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Nas trilhas da histria: caracterizando a Educao Infantil.

Resumo
Natalia Camargo1

O presente texto a parte inicial de um trabalho de concluso de curso2 que investigou as caractersticas do brincar e seus espaos a partir de um estudo de caso em uma instituio de Educao Infantil na regio de Sertozinho, SP. Para o artigo aqui descrito, optou-se pela caracterizao mais ampla da infncia e suas caractersticas histricas buscando resgatar os caminhos percorridos pela Educao infantil desde sua origem at os dias atuais. Palavras-chave: Educao Infantil, infncia, brincar, criana. This text is the first part of a work the completion about the characteristics of play and its spaces from a case study in an institution of childhood education in the region of the Sertozinho, SP. For the article described here, we opted for broader characterization of childhood and its historical character to rescue the paths followed by the Early childhood education from its origins to the present day. Key-words: early childhood education, childhood, play, child.
Brincar com as crianas no perder tempo, ganh-lo. triste ter meninos sem escola, mas triste v-los enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao humana. (Carlos Drummond de Andrade)

ABSTRACTS

Em consulta enciclopdia on-line3, tem-se que a infncia definida como um perodo no qual a criana cresce fisicamente e matura-se psicologicamente. Porm, tal definio no suficiente para se entender a complexidade histrica e social que envolve o termo. Alguns estudiosos tratam dessa fase de desenvolvimento do ser humano. Para Narodowski (1994, p.24), a infncia o suposto universal da ao e da produo pedaggica. Para ele, a Pedagogia elaborou uma anlise da infncia vinculada situao de educao escolar voltado para a identificao de padres de normalidade em relao ao desempenho das crianas visando estabelecer orientaes para a prtica dos educadores. Dito de outro modo, isto significa que a Pedagogia transformou a infncia e as crianas, ignorando de certo modo toda sua historicidade, num conceito genrico de aluno. Rocha (1998) afirma que a delimitao da infncia tem se dado predominantemente por um recorte etrio definido por oposio ao adulto, pela falta
Pedagoga formada pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras SEMAR/Unicastelo em 2009. Sob a orientao da Professora Ms. Luciana Cristina Porfrio. 3 Enciclopdia livre Wikipdia: Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Crian%C3%A7a [acesso em abril de 2009)
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de idade, pela imaturidade ou pela inadequada integrao social. Adverte, porm que esta tese ser amplamente contestada:
(...) principalmente no final deste sculo, pela negao ao estabelecimento de padres de homogeneidade indicados pelos campos da sociologia e da antropologia, articulados com algumas abordagens da psicologia, que apontam como necessidade, a adequao de projetos educativos a demandas diferenciadas. Pela via da contextualizao, da heterogeneidade e da considerao das diferentes formas de insero da criana na realidade, no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um conceito de infncia, arrendatrio de um novo tempo.(p.2)

Aris (1979) foi um dos autores pioneiros ao afirmar e evidenciar as caractersticas histricas da infncia e situando-a como produto da histria moderna. Rocha (1998) ao trazer as discusses desse autor afirma que:
(...) antes vista com indiferena, a criana no era percebida com necessidades diferentes das do adulto. O estudo de ries se ocupa das imagens de infncia burguesa e mostra como se do as transformaes do sentimento moderno de infncia e de famlia. Nascido no contexto burgus, este sentimento sustenta-se na mudana de insero da criana na sociedade, que deixa de assumir um papel produtivo direto, passando a ser merecedora de cuidados e de educao desde o momento em que consegue sobreviver. (p.3).

Os fundamentos sociais, morais, econmicos, culturais e polticos da sociedade antiga foram sendo superados desde a instaurao da sociedade moderna no sculo XVI e a constituio da vida social passou a exigir um novo contexto. Com a ascenso da classe burguesa, houve tambm cobranas em relao educao que deveria deixar de ser dogmtica e permitisse o pleno domnio da natureza. Mas como toda mudana, vem acompanhada de resistncias e conflitos, a passagem da sociedade medieval para a moderna enfrentou reaes adversas por parte do papado catlico s inovaes levantadas contra o mundo medieval. Nesse contexto, Almeida (2001) destaca que a instruo passou a chamar a ateno tanto daqueles que desejavam manter quanto dos que almejavam subverter a ordem vigente. De um lado, os defensores da manuteno da estrutura social e das prerrogativas da igreja reorganizaram suas escolas de modo a garantir uma 2

