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DEMOCRACIA

EDUCAO

John Dewey Cap. 1: A educao como uma necessidade da vida Traduo de Maria Isabel Gaivo Donato Torres Fevereiro Finalista da Licenciatura em Matemtica, 1995/96 1. A renovao da vida por transmisso. A distino mais notvel entre seres vivos e seres inanimados que os primeiros se mantm por renovao. Quando se bate numa pedra, esta oferece resistncia. Se esta resistncia for maior que a fora com que se bate, a pedra no se altera minimamente. Caso contrrio, ela partida em pequenos bocados. Uma pedra nunca tenta reagir de tal forma que se possa manter inaltervel contra a presso que sofre ao ser batida, e muito menos ainda de forma a contribuir para a aco de que alvo. Os seres vivos no entanto, podem ser facilmente esmagados por uma fora superior, mas tentam apesar disso transformar a energia que actua contra eles num meio de prolongar a sua prpria existncia. Se no o conseguirem, no ficam partidos em bocados mais pequenos (pelo menos nas formas de vida superiores), mas perdem a sua identidade como um ser vivo. Enquanto resiste, o ser vivo luta de forma a utilizar as energias circundantes em seu prprio proveito. Ele utiliza a luz, o ar, a humidade e as substncias que compem o solo. Afirmar que o ser vivo as utiliza dizer que as transforma em meios da sua prpria conservao. Enquanto est em fase de crescimento, a energia dispendida nesta transformao do ambiente largamente compensada por aquilo que o ser vivo obtm em troca: o seu crescimento. Se se entender a palavra controlo neste sentido, poder-se- dizer que um ser vivo aquele que, a fim de conseguir manter as suas prprias actividades de uma forma continuada, subjuga e controla estas energias que de outro modo seriam desperdiadas. A vida um processo de auto renovao atravs de aces exercidas sobre o meio ambiente. Quaisquer que sejam as formas de vida superiores, este processo no se pode manter indefinidamente. Aps algum tempo sucumbem; e morrem. Um ser no definido pela tarefa de se renovar indefinidamente. Mas a continuidade do processo de vida no depende do prolongamento da existncia de um qualquer indivduo. A reproduo de outras formas de vida prossegue numa sequncia contnua. E apesar de, como se constata atravs dos registos geolgicos, no serem apenas os indivduos que morrem mas espcies inteiras que desaparecem, o processo de vida continua em seres de complexidade sempre crescente. medida que algumas espcies de vida morrem, outras formas melhor adaptadas para utilizarem os prprios obstculos contra os quais as primeiras lutaram em vo, aparecem. A continuidade de vida significa uma readaptao contnua do meio ambiente s necessidades dos organismos vivos. Temos estado a falar de vida no sentido mais pobre do termo - uma coisa fsica. Mas utilizamos a palavra vida num sentido mais amplo para designar todo o conjunto de experincias, individuais e raciais. Quando pegamos num livro chamado A Vida de Lincoln no estamos espera de encontrar no seu interior um tratado de psicologia. Procuramos os seus antecedentes sociais; uma descrio do ambiente onde vivia na sua juventude, as condies de vida e ocupao dos seus familiares; dos episdios mais relevantes no desenvolvimento do seu carcter; dos seus insucessos e sucessos mais marcantes, das suas esperanas, preferncias, alegrias e sofrimentos. Do mesmo modo falamos da vida de uma tribo selvagem, do povo Ateniense, da nao Americana. A palavra Vida refere-se aos costumes, instituies, crenas, vitrias e derrotas, divertimentos e ocupaes. Utilizamos a palavra experincia com a mesma riqueza de sentido. Quer neste caso, quer relativamente palavra vida no sentido psicolgico estrito, aplicado o princpio da continuidade atravs da renovao. No caso dos seres humanos, a par da existncia da renovao fsica, processa-se a renovao das crenas, ideais, esperanas, alegrias, misrias e hbitos. A continuidade de qualquer experincia, processada atravs da renovao do grupo social, um facto. A educao, no seu sentido mais lato, o meio atravs do qual se verifica esta continuidade de vida social. Todos os elementos que constituem um grupo social, tanto numa cidade moderna como numa tribo selvagem, nascem imaturos, carentes de ajuda, no possuindo qualquer tipo de linguagem, convices, ideias, ou padres sociais. Cada indivduo, cada unidade portadora da experincia de vida do grupo a que pertence, com o tempo desaparece. No entanto a vida do grupo continua. Os factos inevitveis do nascimento e da morte de cada indivduo num grupo social, determinam a necessidade de educao. Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos elementos recm nascidos do grupo - seus nicos representantes futuros - e a maturidade dos elementos adultos possuidores do conhecimento e costumes do grupo. Por outro lado, existe a necessidade de que estes elementos imaturos do grupo no sejam apenas fisicamente preservados em nmero adequado, mas que sejam iniciados nos interesses, propsitos, informao, aptides, e prticas dos membros adultos: de outro modo o grupo perde a sua vida caracterstica. Mesmo numa tribo selvagem, as competncias dos adultos esto muito longe daquilo que os elementos imaturos sero capazes de conseguir se entregues a si prprios. medida que aumenta o grau de civilizao aumenta tambm o desfazamento entre as

capacidades iniciais dos elementos imaturos e os padres e costumes dos idosos. O simples desenvolvimento fsico, o simples controlo das necessidades bsicas de subsistncia no so suficientes para reproduzir a vida do grupo. necessrio haver um esforo deliberado e a tomada de medidas ponderadas de modo que os seres que ao nasceram no tm conscincia, sendo mesmo indiferentes, dos objectivos e hbitos do grupo social, tomem disso conhecimento e se tornem activamente interessados. A educao, e apenas a educao, pode resolver o problema. semelhana do que se passa com a vida biolgica, a existncia da sociedade devida a um processo de transmisso. atravs da comunicao de hbitos de fazer, construir e sentir, por parte dos mais velhos para os mais novos que esta transmisso se processa. Se no acontecer esta comunicao dos ideais, esperanas, expectativas, padres e opinies daqueles que mais depressa iro desaparecer do grupo dos vivos para aqueles que comeam a fazer parte deste, ento a vida social no sobrevive. Numa sociedade composta por elementos que vivessem continuamente, a tarefa de educar seria meramente movida por interesses pessoais e no por uma necessidade social. Assim, educar de facto uma tarefa que decorre da necessidade. Se uma praga matasse todos os membros de uma sociedade de uma s vez, bvio que este grupo desapareceria para sempre. No entanto, a morte de cada um dos elementos constituintes de uma sociedade sempre absolutamente certa, mas o desfazamento de idades e o facto de alguns elementos nascerem enquanto outros morrem, torna possvel a constante renovao do tecido social atravs da transmisso de ideias e prticas. No entanto esta renovao no automtica. A menos que sejam tomadas medidas de forma a verificar que se processa uma transmisso genuna e completa, qualquer grupo por mais civilizado que seja, regressa barbrie e seguidamente ao estado selvagem. De facto os jovens humanos so de tal modo imaturos que se fossem abandonados a si prprios sem a orientao e ajuda de outros poderiam nem adquirir as competncias rudimentares necessrias prpria existncia fsica. A eficcia original dos jovens humanos quando comparada com a de outras espcies animais mais baixas to pobre que nem mesmo so capazes de conseguir sustento fsico sem ajuda. Quanto mais, ento, neste caso relativamente s competncias tcnicas, artsticas, cientificas e morais da humanidade 2. Educao e Comunicao. A necessidade de ensinar e aprender para assegurar a continua existncia de uma sociedade de facto to bvia, que pode at parecer que andamos s voltas com uma frase feita. Mas a justificao est no facto de tal nfase ser uma forma de nos afastar de uma noo escolstica e formal de educao. A escola na realidade um meio importante de transmisso na formao do jovem; mas apenas um meio, e quando comparada com outros, um meio relativamente superficial. S quando compreendemos ser necessria a existncia de mais mtodos de ensino, fundamentais e persistentes, que podemos ter a certeza de colocar os mtodos escolsticos no seu verdadeiro contexto. A Sociedade no s tem continuidade por transmisso e por comunicao, mas poderemos mesmo dizer que ela existe na transmisso e na comunicao. H mais do que uma simples ligao verbal entre as palavras comum, comunidade e comunicao. Os homens vivem em comunidade em virtude daquilo que tm em comum; e a comunicao o modo atravs do qual eles passam a ter coisas em comum. Para que formem uma comunidade ou sociedade os homens devem ter em comum objectivos, convices, aspiraes, conhecimento - uma compreenso comum - no sentido do senso comum como diriam os socilogos. Tais coisas no podem ser passadas fisicamente de um para o outro, como se passam tijolos; no podem ser partilhadas da mesma forma que as pessoas partilham uma tarte dividindo-a em fatias. A comunicao necessria compreenso comum participada aquela que garante uma formao similar em termos emocionais e intelectuais - ou seja, modos semelhantes de responder s expectativas e exigncias da comunidade. As pessoas no formam uma sociedade apenas por viverem em proximidade fsica. Assim um homem no deixa de ser socialmente influenciado por estar afastado dos outros uns tantos metros ou quilmetros. Um livro ou uma carta podem levar a uma associao mais ntima entre seres humanos separados milhares de quilmetros entre eles do que vivendo debaixo do mesmo tecto. Um conjunto de pessoas no forma um grupo social apenas porque trabalham para um fim comum. As diversas partes de uma mquina trabalham em cooperao para um resultado comum, mas no formam uma comunidade. No entanto se todos estivessem conscientes do objectivo comum que se pretende atingir e interessados em alcanar esse objectivo de tal forma que cada actividade especfica fosse regulada para esse fim, ento sim estar-se-ia em presena de uma comunidade. Mas isto envolve comunicao. Cada elemento do grupo teria necessidade de saber o que cada um dos outros estava a fazer e teria de haver um modo de manter os outros informados das suas prprias intenes e progressos. Para que haja consenso necessrio que haja comunicao. Somos ento obrigados a reconhecer que mesmo no mais social dos grupos existem muitas relaes que no so de natureza social. Em qualquer grupo social um elevado nmero de relaes humanas so do nvel das relaes tipo mquina. As pessoas utilizam-se umas s outras para atingir os resultados pretendidos, sem olhar parte emocional e intelectual dos que so usados e sem o seu consentimento. Este tipo de utilizao expressa uma superioridade fsica, ou uma superioridade em termos de posio, de capacidades, de aptides tcnicas, domnio de ferramentas quer mecnicas quer fiscais. Enquanto as relaes se mantiverem ao nvel das relaes pai e filho, professor e aluno,

empregador e empregado, governante e governado, no se pode falar de grupo social propriamente dito, independentemente do grau de proximidade existente nas respectivas actividades. Dar e acatar ordens, modifica as aces e os resultados, mas no afecta por si s uma partilha de objectivos, uma comunicao de interesses. No s a vida social se identifica com a comunicao, mas toda a comunicao (e portanto toda a verdadeira vida social) educativa. Ser receptor de uma comunicao viver uma experincia diferente e mais alargada. Ao partilhar aquilo que outros pensaram e sentiram, quer por empobrecimento quer por ampliao, modificase sempre as prprias atitudes. Nem mesmo aquele que comunica deixa de ser afectado. Se algum experimentar comunicar na totalidade e com preciso uma experincia sua a outra pessoa, especialmente se uma experincia de algum modo complicada, descobrir que a sua prpria atitude face sua experincia se altera, de outro modo limita-se a recorrer a pequenas exclamaes e explicaes muito breves. A experincia ter de ser formulada com o objectivo de ser comunicada. Para poder formular a experincia, necessrio retirar-se para fora dela, procurando olh-la com os olhos de outro, tendo em considerao os pontos de interesse da vida dessa pessoa, de modo que a explicao adquira uma forma tal que permita ser por ela entendida. Excepto quando se trata de banalidades e frases feitas, uma pessoa tem que assimilar, recorrendo imaginao, algo da experincia de outros de modo a poder transmitir de uma forma inteligente a sua prpria experincia. A comunicao como a arte. Pode-se mesmo dizer ento que qualquer tipo de organizao social, considerado essencialmente social ou essencialmente partilhado, educativo para todos os que nela participam. S quando se torna num molde e cai em rotina perde o seu poder educativo. Finalmente, no s a vida social requer ensino e aprendizagem para a sua prpria permanncia, mas o prprio processo de vida em comum educativo, alargando e clarificando a experincia, estimulando e enriquecendo a imaginao, criando responsabilidade para o rigor e vivacidade no pensamento e afirmao. Um ser humano que viva sozinho (mentalmente e fisicamente) ter muito poucas ou nenhumas ocasies para reflectir sobre a sua experincia passada, e retirar da o seu significado. A desigualdade ao nvel das competncias entre os elementos adultos e os elementos ainda imaturos, torna necessrio que no s os mais novos sejam ensinados, mas a prpria necessidade de ensinar d um enorme estmulo para reduzir a experincia a uma ordem de grandeza e forma, que a tornar mais facilmente comunicvel e portanto mais til. 3. O lugar da Educao Formal. Existe uma notvel diferena entre a educao que toda a gente obtm pelo simples facto de viver com os outros, na medida em que realmente vive e no apenas subsiste, e a educao deliberada dos mais novos. No primeiro caso a educao casual. natural e importante mas no a razo expressa da associao. Pode-se dizer, sem receio de exagerar, que aquilo que mede o valor de qualquer instituio social, econmica, domstica, poltica, jurdica, religiosa, o seu efeito no alargamento e melhoramento da experincia; no entanto tal efeito no faz parte do motivo que lhe deu origem, que limitado e de carcter prtico imediato. As associaes religiosas, por exemplo iniciam-se pelo desejo de assegurar as influncias benficas e afastar as nefastas; a vida familiar comea no desejo de satisfazer o amor e assegurar a descendncia; o trabalho sistemtico na sua maior parte, teve origem na escravatura, etc. Apenas gradualmente os subprodutos da instituio, o seu efeito na qualidade e extenso da vida consciente, foram tidos em conta, e ainda mais gradualmente foi este efeito considerado como um factor directivo na conduo da instituio. Ainda hoje, na nossa vida de trabalho quotidiano, parte certos valores de brio profissional e de cuidados a ter na utilizao de dinheiro e recursos, a reaco intelectual e emocional das formas de associao segundo as quais o mundo do trabalho se rege, recebe pouca ateno quando comparada com os resultados materiais. Mas tratando-se de jovens, o facto de associao por si s como um facto humano imediato, ganha importncia. Apesar de ser relativamente fcil ignorar, no nosso contacto com eles, o efeito dos nossos actos na sua formao, ou subordinar esse efeito educativo a um qualquer resultado externo e tangvel, no to fcil como quando se trata de adultos. A necessidade de treino por demais evidente; a presso de conseguir uma mudana nas suas atitudes e hbitos demasiada urgente para que se possa ignorar estas consequncias. Como o nosso objectivo mximo em relao a eles torn-los capazes de partilhar numa vida em comunidade no podemos deixar de considerar se estamos ou no a conseguir que adquiram as capacidades necessrias para esta aptido. Se a humanidade fez algum progresso ao realizar que o valor mais alto de qualquer instituio o seu efeito especificamente humano - o seu efeito sobre uma experincia consciente - podemos bem acreditar que esta lio foi quase inteiramente aprendida nos contactos com os jovens. Somos ento levados a distinguir no processo educativo, no sentido mais lato que temos estado a considerar at agora, um tipo de educao mais formal - um ensino mais directo ou escolar. Em grupos sociais subdesenvolvidos, encontramos muito pouco qualquer tipo de ensino e aprendizagem formal. Grupos humanos de selvagens confiam basicamente em incutir gradualmente nos mais jovens a formao necessria, atravs do mesmo tipo de associao que mantm os adultos leais ao grupo. No tm esquemas especiais, materiais ou instituies para ensinar excepto no que diz respeito s cerimnias de iniciao pelas quais os jovens adquirem o estatuto de membro social pleno. Praticamente em quase tudo, eles dependem da aprendizagem das crianas relativamente aos costumes dos adultos,

