas de pensar en contextos autnticos y pertinentes. Resultado de ese trabajo lo plasmamos en el documento de nuestra programacin curricular. Ah definimos nuestros propsitos formativos como representantes de las reas de conocimiento, los grupos de competencias o ejes curriculares, as como el cuerpo de enseanzas que los materializarn (contenidos, habilidades, competencias, valores, actitudes, etc.). Buscamos que lo que enseamos tenga sentido, se contextualicen con las etapas de la vida de un estudiante, con sus caractersticas de aprendizaje, su estado psquico y emocional, motivaciones intereses, pensamiento lgico, entre muchos factores propios de cada estadio evolutivo conforme a lo sealado por Feuerstein (1999). En el programa curricular se debe buscar que haya un equilibrio, entre la secuencia u orden que nos propone la disciplina de conocimiento (complejidad disciplinar), la maduracin cognitiva y afectiva del estudiante, junto con las mediaciones e interacciones a las que se ha participado en su vida y a las que podr ser expuesto (contextualizacin y mediacin sociocultural). Producto de dicha reflexin aparecern los desempeos esperados por cada nivel. Tener una nocin clara acerca del enfoque pedaggico posibilita que integremos con ms claridad los elementos mencionados en nuestros planes de rea. Por ltimo, a la hora de abordar el mbito del qu ensear, es necesario que tengamos o construyamos un consenso de la filosofa y valores institucionales, de las caractersticas de nuestros estudiantes, de las demandas de la sociedad (familia, ciudad, mundo), as como de nuestra formacin previa como profesores y aprendices. Estos aspectos nos dan cuenta del por qu y para qu de lo que enseamos , nos dan un marco de sentido que deber ser interpretado a la luz de un enfoque pedaggico, facilitando el debate y toma de decisiones acerca del qu ensear y qu no ensear. No todo debe ser enseado, es cierto, entonces qu vale la pena ensear? Pasar ese tipo de reflexiones a la ligera, termina en planes de rea atiborrados de enseanzas inertes, no por su valor en s, sino porque no tendrn la oportunidad de ser aprendidas en profundidad. Como debe ser. ACERCA DEL CMO ENSEAR Este mbito pertenece al terreno de la didctica, el cual para ser exitoso debe contar con enseanzas claramente pensadas como lo vimos en prrafos anteriores. Es en este terreno donde hay mucho dicho y es mucho lo que se dir. Las estanteras de las libreras estn atiborradas de bibliografa al respecto que reza sobre la eficacia de cada mtodo didctico, habla de lo bueno de los resultados alcanzados y se vende a s mismo como el ms eficaz; pero cmo saber cul es el mejor? De antemano y por fortuna no se puede calificar uno mejor que el otro, al menos cuando son comparados entre ellos mismos, por ejemplo qu es mejor el seminario alemn o indagacin dirigida?, a primera vista no se puede decidir.