educao religiosa e a instruo em disciplinas eclesisticas, por outro lado, aqueles que se rebelavam contra a estrutura social vigente clamavam por uma instruo mais democrtica, calcada em modelos populares e modernos que permitissem ao homem lidar com os novos modos de produo, subvertendo as velhas corporaes artesanais, permitindo-lhes descobrir e conquistar a nova sociedade. Retomando-se a obra de ries (1979), observa-se que foi no sculo XVII que surgiram as primeiras preocupaes com a educao das crianas pequenas, devido ao reconhecimento e valorizao que passaram a ter no meio em que viviam. Antes, elas aprendiam e eram educadas junto aos adultos, s a partir dos sete anos que a educao delas era transferida para outras famlias. Apesar de uma grande parcela da populao infantil continuar sendo educada nas antigas prticas de aprendizagem, o fato que o surgimento do sentimento de infncia e as mudanas nas atitudes das famlias em relao aos seus filhos provocaram mudanas no quadro educacional. A seguir, delineia-se uma ampla caracterizao da Educao Infantil ao longo dos sculos. 1. As caractersticas da educao Infantil no sculo XVII Joo Ams Comnio (1592 1657) considerado o pai da Didtica moderna escreveu Didtica Magna, obra considerada como um dos mais brilhantes tratados educacionais que se tenha escrito at atualidade. Ele enfatizou a importncia da rapidez do ensino com economia de tempo e fadiga, organizando-o em quatro perodos de desenvolvimento: a infncia, puercia, adolescncia e juventude. Cada um destes perodos tinha a durao de seis anos. Estabeleceu um plano para a escola materna em que atribua aos pais a tarefa de educar com muita responsabilidade a criana antes dos sete anos. ALMEIDA (2001) cita um trecho deste pensamento, nas palavras do prprio Comnio (sc. XVII):
Todos os ramos principais que uma rvore vir a ter, ela f-los despontar do seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas necessrio que eles cresam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas que queremos instruir um homem para utilidade de toda a vida devero ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola. (op.cit. p.4).

Naquela poca, essa proposio da escola materna, atribuindo aos pais a responsabilidade pela educao dos seus filhos antes dos sete anos, representava 3

um grande avano, pois os pais at ento, no tinham tal responsabilidade. Comnio tambm se preocupava com o que seria ensinado nesse perodo: a Metafsica, cincias Fsicas, ptica, astronomia, geografia, cronologia, histria, aritmtica, geometria, esttica, artes mecnicas, dialtica, gramtica, retrica, poesia, msica, economia domstica, poltica, moral (tica), religio e piedade. Sua filosofia pode ser traduzida pela mxima de sua obra, qual seja: A Arte de ensinar tudo a todos. Assim, muitas foram s preocupaes deste filsofo com a educao das crianas pequenas e muitos dos seus planos para essa faixa etria so essenciais at hoje para o desenvolvimento de propostas educativas junto criana. 2. As caractersticas da educao Infantil no sculo XVIII A revoluo burguesa tinha como meta expulsar a igreja dos domnios educacionais e proclamava a necessidade de elaborao de novos mtodos educacionais, adequados nova ordem social. Nesse contexto, pode-se destacar as contribuies de Jean Jacques Rousseau, filsofo francs do sculo XVIII que, apesar de no ter sido educador, influenciou toda a educao da modernidade, uma vez que foi ele o centralizador da infncia na educao, ressaltando a importncia de se enxergar essa fase como um perodo distinto, com caractersticas peculiares que precisam ser respeitadas e estudadas. Partidrio de uma educao natural, da liberdade e igualdade, seu pensamento poltico baseava-se na idia da bondade natural do homem, e criticava intensamente a injustia e a opresso da sociedade contempornea. O Contrato Social (1762) e Emlio, ou da Educao4 (1762), foram suas obras de maior contedo pedaggico. Por meio delas ele postulou um sistema poltico, educativo, moral e religioso extremamente controvertido. A famlia era vista como um reflexo do Estado e a infncia como um momento em que se v, se pensa e se sente o mundo de um modo prprio. Para ele a ao do educador, neste momento, deve ser uma

A obra O Emlio, foi escrito sob a forma de romance e nela, Rousseau expe suas concepes, atravs dos relatos da educao de um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora. Essa educao naturalista, no queria dizer um retorno a vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim, afastada dos costumes da aristocracia da poca, da vida artificial que girava em torno das convenes sociais. A educao deveria levar homem a agir por interesses naturais e no por imposio de regras exteriores e artificiais, pois s assim, o homem poderia ser o dono de si prprio. 4

