ZACARIAS, E.; MORO, M. L. F. A matemtica das crianas pequenas...

A matemtica das crianas pequenas e a literatura infantil* Little children mathematics and literature for children
Elosa Zacarias** Maria Lucia Faria Moro***
RESUMO

O artigo descreve elaboraes iniciais de matemtica de crianas pr-escolares, no contexto de trabalho com literatura infantil. Estudos contemporneos mostram a riqueza das referidas elaboraes, mas so pouco numerosos os que tomam histrias infantis como contexto de iniciao matemtica. Para examinar as possibilidades dessa alternativa, foi composto ao acaso um grupo de sete crianas (faixa etria: cinco anos), alunos de uma instituio particular. O grupo passou por trs sesses de aprendizagem sobre noes da aritmtica elementar apresentadas na forma de problemas sobre eventos da histria Branca de Neve e os Sete Anes. Propostos oralmente pela pesquisadora no papel de professor, os problemas da primeira e da segunda sesso versaram sobre adio-subtrao, proporo dois para um e comparao de medidas intensivas. Na terceira sesso, as crianas foram convidadas a propor problemas sobre temas da histria, alm de solucionar problemas propostos pelo adulto. Todas as solues orais e as notaes interpretadas de cada criana foram registradas em vdeo e analisadas qualitativamente. Os resultados apontam para: for-

* Este artigo parte da pesquisa realizada pela primeira autora para sua dissertao de Mestrado em Educao, defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran, linha de pesquisa Educao Matemtica, sob a orientao da segunda autora. ** Mestre em Educao (UFPR). Coordenadora da Lmen Educao Infantil e Ensino Fundamental (Curitiba PR). E-mail: eloisazacarias@hotmail.com *** Doutora em Educao (PUC-SP). Professora Titular em Psicologia da Educao e, atualmente, professor pesquisador snior da Universidade Federal do Paran/Programa de Ps-Graduao em Educao. E-mail: mlfmoro@sul.com.br

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mas de clculos orais, aditivos e subtrativos, com notaes correspondentes (desenhos e algarismos); comparaes qualitativas de medidas intensivas e clculo aditivo em relaes proporcionais. As notaes produzidas foram apoio para a expresso dos clculos e relaes elaboradas pelas crianas. discutida a importncia: das histrias infantis como contexto favorvel s elaboraes matemticas na educao infantil, e como forma de integrar o trabalho em matemtica ao de explorao do vocabulrio e da imaginao infantis; das formas de interveno do professor. Palavras-chave: literatura infantil, matemtica pr-escolar, iniciao matemtica e histrias infantis, conceitos aritmticos iniciais.

ABSTRACT

The paper describes the first mathematical conceptual constructions of preschoolers and how they occur on working with childrens stories. Current studies show how rich are those initial concepts; however, few among them take into account childrens stories as a context for mathematical initiation. In order to evaluate the possibilities of that alternative, a group of seven children (five years-old) of a private preschool was composed at random in order to take three lessons about elementary arithmetical notions, presented as problems involving events of Snow White and the seven dwarves. Orally presented by the researcher as a teacher, problems of the first and the second sessions referred to additionsubtraction, ratio two for one and comparison of intensive measures. On the third session, the children were invited to create problems about the story issues, but they also solved problems proposed by the researcher. All the verbal solutions and the interpreted notations of each child were videotaped and qualitatively analyzed. Results point out to: forms of additive and subtractive oral calculations, with their corresponding notations (drawings and digits); qualitative comparisons of intensive measures, and additive calculations of basic proportional relations. The support provided to the children by the produced notations was predominant to their verbalization of the calculations and the elaborated relations. The discussion focuses on the relevance of: childrens stories as a favorable context to mathematical elaboration of preschoolers, and as a way to integrate the mathematical initiation to the enhancing of childrens vocabulary and imagination; forms of teachers intervention. Key-words: childrens stories, preschool mathematics, mathematical initiation and childrens stories, first arithmetical concepts.

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Muitas so as situaes que podem favorecer a iniciao matemtica nas escolas de Educao Infantil. Uma delas, tratada neste texto, o trabalho com a literatura infantil. Este se constitui em uma prtica pedaggica aberta, atual, que permite criana conviver com uma relao no passiva entre a linguagem escrita e a falada. De algum modo a literatura aparece criana como manifestao do sentir e do saber que permite a ela inventar, renovar e discordar. (SMOLE, 1996, p. 2). Quase sempre, as histrias infantis so utilizadas no trabalho de linguagem oral e escrita das crianas pequenas. Por meio delas, alfabetiza-se, desenvolve-se o gosto e o prazer pela leitura e escrita de textos, amplia-se a capacidade lingstica e o vocabulrio dessas crianas.

Ao oferecerem desafios de natureza cognitiva e ao traduzirem sentidos que transcendem o significado de suas palavras, os textos literrios valorizam a inteligncia da criana, sua capacidade interpretativa e lhe possibilitam resolver problemas cuja natureza abstrata ela incapaz de alcanar, a no ser pela adeso ao universo simblico. Conseqentemente, instalam a motivao interna da criana para a leitura, visto que ela deseja ler porque a linguagem de narrativas e de poemas a mobiliza para a compreenso do mundo e para a autonomia da decorrentes. Como experincia da festa, os textos literrios invertem o processo convencional da alfabetizao, pois a nfase passa a recair sobre o significado e no sobre o significante, sobre o desejo em vez da necessidade, sobre injunes de origem pessoal que se orientam, todavia, para o atendimento de expectativas sociais. A criana conjuga, assim, necessidade de se instituir sobre o sujeito, em sua relao com o outro, o poder de instituir novas e contnuas descobertas pelo acesso ao cdigo escrito. (SARAIVA, 2001, p. 19).