adquirindo as emoes e o conjunto das ideias, partilhando naquilo que os mais velhos esto fazendo. Em parte, esta partilha directa, tomando parte nas ocupaes dos adultos, como aprendizes; em parte indirecta, atravs de peas dramatizadas nas quais as crianas reproduzem as aces dos crescidos aprendendo como eles so. Para os selvagens pareceria disparatado procurar um lugar de aprendizagem, onde nada a no ser a aprendizagem teria lugar. Mas h medida que a civilizao avana, aumenta o desfazamento entre as capacidades dos jovens e as preocupaes dos adultos. A aprendizagem por partilha directa das aces dos crescidos torna-se cada vez mais difcil excepto no caso das ocupaes menos avanadas. Muito daquilo que os adultos fazem to remoto no espao e em significado que as imitaes de carcter ldico so cada vez menos adequadas por forma a reproduzir o seu autntico significado. A aptido para partilhar efectivamente as actividades dos adultos depende ento de um treino adquirido anteriormente j com esta finalidade. Agncias intencionais - escolas - e materiais explcitos - estudos - so inventados. A tarefa de ensinar determinadas coisas delegada a um grupo especial de pessoas. Sem essa educao formal no possvel transmitir todos os recursos e realizaes de uma sociedade complexa. tambm aberto um caminho para um determinado tipo de experincia que estaria inacessvel aos mais novos se lhes fosse permitido obter apenas o treino que necessitam em associaes informais com os outros, uma vez que os livros e os smbolos do conhecimento so o repositrio de todo o conhecimento. Mas existem alguns perigos bem visveis nesta transio da educao directa para uma educao formal. A actividade de partilha, quer directamente quer atravs de jogos, pessoal e vital. Estas qualidades compensam de algum modo a estreiteza de oportunidades disponibilizadas. A instruo formal, pelo contrrio, facilmente se torna remota e morta, abstracta e livresca, para usar as palavras mais comuns no sentido depreciativo. Todo o conhecimento existente em sociedades pouco desenvolvidas no mnimo posto em prtica; transformado no carcter dessas sociedades; existe com a profundidade de significado que serve aqueles que a ela recorrem diariamente. Mas em culturas avanadas muito daquilo que se tem de aprender armazenado em smbolos. Est longe de ter alguma ligao com os objectos e actos familiares. Se tomarmos por medida o padro comum de vida, artificial porque esta medida est ligada a preocupaes de ordem prtica. Tais materiais existem num mundo por si ss, no assimilados aos costumes usuais de pensamento e expresso. Existe o perigo de os saberes da instruo formal constiturem o que h de mais importante na escola, isolados daquilo que realmente necessrio na vida quotidiana. Os interesses sociais da comunidade perdem-se de vista. Aqueles que no foram transpostos para a estrutura da vida social, mas se mantiveram em larga medida como informao tcnica expressa em smbolos, so os mais valorizados nas escolas. Chegamos ento noo comum de educao: a que ignora a sua necessidade social e a sua identidade com as associaes humanas que afectam a vida consciente, e que a identificam com a informao dada relativamente a coisas de importncia relativa e a transmisso da aprendizagem atravs de sinais verbais: a aquisio da literacia. Um dos problemas principais que a filosofia da educao enfrenta a forma de encontrar o equilbrio certo entre os modos de educao formal e informal, casual e intencional. Quando a aquisio de informao e de aptides intelectuais de carcter tcnico no influencia a formao do trao de personalidade social, a experincia comum vital no consegue ganhar em significado, enquanto a escolarizao, at agora, cria apenas argutos na aprendizagem isto , especialistas egostas. Para evitar um desfazamento entre aquilo que os homens conscientemente sabem porque esto alertados para o facto de terem aprendido atravs de um trabalho especfico de aprendizagem e o que inconscientemente sabem porque o absorveram na formao do seu carcter por intermdio de outros, torna-se uma tarefa cada vez mais delicada com todo o desenvolvimento de escolaridade especial. Resumo: Faz parte da prpria natureza da vida o esforo de continuar como ser vivo. Como esta continuidade s pode ser assegurada atravs de constantes renovaes, a vida um processo de auto renovao. A nutrio e a reproduo representam para a vida fisiolgica, o mesmo que a educao representa para a vida social. Esta educao consiste basicamente na transmisso por comunicao. A comunicao um processo de partilha de experincias at que se tornem uma pertena comum. Altera a personalidade de todas partes envolvidas. O significado mais profundo de todos os modos de associao humana assenta na contribuio que dada para a melhoria da qualidade da experincia e um facto muito mais evidente quando se trata de associaes de jovens. Isto significa que enquanto qualquer arranjo social educativo tendo em conta o efeito que produz, este efeito educativo torna-se primeiro uma parte importante dos objectivos da associao conjuntamente com a associao dos mais velhos com os mais novos. medida que as sociedades se tornam mais complexas em termos de estruturas e recursos, aumenta a necessidade de um ensino e aprendizagem formal ou intencional. medida que o ensino formal vai sendo alargado, existe o perigo de criar um distanciamento indesejvel entre a experincia adquirida atravs de associaes mais directas e aquilo que aprendido na escola. Este perigo nunca foi to grande como agora, devido ao rpido crescimento em termos de conhecimentos e aptides tecnolgicas dos ltimos sculos.

Cap. 2: A Educao como uma Funo Social Traduo de Rita Bastos Finalista da Licenciatura em Matemtica, 1995/96 1. A Natureza e o Significado de Meio Vimos que uma comunidade ou grupo social se mantm por um processo contnuo de auto renovao, e que o desenvolvimento educacional dos membros imaturos do grupo que d lugar a esta renovao. atravs de vrias aces, involuntrias ou intencionais, que uma sociedade transforma seres ignorantes e aparentemente estranhos em firmes guardies dos seus prprios recursos e ideais. Nesse sentido, a educao um processo que consiste em adoptar, cuidar, cultivar. Todas estas palavras significam que a educao implica ateno s condies de crescimento. Outros termos, como fazer desabrochar, criar, fazer crescer, tambm so utilizados - exprimem a diferena de nvel do que se pretende abranger com a educao. O significado etimolgico da palavra educao apenas o processo de conduzir, guiar ou criar. Quando pensamos no produto desse processo, falamos em educao como uma actividade de modelar, formar, moldar - isto , ajustar forma padro da actividade social. Neste captulo vamos referir os aspectos gerais do modo como um grupo social cria e conduz os seus membros imaturos at sua forma social prpria. Uma vez que o que preciso uma transformao na qualidade da experincia at que ele partilhe os interesses, propsitos e ideias correntes do grupo social, o problema no se reduz, evidentemente, ao da mera formao fsica. As coisas podem ser transportadas no espao, fisicamente; podem ser materialmente conduzidas. As crenas e ambies no podem ser fisicamente extradas ou inseridas. Ento, como que elas so transmitidas? Dada a impossibilidade de contgio directo ou imposio literal, o nosso problema consiste em descobrir o mtodo pelo qual os jovens assimilam os pontos de vista dos mais velhos, ou os mais velhos conseguem fazer com que os jovens pensem do mesmo modo que eles. A resposta, expressa numa forma geral, : atravs da aco do meio que provoca certas reaces. As crenas pretendidas no podem ser aparafusadas; as atitudes desejadas no podem ser coladas. Mas o meio especfico em que cada indivduo existe leva-o a ver e sentir uma coisa em detrimento de outra; leva-o a ter certos planos com vista a poder agir eficazmente com outros; fortalece algumas crenas e enfraquece outras, como uma condio para conquistar a aprovao dos outros. Assim, vai construindo gradualmente nele um certo sistema de comportamentos, uma certa aptido para agir. As palavras ambiente e meio designam algo mais do que o espao fsico que rodeia o indivduo. Elas designam a continuidade especfica entre as circunstncias que o envolvem e as suas prprias tendncias para agir. Entre um ser inanimado e o que o rodeia h, com certeza, uma continuidade; mas as circunstncias que o rodeiam no constituem, a no ser em metforas, o seu meio. Porque um ser inanimado no se interessa pelas influncias que o afectam. Por outro lado, algumas coisas que esto afastadas, no espao ou no tempo, de um ser vivo, e em especial de um ser humano, podem fazer parte do seu meio, mais do que algumas das coisas que lhe esto prximas. O meio genuno de um homem so as coisas com as quais ele muda. Assim, as actividades do astrnomo mudam com as estrelas que observa ou acerca das quais faz clculos. Das coisas que o rodeiam, o seu telescpio o seu meio mais chegado. O meio de um arquelogo, como tal, consiste na poca remota da vida humana a que ele se dedica, e as relquias, inscries, etc., atravs das quais ele se relaciona com esse perodo. Em resumo, o meio consiste nas condies que promovem ou impedem, estimulam ou inibem, as actividades caractersticas de um ser vivo. A gua o meio de um peixe porque ela necessria s suas actividades - sua vida. O plo norte um elemento significativo do meio de um explorador artico, quer ele consiga alcan-lo ou no, porque define as suas actividades, faz delas o que elas tm de especfico. exactamente porque vida no significa existncia meramente passiva (supondo que tal coisa existe), mas sim um modo de agir, que meio significa tudo o que faz parte dessa actividade como condio que a promove ou a frustra. 2. O Meio Social Um ser cujas actividades esto associadas a outros seres tem um meio social. O que ele faz e o que ele pode fazer dependem das expectativas, exigncias, aprovaes e condenaes dos outros. Um ser relacionado com outros seres no pode desenvolver as suas actividades prprias sem ter em conta as actividades dos outros. Porque elas so as condies indispensveis realizao das suas tendncias. Quando ele se move faz mexer os outros e reciprocamente. Conceber como possvel definir as actividades de um indivduo em termos das suas aces isoladamente, o mesmo que tentar imaginar um homem de negcios a fazer negcios de compra e venda completamente sozinho. O dono de uma fbrica, que faz planos na privacidade do seu gabinete, est, na verdade, a ter uma actividade mais orientada socialmente do que quando est a comprar matria prima ou a vender o seu produto final. Pensamentos ou sentimentos que esto relacionados com aces associadas a outros so formas de comportamento to sociais como a maior parte dos actos manifestamente cooperativos ou hostis.

Como que o meio social educa os seus membros imaturos o que temos mais especialmente que mostrar. No muito difcil ver como que ele molda os hbitos externos de aco. At os ces e os cavalos modificam as suas aces quando se associam a seres humanos; eles adquirem hbitos diferentes porque os seres humanos se interessam pelo que eles fazem. Os seres humanos controlam os animais atravs do controle dos estmulos naturais que os influenciam; por outras palavras, criando um determinado meio. A comida, os freios e as rdeas, os barulhos, as carroas, so usados para dirigir o modo como as respostas naturais ou instintivas dos cavalos ocorrem. Procedendo sistematicamente de forma a provocar certas aces, criam-se hbitos que funcionam com a mesma uniformidade que com o estmulo original. Se um rato colocado num labirinto e encontra comida ao dar um certo nmero de voltas numa determinada sequncia, a sua actividade modificada gradualmente at ele fazer esse percurso habitualmente, e no outro, quando sente fome. As aces humanas so modificadas duma forma anloga. Uma criana que se queimou tem medo do fogo; se um pai fizer com que uma criana se queime sempre que tocar num determinado brinquedo, a criana aprende a evitar esse brinquedo to automaticamente como evita o fogo. At agora, contudo, temos estado a tratar do que pode ser designado por treinamento, para se distinguir de ensino educativo. As mudanas que considermos do-se em aces exteriores e no em tendncias de comportamento mental ou emocional. No entanto, a distino no ntida. Com o tempo a criana pode, provavelmente, criar uma averso violenta, no s relativamente quele brinquedo em particular, mas a todos os que se lhe assemelhem. A averso pode at persistir mesmo quando ela j se tiver esquecido das queimaduras originais; mais tarde pode at inventar uma explicao para essa averso aparentemente irracional. Nalguns casos, a alterao do hbito externo de aco por alterao do meio, de modo a afectar o estmulo para a aco, altera tambm a disposio mental relacionada com a aco. No entanto, isso nem sempre acontece; uma pessoa treinada para se esquivar a um soco ameaador, desvia-se automaticamente, sem que isso corresponda a um pensamento ou a uma emoo. Temos que encontrar, portanto, algumas distines entre treinamento e educao. Uma pista para isso pode ser encontrada no facto de que o cavalo no partilha, realmente, a utilizao social da sua aco. algum que utiliza o cavalo para assegurar um resultado vantajoso, que o torna tambm vantajoso para o cavalo que desempenha a aco - dando-lhe comida, etc. Mas, presumivelmente, o cavalo no adquire novos interesses. Mantm-se interessado na comida e no no servio que est a prestar. Ele no um parceiro numa actividade partilhada. Se ele se tornasse num parceiro, teria, ao envolver-se nessa actividade conjunta, os mesmos interesses que os outros na sua realizao. Partilharia as suas ideias e as suas emoes. Actualmente, em muitos casos - em demasiados casos - a actividade do ser humano imaturo simplesmente regulada de modo a assegurar hbitos que so teis. Ele mais treinado como um animal do que educado como um ser humano. Os seus instintos permanecem associados aos objectos originais de dor ou prazer. Mas para se sentir feliz ou evitar a frustrao ele tem que agir de modo a agradar aos outros. Noutros casos, ele partilha realmente, ou participa da actividade comum. Neste caso, o seu impulso original modificado. No se limita a agir de modo concordante com as aces dos outros mas, ao agir assim, as mesmas ideias e emoes que animam os outros so despertadas nele. Imaginemos uma tribo guerreira. Os sucessos em que se empenha, as conquistas que valoriza, esto relacionadas com guerras e vitrias. A presena deste meio incita a exibies belicosas num rapaz, primeiro em jogos, depois de facto, quando j suficientemente forte. Se luta, conquista aprovao e promoo; Se se contm, desprezado, ridicularizado, imerecedor de qualquer reconhecimento favorvel. No admira que as suas tendncias e emoes beligerantes originais se fortaleam custa dos outros e que as suas ideias se voltem para os factos relacionados com a guerra. S dessa maneira se pode transformar inteiramente num membro reconhecido pelo seu grupo. Assim, os seus hbitos mentais vo-se gradualmente assemelhando aos do seu grupo. Se formularmos o princpio implcito neste exemplo, apercebemo-nos que o meio social nem inculca directamente certos desejos e ideias, nem sequer estabelece certos hbitos de aces puramente musculares, como pestanejar ou evitar um soco instintivamente. O primeiro passo estabelecer as condies que estimulam certos modos de agir visveis e tangveis. O ltimo passo fazer do indivduo um participante ou parceiro da actividade social, de modo que ele sinta como seus o sucesso ou o falhano dessa actividade. Logo que interiorizar a atitude emocional do grupo, ficar alerta para reconhecer as finalidades que se deseja atingir e os mtodos empregados para assegurar o sucesso. Por outras palavras, as suas crenas e ideias adquiriro formas semelhantes s dos outros indivduos do grupo. Tambm conquistar sensivelmente o mesmo conjunto de conhecimentos, uma vez que esse conhecimento um ingrediente das suas ocupaes habituais. A importncia da linguagem na aquisio de conhecimentos , sem dvida, a principal causa da noo do senso comum de que o conhecimento pode ser transmitido directamente de uns para os outros. Quase como se, para introduzir uma ideia na mente de outra pessoa, bastasse introduzirmos um som no seu ouvido. Assim, o conhecimento comunicado seria assimilado por um processo meramente fsico. Mas, se se analisar a aprendizagem da linguagem descobre-se que ela confirma o princpio que estabelecemos. provvel que se admita, sem grandes hesitaes, que uma criana adquire a ideia de um chapu, por exemplo, ao utiliz-lo como as outras pessoas; quando cobre a cabea com ele, quando o d a outros para o usarem, quando lhe colocado na cabea para sair, etc. Mas pode-se perguntar como que esse princpio da actividade partilhada se aplica ao adquirir, atravs do discurso ou da leitura, a ideia de,