ao natural, que leve em considerao as peculiaridades da infncia, a ingenuidade e a inconscincia que marcam a falta da razo adulta (Naradadowski, 1994, p.33-34)5. A funo social da educao para Rousseau era reformar o sistema poltico e social, criando uma sociedade fundada na famlia, no povo, no soberano, na ptria e no estado, pois acreditava que a educao era capaz de mudar no somente as pessoas particulares, mas tambm a sociedade, pois deveria educar o cidado capaz de forjar uma nova sociedade. Nesse sentido, ele trouxe novas idias para combater quelas que prevaleciam h muito tempo na sua poca, principalmente a de que a educao da criana deveria ser em funo dos interesses e da vida dos adultos. Foi a partir deste filsofo que se instalou uma concepo de que a criana um ser com caractersticas prprias em suas idias e interesses, e desse modo no mais poderia ser vista como um adulto em miniatura. Deste modo, ele derrubou as concepes vigentes que consideravam ser a educao o processo pelo qual a criana passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hbitos armazenados pela civilizao, sem transformaes. Considerava cada fase da vida como tendo caractersticas prprias. Tanto o homem quanto a sociedade se modificam, e a educao o elemento fundamental para a necessria adaptao a essas modificaes. Nesse sentido, se cada fase da vida tem suas caractersticas prprias, a educao inicial, portanto, a educao da infncia ou infantil, no poderia mais ser considerada uma preparao para a vida, da maneira que era concebida pelos educadores poca. Dizia Rousseau que cada idade, cada etapa, cada poca tem sua perfeio conveniente espcie de maturidade que lhe prpria. Sendo assim, era preciso tambm pensar a educao de um modo prprio, conforme cada etapa vivida. Mas a educao natural por ele proposta no significava abandonar a criana prpria sorte para evoluir espontaneamente, por isso ele tambm destacava o papel do educador na conduo das crianas. ROCHA (1998), ao citar Rousseau (1979), evidencia trechos da obra O Emlio ou da educao em que ele destacou tambm a importncia do papel do educador:

In: CRE. Rousseau. Disponvel em: http://www.centrorefeducacional.com.br/rousseau.html

A pobre criana que nada sabe que no pode nada, nem nada conhece, no est a vossa merc? (...) Sem dvida ela deve fazer s o que deve, porm deve querer s o que vs quereis que ela faa. (p. 4).

Percebe-se neste trecho a certeza absoluta da orientao da criana e a preocupao de formar na criana o homem de amanh para a realizao de uma sociedade harmoniosa e equilibrada e a relevncia do educador nessa tarefa. Em toda a histria da pedagogia ou da educao nota-se que a infncia, ser sempre a depositria das esperanas da sociedade futura. Isto porque, ele considerava a infncia uma fase muito vulnervel, pois naquela poca esse perodo apresentava grandes riscos sobrevivncia das crianas. Esse fato, contudo, no poderia servir como pretexto para a limitao da educao que se impunha a elas, a qual deveria estar vinculada prpria vida da criana e deveria, em cada fase do desenvolvimento, propiciar-lhe condies de viv-la o mais intensamente possvel. Ainda no sculo XVIII, destaca-se a contribuio de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), considerado o educador da humanidade. Influenciado por Rousseau, preocupou-se com a formao do homem natural e, contrariamente ao seu antecessor, buscou unir esse homem sua realidade histrica. No auge da Revoluo Francesa6, seu sistema pedaggico visava oferecer infncia a aquisio dos primeiros elementos do saber, de forma natural e intuitiva. Pestalozzi (XVIII) Foi considerado um dos precursores da educao nova
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ressaltou a importncia da psicologia que poderia contribuir para a definio das necessidades de crescimento e desenvolvimento da criana. Apesar de seu pensamento ter sido situado no sculo XVIII, suas contribuies ajudaram a estruturar tambm o pensamento educacional do sculo XIX. 3. As caractersticas da Educao Infantil no sculo XIX.
A Revoluo Francesa foi um movimento que ocorreu em 1789, outorgando o poder poltico burguesia com a destruio dos fundamentos da sociedade feudal, gerou profundas mudanas na vida social, todavia, juntamente com a Revoluo Industrial (meados do Sc. XVIII), trouxe crises e desordens para a organizao da sociedade. Pode-se caracterizar a escola nova ou escolanovismo como um movimento que propunha uma renovao da prtica pedaggica, em conseqncia da mudana da mentalidade social a respeito da educao. Com tal movimento deslocou-se a figura central do processo educativo do professor para o aluno, dando maior nfase ao ato de aprender do que para o ato de ensinar.
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No sculo XIX, destaca-se Friedrich Frebel (1782 1852), educador protestante alemo que desenvolveu suas teorias arraigadas em pressupostos idealistas inspiradas no amor criana e natureza. Foi notadamente reconhecido pela criao dos Kindergartens (jardins de infncia), nos quais salientava a importncia de cultivar as almas infantis e para isso, destacava as atividades infantis como importantes aliadas. Almeida (2001) afirma que Frebel fez suas primeiras incurses no campo educativo dando aula em uma escola que fundamentava seu trabalho nas idias de Pestalozzi, e que s posteriormente organizou suas idias educacionais em vrios livros. Essas idias tiveram uma aplicao prtica na primeira infncia, mas se estendiam para todos os nveis educacionais, pois, para ele o conhecimento se dava basicamente ao:
... exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta a frmula geral do homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o homem para que os conhea, em sua essncia e em suas relaes; para ele o homem est dotado de sentidos, isto , de instrumentos com os quais possa interiorizar as coisas que o rodeiam. Mas nenhuma coisa pode ser mais conhecida quando so comparadas com os seus opostos e se encontram as suas semelhanas, o ponto de unio/interseco. Tanto mais perfeito ser o conhecimento de um objeto, quanto melhor se realiza a comparao com o seu oposto e a unificao dos dois. (op.cit. p.7).