Como muitos autores esperam que, nas escolas, trabalhe-se a literatura visando contedos relativos alfabetizao, poucos vem as produes da literatura infantil como contexto possvel para se trabalhar conceitos matemticos. Porm, as histrias podem oferecer aspectos bastante oportunos para que conceitos matemticos sejam apresentados s crianas. Podemos admitir que, se um material de literatura infantil usado em aulas de matemtica estiver adequado s necessidades do desenvolvimento da criana, as situaes-problema colocadas a ela enquanto manipula esse material fazem com que haja interesse e sentimento de desafio na busca por diferentes solues aos problemas propostos. (SMOLE, 1996, p. 72).
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Considerando a capacidade infantil de interpretar as histrias e a necessidade de estimular essa capacidade, admitimos que as crianas podem iniciar a compreenso de vrios conceitos matemticos bsicos, os que so possveis de serem tratados por meio de problemas em torno dos temas das histrias. Ou seja, o educador infantil pode trabalhar fazendo uma conexo entre as interpretaes das histrias da literatura infantil e a iniciao matemtica, para incentivar as crianas a aprender novas noes matemticas e a utilizar melhor as j aprendidas. Assim, durante o trabalho com os livros de histria, a questo interessante a de propor problemas da aritmtica elementar para as crianas irem resolvendo. E as prprias histrias podem trazer dados importantes para que alguma soluo a esses problemas seja encontrada. Tambm o caso de estimular as crianas a explorar e a formular problemas para serem resolvidos por elas prprias e pelos colegas. As questes colocadas faro com que elas debatam, dialoguem, critiquem e criem diversas estratgias de soluo. Por seu lado, ao professor cabe colocar s crianas questes condizentes aos objetivos que pretende alcanar em iniciao matemtica. J o aluno, precisa conhecer a histria e se interessar por ela. Os alunos precisam ter direito recreao, ao prazer da leitura gratuita e ao sonho. Para isso, o professor deve lembrar sempre de deixar o livro ser manuseado, folhado, buscado, separado, revisto at que a curiosidade seja despertada. (SMOLE, 1996, p. 76). Assim sendo, se muitas indicaes existem para se provocar a aprendizagem inicial de conceitos matemticos por meio da literatura infantil, difcil encontrar investigaes que descrevam quais so e como ocorrem, no contexto do trabalho com a literatura infantil, as elaboraes iniciais de conceitos matemticos de crianas pequenas. Para realizar esta descrio que o estudo ora relatado foi efetuado.

Mtodo

Para realizar o estudo, escolhemos a histria infantil Branca de Neve e os Sete Anes, por ser ela, em geral, bastante conhecida pelas crianas da faixa etria escolhida. Ento, os problemas de aritmtica elementar aplicados foram inspirados por episdios dessa histria.
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Sete crianas, da faixa etria de cinco anos, matriculadas em uma instituio particular de Educao Infantil de Curitiba, participaram da investigao.1 Elas, meninos e meninas, foram escolhidos por sorteio aleatrio para compor o grupo. Os problemas aritmticos sobre episdios da histria escolhida foram apresentados ao grupo em trs sesses, a saber: - na primeira sesso, o adulto, como professor, props trs problemas para os sujeitos tentarem resolver: um de adio de duas parcelas de pequeno valor (Branca de Neve estava arrumando a mesa para ela e os 7 anes almoarem. Quantos pratos ela tinha que colocar na mesa?); um de subtrao de parcelas de pequeno valor (Branca de Neve tinha 9 guardanapos. Tinha que dar um para cada um que ia almoar, contando com ela. Quantos guardanapos ela teve que distribuir? Quantos sobraram na mo dela?); e um de raciocnio multiplicativo bsico, de relao um para dois. (Cada ano levava para trabalhar duas ferramentas. Quantas ferramentas os 7 anes levavam ao todo?); - na segunda sesso, o adulto props trs problemas que envolviam a comparao de medidas intensivas; por exemplo: Os sapatos da Branca de Neve so maiores ou menores do que os sapatos dos anes? - na terceira sesso, o adulto pediu que o grupo de crianas inventasse problemas para soluo pelo prprio grupo. Os problemas inventados, porm, no traziam propriamente valores numricos e foram do gnero: Os anes se perderam na floresta quando eles estavam voltando do trabalho. Da voc tem que sair do labirinto; ou Eles perderam a mina de ouro que eles acharam. Diante desses problemas inventados, na mesma sesso o adulto apresentou outros problemas, de adio e de subtrao, com valores numricos de pequena extenso. Por exemplo: Branca de Neve estava brincando de esconde-esconde com os 7 anes e eles foram se esconder. Dos 7 anes, ela achou 4. Quantos faltavam para ela achar?. Os problemas propostos (pelo adulto ou pelas crianas em todas as sesses) foram solucionados verbalmente de incio; depois, as crianas, quando o desejavam, utilizaram o desenho como registro de algumas idias que haviam expressado. Em todo o tempo havia disposio das crianas os materiais seguintes: papel, canetas hidrocor e lpis de cor.
1 Para as crianas participarem do trabalho houve consentimento da direo da escola e de suas famlias.

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Todas as falas e produes escritas de todas as crianas ocorridas durante as diferentes tentativas de soluo foram gravadas em vdeo e em udio. Aps a transcrio completa e revisada de todo esse conjunto de dados, foram eles analisados qualitativamente para serem identificados os diferentes tipos de soluo de cada criana a cada um dos problemas aritmticos trabalhados.

Resultados

A anlise qualitativa de cada soluo das sete crianas participantes nos permitiu identificar diferentes tipos de solues aos problemas, os quais passamos a descrever por sesso e conforme cada problema. Primeira Sesso Para o primeiro problema proposto, de adio de parcelas simples (Branca de Neve estava arrumando a mesa para ela e os 7 anes almoarem. Quantos pratos ela tinha que colocar na mesa?), os diferentes tipos de solues foram os seguintes: 1. Soluo verbal sem apoio em notaes, quando o clculo aditivo foi efetuado: a) com o auxlio dos dedos das mos com justificativa tambm ali apoiada para acrescentar a parcela menos extensa, 1, parcela mais extensa, 7. Por exemplo:2

Lu: ! ela e os sete anes. Sete, o ano aqui (mostra todos os dedos de uma das mos) e a Branca de Neve aqui (mostra 2, depois mais 1 nos dedos da outra mo)... sete, oito (olhando uma e outra mo), bem fcil.;

2 Nos exemplos apresentados, a letra P designa interveno do pesquisador no papel de professor. A participao de cada criana indicada por abreviaes correspondentes identificao de cada uma delas.