por exemplo, um elmo Grego, em que no h qualquer espcie de utilizao directa. Quando se estuda, atravs dos livros, a descoberta da Amrica, qual a actividade partilhada? Uma vez que a linguagem tende a tornar-se o principal instrumento de aprendizagem de muitas coisas, vejamos como funciona. O beb comea, naturalmente, com meros sons, barulhos e tons que no tm significado, isto , que no exprimem uma ideia. Os sons so apenas um tipo de estmulos para uma resposta directa, uns tm um efeito calmante, outros tendem a fazer-nos estremecer, etc. O som c-h-a-p--u manter-se-ia to sem significado como um som em Choctaw, como um grunhido aparentemente inarticulado, se no fosse emitido em conexo com uma aco participada por uma quantidade de pessoas. Quando a me leva o filho rua, diz chapu enquanto lhe coloca qualquer coisa na cabea. Ser levado a sair torna-se um interesse da criana; a me e o filho no se limitam a sair juntos fisicamente, ambos se importam com a sada; apreciam-na em conjunto. Por associao com outros factores da actividade, o som chapu logo adquire, para a criana, o mesmo significado que tem para os pais; torna-se num smbolo da actividade de que faz parte. O simples facto da linguagem ser constituda por sons que so inteligveis mutuamente por si suficiente para mostrar que o seu significado depende da conexo com uma experincia partilhada. Em resumo, o som c-h-a-p--u ganha significado exactamente da mesma maneira que o objecto chapu o ganha, sendo utilizado de uma determinada forma. E eles adquirem, para a criana, o mesmo significado que tm para o adulto, porque foram utilizados por ambos numa experincia comum. Encontra-se uma garantia do mesmo modo de utilizao no facto de o objecto e o som terem sido originalmente empregues numa actividade conjunta, como um meio de estabelecer uma conexo activa entre a criana e um adulto. Ideias ou significados semelhantes surgem, porque ambas as pessoas esto envolvidas como parceiros de uma aco em que aquilo que uma faz influencia e depende do que o que a outra faz. Se dois selvagens estivessem envolvidos num jogo de caa conjunto, e um certo sinal significasse virar direita para o que o emitiu, e virar esquerda para o que o ouviu, obviamente no poderiam levar a cabo, com sucesso, a sua caada conjunta. Compreenderem-se um ao outro significa que os objectos, sons inclusivamente, tenham o mesmo valor para ambos no que respeita consecuo de um objectivo comum. Depois de os sons terem adquirido significado atravs de conexes com outras coisas utilizadas numa tarefa conjunta, eles podem ser relacionados com outros sons semelhantes para desenvolver novos significados, precisamente da mesma maneira que as coisas que eles designam esto relacionadas. Assim, as palavras atravs das quais a criana aprende acerca do elmo Grego, por exemplo, adquiriram originalmente um significado (ou foram compreendidas) atravs da sua utilizao numa aco com interesses e finalidades comuns. Despertam agora um novo significado ao incitar aquele que ouve ou que l a ensaiar, na sua imaginao, as actividades em que o elmo utilizado. Durante algum tempo, aquele que compreende as palavras elmo Grego torna-se mentalmente num parceiro daqueles que utilizaram o elmo. Ele envolve-se, atravs da imaginao, numa actividade partilhada. No fcil adquirir o significado completo das palavras. A maior parte das pessoas ficam-se, provavelmente, pela ideia de que elmo designa uma estranha espcie de chapu que era usada antigamente por umas pessoas chamadas Gregos. Conclumos, portanto, que o uso da linguagem para exprimir e adquirir ideias uma extenso e um aperfeioamento do princpio de que as coisas ganham significado ao serem utilizadas numa experincia partilhada ou aco comum; no contradiz este princpio em nada. Quando as palavras no entram como factores de uma situao partilhada, seja ela real ou imaginada, elas funcionam como um estmulo meramente fsico, e no como tendo um significado ou valor intelectual. Provocam uma actividade em determinada direco, mas que no acompanhada de um propsito consciente ou de um significado. Assim, por exemplo, o sinal mais pode ser um estmulo para escrever um nmero debaixo de outro e somar os nmeros, mas, a menos que se aperceba do significado do que est a fazer, a pessoa pode no estar a operar mais do que um autmato. 3. O Meio Social como Educativo. O resultado que obtivemos at aqui que o meio social forma a disposio mental e emocional do comportamento dos indivduos empenhando-os em actividades que despertam e fortalecem certos impulsos, que tm determinados propsitos e provocam determinadas consequncias. Uma criana que cresce numa famlia de msicos tem inevitavelmente as suas capacidades musicais estimuladas, sejam elas quais forem, e, comparativamente, mais estimuladas do que outros impulsos que poderiam ter sido despertados noutro meio. Se no se interessa por msica e no adquire alguma competncia nesse campo, fica de fora; incapaz de participar da vida do grupo a que pertence. Algumas formas de participao na vida daqueles com quem o indivduo se relaciona so inevitveis; nesse aspecto, o meio social exerce uma influncia educativa ou formativa inconscientemente e independentemente de quaisquer propsitos estabelecidos. Em comunidades selvagens e incultas, essa participao directa (que constitui a educao indirecta ou acidental de que falmos) representa praticamente a nica influncia na iniciao dos jovens s prticas e crenas do grupo. Mesmo nas sociedades actuais, proporciona a educao bsica da juventude, por muito escolarizada que ela seja. Conforme os interesses e ocupaes do grupo, algumas coisas tornam-se objecto de grande estima; outras de averso. Uma associao no cria impulsos ou sentimentos de afecto e desafecto, mas fornece os objectos a que esto ligados. O modo como o nosso grupo ou classe faz as coisas tende a determinar quais os objectos dignos de ateno e, portanto, a prescrever as direces e limites da observao e da memria. O que estranho ou marginal (quer dizer exterior s

actividades dos grupos) tem tendncia a ser moralmente proibido e intelectualmente suspeito. A ns, por exemplo, parece-nos quase inacreditvel que coisas que conhecemos muito bem tenham passado desapercebidas em pocas passadas. Somos inclinados a explicar isso atribuindo uma estupidez congnita aos nossos antepassados e assumindo uma inteligncia superior inata da nossa parte. Porm a explicao que os seus modos de vida no conduziam a ateno para esses factos, mas mantinham as suas mentes presas a outras coisas. Exactamente do mesmo modo que os sentidos requerem objectos perceptveis que os estimulem, tambm os nossos poderes de observao, recordao, e imaginao no funcionam espontaneamente, mas so despoletados pelas condies impostas pelas ocupaes sociais correntes. A estrutura essencial do carcter formada, independentemente da escolarizao, por estas influncias. O mximo que um ensino consciente e deliberado pode fazer emancipar as capacidades assim formadas para um desempenho mais completo, eliminar algumas das suas imperfeies, e fornecer-lhes objectos que tornem a sua actividade mais frtil de significado. Apesar de esta influncia inconsciente do meio ser to subtil e penetrante que afecta todos os aspectos do carcter e da mente, talvez valha a pena especificar algumas direces em que o seu efeito mais visvel. Primeiro, os hbitos de linguagem. Os modos fundamentais de falar, a maior parte do vocabulrio, so formados na intercomunicao habitual da vida, exercida no como um processo de instruo estabelecido mas por uma necessidade social. Dizemos, e bem, que o beb adquire a lngua materna. Apesar dos hbitos de linguagem assim adquiridos poderem ser corrigidos ou at substitudos atravs de ensino consciente, mesmo assim, em momentos de excitao, a maneira de falar adquirida intencionalmente muitas vezes abandonada, e as pessoas reincidem na sua verdadeira lngua nativa. Em segundo lugar, as formas de conduta. O exemplo notavelmente mais poderoso do que a regra. Como se costuma dizer, as boas maneiras vm de uma boa criao, ou melhor, so uma boa criao; e a criao faz-se atravs de aces habi tuais, em resposta a estmulos habituais, no atravs de transmisso de informaes. Apesar do papel ilimitado da correco e instruo conscientes, o ambiente e o esprito circundantes so, em ltima anlise, os principais agentes formadores da conduta. E as normas de conduta no so mais do que pequenos princpios morais. Alm disso, nos grandes princpios morais, a instruo consciente s parece ser eficaz na medida em que concorda com os dizeres e fazeres gerais daqueles que constituem o meio social da criana. Em terceiro lugar, o bom gosto e a apreciao esttica. Se o olho constantemente confrontado com objectos harmoniosos, com belas formas e cores, desenvolve-se normalmente um padro de gosto. O efeito de um ambiente espalhafatoso, desleixado e decorado em excesso produz uma deteriorao do gosto, assim como um meio circundante miservel e estril destroi o desejo de beleza. Perante tais possibilidades, o ensino consciente pouco mais pode fazer do que transmitir informaes em segunda mo quanto ao que os outros pensam. Um gosto assim nunca se torna espontneo e pessoalmente enraizado, mas permanece como uma lembrana forada do que aqueles pensam de algum que nos ensinaram a admirar. Dizer que os padres mais profundos de juzo de valores so moldados pelas situaes em que uma pessoa participa habitualmente, no tanto para referir um quarto ponto, mas sim para assinalar um ponto de fuso dos j referidos anteriormente. Raramente reconhecemos que as medidas em que a nossa conscincia estima o que vale a pena e o que no vale, assentam em padres de que no estamos, de maneira nenhuma, conscientes. Mas em geral pode-se afirmar que as coisas que temos como certas, sem questionar ou reflectir, so exactamente aquelas que determinam o nosso pensar consciente e decidem as nossas concluses. E estes hbitos que permanecem abaixo do nvel de reflexo so exactamente aqueles que se formaram no permanente dar e receber das nossas relaes com os outros. 4. A Escola como um Meio Especial. A importncia principal desta constatao precedente sobre o processo educativo que avana de bom ou de mau grado, conduzir-nos observao de que o nico modo pelo qual os adultos controlam conscientemente o tipo de educao que os imaturos recebem controlando o meio em que actuam, e portanto pensam e sentem. Nunca educamos directamente, mas sim indirectamente atravs do meio. H uma grande diferena entre permitir que meios aleatrios faam esse trabalho, ou concebermos os meios para os nossos propsitos. E qualquer meio um meio aleatrio no que diz respeito influncia educativa que exerce, a menos que tenha sido deliberadamente regulado relativamente ao seu efeito educativo. Um lar inteligente difere de um no inteligente essencialmente no facto de os hbitos de vida e de comunicao que prevalecem serem escolhidos, ou pelo menos alterados, pela considerao das suas consequncias no desenvolvimento da criana. Mas as escolas continuam a ser, evidentemente, o caso tpico de meios moldados com a preocupao expressa de influenciar as disposies mentais e morais dos seus membros. Abreviadamente, elas surgem quando as tradies sociais se tornam to complexas que uma parte considervel do patrimnio social passado a escrito e transmitido atravs de smbolos escritos. Os smbolos escritos so ainda mais artificiais ou convencionais do que os falados; no podem ser compreendidos em intercomunicaes acidentais com outras pessoas. Alm disso a forma escrita tende a seleccionar e registar assuntos que so relativamente estranhos vida quotidiana. As realizaes acumuladas de gerao em gerao so guardadas dessa forma, mesmo que algumas delas tenham cado temporariamente em desuso. Consequentemente, a partir do momento em que uma sociedade depende, numa medida considervel, do que est para alm do seu prprio territrio e da sua gerao imediata, tem que contar com a interveno das escolas para assegurar a transmisso adequada de todos os seus recursos. Para ilustrar com um exemplo bvio: A vida dos Gregos e Romanos da antiguidade influenciou profundamente a nossa

prpria vida, e no entanto as formas como nos afectaram no so visveis nas nossas experincias comuns. De um modo semelhante, povos actuais, mas afastados no espao, Britnicos, Germnicos, Italianos, influenciam directamente as nossas ocupaes sociais, mas a natureza da interaco no pode ser compreendida sem constatao e ateno explcitas. Exactamente do mesmo modo, no podemos confiar nas nossas associaes quotidianas para esclarecer perante os jovens o papel de energias fsicas remotas e de estruturas invisveis nas nossas actividades. Portanto, para tratar de assuntos como esse foi institudo um modo especial de intercomunicao, a escola. Este modo de associao, quando comparado com as associaes comuns da vida, tem trs funes suficientemente especficas para serem assinaladas. Em primeiro lugar, uma civilizao complexa demasiado complexa para ser assimilada na totalidade. Tem que ser dividida em partes, por assim dizer, e assimilada aos poucos, num processo gradual e progressivo. As relaes na nossa vida social actual so to numerosas e to entrelaadas que uma criana colocada na posio mais favorvel no poderia participar prontamente em muitas das mais importantes. No participando, o seu significado no lhe seria comunicado, no se integraria na sua estrutura mental. No conseguiria ver as rvores por causa da floresta. A sua ateno seria atrada, ao mesmo tempo, por negcios, poltica, arte, cincia, religio; o resultado iria ser uma confuso. A primeira funo da instituio social a que damos o nome de escola assegurar um meio simplificado. Selecciona os aspectos que se distinguem como fundamentais e susceptveis de resposta da parte dos jovens. Depois estabelece uma ordem progressiva, utilizando os aspectos adquiridos em primeiro lugar para promover a compreenso dos que so mais complicados. Em segundo lugar, funo do meio escolar eliminar, o mais possvel, a influncia dos aspectos inconvenientes do meio existente nos hbitos mentais. Estabelece um meio de aco purificado. A seleco visa no apenas a simplificao, mas tambm a supresso do que indesejvel. Todas as sociedades esto sobrecarregadas com vulgaridades, com coisas inteis do passado, e com preversidades inegveis. A escola tem o dever de omitir essas coisas do meio que oferece e, portanto, fazer o possvel para contrariar a sua influncia no meio social comum. Ao seleccionar o melhor para seu uso exclusivo, a escola tenta seriamente reforar o poder desse melhor. medida que a sociedade se torna mais esclarecida, apercebe-se de que responsvel por no transmitir e conservar a totalidade das suas realizaes existentes, mas s as que contribuem para uma sociedade futura melhor. A escola o seu agente principal no cumprimento desta finalidade. Em terceiro lugar, funo do meio escolar equilibrar os vrios elementos do meio social, e providenciar para que cada indivduo tenha a oportunidade de se libertar das limitaes do grupo social em que nasceu, e entrar em contacto activo com um meio mais amplo. Palavras como sociedade e comunidade so susceptveis de induzir em erro, porque tendem a fazer-nos pensar que a uma nica palavra corresponde uma nica coisa. De facto, uma sociedade moderna constituda por muitas sociedades com ligaes mais ou menos frouxas. Cada famlia com as suas imediatas relaes de amizade constitui uma sociedade; a aldeia ou o grupo de companheiros de brincadeiras de rua uma comunidade; cada grupo profissional, cada clube, outra. Para alm destes grupos mais chegados, existe num pas como o nosso uma variedade de raas, de associaes religiosas, de grupos econmicos. No interior de uma cidade moderna, e apesar da sua unidade poltica nominal, h provavelmente mais comunidades, maior diversidade de costumes, tradies, aspiraes, e formas de governo ou de controle, do que existia antigamente num continente inteiro. Cada um destes grupos exerce uma influncia formativa no carcter activo destes membros. to verdade que uma elite, um clube, um bando, os ladres de um esconderijo, os prisioneiros de uma priso, proporcionam meios educativos para os que entram nas suas actividades colectivas ou conjuntas, como o para uma igreja, um sindicato, uma sociedade comercial ou um partido poltico. Cada um constitui tanto um modo de vida associativa ou comunitria, quanto uma famlia, uma cidade, ou um estado. H tambm comunidades cujos membros tm poucos, ou nenhuns, contactos directos entre si, como as corporaes de artistas, os grmios literrios, os membros de uma classe profissional erudita dispersa pelo mundo. Porque eles tm alvos comuns, e a actividade de cada membro directamente modificada pelo conhecimento do que os outros esto a fazer. Antigamente, a diversidade de grupos era, em larga medida, uma questo geogrfica. Havia muitas sociedades, mas cada uma, dentro do seu territrio, era relativamente homognea. Mas, com o desenvolvimento do comrcio, dos transportes, das comunicaes e da emigrao, pases como os Estados Unidos constituiram-se de uma mistura de grupos diferentes com costumes tradicionais diferentes. esta situao que est, talvez mais do que qualquer outra causa, na origem da procura de uma instituio educacional que proporcione aos jovens qualquer coisa como um meio homogneo e equilibrado. S deste modo podem ser contrariadas as foras centrfugas causadas pela justaposio de vrios grupos num s e na mesma unidade poltica. A mistura de jovens de diferentes raas, religies divergentes e costumes diversos na escola, cria para todos eles um meio novo e mais amplo. Os temas comuns familiarizam todos eles com uma unidade de perspectivas sobre um horizonte mais amplo do que aquele que perceptvel aos membros de qualquer grupo que esteja isolado. O poder assimilativo das escolas pblicas Americanas um testemunho eloquente da eficcia do apelo comum e equilibrado. A escola tem tambm a funo de coordenar as diversas influncias, no carcter de cada indivduo, dos vrios meios sociais de que faz parte. Na famlia prevalece um cdigo; na rua, outro; um terceiro na oficina ou na loja; um quarto na congregao religiosa. Quando a pessoa muda de um meio para outro, fica sujeita a foras antagnicas, e corre o risco

de se desintegrar num ser com diferentes padres de juzo e emoo em diferentes ocasies. Este risco obriga a escola a uma prtica estabilizadora e integradora. Resumo. O desenvolvimento nos jovens das atitudes e disposies necessrias vida contnua e progressiva de uma sociedade no tem possibilidade de se realizar pela transmisso directa de crenas, emoes e conhecimentos. Realiza-se atravs da intermediao do meio. O meio consiste no somatrio de todas as condies que afectam a execuo da actividade caracterstica de um ser vivo. O meio social consiste em todas as actividades dos pares que esto directamente relacionados com a realizao das actividades de um qualquer dos seus membros. Ele tem um efeito verdadeiramente educativo na medida em que cada indivduo partilha ou participa nalguma actividade conjunta. Ao realizar a sua parte na actividade associada, o indivduo apropria-se do propsito que a acciona, torna-se conhecedor dos seus processos e assuntos, adquire competncias necessrias, e impregnado pelo seu esprito emocional. A formao educativa do carcter torna-se mais profunda e mais pessoal, sem uma inteno consciente, medida que os jovens vo, gradualmente, tomando parte nas actividades dos vrios grupos a que pertencem. Contudo, visto que a sociedade se torna cada vez mais complexa, constatou-se a necessidade de proporcionar um meio social especial que cuidasse especialmente do desenvolvimento das capacidades dos imaturos. Trs das funes mais importantes deste meio social so: simplificar e ordenar os aspectos de carcter que se deseja desenvolver; purificar e idealizar os hbitos sociais existentes; criar um meio mais amplo e mais equilibrado do que aqueles que influenciariam os jovens se deixados merc de si prprios.