Paralelo s suas teorias, Froebel concretizou o seu projeto educativo com a criao do chamado Kindergarten (Jardim de infncia), em 1837, em Blankenburg, na Alemanha. Desde ento, todos os estabelecimentos criados para crianas pequenas passaram a receber essa denominao. Ele pode ser considerado, portanto, ao mesmo tempo, o mximo terico do jogo e o seu mais ilustre realizador prtico. Ao compreender o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades ldicas, ele enfatizou seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infncia, isto , destacou a autoatividade como o caminho mais vivel para determinao de um processo educacional. 4. As caractersticas da Educao Infantil no sculo XX. No final do sculo XIX e no decorrer do Sculo XX, que aconteceram, na Europa e nos Estados Unidos da Amrica, mudanas significativas no campo educacional. A instituio das escolas laicas finalmente marcou a ruptura do domnio 7

da Igreja sobre a educao, efetivando as intenes da burguesia liberal. (Almeida, 2001) Foi nesse perodo tambm que surgiu um grande movimento denominado de movimento das escolas novas, que foi o resultado de todas as mudanas que vinham sendo preconizadas pelas transformaes ocorridas no processo produtivo da sociedade, o que, por conseguinte, geravam mudanas tambm no mbito social, que, por sua vez, exigiam a criao de um novo sistema de instruo. Nesse contexto destaca-se Ovide Decroly (1871 1932) que, inicialmente, desenvolveu suas atividades educativas junto a crianas anormais (1901). Sua proposta de trabalho esteve alicerada nas atividades individual e coletiva da criana, sustentadas em princpios da psicologia. Inicialmente, suas experincias foram feitas em sua prpria casa, onde observava de modo direto e sistemtico o desenvolvimento infantil. Posteriormente (1907), resolveu desenvolver sua proposta educativa junto s crianas normais, criando uma escola em Bruxelas, Lermitage 8. Almeida (2001) salienta que:
O Sistema Decroly est baseado em fins e em princpios para uma nova escola, que supere a escola tradicional. Considerando a finalidade de seu sistema, podemos afirmar que ele organizou o mesmo com vistas a superar as deficincias do sistema educativo que vigorava na poca, criando novas possibilidades educativas. Preocupamo-nos em resgat-los porque eles nos do a dimenso e a referncia do movimento do ato de ensinar e do de aprender. (p.8).

O trabalho desenvolvido por ele nessa escola serviu para oficializar seu sistema de ensino nas escolas pblicas, cuja maior preocupao consistia em substituir o ensino formalista, baseado no estudo dos tradicionais livros de textos, por uma educao voltada para os interesses e necessidades das crianas. Partia do princpio de que a melhor alternativa para abord-lo seria a idia de globalizao, que s seria possvel caso se empreendessem mudanas na dinmica do trabalho escolar e, para isso, props que o ensino fosse desenvolvido a partir dos Centros de interesse. Partir do interesse da criana significava de um modo geral respeitar o seu desenvolvimento e suas necessidades, desenvolvendo propostas educativas de acordo com esta lgica.

Que em francs significa stio isolado, afastado.

Um outro terico importante nesse mapeamento do sculo XX John Dewey (1859-1952), precursor da escola ativa e progressista e considerado um dos mais importantes tericos da educao americana. Ele considerava o mtodo cientfico como a base para o trabalho em sala de aula, de tal maneira que o conhecimento fosse trabalhado de forma experimental e compartilhado socialmente desde a infncia, de modo a tornar o conhecimento um bem comum. Dewey (sculo XX) partia do princpio de que o caminho mais vivel para aprender algo faz-lo, isso significou superar aquela viso de que cabia ao professor a responsabilidade integral pelo conhecimento a ser adquirido pelo aluno. Para ele, ao definir os objetivos, o professor poder dimensionar um plano de ao e, conseqentemente, os recursos disponveis, condies, meios e obstculos para sua exeqibilidade. Loureno Filho (1932, p.199), citado por Almeida (2001) evidencia sua proposta educativa:
(...) O que se deve desejar nos educandos escreve Dewey o inteligente desempenho de atividades com intenes definidas ou integradas por propsitos pessoais. Com isso que se forma e se eleva, grau a grau, a experincia humana em conjuntos de maior sentido e significao e, assim, mais eficientes na direo das atividades. Bom ensino s se dar quando os alunos, sob conveniente direo, possam mover-se por intenes que liguem suas impulses e desejos a propsitos definidos, ideais e valores. (Almeida, op.cit. p.11)

Na realidade, houve, com ele, o desencadeamento de mudanas de procedimentos didticos e o desenvolvimento dos sistemas de projetos, encontrados em muitas escolas atualmente. Seu sistema de projetos foi aperfeioado por vrios discpulos de Dewey, dentre os quais se destaca William Heard Kilpatrik. Montessori (1870-1952), mdica italiana, foi a nica mulher que se destacou dentre os tericos at agora citados. Considerada uma das mais importantes representantes dessa mudana radical que se deu na escola com relao concepo de ensino e aprendizagem, era profunda estudiosa de filosofia e psicologia. Seu envolvimento com a educao da criana pequena data de 1907, quando fundou em Roma a primeira Casa dei Bambini, para abrigar, aproximadamente, cinqenta crianas normais carentes, filhas de desempregados. (Almeida, 2001, p. 9)