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b) sem auxlio dos dedos das mos, com clculo mental, sendo o total anunciado imediatamente e justificado pelo acrscimo da parcela menos extensa, 1, parcela mais extensa 7. Por exemplo:

P: E a, Fe, quantos pratos tem que colocar na mesa?. Fe: Oito.; P: Por que oito, Fe?; Fe: Porque tem mais ela (Branca de Neve).; P: Ah!... por que tem mais ela? Ela e quem mais?; Fe: E os sete anes.

2.

Soluo verbal com apoio em notaes, quando o clculo aditivo ocorreu a partir de desenhos dos elementos dos problemas, realizados imediatamente antes, sendo: a) clculo aditivo do total, com base no desenho direto do resultado da adio, justificado pela adio implcita de um elemento aos da parcela mais extensa. Por exemplo: Fi (para desenho de 8 pratos): Eu desenhei os pratos.; P: Quantos pratos voc desenhou?; Fi: Oito.; P: Por que oito?; Fi: Oito com a Branca de Neve.; b) clculo aditivo do total, com base na escrita direta de algarismos conforme a seqncia convencional, cada um deles representado como denominador de cada elemento das parcelas da adio, estas j totalizadas. Assim, para resultado aditivo 8, a criana escreveu: 1 2 3 4 5 6 7 8, indicando cada algarismo ao dar a resposta da adio; c) clculo aditivo do total sem relao da expresso oral da soluo com a expresso notacional: a criana realiza verbalmente o clculo do total dos elementos existentes; porm, o desenho (antes produzido) dos elementos ultrapassa o total verbalizado sem que a criana perceba esse fato. Por exemplo:

P: E voc, Fe? Eu s estou vendo trs pratos por enquanto.; Fe: porque eu emprestei minha caneta.; P: Ento pegue outra canetinha, ... (P entrega caneta para Fe)... ento quantas voc j fez, Fe?; F: Trs, quatro...(...) (enquanto desenha...) Fe: Quatro, cinco, seis, sete, oito. (para cada desenho de personagem indicando um nome de numeral... ).

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O segundo problema proposto foi o de adio com acrscimo da parcela menor parcela maior e, depois, com a subtrao de parcela de pequena extenso do total obtido (Branca de Neve tinha 9 guardanapos. Tinha que dar um para cada um que ia almoar, contando com ela. Quantos guardanapos ela teve que distribuir? Quantos sobraram na mo dela?). Ele foi resolvido pelas crianas em dois momentos, o da adio e o da subtrao. Os diferentes tipos de soluo para a parte aditiva (... quantos guardanapos distribuir ao todo para as pessoas que iam almoar?) foram: 1. Soluo verbal sem apoio em notaes, quando o clculo aditivo foi efetuado: a) de imediato, com o clculo mental das parcelas 7 (anes) e 1 (Branca de Neve). Por exemplo:

P: Muito bem. Ento, agora eu vou falar outra coisa. Ainda arrumando a mesa a Branca de Neve, ela tinha nove guardanapos para colocar na mesa, ela tinha que dar um guardanapo para cada um que ia almoar. Quantos guardanapos ela vai distribuir?; Bru: Oito.; Lu: Oito.;

b) com oscilaes, sendo a resposta aditiva final obtida com a interveno de rememorao da pesquisadora sobre dado total de referncia (8 personagens), aps resposta incorreta formulada ao pedido de justificativa, esta no expressa. Por exemplo:

Pi: (para 7+1...) oito.; P: Por que oito, Pi?; Pi: Nove.; P: Quantas pessoas iam almoar?; Pi: Oito.; P; Oito? Ento, quantos guardanapos ela teve que distribuir?; Pi: Oito... (junto...) Lu: Oito.

Vemos que os dois tipos de soluo recm descritos tm em comum o fato de serem verbais e, como diferena, o fato de ter sido a soluo obtida com a interveno da pesquisadora. 2. Soluo verbal com apoio em notaes, com clculo aditivo apoiado na correspondncia termo a termo entre elementos. Trata-se da nica forma de soluo com notao observada e traz o desenho de duas colees de elementos (uma para guardanapos e outra para pratos) pareados um a
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um, realizado com interveno da pesquisadora, e aps a rememorao da parcela mais extensa, 7, e da menos extensa, 1. Por exemplo:

P (diante de desenho de guardanapos de Fe): O que voc est desenhando? Os guardanapos? Quantos guardanapos voc desenhou?; Fe: Nove.; P: Nove?; Fe: .; P: Quantos que ela distribuiu na mesa?; Fe: Nove.; P: Nove? Quantas pessoas eram para almoar?... Lembra aqui os pratos que voc desenhou (apontando desenhos ...) Vamos contar: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete... (junto com Fe, que aponta os 7 pratos que desenhou)... quantas pessoas iam almoar, voc lembra?; Fe: Faltou um (desenha mais 1 prato).; P: Ah!...faltou um? O que aconteceu a?; Fe: Sete, oito. (apontando ltimos desenhos); P: Agora, voc vai colocar um guardanapo para cada prato. Quantos guardanapos so, ser?; Fe: Oito.(faz desenhos de 8 guardanapos pareados aos dos pratos).