Es as que surge la necesidad de tener criterios claros que nos permitan tomar decisiones acerca del tipo de didctica que podemos poner en prctica, criterios que en su mayora los aporta el enfoque pedaggico (sin ser la nica fuente); se trata de que el profesor se forme como pensador pedaggico y no como reproductor metodolgico; por ello es menester que cuando disee un proceso didctico o ambiente de aprendizaje, acte sobre ideas implcitas o explcitas como las siguientes: y Concepcin acerca de la secuencia de aprendizaje: esto supone que el enfoque pedaggico permite entender cul es el proceso de aprendizaje que desarrolla un estudiante al acercarse a un objeto de conocimiento y hacer algo con l (competencia), dicho de otra forma, cul es la secuencia mental por la que pasa un sujeto para aprender algo (Ausubel 1986). Partiendo de all le sugiere al profesor una secuencia didctica coherente con el aprendizaje, invitando al maestro a aplicar estrategias didcticas que respondan a las fases del acto mental que pone en juego un aprendiz, cules?, las que sean pertinentes cara a la forma en que aprende el estudiante, sus experiencias previas y preconceptos, as como los ambientes ms propicios para aprender y hacer uso de lo comprendido. Es de anotar que un enfoque no se preocupa por definir que estrategia es mejor, busca que sta se correlacione de forma coherente con el proceso de aprendizaje. Ilustro un ejemplo para ampliar el marco de comprensin de lo expuesto. Enseanza para la Comprensin (Blythe 1998) menciona que: todo proceso de enseanza debe tener como mnimo tres momento o tres fases: 1) Exploracin del tpico generador, 2) investigacin dirigida y 3) proyecto de sntesis . Menciona lo que se espera que pase en cada fase, ms nunca habla de la estrategia que siempre se debe usar, en lugar de eso, invita al profesor a pensar mltiples alternativas para que lo esperado en cada momento clave se d, sin que por ello se deje de pensar que hay estrategias ms eficaces que otras. El papel del profesor en el proceso de enseanza: cada enfoque sugiere el tipo de rol que debe ejercer un profesor en beneficio de la formacin de un estudiante, y lo hace a partir de lo que considera clave en el proceso de consolidacin del aprendizaje. Hay algunos que consideran que el profesor debe asumir un liderazgo directivo no autoritario, otro asume el rol de facilitador y acompaante, otros dicen que debe ser dialogante, otro que debe codirector del proceso, en fin, son muchos las posibilidades que abra cada enfoque. Independiente de ello, cada una se relaciona con la teora que se tiene de aprendizaje, la forma en que nos relacionamos alrededor del conocimiento, las formas de pensar desde la disciplina, los recursos que lo facilitan, los ambientes donde se generan, entre otros factores. No hay un rol preferido sobre otro, pero debemos ser consecuentes con que el rol del profesor es un asunto determinante en la prctica educativa, y lo es ms cuando se ampara desde un principio pedaggico, puesto que la interaccin con el estudiante adquiere ms fuerza y afianza el vnculo con el maestro a la hora de generar aprendizajes. Por ejemplo, si nuestro enfoque postula como principio que: el aprendizaje es un fenmeno que se da gracias al papel de la mediacin cultural, entre otros factores (Bruner 1988). Resulta probable que las relaciones que el profesor privilegiar con el estudiante, sean aquellas que permitan que haya mediacin constante entre aprendiz maestro - experiencia o cultura, por consiguiente, el maestro sabr que aunque la experiencia per se educa, sta resulta ms definitiva cuando se cuenta con un mediador que posibilite un puente lingstico y cognitivo entre la realidad y la mente del aprendiz.

Con lo expuesto afirmo que el rol del maestro no es producto de la casualidad y de la particularidad del momento. Es resultado de una reflexin dinmica y constante alrededor de sus creencias y acciones sobre su prctica educativa, as como de su relacin permanente con los estudiantes y comunidad. Lo que los entendidos nominan reflexin pedaggica , que tambin puede ser comprendida como la prctica que valida a la teora, que la coloca en terreno frtil para que de los frutos que por s sola jams dara, tal como lo seal (Dewey 1959) La prctica se cambia nicamente cuando nuevas experiencias suponen el reexamen de los problemas Cuando nos permite que el rol del estudiante no sea una fantasa ms y pase a ser un ideal formativo que es posible alcanzar. stas dos ideas son algunas de las que se ponen en marcha