Cap. 4: A Educao como Crescimento Traduo de Cristina Alexandre Guerreiro Finalista da Licenciatura em Matemtica, 1995/96 1. As condies de crescimento Ao dirigir as actividades dos jovens, a sociedade determina o seu prprio futuro determinando o futuro dos jovens. Uma vez que os jovens duma determinada poca constituiro, numa data posterior, a sociedade desse perodo, a natureza dessa sociedade fundar-se- largamente na direco que as actividades das crianas tomaram num perodo inicial. Este movimento cumulativo de aco, tendo em vista um resultado posterior, o que se entende por crescimento. A condio primria de crescimento a imaturidade. Isto pode parecer um mero trusmo - dizer que um ser pode desenvolver-se apenas nalgum ponto no qual ele no est desenvolvido. Mas o prefixo i da palavra imaturidade significa algo de positivo, no um mero vazio ou ausncia. de notar que o termo capacidade e potencialidade tm um duplo significado, um sentido negativo e um sentido positivo. A capacidade pode denotar mera receptividade, como a capacidade de uma medida de volume para lquidos. Podemos entender por potencialidade um estado meramente dormente ou quiescente - uma capacidade de tornar-se algo diferente sob influncias externas. Mas tambm entendemos por capacidade uma aptido, um poder; e por potencialidade potncia, fora. Agora, quando dizemos que imaturidade significa a possibilidade de crescimento no estamos a referir-nos ausncia de poderes que podero existir mais tarde; expressamos sim uma fora positivamente presente - a aptido para se desenvolver. A nossa tendncia para considerar a imaturidade como um simples vazio e o crescimento como algo que preenche a lacuna entre o imaturo e maduro, deve-se ao modo como encaramos a infncia comparativamente em vez de intrinsecamente. Tratamo-la simplesmente como uma privao porque estamos a medi-la tomando a idade adulta como padro. Esta considerao leva a nossa ateno a fixar-se naquilo que a criana no tem, e no ter, at que seja um adulto. Este ponto de vista comparativo suficientemente legtimo para alguns propsitos, mas se o considerarmos para todos os casos, levanta-se a questo se no seremos culpados de uma presuno arrogante. Se as crianas pudessem expressar-se de uma forma articulada e sincera, contariam uma histria diferente; e h uma excelente autoridade adulta para a convico de que, para certos fins morais e intelectuais, os adultos se devem tornar crianas. A seriedade da suposio da qualidade negativa das possibilidades da imaturidade aparente quando consideramos que ela se estabelece como um ideal e tem como padro um final esttico. A realizao do acto de crescer tomada como um crescimento consumado: quer dizer, um No-Crescimento, algo que j no cresce mais. A linearidade desta assuno visvel pelo facto de os adultos se ressentirem por no terem mais possibilidades de crescimento; e medida que eles descobrem que essas possibilidades terminaram para eles, lamentam esse facto como uma evidncia de perda, em vez de recorrerem ao j adquirido como uma manifestao adequada de poder. Porqu uma medida desigual para a criana e para o adulto? Tomada em sentido absoluto, em vez de comparativamente, a imaturidade designa uma fora positiva ou aptido - o poder para crescer. No temos que extrair ou deduzir actividades positivas de uma criana, como algumas doutrinas educacionais tm feito. Onde h vida j h actividades excitantes e apaixonadas. O crescimento no qualquer coisa feita para as crianas, algo que elas fazem. O aspecto positivo e construtivo da possibilidade d a chave para a compreenso das duas caractersticas principais da imaturidade: dependncia e plasticidade. Soa absurdo falar de dependncia como qualquer coisa positiva e ainda mais absurdo falar dela como um poder. No entanto, se todo o desamparo estivesse na dependncia, nenhum desenvolvimento poderia ocorrer. Um ser meramente impotente tem que ser conduzido, para sempre, pelos outros. O facto da dependncia ser acompanhada por um desenvolvimento de capacidades, e nunca por um crescente parasitismo, sugere que ela j construtiva. Ser meramente protegido pelos outros no promove o crescimento, porque isso apenas construiria um muro em redor da impotncia. Em relao ao mundo fsico, a criana est desamparada. Falta-lhe ao nascer, e durante muito tempo aps o nascimento, poder para construir o seu caminho fisicamente, para construir o seu prprio viver. Se a criana tivesse que o fazer por si prpria, dificilmente sobreviveria uma hora. Neste aspecto, o seu desamparo quase completo. As crias dos animais so incomensuravelmente superiores. A criana fisicamente fraca e incapaz de transformar a fora que possui para lidar com o ambiente fsico. 1. O carcter completo deste desamparo sugere, no entanto, algum poder compensador. A capacidade relativa das crias dos animais em se adaptarem bastante bem s condies fsicas, desde uma fase inicial, sugere que a sua vida no est intimamente ligada vida daqueles que os rodeiam. So compelidas, por assim dizer, a ter aptides fsicas porque no tm aptides sociais. Na espcie humana, pelo contrrio, as crianas podem superar as suas incapacidades fsicas precisamente atravs da sua capacidade social. Por vezes, falamos e pensamos como se elas simplesmente estivessem fisicamente num meio social; como se as foras sociais estivessem exclusivamente nos adultos que tomam conta das crianas e elas no passassem de recipientes passivos. Se se dissesse que as crianas so, elas prprias, maravilhosamente dotadas, desde o nascimento, com o poder de obter a ateno cooperativa dos outros, seria considerada uma maneira indirecta de dizer que os outros esto atentos s necessidades das crianas. Mas a

observao mostra que as crianas esto dotadas de uma elevada capacidade para a relao social. Poucos adultos retm a capacidade flexvel e sensvel das crianas para vibrarem empaticamente com as atitudes e actos daqueles que as rodeiam. A desateno com as coisas fsicas acompanhada por uma correspondente intensificao do interesse e ateno aos actos das pessoas. O mecanismo inato da criana e os seus impulsos tendem a facilitar a conformidade social. A afirmao de que as crianas, antes da adolescncia, so egoistamente centradas em si prprias, mesmo que fosse verdadeira, no contradiria a verdade dessa afirmao. Iria simplesmente indicar que a resposta social das crianas usada em seu prprio favor, no que ela no existe. Mas de facto, a afirmao no verdadeira. Os factos que so citados para justificar o alegado egosmo puro das crianas mostram realmente a intensidade e a diretividade com que elas avanam para as suas metas. Se os fins que constituem o seu objectivo parecem estreitos e egostas aos adultos, apenas porque os adultos ( atravs de uma absoro similar na sua rotina ) j dominaram estes fins, que deixaram consequentemente de interess-los. O que fica remanescente do alegado egosmo inato das crianas , na sua maior parte, simplesmente um egosmo que corre no sentido contrrio ao do adulto. Para uma pessoa adulta que est demasiadamente absorvida nos seus prprios afazeres para se interessar pelos das crianas, estas parecem, sem dvida, incompreensivelmente absortas nas suas ocupaes. De um ponto de vista social, a dependncia denota um poder mais do que uma fraqueza; ela envolve interdependncia. H sempre o perigo do aumento da independncia pessoal diminuir a capacidade social de um indivduo. Ao torn-lo mais auto-confiante pode lev-lo a ser mais auto-suficiente, o que pode conduzir a um distanciamento e indiferena. Frequentemente leva o indivduo a ser to insensvel nas suas relaes com os outros, bem como a desenvolver a iluso de ser realmente capaz de se manter e agir sozinho - uma forma de insanidade que responsvel por uma grande parte do sofrimento, que pode ser remediado, do mundo. 2. A adaptabilidade especfica de uma criatura imatura para crescer constitui a sua plasticidade. Ela bem diferente da plasticidade da massa ou da cera. No uma capacidade de mudar de forma de acordo com presses externas. parecida com a maleabilidade que faz com que algumas pessoas tomem as cores do seu meio envolvente, retendo, contudo, a sua prpria tendncia. Mas algo mais profundo que isto. essencialmente a capacidade de aprender com a experincia; o poder de reter de uma experincia qualquer coisa que ter utilidade no confronto com as dificuldades de uma situao posterior. Isto significa poder para modificar aces com base nos resultados de experincias anteriores, o poder para desenvolver atitudes. Sem ela, a aquisio de hbitos impossvel. um dado corrente que as crias dos animais superiores, e especialmente os humanos jovens, tm que aprender a utilizar as suas reaces instintivas. O ser humano nasce com um nmero de tendncias instintivas maior que outros animais. Mas os instintos dos animais inferiores aperfeioam-nos para uma aco apropriada na fase inicial, logo aps o nascimento, enquanto que a maior parte dos instintos do beb humano tem pouca importncia tal como se apresentam. Um poder inato e especializado de adaptao assegura eficincia imediata, mas, tal como um bilhete de comboio, vlido para um percurso apenas. Um ser que, para usar os olhos, os ouvidos, as mos e as pernas tem que experimentar fazendo combinaes variadas das suas reaces, adquire um controlo que flexvel e variado. Um pinto, por exemplo, debica com preciso a comida poucas horas aps o nascimento. Isto significa que coordenaes perfeitas da actividade dos olhos em ver e do corpo e cabea em dar bicadas aperfeioam-se em poucas tentativas. Uma criana necessita de aproximadamente seis meses para ser capaz de medir com uma preciso aproximada a aco de agarrar, que coordenar com a sua actividade visual; ou seja, dizer se ela consegue agarrar um objecto visualizado e como executa o movimento de agarrar. Assim, o pinto est limitado pela perfeio relativa do seu talento original. A criana tem a vantagem da multiplicidade das reaces instintivas de tentativa e das experincias que as acompanham, embora esteja em desvantagem temporria porque elas se cruzam. Ao aprender uma aco, em vez de a receber j feita, aprende-se a variar os seus factores, a fazer combinaes variadas com eles de acordo com as circunstncias. Uma possibilidade de progresso contnuo aberta pelo facto de que, ao aprender um acto, so desenvolvidos mtodos para serem usados noutras situaes. Mais importante ainda o facto de o ser humano adquirir o hbito de aprender. Ele aprende a aprender. A importncia para a vida humana dos dois factos da dependncia e controlo varivel foi resumida na doutrina do significado da infncia prolongada [H1][1]. Este prolongamento significativo quer do ponto de vista dos membros adultos do grupo, quer do dos jovens. A presena de seres dependentes e em processo de aprendizagem um estmulo educao e ao afecto. A necessidade de cuidado constante e continuado foi, provavelmente, um meio fundamental na transformao de co-habitaes temporrias e em unies permanentes. Foi certamente uma influncia importantssima na formao de hbitos de afectividade e solidariedade; esse interesse construtivo no bem-estar dos outros, que essencial vida em sociedade. Intelectualmente, este desenvolvimento moral significou a introduo de novos objectos de ateno; estimulou a previso e a planificao do futuro. Assim, h uma influncia recproca. A complexidade crescente da vida em sociedade requer um perodo de infncia mais longo para a aquisio dos poderes necessrios; este prolongamento da dependncia significa prolongamento da plasticidade ou poder de adquirir modos de controlo novos e variveis. Por isso ela proporciona mais um avano no progresso social. 2. Os hbitos como expresso do crescimento

J vimos que a plasticidade a capacidade de reter e transportar, de experincias anteriores, factores que modificam actividades subsequentes. Isto significa a capacidade de adquirir hbitos ou desenvolver comportamentos definidos. Temos agora que considerar os aspectos salientes dos hbitos. Em primeiro lugar, um hbito uma forma de aptido para a execuo, de eficincia na aco. Um hbito significa uma aptido para usar condies naturais como meios para atingir fins. um controlo activo do meio atravs do controlo dos rgos de aco. Estamos talvez aptos a enfatizar o controlo do corpo custa do controlo do meio . Pensamos no andar, falar, tocar piano, nas aptides especializadas caractersticas do gravador, do cirurgio, do construtor civil, como se fossem simplesmente facilidades, habilidades e aces perfeitas por parte do organismo. So isso, claro, mas a medida do valor destas qualidades est no controlo econmico e efectivo do meio que elas asseguram. Ser capaz de andar ter certas propriedades da natureza nossa disposio - assim como com todos os outros hbitos. Educao frequentemente definida como consistindo na aquisio desses hbitos que produzem um ajustamento do indivduo e do seu meio. A definio expressa uma fase essencial do crescimento. Mas essencial que ajustamento seja entendido no seu sentido activo de controlo dos meios para se atingirem os fins. Se pensarmos num hbito simplesmente como uma mudana produzida no organismo, ignorando o facto de que esta mudana consiste na capacidade de efectuar mudanas subsequentes no meio, seremos levados a pensar em ajustamento como uma conformidade com o meio, tal como a cera toma a forma do carimbo que a pressiona. O meio encarado como qualquer coisa fixa, determinando na sua rigidez o fim e o padro das mudanas que ocorrem no organismo; ajustamento apenas encaixarmo-nos nesta rigidez das condies externas[2] (1). Hbito como habituao , de facto, algo relativamente passivo; ns habituamo-nos ao que nos rodeia - nossa roupa, aos nossos sapatos e luvas; atmosfera, desde que ela seja uniforme; s pessoas com quem convivemos diariamente, etc. Conformidade com o meio, uma mudana produzida no organismo sem referncia capacidade de modificar o meio envolvente, um trao marcado dessas habituaes. parte o facto de que no estamos habilitados para transformar os traos desses ajustamentos (que bem podem ser chamados acomodaes , para separ-los dos ajustamentos activos) em hbitos de uso activo do meio circundante, dois aspectos das habituaes so dignos de nota. Em primeiro lugar, habituamo-nos s coisas, usando-as primeiro. Consideremos o acto de se habituar a uma cidade estranha. No incio, h uma estimulao excessiva e uma resposta excessiva e mal adaptada. Gradualmente , certos estmulos so seleccionados devido sua relevncia e outros so preteridos. Podemos dizer ou que no lhes respondemos mais , ou mais concretamente , que encontrmos uma resposta persistente para eles - um equilbrio do ajustamento. O que significa, em segundo lugar, que este ajustamento crescente fornece o pano de fundo sobre o qual so feitos ajustamentos especficos, medida que surge a ocasio. Nunca estamos interessados em mudar todo o meio; h muitas coisas que aceitamos tal como elas so. Neste pano de fundo , as nossas actividades centram-se em determinados pontos num esforo para introduzir as mudanas necessrias. Habituao , ento, o nosso ajustamento a um meio que, no momento, no estamos preocupados em modificar e que d o impulso para os nossos hbitos activos. Adaptao, no fundo, tanto a adaptao do meio s nossas prprias actividades, como das nossas actividades ao meio. Uma tribo selvagem consegue viver numa plancie deserta. Adapta-se por ela prpria. Mas a sua adaptao envolve um mximo de aceitao, tolerncia e suportar as coisas como elas so, um mximo de condescendncia passiva e um mnimo de controlo activo, de sujeio ao uso. Um povo civilizado entra em cena. Ele tambm se adapta. Introduz a irrigao; procura plantas e animais que prosperem naquelas condies; desenvolve, atravs de seleco cuidadosa, os que j existem. Como consequncia, o deserto floresce como uma rosa. O selvagem habituou-se simplesmente; o homem civilizado tem hbitos que transformam o meio. O significado do hbito no se esgota, no entanto, na sua fase de execuo e motora. Ele significa a formao de uma atitude intelectual e emocional bem como um aumento na facilidade econmica e eficincia da aco. Qualquer hbito marca uma inclinao - uma preferncia e escolha activas das condies envolvidas no seu exerccio. Um hbito no espera, tipo Micawber, que um estmulo acontea para que ele entre em aco; ele procura activamente as ocasies para passar aco. Se a sua expresso indevidamente bloqueada, a inclinao apresenta-se inquieta e suplicante. Um hbito marca tambm uma atitude intelectual. Onde h um hbito h um conhecimento dos materiais e do equipamento aos quais a aco aplicada. H uma maneira definida de compreender as situaes nas quais o hbito opera. Modos de pensamento, de observao e reflexo entram como formas de aptido nos hbitos que fazem de um homem um engenheiro, um arquitecto, um fsico ou um comerciante. Em formas de trabalho no especializado os factores intelectuais so mnimos precisamente porque os hbitos envolvidos no so de alto nvel. Mas h hbitos de julgar e raciocinar to verdadeiros quanto os de manusear uma ferramenta, de pintar um quadro ou de conduzir uma experincia. Estas afirmaes so, no entanto, afirmaes incompletas. Os hbitos da mente, envolvidos nos hbitos dos olhos e das mos, do a estes ltimos o seu significado. Acima de tudo, o elemento intelectual num hbito fixa a relao desse hbito ao uso variado e elstico e logo, ao crescimento contnuo. Falamos de hbitos fixos. Bem, a expresso pode significar faculdades to bem estabelecidas que o seu possuidor as tem sempre como recursos quando necessrio. Mas a expresso tambm usada para significar costumes, rotinas, com perda de frescura, abertura de esprito e de originalidade. A fixao de hbitos pode significar que qualquer coisa se apoderou de ns, em vez de sermos ns a