Nessa casa-escola, Montessori realizou vrias experincias que deram sustentao a seu mtodo, fundamentado numa concepo biolgica de crescimento e desenvolvimento. Por ser mdica preocupou-se com o biolgico, contudo, no deixou de lado, em seu mtodo, o aspecto psicolgico ou o social. Freinet, tambm no sculo XX, um outro francs estudioso da temtica vai resgatar a esperana na criana em fazer frente corrupo adulta. Ele foi um crtico da escola tradicional e das escolas novas. Foi criador, na Frana, do movimento da escola moderna. Seu objetivo bsico era desenvolver uma escola popular. Para ele, pela educao seria possvel construir um novo amanh, desde que as intervenes educativas estivessem voltadas para as virtudes que estariam originalmente presentes na infncia (criao, inveno, empreendimento, liberdade e cooperao) e que potencialmente possibilitariam a construo de uma nova sociedade. Esse educador preocupava-se em vincular a escola realidade concreta dos alunos, pois ele acreditava que s a vida era capaz de educar. Ao conceber a educao como um processo dinmico que se modifica com o tempo e que est determinada pelas condies sociais, propunha que a escola fosse adaptada vida e readaptada ao meio social. A tarefa maior dessa adaptao e readaptao estaria nas mos dos professores. Freinet props uma pedagogia que propiciasse criana um papel ativo de acordo com seus interesses, valorizando o trabalho cooperativo como via para a transformao da sociedade. Contrrio ao autoritarismo de qualquer espcie, criticava veementemente as avaliaes quantitativas e a imposio de castigos e sanes, o que no quer dizer que ele preconizava a falta de disciplina na sala de aula. Ao contrrio, o movimento pedaggico fundado por ele caracteriza-se por sua dimenso social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criana, que vista no como um indivduo isolado, mas fazendo parte de uma comunidade e sem marginalizar as classes menos favorecidas. Por este motivo, ele atribua grande nfase aos trabalhos, pois as atividades manuais e as intelectuais, a disciplina e a autoridades dependiam de um trabalho organizado. Tambm alvos de suas crticas foram s tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas), e propunha o jogo como atividade essencial. Sua pedagogia era construda por meio de tcnicas baseadas na experimentao e documentao, que 10

dariam s crianas instrumentos para aprofundarem seus conhecimentos e desenvolverem suas aes, uma vez que o desejo de conhecimento surgiria de situaes problematizadoras. Ele enfatizou ainda a importncia da participao e da integrao entre as famlias e as escolas, elaborou tcnicas que so utilizadas at hoje nas escolas, tais como o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondncia interescolar, o jornal, o livro da vida (dirio e coletivo), o dicionrio dos pequenos, o caderno circular para os professores etc. Tais tcnicas tinham como objetivo favorecer o desenvolvimento dos mtodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramtica), da matemtica, das cincias naturais e das cincias sociais. Observa-se, portanto, que ele considerava a aquisio do conhecimento essencial, mas tal aquisio deveria ocorrer de forma significativa. Sua proposta pedaggica buscava articular teoria e prtica, e os instrumentos e os meios eram considerados importantes para propiciar participao e interesse, e tambm mediadores para liberar e despertar o interesse para o trabalho. A experincia a possibilidade para que a criana chegue ao conhecimento. Assim, criao, trabalho e experincia, por sua ao conjunta resultam em aprendizagem. Jean Piaget (1896 1980) foi o criador da Epistemologia Gentica 9, cujos estudos estiveram preocupados em investigar como se dava a construo do conhecimento no campo social, afetivo, biofisiolgico e cognitivo, mais especificamente, em saber quais eram a sua gnese e seus instrumentos de apropriao. Tratou, pois, de constatar, experimentalmente, como se processa a aquisio do conhecimento, evidenciando que esses conhecimentos so mutveis ao longo de todas as fases da vida humana. Para desenvolver sua epistemologia, Piaget desenvolveu longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber. Somente um estudo exaustivo de suas obras poder permitir a exata compreenso de sua contribuio para a gnese do desenvolvimento do conhecimento infantil. No entanto, possvel, ainda que de modo genrico, por no ser o objetivo principal deste estudo, destacar aspectos relevantes de suas contribuies para a educao infantil. Dentre estas, est a construo do real, a construo das noes
O objetivo primordial de Piaget era solucionar a questo do conhecimento, em saber como se dava os processos de aprendizagem. Para ele, o conhecer tinha sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porm, a partir do vivido (do experienciado).
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de tempo e espao, a gnese das operaes lgicas, que hoje se fazem presentes em muitas propostas educativas para a infncia. Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934), tambm trouxe contribuies para se pensar a educao infantil, justificando que ela estaria na pr-histria do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala. Para tanto, dedicou-se ao estudo da pedologia cincia da criana, voltada para o estudo do desenvolvimento humano, articulando os aspectos psicolgicos, antropolgicos e biolgicos. (Almeida, 2001, p.13). O caminho trilhado por Vygotsky foi fundamentado nos postulados de MARX, que buscava compreender o homem em seu processo de interao social. As questes educacionais em Vigotsky, diferentemente de Piaget, sempre estiveram presentes em sua obra. Pode-se dizer que ele o responsvel pela teoria de educao scio-historica. Suas preocupaes foram direcionadas para o entendimento das origens sociais e das bases culturais do desenvolvimento individual, tendo como pressuposto fundamental que estes processos psicolgicos superiores se desenvolvam nas crianas por meio do envolvimento delas em prticas culturais da sociedade. Os postulados bsicos da teoria de Vygotsky do destaque mudana em quatro nveis histricos filognico (desenvolvimento das espcies), histrico (histria dos seres humanos), ontognico (histria individual das crianas) e microgentico (desenvolvimento de processos psicolgicos particulares) para que uma teoria do desenvolvimento humano seja elaborada consistentemente. Destaca-se ainda, em termos de contribuio dele para o campo da educao infantil, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, que para ele, so processos interativos, mas que caberia ao processo de aprendizagem, realizado em um contexto social especfico, possibilitar o processo de desenvolvimento, o aprendizado pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs dos quais as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. Esse aspecto de sua teoria ficou amplamente conhecido com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esse mapeamento sobre as principais contribuies histricas dadas ao pensamento educacional pelas teorias de diversos pensadores, poderia ser ampliado. No entanto, existem as limitaes do recorte dado nesse trabalho, que vai se ocupar da questo do brincar na educao. 12