Os tipos de soluo para a parte subtrativa do problema foram os seguintes: 1. Soluo verbal sem apoio em notaes: a) com clculo subtrativo mental, imediato, mas com justificativa apoiada na contagem unitria dos dedos das mos de elementos a subtrair, aps identificao da parcela mais extensa. Por exemplo:

P: E quantos vo sobrar na mo dela?; Bru: Um.; Lu: Um.; P: Por que um?; Bru: Oito menos nove,... nove menos um, daria um... no! ..., oito menos um daria um... no! Espera a!; P: Ela tem nove guardanapos na mo.; Bru: Sobraria s um. S um.; P: Como?; Bru: Olha...(estica 9 dedos) aqui tem nove, ...; P (para o grupo): Prestem ateno, o Bru est explicando.; Bru: Nove guardanapos (ainda esticando os 9 dedos)... da ela deu um para este (abaixa 1 dedo)... um para este (abaixa outro dedo), outro para outro ano, outro para outro ano... (vai abaixando dedos, um a um, at contar 7 anes)... e outro para ela (abaixando mais um dedo, ao todo 8 dedos)... ento sobrou um, da... (1 dedo esticado);

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b) com clculo subtrativo mental, apoiado na adio do resultado final ao elemento restante, ou seja, indicando as sobras: 1 guardanapo para Branca de Neve e outro que sobrou na mo dela, fazendo a adio 1 + 1. Por exemplo: Fi: Sobraram dois na mo dela.; P: Na mo dela? Por que Fi?; Fi: Um para ela, e um, mais um que sobrou. Soluo verbal com apoio em notaes, quando as solues subtrativas observadas tm em comum o fato de as crianas terem utilizado, como apoio, as notaes realizadas para a soluo do primeiro problema. Exemplificamos, a seguir, uma soluo subtrativa tpica, sem justificativa, com clculo apoiado nos algarismos da notao antes produzida. Esta, por seu lado, ento complementada com desenhos dos elementos correspondentes (para cada algarismo de 1 a 8 um guardanapo at 8, conforme Figura 1). No entanto, h a interveno da pesquisadora para a sobra ser identificada:

Ra (ergue a folha para todos verem o que marcou, um guardanapo para cada algarismo); P: Voc colocou um guardanapo ao lado de cada nmero? isso que voc fez?; Ra: .; P: Quantos guardanapos voc desenhou?; Ra: Oito.; P: E aonde est o guardanapo que sobrou na mo dela?; Ra: Vou desenhar.; P: Aonde voc vai desenhar o guardanapo que sobrou?; Ra: Aqui... (apontando para canto da folha e desenha 1 guardanapo).

Esse tipo de soluo somente foi justificado quando as crianas apoiaram-se no desenho de elementos em correspondncia termo a termo, correspondncia esta feita conforme os valores das parcelas do problema, identificando o elemento restante ento desenhado. Para o terceiro problema proposto na primeira sesso (Cada ano levava para trabalhar duas ferramentas. Quantas ferramentas os 7 anes levavam ao todo?), um problema de proporo um para dois do quadro das estruturas multiplicativas, conforme Vergnaud (apud FRANCHI, 1999), as solues das crianas foram sempre apoiadas em notaes. Mas algumas foram produzidas sem a interveno da pesquisadora; outras, com esta interveno. O tipo de soluo encontrado consistiu em variaes, como solues corretas e incorretas, da representao em desenho, de elementos envolvidos segundo a relao para cada um, dois..., com contagem unitria do total
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FIGURA 1: BRANCA DE NEVE ARRUMA A MESA

obtido para chegar resposta (Figura 2). Por vezes, esse total estava incompleto, como vemos a seguir:

Fe (depois de desenhar 2 ferramentas para cada um de 6 anes, conta as ferramentas desenhadas e escreve algarismos conforme seqncia, at 12, embaixo de cada ferramenta); P: So doze ferramentas que eles levam ao todo?; Fe: Sim.; P: Como voc fez? Voc conta para mim? Eu preciso saber.; Fe (apontando cada desenho): Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze.; P; T. Mas cada ano levava para trabalhar duas ferramentas, no ? Como que voc fez isso?; Fe: Fazendo bolinhas.; P; Fazendo bolinhas? Ento t bom... (como a criana mostrava sinais de cansao, a pesquisadora no mais insistiu na busca de outra resposta).

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FIGURA 2: OS ANES E SUAS FERRAMENTAS

Outras crianas desenharam ferramentas em excesso. Acreditando que elas poderiam chegar ao resultado correto, a pesquisadora realizou algumas intervenes. Algumas das crianas fizeram ento clculo subtrativo ao perceber que haviam desenhado 4 ferramentas para 1 ano ao invs de 2, e se serviram da contagem unitria dos elementos para verificar suas solues. Eis um exemplo:

Pi (para desenho de 16 ferramentas, 2 delas para um s ano): ... (e apontando cada desenho)... um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze, quatorze, quinze, dezesseis.; P: Dezesseis? Quantos anes voc desenhou?; Pi: Sete.; P; Vamos contar?; Pi (aponta desenhos dos anes): Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete. Sete.; P: Vamos ver uma coisa? Cad as ferramentas deste ano? (aponta primeiro desenho de ano); Pi: T aqui (aponta desenho de 2 ferramentas ao lado do desenho do ano); P; E estas ferramentas? (aponta 4 ferramentas desenhadas para o ltimo ano); Pi (riscando 2
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ferramentas que sobraram); P; O que voc est fazendo?; Pi:Tirando essa ferramenta porque ele tinha duas.; P: Ah! Tinha duas? Ou quantas ele tinha?; Pi: Ele tinha uma, duas trs, quatro... (apontando 4 ferramentas desenhadas para o ano); P: Ah! Ele tinha quatro. Tem que ser duas, n? Ento agora conte..., vamos ver se voc consegue.; Pi (apontando cada desenho de ferramenta): Uma, duas, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze, quatorze.