apoderarmo-nos livremente das coisas. Este facto explica dois pontos numa noo comum de hbitos: a sua identificao com modos de aco mecnicos e externos at ao desprezo pelas atitudes mentais e morais, e a tendncia a dar-lhes um mau significado, uma identificao com maus hbitos. Muitas pessoas sentir-se-iam surpreendidas por ser chamado hbito sua aptido para a profisso escolhida , e naturalmente pensariam que o uso de tabaco, bebidas alcolicas ou linguagem profana tpico do significado do hbito. Um hbito , para essas pessoas, algo que se apodera delas, algo de que no conseguem libertar-se facilmente mesmo que seja condenado. Os hbitos reduzem-se a modos rotineiros de agir, ou degeneram em modos de agir aos quais estamos presos precisamente no grau em que a inteligncia se desligou deles . Hbitos rotineiros so hbitos que no envolvem pensamento; maus hbitos afastados da razo que se opem s concluses de deliberao e deciso conscientes. Como vimos, a aquisio de hbitos deve-se a uma plasticidade original das nossas naturezas; nossa capacidade de diversificar respostas at encontrarmos um modo de agir apropriado e eficiente. Hbitos rotineiros e hbitos que nos possuem , em vez de sermos ns a possu-los, so hbitos que pem fim plasticidade. Eles marcam o fim da capacidade de variar. No pode haver dvida da tendncia da plasticidade orgnica , de base fisiolgica , para diminuir com o crescimento. As aces instintivamente mveis e avidamente variveis da infncia , o amor por novos estmulos e novos desenvolvimentos , rapidamente assenta , o que significa averso mudana e dependncia das realizaes passadas. S um ambiente que assegure o uso pleno da inteligncia no processo de formao dos hbitos pode contrariar esta tendncia. Claro que o mesmo endurecimento das condies orgnicas afecta as estruturas fisiolgicas que esto envolvidas no acto de pensar. Mas este facto apenas indica a necessidade de um cuidado persistente para providenciar que a funo da inteligncia seja invocada at sua possibilidade mxima. O mtodo limitado que assenta em rotinas mecnicas e repeties para assegurar a eficincia externa do hbito , capacidade motora, sem interveno do pensamento, marca um encerramento deliberado do meio envolvente sobre o crescimento. 3. O significado educacional da concepo do desenvolvimento J fomos bastante longe neste captulo , mas falmos pouco sobre educao. Estivemos ocupados com as condies e implicaes do crescimento. Se as nossas concluses so justificadas, elas implicam, no entanto, consequncias educativas definidas. Quando se diz que educao desenvolvimento, tudo depende do modo como odesenvolvimento concebido . A nossa concluso pura que vida desenvolvimento e que desenvolvimento, crescimento, vida. Traduzido para os seus equivalentes educativos isto quer dizer (1) que o processo educativo no tem um fim para alm de si - ele o seu prprio fim e (2) que o processo educativo um processo de contnua reorganizao, reconstruo, transformao. 1. O desenvolvimento quando interpretado em termos comparativos , isto , com respeito pelos traos especiais da vida da criana e do adulto, significa direccionar as faculdades para determinados canais: a formao de hbitos envolvendo a capacidade de execuo, a preciso do interesse e objectos especficos de observao e pensamento. Mas a viso comparativa no a final. A criana tem capacidades especficas ; ignorar este facto impedir o desenvolvimento ou distorcer os rgos dos quais depende o seu crescimento. O adulto usa as suas faculdades para transformar o seu meio , ocasionando, ento, novos estmulos que reorientam as suas faculdades e as mantm em desenvolvimento. Ignorar este facto significa aprisionar o desenvolvimento, uma acomodao passiva. Uma criana normal e, igualmente, um adulto normal, por outras palavras, esto comprometidos no crescimento. A diferena entre eles no a diferena entre crescimento e no crescimento, mas entre os modos de crescimento apropriados a diferentes condies. No que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades para lidar com problemas cientficos e econmicos especficos, podemos dizer que a criana devia estar a crescer em maturidade. No que diz respeito curiosidade , resposta imparcial e abertura de esprito , podemos dizer que o adulto devia estar a crescer em infantilidade. Uma afirmao to verdadeira quanto a outra. Trs ideias que tm sido criticadas , nomeadamente a natureza meramente privativa da imaturidade, o ajustamento esttico a um meio fixo e a rigidez do hbito, esto ligadas falsa ideia de crescimento ou desenvolvimento - que um movimento em direco a um objectivo estabelecido. O crescimento visto como tendo um fim , em vez de ser um fim. As contrapartes educativas das trs ideias falaciosas so, primeiro, o erro em no considerar as faculdades instintivas ou inatas da criana; segundo, a falta de desenvolver a iniciativa para lidar com novas situaes; terceiro, uma nfase indevida dada aos exerccios repetidos e a outras estratgias que produzem automatismo custa da percepo pessoal. Em todos os casos o meio adulto aceite como modelo para a criana. Ela vai ser educada para ele. Os instintos naturais ou so desprezados ou tratados como estorvos - como traos detestveis que devem ser suprimidos, ou, em todo o caso, levados conformidade com os padres externos. Uma vez que a conformidade o objectivo, o que distintivamente individual num jovem posto de lado, ou visto como uma fonte de mal ou anarquia. Conformidade torna-se equivalente a uniformidade. Consequentemente h uma induzida falta de interesse pela novidade, averso ao progresso e medo do incerto e do desconhecido. Uma vez que o fim do crescimento est fora e para alm do processo de crescer, tem que se recorrer a agentes externos para que estes induzam o movimento em sua direco. Sempre que um mtodo de educao estigmatizado como mecnico , podemos ter a certeza que presses externas so utilizadas para se atingir um fim externo.

2. Uma vez que na realidade no h nada a que o crescimento seja relativo, salvo mais crescimento, no h nada a que a educao seja subordinada , salvo mais educao. um lugar comum dizer que a educao no deve acabar quando se deixa a escola. A questo deste lugar comum que o propsito da educao escolar assegurar a continuao da educao atravs da organizao das faculdades que asseguram o crescimento. A tendncia para aprender com a vida e criar as condies de vida de modo a que todos aprendam no processo de viver, o melhor produto da escolaridade. Quando abandonamos a tentativa de definir a imaturidade atravs da comparao rgida com os talentos do adulto, somos compelidos a deixar de pensar nela como denotando falta de traos desejados. Abandonando esta noo , somos tambm forados a abandonar o nosso hbito de pensar na instruo como um mtodo de tapar esta lacuna vertendo saber num vazio mental e moral que aguarda ser enchido. Uma vez que vida significa crescimento, um ser vivo vive to verdadeiramente e positivamente tanto num estdio como noutro, com a mesma plenitude intrnseca e as mesmas pretenses absolutas. Por isso educao a iniciativa de proporcionar as condies que asseguram o crescimento, ou adequao de vida , independentemente da idade . Inicialmente olhamos com impacincia para a imaturidade, encarando-a como qualquer coisa que deve ser ultrapassada to rapidamente quanto possvel. Depois, o adulto formado por tais mtodos educativos olha com saudade para a sua infncia e juventude como um cenrio de oportunidades perdidas e faculdades desperdiadas. Esta situao irnica perdurar at que se reconhea que viver tem a sua prpria qualidade intrnseca e que a educao faz parte dessa qualidade. A compreenso de que a vida crescimento protege-nos da chamada idealizao da infncia que, efectivamente, no mais do que indulgncia preguiosa. A vida no deve ser identificada com todos os actos e interesses superficiais. Embora no seja sempre fcil dizer se o que parece ser um mero disparate superficial um sinal de alguma faculdade nascente, contudo ainda indisciplinada, devemos lembrar-nos que as manifestaes no devem ser aceites como fins por si ss. So sinais de um possvel crescimento. Elas devem ser transformadas em meios de desenvolvimento, de progresso de faculdades , no favorecidas ou cultivadas por sua prpria causa. A ateno excessiva aos fenmenos superficiais ( mesmo como uma censura ou um incentivo ) pode levar sua fixao e, logo, limitao do desenvolvimento. A forma como os impulsos esto a progredir , no o que eles foram, o mais importante para pais e professores. O verdadeiro princpio de respeito pela imaturidade no pode ser melhor expresso do que nas palavras de Emerson: Respeita a criana. No sejas demasiadamente seu pai . No violes a sua solido. Mas eu ouo o grito que contesta esta sugesto: Quebrarias realmente as rdeas da disciplina pblica e privada? Abandonarias a criana ao louco curso das suas prprias paixes e caprichos, e chamarias a esta anarquia respeito pela natureza da criana? Eu respondo: respeita a criana, respeita-a at ao fim, mas respeita-te tambm a ti mesmo. Os dois pontos na educao de um rapaz so, manter a sua natureza e ensinar tudo excepto isso; manter a sua natureza mas por fim sua gritaria, s suas loucuras, sua grosseria; mantem a sua natureza e equipa-a com a sabedoria na direco exacta para que ela aponta. E como Emerson continua, mostrando esta reverncia infncia e juventude, em vez de abrir um caminho fcil aos educadores, levanta imediatamente imensas questes sobre o tempo, o pensamento e a vida do professor. Isso requer tempo, perspiccia, xito, todos os grandes ensinamentos e ajuda de Deus; e s pensar em us-los implica caracter e profundidade. Resumo Capacidade para crescer depende da necessidade dos outros e da plasticidade. Ambas as condies esto no seu mximo na infncia e juventude. Plasticidade, ou a capacidade de aprender com a experincia, significa a formao de hbitos. Os hbitos permitem controlar o meio e capacitam para a sua utilizao para fins humanos. Os hbitos assumem a forma, quer de habituao ou equilbrio geral e persistente das actividades orgnicas com o meio envolvente, quer de capacidades activas para reajustar uma actividade para enfrentar novas condies. A primeira fornece o pano de fundo para o crescimento; a ltima constitu o crescimento. Hbitos activos envolvem o pensamento a inveno e iniciativa ao aplicar capacidades a novos objectivos. Opem-se aos hbitos rotineiros que so uma limitao ao crescimento. Uma vez que o crescimento uma caracterstica da vida, a educao e o crescimento so a mesma coisa; no tem qualquer fim para alm de si mesma. O critrio do valor da educao escolar o mbito no qual ela cria um desejo por um crescimento contnuo e fornece meios para tornar esse desejo, de facto, efectivo.

[1] Indcios do seu significado encontram-se em alguns autores, mas John Fiske, na sua obra Excursion of an Evolutionist, faz a sua primeira exposio sistemtica. [2] Claro que esta concepo uma correlao lgica das concepes da relao externa do estmulo e resposta, considerada no ltimo captulo, e das concepes negativas de imaturiedade e plasticidade referidas neste captulo.

Cap. 6: A Educao Conservadora e Progressista Traduo de Ana Isabel do Carmo dos Santos Finalista da Licenciatura em Ensino da Fsica, variante Qumica, 1995/96 1. A Educao como Formao. Chegamos, apenas, a um tipo de teoria que nega a existncia de faculdades e que d nfase ao papel da matria de ensino no desenvolvimento mental e moral. De acordo com esta teoria, a educao no , nem um processo de revelao a partir de dentro, nem um treino de faculdades da prpria mente. Em vez disso, a formao da mente por intermdio de certas associaes ou relaes de contedo, por meio de um tema a partir do exterior. A Educao cede por instruo, tomada num sentido estritamente literal; como construo da mente a partir do exterior. Que a educao forma a mente, no questionvel. Trata-se de uma concepo j apresentada. Mas aqui, formao, tem um significado tcnico dependente da ideia de algo que opera do exterior. Herbart o melhor representante histrico deste tipo de teoria. Ele nega, absolutamente, a existncia de faculdades inatas. A mente , simplesmente, dotada da capacidade de produzir vrias qualidades, como reaco s vrias realidades que actuam sobre ela. Estas reaces, qualitativamente diferentes, chamam-se representaes (Vorstellungen). Cada representao, uma vez criada, persiste; pode ser levada para fora do "limiar" do conhecimento ntimo, por representaes novas e fortes, produzidas pela reaco da alma ao novo material, mas a sua actividade continua pelo seu prprio mpeto inerente; por baixo da superfcie da conscincia. As chamadas faculdades - ateno, memria, pensamento, percepo, mesmo os sentimentos - so arranjos, associaes e complexos formadas pela interaco destas representaes umas com as outras e por novas representaes. A percepo, por exemplo, o complexo de representaes que resulta da emergncia de velhas representaes para se juntarem e associarem a outras novas; a memria, o evocar de uma velha representao, acima do limiar da conscincia, pelo processo de mistura com outra representao, etc. O prazer o resultado do reforo de actividades independentes das representaes; o sofrimento, resulta de cada uma das representaes puxar em sentido diferente, etc. O carcter concreto da mente consiste, ento, totalmente, nos vrios arranjos formados pelas vrias representaes nas suas diferentes qualidades. A "moblia" da mente a mente. A mente , inteiramente, uma questo de contedos. As implicaes educacionais desta doutrina so triplas. (1) Este ou aquele tipo de mente formado pelo uso de objectos que evocam este ou aquele tipo de reaco e que produzem este ou aquele arranjo entre as reaces evocadas. A formao de mente , completamente, uma questo de apresentao dos materiais educacionais adequados. (2) Uma vez que as representaes anteriores constituem os "orgos de percepo", que controlam a assimilao das novas presentaes, o seu carcter muito importante. O efeito das novas representaes o de reforar agrupamentos previamente formados. A tarefa do educador , primeiro, seleccionar o material adequado, de forma a fixar a natureza das reaces originais e, em segundo lugar, ajustar a sequncia das representaes subsequentes na base do armazenamento de ideias, asseguradas por transaces anteriores. O controlo vem de trs, do passado, em vez de, como no conceito em expanso, em ltimo objectivo. (3) Certos passos formais do mtodo de ensino podem ser deitados abaixo. A apresentao de novo tema , obviamente, o aspecto central, mas dado que o conhecimento consiste na forma pela qual isto interage com os contedos que j fazem parte da conscincia, a primeira coisa o passo de "preparao", - isto , chamar para uma actividade especial e trazer conscincia aqueles dados de conscincia que vo assimilar o novo dado. Ento, depois da apresentao, seguem-se os processos de interaco do novo e do velho ; seguidamente, vem a aplicao do contedo recentemente formado execuo de alguma tarefa. Tudo tem de seguir este curso; consequentemente, existe um mtodo perfeitamente uniforme de instruo, em todas as matrias, para todos os alunos de todas as idades. O grande servio prestado por Herbart reside em tirar o trabalho de ensino para fora do campo da rotina e do acaso. Ele trouxe-o para a esfera de um mtodo consciente; o ensino tornou-se uma questo consciente com objectivo e procedimento definidos, em vez de ser um composto de inspiraes casuais e de subservincia tradio. Alm disso, tudo no ensino e na disciplina podia ser especificado em vez de termos que nos satisfazer com generalidades, vagas e mais ou menos msticas, sobre ideais ltimos e smbolos espirituais especulativos. Herbart aboliu a noo de faculdades "prontas a usar", as quais poderiam ser treinadas por exerccio sobre qualquer tipo de material e prestou ateno a temas concretos, ao contedo importantssimo. Sem dvida, Herbart, teve uma maior influncia em revelar para a actualidade, questes relacionadas com o material de estudo, do que qualquer outro filsofo da educao. Ele exps problemas de mtodo , partindo do ponto de vista da sua ligao com o tema: mtodo este que tem a ver com a maneira e sequncia de apresentao do novo tema para assegurar a sua prpria interaco com o antigo tema. O defeito terico fundamental deste ponto de vista, reside em ignorar a existncia num ser vivo, de funes activas e especficas que so desenvolvidas numa nova orientao e combinao que ocorre medida que elas esto ocupadas com o seu meio. A teoria representa o Director da Escola a manter a sua posio. Este facto expressa de imediato a sua fora e a sua fraqueza. A concepo de que a mente consiste naquilo que lhe tem sido ensinado e de que a importncia do que tem sido ensinado, consiste na sua disponibilidade para posterior ensino, reflecte a viso de vida do