cuando diseamos un ambiente de aprendizaje, sin embargo no resultan ser las nicas, faltan ente otras: el rol del estudiante, las interacciones que se propiciarn, los recursos que se pondrn en escena, los criterios de evaluacin, entre muchos otros. Lo que resulta pertinente establecer, es que el actuar de la didctica es ms eficaz cuando es pensado desde criterios claros. A estas alturas lector intuir que no trato de convencer acerca del mtodo panacea o receta mgica , pero si hago un llamado a que se estructuren ambientes de aprendizaje coherentes con lo que se desea ensear, con la nocin de aprendizaje que nos ofrece el enfoque, rico en oportunidades que le ofrezcan a los aprendices mayores interacciones con el conocimiento y sus mediadores. Ambientes que vayan ms all de la narracin como nica prctica, tal como nos advierte Freire 1969 las relaciones en la escuela presenta un carcter especial y determinante el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursivas, disertante Narracin de contenidos que por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme MS ALL DE LA FICCIN Sucede que en el imaginario, puede creerse que un enfoque pedaggico se ocupa de proporcionar un conjunto de estrategias acerca de cmo debe ensearse mejor, de procurar el enganche motivacional de los estudiantes al aula para que su participacin sea ms prolfica y alcance los resultados de aprendizaje esperados, por tanto aprender dichas estrategias equivale a aprender un enfoque pedaggico y problema resuelto . ste imaginario nos proporciona una visin fragmentada acerca del cmo enseamos y nos mete de nuevo en la bsqueda del mtodo perfecto , aislando los problemas pedaggicos a problemas asociados a la estrategia o el escaso dominio del tema. Tampoco se trata de cmo llegar a ser un super profesor y postular as una quimera prcticamente inalcanzable. No, se trata de que construir los principios que orientarn las prcticas y reflexiones que nos hacemos como comunidad educativa, en aras de fortalecer y esclarecer el sentido de nuestra formacin, no solo como finalidad, si no como camino. Aunque no lleguemos al destino siempre nos queda lo andado. Tal como dira Borges la realidad supera la ficcin en este caso la prctica educativa supera la teora, no porque sea ms importante sino porque nos da un escenario desde el cual hipotetizar, dinamizar e investigar acerca de nuestro currculo (Stenhouse 1988). Los enfoques no son invenciones que se hayan dado desde un escritorio, no son creaciones malvolas que pretenden hacer ininteligible la labor de ensear. Son constructos organizados, cuyo insumo esencial fue la reflexin sobre la prctica, prcticas que siempre se acompaaron de principios y creencias que las

hicieron posibles y siempre susceptibles a ser mejoradas a travs de dilogos entre maestros, estudiantes y maestros, directivos y maestros. Para finalizar quisiera traer a colacin una cita de Paulo Freire La tarea del docente, que tambin es aprendiz, es placentera y a la vez exigente. Exige seriedad, preparacin cientfica, preparacin fsica, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial de querer bien, no slo a los otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible ensear sin ese coraje de querer bien, sin la valenta de los que insisten mil veces antes de desistir. As las cosas solo me resta preguntar: Qu enfoque desea fortalecer y mejorar en su prctica?

Bibliografa Ausubel, D. (1986). Psicologa educativa. Mxico: Trillas Blythe, T. (1998). La enseanza para la comprensin. Gua para el Docente. Buenos Aires: Paidos. DEWEY, J. (1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids. De Zubira, M. (2003). Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot, Colombia: FIPCAM. Flores, R. (1994). Hacia una Pedagoga del conocimiento. Bogot: McGraw Hill FREIRE, P. (1994). Cartas a quien pretende ensear. Madrid: Siglo XXI Editores. FREIRE, P. (1969). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI Editores. Nadorowski, M, (2006). Cpsulas progresistas (ideales para el dolor de escuela) / Dolor de Escuela. En Dolor de Escuela. Buenos Aires: Prometeo Libros Not, L. (1992). La enseanza dialogante. Argentina: Herder. Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Espaa: Gedisa. Posner, G. (1992). Anlisis del Currculo (pp. 308 315). Mxico: Mac Graw Hill. Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Espaa: Ediciones Morata. Zuluaga, O. (1999). Pedagoga e historia: la historicidad de la pedagoga, la enseanza, un objeto de saber. Santaf de Bogot: Siglo del hombre.