Segunda Sesso Para o primeiro problema proposto na segunda sesso, o de comparaes qualitativas com medidas intensivas (Qual a altura da Branca de Neve em relao aos anes?), as solues encontradas foram todas de comparaes qualitativas com medidas intensivas. Foram solues que as crianas aplicaram, tendo como base o significado dos termos comparativos para comparaes qualitativas. Eis os termos empregados adequadamente: maior, muito maior, menor, mais baixa, mais alta. Por exemplo:

A pesquisadora sentou ao lado do Fe e observou seu desenho. Tinha feito dois desenhos de pessoas, um bem maior que o outro (Figura 3). P: Quem que menor a?; Fe: O Dunga.; P: O Dunga? este aqui que voc est desenhando? (apontando para o desenho menor); Fe: .; P: E esse aqui? (apontando para o maior); Fe: Branca de Neve.; P: Esse aqui o que que ? (apontando para o maior); Pi: a Branca de Neve.; P: E esse aqui? (apontando para o menor); Pi: O ano.

Para o segundo problema proposto, o de comparaes qualitativas com medidas intensivas e proporcionalidade (Os sapatos da Branca de Neve so maiores ou menores do que os sapatos dos anes?), o nico tipo de soluo encontrado consistiu de comparaes qualitativas com medidas intensivas e proporcionalidade, tendo tambm como base o significado dos termos comparativos empregados adequadamente, tais como: maior, menor, muito, pouco. Por exemplo:

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FIGURA 3: BRANCA DE NEVE MAIOR QUE O ANO

P: Vou te ajudar. Voc acha que o p da Branca de Neve, que os sapatos da Branca de Neve so maiores ou menores que os sapatos dos sete anes?; Pi: Maior.; P: Maior por qu?; Pi: Porque ela mais alta e por causa que os sete anes so mais baixos.

Para o terceiro problema proposto na segunda sesso, tambm de comparaes qualitativas com medidas intensivas (Ser que todos os anes calam o mesmo nmero? Por qu?), novamente o nico tipo de soluo encontrado envolveu comparaes qualitativas com medidas intensivas, baseadas no significado de termos comparativos (maior, muito, mesmo tamanho). Por exemplo (Figura 4):

P: Mas o sapato dele maior ou menor que o dos outros?; Ra: Maior.; Lu: Maior.; Bru: Menor... do mesmo tamanho.; P: Do mesmo tamanho? Todos tm do mesmo tamanho?; Bru: . Todos, todos, todos, todinho.
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FIGURA 4: O TAMANHO DOS SAPATOS DOS ANES E DA BRANCA DE NEVE

A notar que as crianas resolveram os referidos problemas de comparao de tamanho dos sapatos em relao altura dos personagens, realizando significativamente comparaes qualitativas com termos que correspondem a medidas intensivas. Por exemplo, pergunta sobre serem os sapatos da Branca de Neve maiores ou menores que os sapatos dos anes, as crianas justificaram pela diferena de altura dos personagens: se a Branca de Neve maior do que os anes, ela tem p maior do que eles, ento tem que ter sapato maior. Assim, apoiaram tambm essas comparaes no esquema de correspondncia termo a termo entre elementos de medidas intensivas equivalentes: altura maior de Branca de Neve, sapato maior para ela; altura menor dos anes, sapato menor para eles. Terceira Sesso Quando, nessa sesso, as crianas foram estimuladas a formular problemas para os colegas resolverem, as solues por elas apresentadas foram, de incio, verbais para depois utilizar o desenho como registro de algumas idias que antes haviam expressado.
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As crianas propuseram diferentes problemas relativos ao tema da histria, apontando situaes que necessitavam de soluo. Porm, os problemas e, ento, das solues possveis no continham quantidades numricas, no dando oportunidade a clculos aritmticos. Eis alguns dos problemas por elas inventados: - Os anes se perderam na floresta:

Bru: Os anes se perderam na floresta quando eles estavam voltando do trabalho. Da voc tem que sair do labirinto.; P: Uh! Tinha um labirinto?; Bru: Do trabalho at a casa deles.; P: Mas vamos pensar em um problema que a gente consiga resolver, n? A gente tem um labirinto aqui que a gente consiga resolver?; Bru: Mas a gente desenha.; P: Ah! A gente desenha? Ento, a gente pode desenhar. Ento, depois a gente pode desenhar.

Os anes se esconderam atrs do armrio e no conseguiam sair:

Ra: Todos estavam correndo. A Branca de neve tinha que pegar. Os anes se esconderam na cozinha e no sabiam como sair; da eles se esconderam atrs do armrio e no conseguiam sair.; P (para todos): Ah! Como eles vo sair de trs do armrio? Como ser que eles vo sair de trs do armrio?; Bru: Eles empurram, eles empurram o armrio e fica uma abertura mais grossa e sai. Faz de conta que esse o armrio (aponta o armrio da sala)... eu ia empurrar, da ia ficar mais grossa e ia sair.

Como as crianas no propuseram problemas envolvendo valores numricos, para incentiv-las a faz-lo a pesquisadora apresentou o seguinte problema de subtrao com quantidades numricas pequenas: Branca de Neve estava brincando de esconde-esconde com os 7 anes e eles foram se esconder. Dos 7 anes, ela achou 4. Quantos faltavam para ela achar? Como tipo de soluo foi ento identificada a soluo verbal, com clculo efetuado com o auxlio dos dedos da mo, para encontrar aditivamente a diferena a completar entre a quantidade presente (subtraendo) e o total, como tambm para justificar aquela diferena. Eis dois exemplos:
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Bru: Trs.; Ra: Seis.; P: Por que seis, Ra?; Ra: Porque assim (estica 5 dedos) e da vem o sete... (estica outros 2 dedos de outra mo); Bru: No! Ela tinha achado quatro. (...) Bru: Ela achou quatro, ... (estica 4 dedos), da um, dois, trs (estica mais 3 dedos da outra mo); P: Quantos que tm a agora.; Bru: Sete. Pi: Sete.; P: E voc, Pi?; Pi: trs porque ela achou quatro. ... quatro (apontando dedos)...cinco, seis, sete.; Fe: Oito.; Pi: No! Ela (Branca de Neve) j achou quatro; um, dois, trs... (esticando dedos); P: Por que trs?; Pi: Porque ela j achou quatro, da fica trs. Da vai ficar sete.; P: Por qu? Quatro mais trs quanto?; Pi: Sete.