pedagogo. A filosofia eloquente sobre o dever do professor em instruir os alunos; , praticamente, quase silenciosa no que respeita ao seu privilgio de aprender. D nfase influncia do ambiente intelectual sobre a mente; no d ateno ao facto de que o ambiente envolve uma partilha pessoal em experincias comuns. Exagera, para alm da razo, as possibilidades de mtodos conscientemente formulados e usados e subestima o papel de atitudes vitais e inconscientes. Insiste sobre o antigo, o passado e passa, levemente, sobre a operao do genuinamente singular e imprevisvel. Toma em conta, tudo o que educacional, excepto a sua essncia - energia vital que procura uma oportunidade para um exerccio efectivo. Toda a educao forma o carcter, mental e moral, mas a formao consiste na seleco e coordenao de actividades inatas, para que elas possam utilizar a matria de estudo do meio social. Alm disso, a formao no apenas uma formao de actividades inatas mas toma lugar atravs delas. um processo de reconstruo, de reorganizao. 2. A Educao como Recapitulao e Retrospeco. Uma combinao peculiar das ideias de desenvolvimento e formao do exterior, tem dado origem teoria da recapitulao da educao biolgica e cultural. O indivduo desenvolve-se, mas o seu prprio desenvolvimento consiste em repetir em estdios ordenados, a evoluo passada da vida animal e da histria humana. A primeira recapitulao ocorre fisiologicamente; a ltima, deveria ocorrer atravs da educao. A, alegada, verdade biolgica de que o indivduo no seu crescimento, desde o simples embrio at maturidade, repete a histria da evoluo da vida animal no progresso de formas, desde as mais simples at s mais complexas (ou tecnicamente falando, que a ontognese est em paralelo com a filognese) no nos diz respeito, salvo, como suposto, para ganhar um fundamento cientfico para a recapitulao cultural do passado. A recapitulao cultural diz, primeiro, que as crianas numa determinada idade esto na condio mental e moral de selvajaria; os seus instintos so vagabundos e vorazes porque os seus antepassados, em certa altura, viveram uma vida assim. Consequentemente (assim concludo), a prpria matria de estudo da sua educao nesta altura o material - especialmente o material literrio de mitos, contos populares e canes - produzido pela humanidade num estdio anlogo. Ento, a criana passa a algo correspondente, isto , ao estdio pastoral e assim por diante, at altura em que est pronta a tomar parte na vida contempornea; ela chega poca actual da cultura. Nesta forma, detalhada e consistente, a teoria para alm de uma pequena escola na Alemanha (na maior parte seguidores de Herbart), tem tido pouco crdito. Mas a ideia que lhe est subjacente, de que a educao , essencialmente, retrospectiva; ela olha primariamente para o passado e especialmente para os produtos literrios do passado e de que a mente est, adequadamente formada, na medida em que est moldada na herana espiritual do passado. Esta ideia tem tido uma enorme influncia sobre a educao superior, especialmente, porque ela digna de ser examinada na sua formulao extrema. Em primeiro lugar, a sua base biolgica falaciosa. O crescimento embrionrio da criana preserva, sem dvida, algumas caractersticas de formas de vida inferiores. Mas, de modo algum, um percurso estrito de estdios passados. Se existisse qualquer "regra" estrita de repetio o desenvolvimento evolutivo no teria, certamente, ocorrido. Cada nova gerao teria, simplesmente, repetido a existncia dos seus antecessores. Em resumo, o desenvolvimento tem-se verificado devido a cortes e alteraes no esquema de crescimento anterior. E isto sugere que a meta da educao a de facilitar o tal crescimento atravs de mtodos mais curtos e directos. A grande vantagem da imaturidade, educacionalmente falando, de que ela nos permite dispensar o jovem da necessidade de experimentar um passado j amadurecido. A tarefa da educao libertar os jovens de reviver e voltar a percorrer o passado e no a de lev-los a uma recapitulao dele. O meio social dos jovens, constitudo pela presena e aco de hbitos de pensar e sentir de homens civilizados. Ignorar a influncia directiva deste meio sobre os jovens , simplesmente, abdicar da funo da educao. Um bilogo disse: "A histria do desenvolvimento em animais diferentes... oferece-nos... uma srie de esforos hbeis, determinados, variados, mas mais ou menos mal sucedidos para escapar da necessidade de recapitular e para substituir pelo mtodo antigo, um mtodo mais directo. Certamente, seria loucura se a educao no tentasse, deliberadamente, facilitar esforos semelhantes numa experincia consciente, para que se tornassem cada vez mais bem sucedidos. Os dois factores de verdade na concepo, podem ser facilmente desligados da associao com o falso contexto que os perverte. Pelo lado biolgico, ns temos, apenas, o facto de que qualquer criana comea com uma variedade de actividades impulsivas com as quais ela de facto comea, sendo elas cegas e muitas delas conflituando umas com as outras, casuais, espordicas e inadaptadas ao seu meio ambiente imediato. O outro ponto, que sinal de sabedoria utilizar os produtos de histria passada enquanto possam ser ajuda para o futuro. Uma vez que eles representam os resultados da experincia anterior, o seu valor para experincias futuras pode, claro, ser indefinidamente grande. As literaturas produzidas no passado so, na medida em que os homens esto agora em seu poder e a fazer uso delas, uma parte do ambiente presente dos indivduos; mas h uma diferena enorme, entre servirmo-nos ns prprios delas como recursos presentes e tom-los como padres e modelos no seu carcter retrospectivo. (1) A distoro do primeiro ponto d-se, normalmente, atravs do uso incorrecto da ideia de hereditariedade. Pensa-se que a hereditariedade significa que a vida passada tem pr-determinado, de alguma forma, as caractersticas principais

de um indivduo e de que eles so to firmes, que apenas uma alterao pouco significativa pode ser introduzida neles. Assim sendo, a influncia da hereditariedade oposta do meio ambiente e a eficcia desta diminuda. Mas para fins educacionais, a hereditariedade significa nem mais nem menos do que as qualidades originais de um indivduo. A educao tem de tomar o indivduo como ele ; que um indivduo em particular tem tal ou tal conjunto de actividades inatas, um facto bsico. Que elas fossem produzidas de uma ou doutra maneira ou que elas derivem da sua prpria genealogia, no especialmente importante para o educador, no entanto, pode s-lo para o bilogo quando confrontado com o facto de que as faculdades intas existem agora. Suponhamos que algum teve de aconselhar ou orientar uma pessoa relativamente sua herana de propriedade. A falcia de supor, que o facto que uma herana, pr-determina o seu uso futuro, bvio. O aconselhado est preocupado em fazer o melhor uso possvel do que est l - pondo-o em aco nas condies mais favorveis. Obviamente, ele no pode utilizar o que no est l, assim como o educador tambm no o pode fazer. Neste sentido, a hereditariedade um limite da educao. O reconhecimento deste facto impede o desperdcio de energia e a irritao que resulta do hbito corrente, de tentar fazer atravs da instruo algo do indivduo para o qual ele no est naturalmente talhado. Mas o ensino no determina que uso dever ser feito das capacidades que existem. E, excepto no caso do imbecil, estas capacidades originais so muito mais variadas e potenciais, mesmo no caso do mais estpido, do que ns por enquanto, sabemos como utilizar. Consequentemente, enquanto que um estudo cuidadoso das capacidades inatas e deficincias de um indivduo, sempre uma necessidade preliminar, o passo importante e subsequente fornecer um meio ambiente que ir funcionar adequadamente, quaisquer que sejam as actividades presentes. A relao de hereditariedade e meio ambiente est bem expressa no caso da linguagem. Se um indivduo no teve quaisquer orgos vocais que lhe permitam articular sons; se ele no teve orgos auditivos ou outros receptores de sensaes e nenhumas ligaes entre os dois aparelhos, seria um pura perda de tempo tentar ensin-lo a conversar. Ele nasceu limitado nesse campo e a educao tem de aceitar a limitao. Mas se ele est equipado com estes orgos essa posse no lhe garante, de maneira nenhuma, que ele alguma vez ir falar qualquer lngua ou que linguagem falar. O ambiente no qual ocorrem as suas actividades e pelo qual elas so postas em prtica estabelece estas coisas. Se o indivduo vivesse num ambiente mudo, onde os homens se recusassem a falar uns com os outros e usassem apenas o mnimo de gestos, sem os quais no poderiam entender-se, a linguagem vocal seria por ele alcanada, exactamente, como se ele no tivesse orgos vocais. Se os sons que ele faz ocorrem no meio de pessoas que falam a lngua Chinesa, as actividades que emitem sons seriam seleccionadas e coordenadas. Esta ilustrao pode ser aplicada a todo o campo da educao de qualquer indivduo. Ela coloca a herana do passado na sua devida ligao com as exigncias e oportunidades do presente. (2) A teoria de que a matria de ensino apropriada instruo encontrado nos produtos de cultura das eras passadas (quer no geral ou mais especificamente nas literaturas particulares que foram produzidas na poca da cultura, o que se supe corresponder ao estdio de desenvolvimento dos que foram ensinados) fornece outro exemplo desse divrcio entre o processo e o produto de crescimento que tem sido criticado. Para manter o processo vivo, em termos que o tornem mais fcil de o manter vivo no futuro, a funo da matria de ensino da educao. Mas um indivduo s pode viver apenas no presente. O presente no apenas algo que vem depois do passado e muito menos algo produzido por ele. o que a vida ao deixar o passado para trs (dela). O estudo dos produtos do passado no nos ajudar a compreender o presente porque o presente no se deve a esses produtos, mas vida de que eles eram produtos. Um conhecimento do passado e da sua herana de grande significado quando se entra para o presente, mas no doutro modo. E o erro de fazer dos registos e dos restos do passado o material principal da educao, que quebra a ligao vital entre presente e passado e tende a fazer do passado um rival do presente e do presente uma imitao mais ou menos ftil do passado. Em tais circunstncias, a cultura torna-se um ornamento e um conforto; um refgio e um asilo. Os homens fogem das durezas do presente para viver nas suas culturas imaginadas, em vez de usarem o que o passado oferece como uma agncia para amadurecer estas durezas. Em resumo, o presente gera os problemas que nos levam a procurar o passado por sugesto e fornece significado quilo que encontramos quando procuramos. O passado passado precisamente porque no inclui o que caracterstico do presente. O presente em aco inclui o passado na condio de usar esse passado para conduzir o seu prprio movimento. Este passado um grande recurso para a imaginao; acrescenta uma nova dimenso vida, mas na condio de que ser encarada como o passado do presente e no como um mundo diferente e desligado. O princpio que d pouca importncia ao acto presente de viver e operao de crescimento, nica coisa sempre presente, olha naturalmente para o passado porque a meta futura que estabelece remota e vazia. Mas tendo ele virado as suas costas ao presente no tem nenhuma maneira de regressar a ele carregado como est, com os despojos do passado. Uma mente que est adequadamente sensibilizada para as necessidades e ocasies da actualidade presente, ter o mais vivo dos motivos de interesse nos alicerces do presente e nunca ter de procurar uma maneira de regressar porque nunca ter perdido a ligao com ele. (3) A Educao como Reconstruo. No seu contraste com ambas as ideias de revelao de poderes latentes a partir de dentro e da formao a partir do exterior, quer atravs da natureza fsica ou por meio de produtos culturais do passado, o ideal de crescimento resulta na concepo de que a educao uma constante reorganizao ou reconstruo da experincia. Tem sempre um fim imediato enquanto a actividade educativa; alcana esse fim -