Ao trmino dessa releitura sobre o pensamento educacional, fica de um modo geral, a impresso de que a natureza infantil tem assumido dimenses contraditrias ao longo da histria. De um lado considerada como um ser frgil, inacabado, imperfeito e desprovido de tudo e seria tarefa da educao combater essa sua natureza, recusando os interesses naturais. Nesse caso, a funo pedaggica consiste na inculcao de regras, na disciplina e na transmisso de modelos. De outro lado, uma outra noo, a de inocncia original, que impe sentimentos de preservao, cuja maior preocupao no destruir sua inocncia original, protegendo, portanto, sua natureza. Nessa concepo, a tarefa educativa consiste em guiar-se pelos interesses e necessidades infantis. Por esta perspectiva, a pedagogia tem traduzido os conceitos vindos da filosofia e, do mesmo modo elaborado representaes da infncia com uma natureza contraditria: ao mesmo tempo inocente e m, imperfeita e perfeita, dependente e independente, herdeira e inovadora. Nos dois sentidos, ao ser identificada por critrios de insuficincia desconsiderando suas especificidades, a criana vista como aquela que deve ser apenas guiada pelo adulto. Nesse caso, perde-se a dimenso das mltiplas possibilidades da criana, que tem formas prprias de expresso, socializao, interpretao, etc. Entender as especificidades da criana significa v-la como algum dotado de competncias e capacidades, mas tambm como algum em falta, incompleto, inacabado. Em qualquer classe social ou contexto a criana vive a infncia possvel, pois ela est imersa em uma cultura (Vigotsky) e precisa estar na cultura participando ativamente dela. A infncia tem sido pensada sob vrios enfoques, e polticas so feitas para garantir seus direitos. A Declarao dos Direitos da Criana, aprovada em 1989, pelas Naes Unidas foi uma espcie de boa nova para denunciar a situao que se encontravam as crianas nos mais diferentes contextos em que esto inseridas. Do mesmo modo, o Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, em 1990 legitimou os direitos fundamentais e inalienveis das crianas em trs eixos: proteo, proviso e participao. Entende-se que todo conhecimento adquirido sobre a criana, e, por conseguinte, a infncia tambm, permite sublinhar a importncia da brincadeira como um elo entre a proteo, proviso e a participao. Para Vigotsky (sculo XX), a brincadeira uma grande fonte de desenvolvimento e fornece ampla estrutura 13