Tambm houve clculo incorreto do resultado sem justificativa: a criana no soube explicar sua soluo por mais que a pesquisadora tivesse insistido em sua interveno. Por exemplo:

Fe: Seis. ; P: Sete. E voc, Fe? Por que voc acha que cinco?; Fe: Porque eu acho.; P: Ento... mas explique pra gente.; Fe: Porque faltou quatro anes.; P: No... ela j achou quatro anes. Quantos que faltam para ela achar?; Fe: Oito.; P: Por que oito?; Fe: Porque eu no sabia.; P: Por que voc acha que oito? Voc sabe explicar por qu?; Fe: No.

Adiante na sesso, a novo convite da pesquisadora, as crianas inventaram o seguinte problema subtrativo com grandezas pequenas: Branca de Neve achou 2 anes. Quantos que faltavam ela achar?

Fe: Os anes tavam... ela s achou um ano.; P: Ela s achou um ano? E qual a tua pergunta?; Fe: Os outros se perderam.; P: Os outros se perderam? Ento ela achou s um e os outros se perderam? Quantos que faltam ela achar? isso?; Fe: Dois.; P: Ah! Ela achou dois?; Fe: ... ela achou dois.; P: Ela achou 2. Quantos que faltam ela achar?

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Para esse problema todas as solues foram verbais. Mas as diferenas encontradas permitiram identificar-lhes os tipos seguintes: 1. resposta direta qualquer, incorreta, sem justificativa. Por exemplo: Fe: Nove, oito.; P: Por que oito?; Fe: Porque eu sei...; 2. resposta com clculo aditivo incorreto do total com a grandeza a subtrair e/ou desta grandeza com outra qualquer, com apoio em contagem (dedos). Por exemplo:

Ra: Dois mais sete quatro (estica 2 dedos da mo direita e 2 da mo esquerda).; P: Dois mais sete quatro? Ela j achou dois. Quantos anes so?; Ra: Dois (estica 2 dedos de uma das mos)... da so sete (esticando 2 dedos da outra mo)... um dois trs, quatro (aponta 4 dedos esticados);

3.

resposta com clculo subtrativo, incorreta e/ou correta, com justificativa que aponta aditivamente a diferena a completar entre a quantidade presente (subtraendo) e o total, por vezes com apoio na contagem (dedos). Eis alguns exemplos:

Pi: Seis, seis.; P: Seis? Porque seis, Pi?; Fe: Seis.; P: Seis tambm? Por qu?; Bru: Por qu? Deixa eu ver.; P: Espera a, Bru, deixa o Pi explicar.; Pi: Porque ela achou ... quantos mesmo?; P: Dois.; Bru: Eu disse pra ele.; Pi: Falta quatro, falta trs...; Bru: No. Deixa eu ver.; Pi: Falta trs, da quatro, da cinco, da seis, da fica .... depois, sete. Ento falta seis pra achar porque depois do seis vem o sete, n?. Bru: cinco porque dois mais cinco daria sete. Quer ver? ... um, dois, trs, quatro, cinco (estica 5 dedos de uma mo e 2 da outra)... um dois, trs, quatro, cinco, seis, sete. (apontando todos os dedos).

A respeito do decorrido na terceira sesso, vimos que, ao primeiro convite, as crianas no consideraram necessariamente problema algo que deveria ter nmeros e ser resolvido aritmeticamente. Pensaram, sim, em situao referente ao tema da histria, mas que precisava ter alguma soluo, no necessariamente aritmtica. Talvez, se a pesquisadora tivesse alertado, no incio, que os problemas deveriam ter nmeros, as crianas teriam proposto problemas com dados numricos.
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Depois que a pesquisadora props um problema envolvendo quantidades numricas, as crianas seguiram o modelo fornecido e elaboraram outro problema de subtrao semelhante ao da pesquisadora. Ao final dessa sesso houve o convite da pesquisadora para que as crianas produzissem notaes sobre o ocorrido. Todas as crianas, ento, fizeram desenhos, os quais foram relativos a qualquer dos problemas no aritmticos que haviam inventado. Esse fato pode indicar o quanto esse tipo de realizao lhes foi, de algum modo, marcante.

Discusso e consideraes finais

Conforme anunciado anteriormente, o objetivo do nosso estudo foi o de descrever quais so e como ocorrem, no contexto do trabalho com a literatura infantil, as elaboraes que crianas de cinco anos, aproximadamente, podem fazer de certas noes matemticas bsicas. Em sntese, obtivemos como resultado que, naquele contexto, as crianas podem resolver problemas com adies e subtraes de parcelas simples, com correspondncia termo-a-termo, com comparaes qualitativas como medidas intensivas e com relao proporcional um para dois (correspondncia um para dois), relao esta do quadro das multiplicaes. Entretanto, vimos que se a maioria das crianas resolveu os problemas propostos com certa facilidade, houve algumas que o fizeram com alguma dificuldade. No que diz respeito operao de adio, encontramos que a maioria das crianas do estudo contava os elementos de cada parcela dos problemas propostos. Nunes e Bryant (1997) explicitam que a soma das partes uma extenso direta da contagem e isso realmente foi percebido no estudo. Foi caso exemplar o de uma criana que somou a parcela 1 (da Branca de Neve) com a parcela 7 (dos anes) para chegar ao total 8. O problema de subtrao, apresentado no estudo, consistiu em uma situao de transformao de uma quantidade total, retirando-se dela elementos. Nunes e Bryant (1997) relatam que as crianas realmente consideram mais fcil entender a idia de subtrao no contexto de problemas em que uma transformao desse tipo est envolvida. Os problemas de adio-subtrao trabalhados pelas crianas envolviam valores que estavam relacionados a elementos da histria e, por isso, deEducar, Curitiba, n. 25, p. 275-299, 2005. Editora UFPR 293