transformao directa da qualidade da experincia. Infncia, juventude, vida adulta, todas permanecem no mesmo nvel educativo, no sentido de que o que , realmente, aprendido em todo e qualquer estdio da experincia, constitui o valor dessa experincia e no sentido de que a tarefa principal da vida em qualquer ponto, viver assim contribui para um enriquecimento do seu prprio significado perceptvel. Chegamos, assim, a uma definio tcnica de educao: essa reconstruo ou reorganizao de experincia que se acrescenta ao significado de experincia e que aumenta a capacidade para dirigir o curso da experincia subsequente. (1) O aumento de significado, corresponde percepo acrescida das ligaes das actividades nas quais estamos empenhados. A actividade inicia-se de uma forma impulsiva, isto , cega. No sabe do que se trata; quer isto dizer, no sabe quais so as suas interaces com outras actividades. Uma actividade, que traz a educao ou instruo com ela, torna-nos conscientes de algumas das ligaes que tinham sido imperceptveis. Para recorrer ao nosso exemplo simples, uma criana que se chega ao lume, queima-se. De hoje em diante, ela sabe que um determinado acto de tocar em relao com um certo acto de viso (e vice-versa) significa calor e dor; ou uma certa luz significa uma fonte de calor. Os actos pelos quais, um homem de cincia no seu laboratrio aprende mais sobre a chama, em princpio, no difere em nada. Fazendo certas coisas, ele torna perceptveis certas ligaes do calor com outras coisas que eram, anteriormente, ignoradas. Assim, os seus actos em relao com estas coisas, ganham mais significado; ele sabe melhor o que est a fazer ou "est para fazer" quando tem que lidar com elas; ele pode pretender consequncias em vez de as deixar acontecer - tudo maneiras sinnimas de dizer a mesma coisa. Do mesmo movimento, a chama ganhou em significado; tudo o que conhecido sobre combusto, oxidao, sobre luz e temperatura, pode tornar-se uma parte intrnseca do seu contedo intelectual. (2) O outro lado de uma experincia educativa, um poder acrescido de direco ou controlo subsequente. Dizer que um indivduo sabe o que est para fazer ou pode pretender certas consequncias, o mesmo que dizer que pode melhor prever o que vai acontecer, que ele pode, portanto, preparar-se, antecipadamente, com vista a assegurar consequncias benficas e evitar consequncias desagradveis. Uma experincia genuinamente educativa, experincia em que transmitida instruo e aumentada a aptido, distingue-se, por contraste, de uma actividade de rotina por um lado e de uma actividade extraordinria por outro lado. (a) Na ltima, "no importa o que acontece", o indivduo s se deixa ir e evita ligar as consequncias do seu acto (provas das suas ligaes com outras coisas) com o acto em si. usual desaprovar tal actividade sem objectivo, tratando-a como um prejuzo intencional ou descuido ou desordem. Mas h uma tendncia, para procurar a causa de tais actividades sem objectivo na prpria tendncia da juventude isolada de todo o resto. Mas de facto, tal actividade explosiva e devida inadaptao do meio ambiente. Os indivduos actuam caprichosamente, sempre que agem sob ordem exterior ou porque lhes dizem para o fazer, sem terem um objectivo prprio ou se aperceberem da importncia do facto sobre seus actos. Pode-se aprender ao fazer algo que no compreendemos. Mesmo na aco mais inteligente, ns fazemos muitas coisas que no pretendemos, porque grande parte das ligaes do acto que ns, conscientemente, tencionamos fazer, no so apercebidas ou antecipadas. Mas ns aprendemos, somente, porque depois de realizado o acto, notamos resultados de que no nos tnhamos apercebido antes. Mas muito do trabalho feito nas escolas, consiste em estabelecer regras que os alunos vo seguir na sua aco, de tal modo que mesmo depois de terem actuado, no so levadas a ver a ligao entre o resultado digamos a resposta - e o mtodo seguido. Naquilo que lhes diz respeito, o todo uma partida e uma espcie de milagre. Tal aco , essencialmente, caprichosa e leva a hbitos extravaganteas. (b) A aco de rotina, aco que automtica, pode aumentar a capacidade de fazer uma coisa particularmente especfica. Nessa medida, podia dizer-se que tem um efeito educativo. Mas no nos leva a novas percepes de tendncias e ligaes. Ela limita mais do que alarga o horizonte significativo. E dado que o ambiente muda e a nossa maneira de actuar tem que ser sacrificada com vista a manter uma ligao ponderada com as coisas, uma maneira uniforme de actuar torna-se desastrosa em alguns momentos crticos. A to propagada "capacidade" transforma-se em enorme inpcia. O contraste essencial da ideia da educao como uma reconstruo contnua, com as outras concepes, num s sentido, que tm sido criticadas, neste e em captulos anteriores, que ela identifica o fim (o resultado) e o processo. Isto verbalmente auto-contraditrio, mas s verbalmente. Isto significa, que a experincia como processo activo leva tempo e que a sua ltima parte complexa a primeira parte; ela expe as ligaes envolvidas, mas que at agora no eram apercebidas. O ltimo resultado, revela, assim, o significado do primeiro, enquanto a experincia como um todo estabelece uma indicao ou disposio para as coisas que possuem este significado. Todas as experincias ou actividades, deste modo to contnuo, so educativas e toda a educao reside em ter tais experincias. S falta realar (o que ser feito com mais ateno posteriormente) que a reconstruo da experincia pode ser, no s social mas tambm pessoal. Com o objectivo de simplificar, falmos nos primeiros captulos um pouco como se a educao dos imaturos que os preenche com o esprito do grupo social a que pertencem, fosse uma espcie de compreenso da criana com as aptides e recursos do grupo dos adultos. Nas sociedades estticas, sociedades que conservam o hbito estabelecido como bitola dos seus valores, esta concepo aplica-se no essencial. Mas isso no acontece nas comunidades em progresso. Estas, esforam-se por dar forma s experincias dos jovens, para que em vez de reproduzirem hbitos correntes, sejam formados melhores hbitos e desse modo a futura sociedade adulta seja um aperfeioamento por sua prpria conta. Os homens tm tido algumas sugestes, da medida em que a educao pode ser conscientemente usada para eliminar males sociais bvios, fazendo para tal com que os jovens se iniciem em

caminhos que no conduziro a estes males e alguma ideia da medida em que da educao pode ser feito um instrumento com vista realizao das maiores esperanas da humanidade. Mas, sem dvida, estamos longe de realizar a eficcia potencial da educao como uma agncia construtiva para o aperfeioamento da sociedade, desde pensar que ela representa no s, desenvolvimento das crianas e dos jovens, mas tambm do futuro da sociedade de que eles sero os componentes. Resumo a educao pode ser concebida quer retrospectivamente, quer com base no futuro. Isto , pode ser tratada como um processo de acomodar o futuro ao passado ou utilizar o passado como recurso num futuro em desenvolvimento. O primeiro, encontra os seus modelos e padres no que se passou anteriormente. O esprito pode ser olhado como um grupo de contedos resultantes da presena de certas coisas. Neste caso, as primeiras representaes constituem o material ao qual os ltimos vo ser assimilados. mais importante, o realce a dar ao valor das primeiras experincias dos indivduos imaturos, especialmente devido tendncia de lhes dar pouca importncia. Mas estas experincias, no consistem em material apresentado exteriormente, mas na interaco das actividades inatas com o ambiente que progressivamente modifica, quer as actividades, quer o ambiente. O defeito da teoria de Herbart, da formao atravs de representaes, reside no menosprezo por esta interaco e troca constantes. O mesmo princpio de crtica aplica-se a teorias que encontram matria de estudo primria nos produtos culturais especialmente os produtos literrios - de histria da humanidade. Isolado da sua ligao com o ambiente presente em que os indivduos tm que agir, eles tornam-se numa espcie de ambiente rival e perturbador. O seu valor reside no seu hbito de aumentar o significado das coisas com que temos que lidar activamente no momento presente. A ideia de educao veiculada nestes captulos, fica formalmente resumida na ideia de reconstruo contnua da experincia, uma ideia que demarcada da educao como preparao para um futuro remoto, como uma revelao, como uma formao externa e como uma recapitulao do passado.

Cap. 7: A Concepo Democrtica em Educao Traduo de Carlos Manuel Alfaiate Gomes Finalista da Licenciatura em Matemtica, 1995/96 At aqui, salvo acidentalmente, preocupmo-nos com a educao tal como pode existir em qualquer grupo social. Temos agora que explicitar as diferenas no esprito, material e mtodo de educao tal como opera nos diferentes tipos de vida comunitria. Dizer que a educao uma funo social, assegurando o direccionamento e desenvolvimento do imaturo atravs da sua participao na vida do grupo ao qual pertence, dizer efectivamente que a educao varia com a qualidade de vida prevalecente num grupo. Particularmente verdade que a sociedade que no s muda mas que tem tambm o ideal dessa mudana para se melhorar a si prpria, ter diferentes modelos e mtodos de educao em relao a outra que pretenda simplesmente a perpetuao dos seus prprios costumes. Para que as ideias gerais que apresentaremos de seguida sejam aplicveis nossa prpria prtica educacional , ento, necessrio fazer a abordagem da natureza da presente vida social. 1. As Implicaes das Associaes Humanas. Sociedade uma palavra, mas muitas coisas. Os homens associam-se de diversos modos e pelos mais variados propsitos. Um s homem envolve-se em vrios e diversos grupos, nos quais os seus associados podem ser bastante diferentes. Frequentemente parecem no ter nada em comum excepto serem modos de vida associativa. Em cada organizao social maior existem numerosos grupos menores: no s subdivises polticas, mas tambm associaes industriais, cientficas, religiosas. Existem faces polticas com diferentes objectivos, grupos sociais, gangs, corporaes, firmas, grupos fortemente ligados por laos de sangue, e poder-se-ia prosseguir numa variedade infinita. Em muitos estados modernos e em alguns antigos, existe uma grande diversidade de populaes, com vrias lnguas, religies, cdigos morais, e tradies. Nesta perspectiva, muitas das pequenas unidades polticas, uma das nossas grandes cidades, por exemplo, so um amontoado de sociedades vagamente relacionadas, ao invs de uma comunidade inclusiva e permevel de aco e pensamento. (ver p. 20. no original) Os termos sociedade, comunidade, so assim ambguos. Tm ambos um sentido eulogistico ou normativo, e um sentido descritivo; um significado de jure e um significado de facto. Em filosofia social, a primeira conotao quase sempre a predominante. A sociedade concebida como nica pela sua prpria natureza. As qualidades que acompanham esta unidade, uma comunidade com mritos de ter objectivos, bem estar, lealdade aos fins pblicos, mutualidade e simpatia, so realados. Mas quando olhamos para os factos que o termo denota em vez de confinarmos a nossa ateno na sua conotao intrnseca, no encontramos unidade, mas uma pluralidade de sociedades, boas e ms. Homens unidos em conspiraes criminais, agregaes de negcios que se servem do publico ao mesmo tempo que o servem, mquinas polticas unidas pelo interesse no ganho, esto includas. Se se diz que tais organizaes no so sociedades porque no preenchem os requisitos ideais da noo de sociedade, a resposta, em parte, que a concepo de sociedade foi feita to ideal que deixou de ser aplicvel, no tendo referncia em factos; e em parte, que cada uma dessas organizaes, no importando como se ope aos interesses dos outros grupos, tem algo das realadas qualidades de Sociedade que os mantm unidos. H uma honra entre assaltantes, e um bando de ladres tem um interesse comum pois respeita os seus membros. Os gangs so marcados por um sentimento fraternal, e pequenos grupos por uma grande lealdade s suas prprias normas. A vida familiar pode ser marcada pela exclusividade, suspeita, e cime em relao aos de fora, e no entanto ser um modelo de amizade e ajuda mtua entre os seus membros. Qualquer educao dada por um grupo tende a socializar os seus membros, mas a qualidade e valor da socializao depende dos hbitos e objectivos do grupo. Por isso, uma vez mais, a necessidade de uma medida para o mrito de cada tipo de vida social. Na procura desta medida, temos de evitar os dois extremos. No podemos deixar de ter em mente, aquilo que vemos como uma sociedade ideal. Temos de basear a nossa concepo em sociedade actualmente existente, para assim estarmos seguros de que o nosso ideal praticvel. Mas, como acabmos de ver, o ideal no pode simplesmente repetir as caractersticas actualmente encontradas. A questo consiste em extrair as caractersticas que nos interessam das formas de vida comunitria que actualmente existem, e us-las para criticar aspectos indesejveis e sugerir melhoramentos. Ento, em qualquer grupo social, mesmo num grupo de assaltantes, encontramos algum interesse em comum, e encontramos alguma interaco e relaes com outros grupos. Destes dois aspectos retiramos o nosso modelo. Quo numerosos e variados so os interesses que so conscientemente partilhados? Quo completa e independente a interaco com outras formas de associao?. Se aplicarmos essas consideraes a, digamos, um grupo criminal, vemos que os laos que conscientemente mantm os membros unidos so poucos, reductveis quase a um interesse comum em roubar; e so de natureza tal a isolar o grupo de outros grupos no que diz respeito a dar e receber os valores da vida. Ento a educao que tal sociedade d parcial e distorcida. Se considerarmos, por outro lado, o tipo de famlia que se considera modelo, vemos que h material, intelectual, interesses estticos nos quais todos participam e que o progresso de um membro vale para a experincia dos outros membros - prontamente comunicvel

- e que a famlia no um todo isolado, mas entra intimamente em relaes com grupos de negcios, com escolas, com todos os agentes de cultura, tal como com outros grupos similares, e que tem um papel prprio na organizao poltica e em troca recebe apoio dela. Resumindo, existem muitos interesses conscientemente comunicados e partilhados; e so variados e pontos livres de contacto com outras formas de associao. I. Vamos utilizar o primeiro elemento deste critrio a um estado despoticamente governado. No verdade que no h um interesse comum nessa organizao entre governados e governadores. As autoridades no poder tm de fazer algum apelo s actividades nativas das pessoas, tm de por alguns dos seus poderes em jogo. Talleyrand disse que um governo pode fazer tudo com baionetas excepto sentar-se em cima delas. Esta declarao cnica pelo menos o reconhecimento de que os laos de unio no so meramente do tipo de foras coersivas. Pode-se dizer, contudo, que as actividades a que se apela so elas prprias no merecedoras e degradantes - um tal governo chama actividade funcional simplesmente capacidade para o medo. De um certo modo, esta afirmao verdadeira. Mas ela despreza o facto de o medo no necessitar de ser um factor indesejvel na experincia. Cuidado, circunpeo, prudncia, desejo de prever eventos futuros para advertir o que perigoso, estas caractersticas desejveis so o produto tanto do apelo a pr o impulso do medo em jogo como uma uma submisso cobarde e abjecta. A dificuldade real que o apelo ao medo isolado. Evocando o medo e a esperana numa recompensa especfica e tangvel - digamos conforto e tranquilidade muitas outras capacidades ficam por tocar. Ou ento, so afectadas, mas de um modo tal que so pervertidas. Em vez de operarem nelas prprias elas so reduzidas a meras servidoras de conseguir prazer e evitar dor. Isto equivalente a dizer que no h um nmero extensivo de interesses comuns; no h uma liberdade de aco entre os membros de um grupo social. Estimulao e resposta so excessivamente unilaterais. De modo a terem um grande nmero de valores em comum, todos os membros do grupo tm de ter igualdade de oportunidades para os receber dos outros. Tem de haver uma grande variedade de percepes e experincias partilhadas. De outro modo, as experincias que educam alguns para amos, educam outros para escravos. E a experincia de cada grupo perde em significado, quando a livre troca de diferentes modos de experincia de vida inibida. A separao entre uma classe privilegiada e uma classe subordinada previne a endosmose social. Os males que afectam a classe superior so menos materiais e menos perceptveis, mas igualmente reais. A sua cultura tende a ser estril, para que se possa voltar e alimentar de si mesma; a sua arte torna-se uma mostra de ostentao e artificial; a sua riqueza luxuriante; o seu conhecimento sobre-especializado; os seus modos mais fastidiosos que humanos. A falta de comunicao livre e equitativa que surge de uma variedade de interesses partilhados faz com que a estimulao intelectual seja desequilibrada. Diversidade de estimulao significa novidade, e novidade significa desafio reflexo. Quanto mais actividade for restrita a algumas linhas definidas - tal como quando existem linhas classificativas rgidas impedindo a interaco de experincias partilhadas - mais aco tende a tornar-se rotina por parte da classe em desvantagem, e caprichosa, sem objectivos, e explosiva por parte da classe que tem a posio materialmente favorvel. Plato definiu um escravo como algum que aceita do outro as propostas que controlam a sua conduta. Esta condio existe mesmo onde no h escravatura em termos legais. Encontra-se onde quer que o homem esteja envolvido em actividades que possam socialmente ser teis, mas cujo servio no entenda nem tenha interesse pessoal nele. Muito dito acerca da gesto cientfica do trabalho. uma viso estreita que restringe a cincia a qual assegura eficincia de operacionalidade aos movimentos musculares. A principal oportunidade da cincia a descoberta das relaes entre o homem e o seu trabalho - incluindo as suas relaes com outros que participam - que atrair o seu interesse no que est a fazer. Eficincia na produo requer frequentemente diviso do trabalho. Mas este reduzido a uma rotina mecnica a no ser que os trabalhadores vejam as relaes tcnicas, intelectuais, e sociais envolvidas no que fazem, e se empenhem no seu trabalho devido motivao fornecida por essas percepes. A tendncia a reduzir tais coisas como eficincia na actividade e gesto cientfica a factores externos meramente tcnicos evidncia da estimulao unilateral da reflexo dada pelos que esto no controle da industria - aqueles que fornecem os objectivos. Devido sua falta de abrangncia e interesse social bem equilibrado, no existe estmulo suficiente para dirigir a ateno para factores humanos e relaes na industria. A inteligncia diminuda pelos factores relacionados com produo tcnica e "marketing" de bens. Sem dvida, uma inteligncia muito aguda e intensa pode ser desenvolvida nestas linhas estreitas, mas a falha de tomar em conta os factores sociais significantes no quer dizer de modo algum uma ausncia de reflexo e a correspondente distoro da vida emocional. II. Esta ilustrao (cujo objectivo extender-se a todas as associaes em que falte a reciprocidade de interesses) conduz-nos a um segundo ponto. O isolamento e exclusividade de um "gang" pe em realce o seu esprito anti-social. Mas este mesmo esprito encontra-se onde quer que um grupo tenha interesses "s seus" que o desviam de uma interaco completa com outros grupos, de modo que o seu objectivo principal a proteco do que obteve, em vez de se reorganizar e progredir em relaes mais amplas. Caracteriza as naes no seu isolamento em relao a outras; famlias que se isolam nas suas preocupaes domsticas como se no tivessem nenhuma ligao com uma vida mais ampla; escolas quando separadas do interesse no lar e na comunidade; as divises entre ricos e pobres; instrudos e no instrudos. O ponto essencial que o isolamento contribui para a rigidez e institucionalizao formal da vida, para os ideais estticos e egostas no grupo. O facto de as tribos selvagens olharem os estranhos e inimigos de igual modo no acidental. Deve-se ao facto de terem identificado a sua experincia com uma rgida adeso ao seus costumes do passado. Nessa base perfeitamente lgico o receio das relaes com outros, pois esse contacto pode dissolver os