bsica para mudanas das necessidades e da conscincia, pois nas brincadeiras, as crianas acabam ressignificando aquilo que vivem e sentem. A brincadeira implica tomada de decises, mesmo que simples, tais como quem vai desempenhar este ou aquele papel, me e filha, policia e bandido, quem vai desenhar a amarelinha no cho, quem vai ser o bobo nas brincadeiras de roda etc. Ao decidir brincar, a criana aceita uma proposta vinda de outro lugar, seja um amiguinho ou um jogo com regras preestabelecidas. Assim, a infncia necessria e realmente assegurada para todos a que, alm de casa, comida, carinho, sade e educao, tenham tambm um tempo e um espao de brincar garantido. A questo do Brincar na Educao Infantil e sua importncia vm sendo discutidas h muitos anos, porm, somente no perodo do Romantismo10 que surgiram s primeiras preocupaes com as crianas pequenas, advindas do sentimento de valorizao da infncia e famlia que surgiu neste perodo. Quase um sculo depois, o movimento de industrializao na Inglaterra e na Europa, bem como a manifestao de algumas guerras, deixaram milhares de mulheres vivas que at ento, eram encarregadas dos cuidados com o lar. A partir da, elas foram obrigadas a deixarem seus lares para garantir sobrevivncia da famlia. No Brasil, esse redimensionamento nos hbitos familiares, ocorreu um pouco mais tardiamente. Mas os processos migratrios europeus trouxeram junto com a industrializao e urbanizao do pas, atividades ligadas comerciais e urbanas, os chamados trabalhadores urbanos que logo viram nas creches um direito a ser garantido para seus filhos, tendo em vista a necessidade de lutar por melhores condies de vida. Foram presses dessa natureza que possibilitaram as aes polticas voltadas para o atendimento da educao infantil. Na dcada de 1920 passou-se defesa da democratizao do ensino, educao significava possibilidade de ascenso social e era defendida como direito de todas as crianas consideradas como iguais. Em 1930 o Estado assumiu o papel de buscar incentivo financeiro de vrios rgos privados e as preocupaes estavam voltadas para a educao fsica e a higiene das crianas, visando ao combate
De acordo com as definies da enciclopdia livre on-line, o Romantismo foi um movimento que surgiu no sculo XVIII na Europa e seguiu ao longo de boa parte do sculo XIX. Caracterizou-se como uma viso de mundo oposta ao racionalismo existente no perodo anterior. O Romantismo adquiriu a forma de um movimento e o esprito romntico passou a designar uma viso de mundo centrada no individuo. O termo romntico referese, assim, ao movimento esttico ou, em um sentido mais lato, tendncia idealista ou potica de algum que carece de sentido objetivo.
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mortalidade infantil, pelo fato dos pais no terem tempo suficiente para cuidarem de seus filhos. Nesse perodo iniciaram-se tambm as organizaes das creches, jardins de infncia e pr-escolas de maneira desordenada, criadas em um contexto emergencial. Em 1950 houve uma forte tendncia mdica e higinica em que se desenvolveu vrios programas, campanhas de combate desnutrio, vacinao e diversos outros fatores. Assim sendo, verifica-se que a educao infantil surgiu com um carter de assistncia sade e preservao da vida das crianas e no relacionada a um objetivo educacional. Muitas mudanas foram ocorrendo at se chegar educao infantil que temos hoje. Esta modalidade educativa, ainda mantm a clssica forma de organizao, dividida em creches para o atendimento de crianas de 0 a 3 anos e a pr-escola, para o atendimento correspondente a faixa etria de 4 a 5 anos11. Apesar disso, pesquisas foram sendo desenvolvidas salientando propostas pedaggicas voltadas para a utilizao do ldico dentro das salas de aula. O ldico, de acordo com Salomo (s/d)
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tem sua origem latina na palavra

ludus que significa jogos e brincar, sendo que, neste brincar, esto includos os jogos, os brinquedos e o divertimento que oportunizam a aprendizagem do individuo. A ldicidade uma necessidade para a criana, e no pode ser vista apenas como momentos de diverso, porque ele tambm facilitador da aprendizagem, do desenvolvimento social e cultural. Alm disso, ajuda na sade fsica e mental, na comunicao e na construo do conhecimento, ao permitir que as pessoas extravasem suas angustias e paixes, alegrias e tristezas, melhorando na conduta da auto-estima e explorando melhor sua criatividade. Pode-se dizer que a criana, ao ir escola, busca poder manifestar atitudes e atividades que contemplem o ato de brincar. A criana vai naquela expectativa de que l ela vai brincar com seus amigos, assistir filme, jogar futebol na aula de educao fsica etc. Porm, o ldico no est presente s no ato de brincar, muito mais amplo, pois est tambm nos momentos de leitura, quando a professora conta para seus alunos uma histria, quando dramatiza situaes e histrias conhecidas,