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vem ter tido especial sentido para as crianas. Nunes e Bryant (1997) defendem este aspecto e, na pesquisa, pudemos perceber que as crianas, de fato, mostraram-se envolvidas com os problemas propostos, contando e recontando as personagens, os objetos (guardanapos, ferramentas) referidos nos problemas, mostrando que esses elementos tinham sentido para elas. Resultados como os que obtivemos mostraram tambm que crianas como as examinadas podem ter domnio da contagem. Elas tambm j admitem, ao menos, que a funo dos nmeros seria a de designar os elementos em certa ordem para dali anunciar certa quantidade. Por exemplo, em uma clara expresso de que com cada algarismo estariam designando ou denominando cada elemento na ordem, a cada ano da histria que desenhavam na soluo dos problemas muitas crianas atriburam um algarismo, contando e respeitando a seqncia numrica. Tambm assim fizeram, no momento de contar os guardanapos ou ferramentas que os anes, juntos, levavam para trabalhar. A situao de correspondncia um para dois (para cada ano duas ferramentas) classificada na literatura (VERGNAUD, apud FRANCHI, 1999; NUNES; BRYANT, 1997) como uma situao multiplicativa porque envolve a idia de proporo e a de fator escalar. Os resultados da pesquisa mostraram que as crianas foram capazes de realizar com sucesso a correspondncia um para dois com apoio em notaes, porm, contando unidade a unidade (cada ferramenta) para chegar ao resultado. Elas mostraram no dispor ainda de esquemas e/ou relaes suficientes para fazer adies de parcelas iguais (no caso, 2) e, muito menos, multiplicar mediante a descoberta do fator escalar envolvido (no caso, 7). Porm, sabemos que o fato de as crianas realizarem a correspondncia um para dois consiste num primeiro passo para que, adiante, consigam realizar esta adio das parcelas iguais e, mais, a multiplicao pelo fator escalar. A considerar que Rgo e Silva (2003) constataram que, com histrias infantis, crianas da 2a. srie do ensino fundamental podem realizar uma construo significativa do conceito de multiplicao, dentre outros conceitos. Com relao s comparaes qualitativas como medidas intensivas, expressas nas solues das crianas, Nunes e Bryant (1997) dizem que, primeiro, as crianas precisam saber o que os termos comparativos significam para poderem aprender os nmeros. Por outro lado, consideram os mesmos autores, ainda que saibam o que significam termos como mais e menos, muitas crianas de cinco a seis anos no conseguem ainda utilizar este conhecimento para apontar diferenas quantitativas entre colees. Mas, como vi294 Educar, Curitiba, n. 25, p. 275-299, 2005. Editora UFPR

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mos, crianas dessa faixa etria ainda muito se confundem ao utilizar os termos maior e menor, embora a maioria delas consiga expressar a diferena qualitativa em jogo colocando maior nfase na dimenso referida. Por exemplo: Branca de Neve muito maior que os anes. A literatura (SMOLE, 1996; CAREY, 1992; KLIMAN, 1993, e.g.) tambm aponta que as crianas podem propor problemas matemticos usando aspectos da literatura infantil. Por essa razo, tendo tambm como referncia resultados de um primeiro e de um segundo estudo piloto efetuados para melhor planejar nossa pesquisa, abrimos espao no estudo principal para que as crianas formulassem problemas para que o grupo os resolvesse. Porm, ao contrrio do esperado, elas no o fizeram. Como dissemos, parece que no ficou claro, no pedido da pesquisadora, que ela esperava das crianas problemas com clculos aritmticos. Assim sendo, as crianas formularam problemas do dia-a-dia, possveis de serem enfrentados pelas personagens (as ferramentas quebraram, os anes se perderam na floresta, os anes se esconderam atrs do armrio e no conseguiam sair). Talvez devssemos mesmo ter pedido para que elas formulassem problemas envolvendo aquele tipo de clculo. Ocorre que, mesmo dando um exemplo (Branca de Neve estava brincando de esconde-esconde com os 7 anes e eles foram se esconder. Dos 7 anes, ela achou 4. Quantos faltaram para ela achar?), elas s formularam um problema envolvendo clculos e, ainda, bem semelhante ao fornecido pela pesquisadora (Branca de Neve achou 2 anes. Quantos que faltavam ela achar?). Entretanto, importante considerar que as crianas estudadas sabiam bem o significado do que seria um problema a resolver, tanto que formularam muitos, alguns deles, talvez, passveis de soluo, no aritmtica, mas topolgica (por exemplo, como sair de um espao estreito; como deveria ser ento o espao: mais largo, muito mais largo, conforme cada ano). Assim, nem todas as crianas da faixa etria considerada podem formular problemas matemticos envolvendo valores numricos, diante de um pedido como o formulado em nosso estudo. Podemos considerar que as crianas examinadas em nossos estudos anteriores formularam tal tipo de problema porque teriam um conhecimento prvio mais amplo de questes aritmticas elementares do que o das crianas do estudo principal, como tambm j estariam mais habituadas a trabalhar com problemas envolvendo quantidades numricas. As notaes produzidas pelas crianas apoiaram muito suas solues, principalmente as do terceiro problema da primeira sesso, o problema de
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carter multiplicativo (Cada ano levava para trabalhar 2 ferramentas. Quantas ferramentas os 7 anes levavam ao todo?). Todas as crianas, sem exceo, realizaram suas solues utilizando-se das notaes que foram feitas, os desenhos dos personagens e os objetos dos problemas e a escrita dos algarismos. Os estudos sobre notaes de Selva e Brando (2000) vo ao encontro do que foi obtido nesta pesquisa. Essas autoras consideram que o registro escrito apia os clculos realizados, possibilitando a reorganizao do processo de raciocnio e favorecendo o avano no registro das operaes. Podemos levar em conta, ento, que os registros no papel so, no s facilitadores das explicaes das crianas, mas tambm apoio para o desenvolvimento de estratgias com nmeros maiores que 10, fato constatado na pesquisa, pois o problema em que as crianas mais utilizaram as notaes tinha como resposta 14. Em sntese, nosso estudo mostrou que as crianas conseguiram realizar interessantes elaboraes iniciais relativas matemtica bsica por meio da literatura infantil. No entanto, lembramos que as crianas examinadas pertencem a famlias da classe mdia e que a maioria estuda na mesma escola particular desde o Maternal I. Mesmo assim, outras razes ainda podem ser evocadas para explicar nossos resultados: - O tempo de durao de cada sesso (mais ou menos 30 minutos) foi condizente ao tempo de concentrao que crianas de cinco anos, em mdia, apresentam para uma atividade; - O nmero de crianas (sete) participantes das sesses foi suficiente para que pudssemos dar ateno, ouvir todas, incentiv-las com perguntas; - A histria explorada (Branca de Neve e os Sete Anes) bem familiar s crianas, fazendo com que elas se mantivessem muito envolvidas pelo tema. As crianas sentiram-se desafiadas a buscar solues e mantiveram-se curiosas at terminar cada sesso; - Foi mantido, na sala de aula, um clima favorvel troca de idias e de solues para que as crianas chegassem aos resultados, levantassem hipteses, registrassem e transmitissem aos colegas e pesquisadora o caminho que percorreram para chegar soluo; - Tivemos, como parmetros, os resultados de dois estudos-piloto que nos deram subsdios para prever situaes que poderiam ocorrer no estudo principal;

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Tivemos a inteno de considerar a criana como sujeito cognitivo na relao didtica, possibilitando-lhe que, alm de resolver os problemas propostos, tambm inventasse problemas para o grupo resolver (BROUSSEAU, 1996; MORGADO, 1993); - Tivemos razovel domnio na conduo das sesses; mas nesta conduo a pesquisadora no papel de professora foi, s vezes, demasiadamente indutora, dirigindo as crianas para que chegassem soluo correta dos problemas; - Os problemas propostos foram cuidadosamente pensados para que no se constitussem em algo muito distante da experincia provvel das crianas estudadas, no s com a histria Branca de Neve e os Sete Anes, como especialmente no que se refere s relaes aritmticas elementares possveis de serem trabalhadas pelas crianas; - Como trabalhamos com relaes aritmticas elementares, no tivemos a inteno de introduzir a simbologia matemtica escrita como, por exemplo, os sinais de +, -, = (MORGADO, 1993). Porm, valorizamos as notaes que as crianas puderam realizar, seus desenhos com escrita de algarismos. E, nesse quadro, deixamos s crianas a possibilidade de elas utilizarem ou no notaes para resolver os problemas propostos; Enfim, as histrias de literatura infantil podem ser exploradas para que elaboraes matemticas aconteam. Porm, cabe ao professor: - Analisar previamente a histria para que perceba se existe possibilidade de ocorrer o trabalho matemtico por meio dela; - Trabalhar com pequenos grupos; - Respeitar o tempo de concentrao das crianas; - Considerar os tipos de problemas que podem ser propostos. Por exemplo: os problemas de adio e subtrao com parcelas pouco extensas, as comparaes qualitativas e correspondncias numricas que utilizamos; - Considerar que em apenas trs sesses, de trinta minutos aproximadamente, conseguimos resultados interessantes com as crianas. Por este motivo, necessrio dosar adequadamente quando trabalhar a matemtica por meio da literatura infantil. Mas esta forma de fazer matemtica inicial em instituies de Educao Infantil no pode ser considerada a nica forma de fazer ali essa iniciao matemtica; - Considerar que na pesquisa fizemos, muitas vezes, uma interveno indutora marcante das respostas corretas e isto no tem necessidade de
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acontecer. A professora poder lanar perguntas e no conduzir tanto as crianas para que cheguem necessariamente s respostas corretas; - Explorar muito a histria como literatura para que depois seja realizado o trabalho matemtico com ela; - Ter claro que usar a literatura para trabalhar a matemtica no um pretexto e sim, um meio. Desta maneira, os problemas propostos pelas crianas podem at mudar o curso da histria; por exemplo: Como seria a histria se a madrasta tivesse envenenado os anes ao invs da Branca de Neve? E se a Branca de Neve no tivesse comido a ma envenenada? E se o prncipe no aparecesse para acordar a Branca de Neve? No sendo pretexto, podemos trabalhar com a literatura infantil integrandoa tambm a outras reas alm da matemtica, como seria o caso da explorao e do desenvolvimento da linguagem, do vocabulrio e da imaginao infantil.

REFERNCIAS
BROUSSEAU, G. Os diferentes papis do professor. In: PARRA C.; SAIZ, I. (Orgs.). Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Traduo: J. A. Llorens. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 48-72. CAREY, D. The patchwork quilt: a context for problem solving. Arithmetic Teacher, v. 40, n. 4, p.199-203, 1992. FRANCHI, A. Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. In: MACHADO, S. D. (Org.). Educao matemtica uma introduo. So Paulo: Educ, 1999. p.155-196. KLIMAN, M. Integrating mathematics and literature in the elementary classroom. Arithmetic Teacher, v. 40, n. 6, p. 318-321, 1993. MORGADO, L. M. de A. O ensino da aritmtica: perspectiva construtivista. 1. ed. Coimbra: Livraria Almedina, 1993. NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Traduo: S. Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. RGO, R. G.; SILVA, A. C. Matemtica e literatura infantil: um estudo da formao do conceito de multiplicao. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO, 4., 2003, Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: SBPD/UFPB, 2003. p. 105-106.
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SARAIVA, J. A. Literatura e alfabetizao do plano do choro ao plano da ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. SELVA, A.; BRANDO, A. A notao escrita na resoluo de problemas por crianas pr-escolares. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 16, n. 3, p. 241-249, 2000. SMOLE, K. A matemtica na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

Texto recebido em 19 set. 2004 Texto aprovado em 23 nov. 2004

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