Desde a implantao do ensino fundamental de nove anos pela rede de ensino em 2006. SALOMO, Herica Ap. A importncia do ldico na educao. Documento on-line produzido em 07/09/2007 Disponvel em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0358.pdf (acesso em 17/02/2009)
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quando utilizam fantoches, msicas, poemas etc., que tambm fazem parte do universo do ldico. Conseqentemente, aos educadores cabe o papel de explorar de forma consciente, objetiva e pedaggica esse universo ldico. A importncia dos jogos e das brincadeiras, bem como do prprio brinquedo na educao infantil, possibilitam essa explorao consciente do ldico na educao, lembrando que a sua insero se d em decorrncia de um objetivo pedaggico claramente definido. Uma questo interessante a ser estudada na educao, mas que tambm no o propsito neste trabalho, seria levantar hipteses sobre a produo dessa cultura ldica na educao infantil. Com a idia de cultura, percebe-se que ela no algo que existe em si mesma e por si mesma, mas que produzida pelos indivduos que dela participam. A criana adquire e constri sua cultura ldica brincando. De acordo com Brougre (1998) justamente o conjunto de sua experincia ldica acumulada, comeando pelas primeiras brincadeiras de beb, evocadas anteriormente, que se constitui a cultura ldica:
Essa experincia adquirida pela participao em jogos com os companheiros, pela observao de outras crianas (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lanarem por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulao cada vez maior de objetos de jogos. Essa experincia permite o enriquecimento do jogo em funo evidentemente das competncias da criana, e nesse nvel que o substrato biolgico e psicolgico intervm para determinar do que a criana capaz. (...) Os jogos de fico supem que a criana tenha a capacidade de construir abstratamente smbolos para existirem. O desenvolvimento da criana determina as experincias possveis, mas no produz por si mesmo a cultura ldica. Esta se origina das interaes sociais, do contato direto ou indireto (manipulao do brinquedo: quem o concebeu no est presente, mas trata-se realmente de uma interao social). A cultura ldica como toda cultura o produto da interao social que lana suas razes, como j foi dito, na interao precoce entre a me e o beb. (p. 3)

Isso significa que essa experincia no transferida para o indivduo porque fruto de uma interao e supe uma interpretao das significaes dadas aos objetos dessa interao (indivduos, aes, objetos materiais), e a criana vai agir em funo da significao que vai dar a esses objetos, adaptando-se reao dos outros elementos da interao, para reagir tambm e produzir assim novas significaes que vo ser interpretadas pelos outros. (op.cit., p. 3) 16

Bourgre (1998) afirma que as proibies dos pais, dos mestres, o espao colocado disposio da escola, na cidade, em casa, vo pesar sobre a experincia ldica. Mas o processo indireto, j que a tambm se trata de uma interao simblica, pois, ao brincar, a criana interpreta os elementos que sero inseridos, de acordo com sua interpretao e no diretamente. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significaes) especfica e, ao mesmo tempo, produzido por uma cultura. De um modo geral, a cultura ldica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, regras vagas, estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitao ou de fico, brincadeiras diversas que so uma combinao complexa da observao da realidade social, hbitos e suportes materiais disponveis, como o brinquedo, por exemplo. Sendo assim, apresentou-se, ainda que amplamente, os caminhos percorridos pela educao infantil ao longo dos sculos e que permitiram entender que, em seus aspectos histricos, a educao infantil no surgiu, em um primeiro momento, como uma proposta educativa, mas com um carter assistencialista pelo fato dos pais terem que trabalhar e no terem com quem deixar seus filhos. Depois de muitos caminhos percorridos foi que a educao infantil passou a ser vista e pensada com objetivos vinculados ao cuidar e educar, dando origem s novas abordagens nas creches e criando pr-escolas. Nesse contexto mais educacional que ganharam corpo s pesquisas e prticas em torno do brincar e do ldico, visando despertar o interesse das crianas para a freqncia s escolas. Em resumo, pode-se afirmar que a Educao Infantil muito importante na vida da criana, auxiliando-a no desenvolvimento fsico, social e motor. Partindo desse pressuposto destaca-se tambm que o brincar uma atividade presente em todas as dimenses da vida humana, mas em especial na vida da criana. O brincar ainda um tema polmico, para os especialistas uma ferramenta pedaggica da qual no se pode abrir mo; na viso do senso-comum, uma forma de passar o tempo, mas, seja como for, imprescindvel que as reflexes em torno dessa temtica passem pelos estudos que contemplam a Educao na primeira infncia.

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Referencias Bibliogrficas ARIS, Philippe. Histria social da infncia e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara. 1981. BRASIL (MEC). Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN). Volume 2 - Formao pessoal e social. 1998. CAPANELLA, Tommaso. A cidade do sol. In; Os Pensadores XII. So Paulo: Abril Cultural, 1973. KISHIMOTHO, Tizuko Morchida. (Org.) O brincar e suas teorias. So Paulo: Cengage Learning, 1998. KSHIMOTO, Tizzuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a Educao. 3 edio. So Paulo: Cortez, 1999. KRIEGER, Maria da Graa Taffarel. Fundamentos e mtodos tericos e metodolgicos da Educao Infantil. [Obra] organizada pela universidade luterana do Brasil (Ulbra) - Curitiba 2008, Cap.VII. LOURENO FILHO. Introduo ao estudo da escola nova. So Paulo: Nova Fronteira, 1932, p.199-200). WebBibliografia ALMEIDA, Ordlia Alves. A Educao Infantil na histria: A Histria na Educao Infantil. Disponvel em: http://www.omep.org.br/artigos/palestras/01.pdf (acesso em 24/03/2009) BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. In: Revista da Faculdade de Educao. Vol. 24, n. 2, So Paulo, Jul. /Dez. 1998. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200007 EISSAMAN, Cristiane. Brincar coisa seria: A importncia do brincar na Educao Infantil. Indaial 2006. Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/jog_l.php?t=00 (acesso em 22/01/2009)

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