costumes. Certamente originar uma reconstruo. um lugar comum que uma vida mental alerta e expansiva depende de uma variada gama de contactos com o ambiente fsico. Mas este principio aplica-se ainda mais significativamente no campo onde estamos aptos a ignor-lo - a esfera dos contactos sociais. Todas as eras expansivas na histria da humanidade coincidiram com a aco de factores que tenderam a eliminar as distncias entre pessoas e classes que antes pouco se relacionavam. Mesmo os alegados benefcios da guerra, at agora mais que alegados, derivam do facto de os conflitos das pessoas pelo menos reforarem as relaes entre elas e por isso acidentalmente permitem-lhes aprender umas com as outras, e assim expandir os seus horizontes. Tendncias para viagens, econmicas e comerciais, at agora levaram ao quebrar de barreiras externas; levaram pessoas e classes a relaes umas com as outras mais apertadas e perceptveis. Resta para a maioria assegurar o significado intelectual e emocional desta aniquilao fsica do espao. 2. O Ideal Democrtico. Os dois elementos no nosso critrio apontam ambos para a democracia. O primeiro significa no s mais numerosos e mais variados pontos de interesse comuns partilhados, mas maior confiana no reconhecimento dos interesses mtuos como um factor de controle social. O segundo significa no s uma interaco entre grupos sociais ( uma vez isolados at ao ponto em que a inteno pode manter uma separao) mas tambm mudana nos hbitos sociais - o seu contnuo reajustamento atravs do enfrentar de novas situaes produzidas por variadas relaes. E estas duas caractersticas so precisamente o que caracteriza a sociedade constituda democraticamente. Do ponto de vista educacional, notamos primeiramente que a realizao de uma forma de vida social na qual os interesses so mutuamenete interpenetrantes, e onde o progresso, ou reajustamento, uma importante considerao, faz a comunidade democrtica mais interessante que qualquer outra comunidade e a razo de uma educao deliberada e sistemtica. A devoo da democracia para a educao um facto familiar. A explicao superficial que um governo baseado em sufrgio popular no pode ter xito a no ser que aqueles que elegem e obedecem aos seus governantes sejam educados. Uma vez que a sociedade democrtica repudia o princpio da autoridade externa, necessita de encontrar um substituto com disposio e interesse voluntrios; estes s podem ser criados pela educao. Mas existe uma explicao mais profunda. A democracia mais que uma forma de governo; em primeiro lugar uma forma de vida associativa, de experincia conjunta comunicada. A extenso no espao do nmero de indivduos que participam num interesse de modo que cada um tenha que remeter a sua prpria aco dos outros, e que considerar a aco dos outros para orientar e direccionar a sua prpria, equivalente quebra das barreiras de classe, raa, e territrio nacional que impede os homens de se aperceberem de toda a importncia da sua actividade. Estes pontos de contacto mais numerosos e mais variados denotam a maior diversidade de estmulos a que um indivduo tem de responder; consequentemente premiam a variao na sua aco. Asseguram a libertao de poderes que so suprimidos enquanto as incitaes aco so parciais, na medida em que tm de estar num grupo que na sua exclusividade deixa de fora muitos interesses. A abertura da rea de interesses partilhados, e a libertao de uma maior diversidade de capacidades pessoais que caracteriza a democracia, no so evidentemente o produto de um esforo deliberado e consciente. Pelo contrrio, so causados pelo desenvolvimento dos tipos de manufactura e comrcio, viagem, migrao, e intercomunicao que derivam do comando da cincia sobre a energia natural. Mas depois de uma grande individualizao por um lado, e uma comunidade de interesses mais ampla por outro lado passarem a existir, uma questo de esforo deliberado para mant-los e extende-los. Obviamente que a sociedade em que a estratificao em classes separadas seria fatal, dever ver para isso assegurar que as oportunidades intelectuais sejam acessveis a todos em termos iguais e fceis. Uma sociedade dividida em classes somente necessitar de estar especialmente atenta educao dos seus elementos dirigentes. A sociedade que verstil, onde existem muitos canais para a distribuio de uma mudana ocorrida num qualquer lugar, dever apontar para que os seus membros sejam educados para uma iniciativa pessoal e adaptabilidade. Seno, eles sero esmagados pelas mudanas em que forem apanhados e das quais no se apercebam do significado ou ligaes. O resultado ser uma confuso na qual poucos se apropriaro dos resultados das actividades dos outros cegas e dirigidas para o exterior. 3. A Filosofia Educacional Platnica. Os captulos seguintes sero dedicados a tornar explcitas as implicaes das ideias democrticas em educao. No restante deste captulo vamos considerar as teorias educacionais que foram desenvolvidas em trs pocas quando o sentido social da educao era especialmente relevante. A primeira a ser considerada a de Plato. Ningum poderia expressar melhor do que ele fez o facto de que uma sociedade est solidamente organizada quando cada indivduo faz aquilo para que tem aptido por natureza de modo a que seja til aos outros ( ou a que contribua para o todo a que pertence); e obrigao da educao descobrir essas aptides e progressivamente trein-las para uso social. Muito do que foi dito retirado do que Plato conscientemente ensinou primeiro ao mundo. Mas as condies que le no conseguiu intelectualmente controlar levaram-no a restringir as suas ideias na sua aplicao. Ele nunca conseguiu uma

concepo da pluralidade indefinida de actividades que podem caracterizar um indivduo e um grupo social, e consequentemente limitou a sua viso a um limitado nmero de classes de capacidades e de combinaes sociais. O ponto de partida de Plato foi considerar que a organizao da sociedade depende em ultima anlise do conhecimento da finalidade da existncia. Se no conhecermos a sua finalidade, ficaremos merc de acidentes e caprichos. A no ser que conheamos a finalidade, o bem, no teremos nenhum critrio para decidir racionalmente quais as possibilidades que devero ser promovidas, nem como as combinaes sociais devero ser ordenadas. No teremos nenhuma concepo dos limites correctos e distribuio de actividades - aquilo a que chamamos justia - como uma caracterstica da organizao individual e social. Mas como dever o conhecimento do bem final e permanente ser atingido? Ao lidarmos com esta questo chegamos ao aparentemente insupervel obstculo de que esse conhecimento no possvel salvo numa ordem social justa e harmoniosa. Fora da a mente distrada e enganada por falsas avaliaes e falsas perspectivas. Uma sociedade desorganizada e facciosa coloca uma srie de diferentes modelos e normas. Sob essas condies impossvel para o indivduo atingir consistncia de pensamento. S um todo completo totalmente auto-consistente. A sociedade que assenta sob a supremacia de qualquer factor sobre outro sem prestar ateno s suas pretenses racionais ou proporcionais, inevitavelmente vai num mau caminho. Recompensa umas coisas e censura outras, e cria uma mentalidade cuja unidade aparente forada e distorcida. A educao provm em ltima anlise dos modelos fornecidos pelas instituies, costumes e leis. S num estado justo estes sero de modo a dar a educao certa; e somente aqueles que tiverem mentes correctamente treinadas sero capazes de reconhecer o fim, e ordenar os princpios das coisas. Parecemos ser apanhados num crculo sem soluo. No entanto, Plato sugeriu uma sada. Alguns homens, filsofos ou amantes da sabedoria - ou verdade - podem aprender pelo estudo pelo menos os perfis dos modelos correctos da verdadeira existncia. Se um governante poderoso formar um estado com estes modelos, ento as suas normas podero se preservadas. Uma educao poderia ser dada de modo a examinar minuciosamente os indivduos, descobrindo aquilo para que eram bons, e fornecendo um mtodo de atribuir cada um ao trabalho na vida para o qual a sua natureza o talhou. Cada um fazendo a sua parte, e nunca transgredindo, a ordem e unidade do todo seria mantida. Seria impossvel encontrar em qualquer esquema de pensamento filosfico um reconhecimento mais adequado por um lado do significado educacional das combinaes sociais e, por outro lado, da dependncia dessas combinaes em relao aos meios usados para educar o jovem. Seria impossvel encontrar um sentido mais profundo da funo da educao em descobrir e desenvolver as capacidades pessoais, e trein-las para que se relacionem com as actividades dos outros. Contudo a sociedade na qual a teoria foi proposta era de tal modo pouco democrtica que Plato no conseguiu encontrar uma soluo para o problema cujas caractersticas ele claramente viu. Enquanto ele afirmou com nfase que o lugar do indivduo na sociedade no deve ser determinado pelo nascimento ou riqueza ou qualquer condio social, mas sim pela sua natureza tal como descoberta no processo de educao, ele no se apercebeu da singularidade dos indivduos. Para ele os indivduos distribuem-se naturalmente por classes, e num muito pequeno nmero de classes. Consequentemente as funes da educao de testar e examinar minuciosamente s mostram a qual das trs classes um indivduo pertence. No havendo o reconhecimento de que cada indivduo constitui a sua prpria classe, no pode haver reconhecimento da infinita diversidade de tendncias activas e combinaes de tendncias de que um indivduo capaz. Existiriam apenas trs tipos de faculdades ou poderes na constituio do indivduo. Assim a educao depressa atingiria um limite esttico em cada classe, pois s a diversidade provoca mudana e progresso. Em alguns indivduos, os desejos dominam naturalmente; so atribudos classe trabalhadora e comerciante, que expressa e supre as necessidades humanas. Outros revelam, pela educao, que dominando os desejos anteriores tm uma disposio generosa, extrovertida, peremptoriamente corajosa. Tornam-se os cidados-subordinados do estado; os seus defensores na guerra; os seus guardas internos na paz. Mas o seu limite fixado pela sua falta de razo, que a capacidade de abranger o universal. Os que possuem isso so capazes do mais alto tipo de educao, e tornam-se com o tempo os legisladores do estado - visto que as leis so o universal que controla o particular da experincia. Assim no verdade que em inteno, Plato subordinou o indivduo ao todo social. Mas verdade que faltando-lhe a percepo da singularidade de cada indivduo, da sua incomensurabilidade com os outros, e consequentemente no reconhecendo que a sociedade pode mudar e no entanto ser estvel, a sua doutrina de poderes limitados e classes origina a ideia da subordinao da individualidade. No podemos melhorar a convico de Plato de que o indivduo feliz e a sociedade est bem organizada quando cada indivduo tem atribuda a actividade para a qual foi naturalmente equipado, nem a sua convico de que tarefa principal da educao fazer descobrir este equipamento ao seu possuidor e trein-lo para o seu uso efectivo. Mas o progresso no conhecimento tornou-nos cientes da superficialidade da aglomerao dos indivduos e dos seus poderes originais numas poucas classes vincadamente caracterizadas proposta por Plato; ensinou-nos que as capacidades originais so indefinidamente numerosas e variveis. No mais do que o outro lado desta questo dizer que no grau em que a sociedade se tornou democrtica, organizao social significa a utilizao de qualidades dos indivduos especficas e variadas, no estratificao por classes. Apesar da sua filosofia educacional ser revolucionria, foi nada mais que a sujeio a ideais estticos. Ele pensou que as mudanas ou alteraes eram evidncia de um movimento sem lei; que a verdadeira realidade era imutvel. Assim enquanto ele teria mudado radicalmente o estado da sociedade

existente, o seu objectivo era construir um estado no qual consequentemente a mudana no teria lugar. O objectivo final da vida fixo; dado um estado estruturado com o seu fim em vista, nem mesmo os mais pequenos detalhes devero ser alterados. Mesmo que eles possam no ser inerentemente importantes, no entanto se for permitido eles iro acostumar as mentes dos homens ideia de mudana, e assim seriam dissolventes e anrquicos. A falha da sua filosofia torna-se aparente pelo facto de que ele no podia confiar em melhorias graduais na educao para levar a uma melhor sociedade que deveria ento melhorar a educao, e assim por diante indefinidamente. A educao correcta no poderia existir enquanto no existisse um estado ideal, e depois disso a educao seria simplesmente devotada sua conservao. Para a existncia deste estado ele foi obrigado a confiar em algum feliz acidente atravs do qual a sabedoria filosfica calharia acontecer simultaneamente com a posse do poder governativo no estado. 4. O Ideal "Individualista" do Sculo Dezoito. Na filosofia do sculo dezoito encontramo-nos num circulo de ideias muito diferente. "Natureza" ainda significa qualquer coisa antittica para a organizao social existente; Plato exerceu uma grande influncia sobre Rousseau. Mas a voz da natureza agora fala pela diversidade do talento individual e pela necessidade de livre desenvolvimento da individualidade em toda a sua variedade. A educao de acordo com a natureza fornece o objectivo e o mtodo de instruo e disciplina. Alm disso, o legado nativo ou original foi concebido, em casos extremos, como no social ou mesmo anti-social. As combinaes sociais foram pensadas como meros expedientes externos pelos quais estes indivduos no sociais podem assegurar uma maior quantidade de felicidade privada para eles prprios. Todavia, esta afirmao transmite apenas uma ideia inadequada do verdadeiro significado do movimento. Na realidade o seu interesse principal era no progresso e no progresso social. A aparente filosofia anti-social era a mscara de algum modo transparente para um mpeto dirigido a uma sociedade mais ampla e livre - para o cosmopolitismo. A ideia positiva era a humanidade. Como membro da humanidade, sendo distinto de um estado, as capacidades dos homens sero libertadas; enquanto existindo organizaes polticas os seus poderes eram atrapalhados e distorcidos para convirem aos requisitos e interesses egostas dos governantes do estado. A doutrina do extremo individualismo era no entanto a contrapartida, o reverso, dos ideais de perfeio indefinida do homem e da organizao social tendo um alcance to largo como a humanidade. O indivduo emancipado tem de se tornar o orgo e agente de uma sociedade compreensiva e progressiva. Os precursores destes princpios foram vivamente conscientes dos males do estado social nos quais eles prprios se encontravam. Atriburam esses males s limitaes impostas pelos livres poderes dos homens. Essa limitao era tanto distorcedora como corruptiva. A sua apaixonada devoo pela emancipao da vida das restries externas que operavam com a vantagem exclusiva da classe a que o sistema feudal do passado consignou o poder, encontrou formulao intelectual na adorao da natureza. Dar "natureza" um balano completo era substituir uma ordem social artificial, corrupta, e injusta por um novo e melhor reino de humanidade. Uma f sem limites na Natureza como um modelo e poder de trabalho foi fortalecida pelas vantagens da cincia natural. Um exame da igreja e estado livre de preconceitos e impedimentos artificiais revelou que o mundo um palco da lei. O sistema solar Newtoniano, que expressava o reino da lei natural, era um palco de harmonia maravilhosa, onde todas as foras se encontravam equilibradas com todas as outras. A lei natural teria dado o mesmo resultado nas relaes humanas, se os homens simplesmente se libertassem das restries coersivas artificiais impostas por eles prprios. A educao de acordo com esta natureza era pensada como o primeiro passo para assegurar esta sociedade mais social. Via-se claramente que as limitaes polticas e econmicas eram em ltima anlise dependentes das limitaes de pensamento e sentimento. O primeiro passo para libertar o homem destas correntes externas era emancip-lo das correntes internas ou falsas convices e ideais. O que era chamado vida social, instituies existentes, eram demasiado falsos e corruptos para serem instrudos neste trabalho. Como se poderia esperar empreender este trabalho quando este empreendimento significava a sua prpria destruio? "Natureza" deve ento ser o poder para o qual o empreendimento deveria ser deixado. O mesmo se passa com a teoria extremamente sensacionalista do conhecimento que partiu desta concepo. Insistir que a mente originalmente passiva e vazia era um modo de glorificar as possibilidades da educao. Se a mente fosse uma folha em branco para nela se escrever com objectos, no haveriam limites para as possibilidades da educao por via do ambiente natural. E uma vez que o mundo natural dos objectos um palco de "verdade" harmoniosa, esta educao infalivelmente produziria mentes cheias com a verdade. 5. A Educao Como Nacional e Social. Assim que o primeiro entusiasmo pela liberdade se esvaneceu, as fraquezas da teoria acerca do lado construtivo tornaram-se bvias. Deixar simplesmente tudo para a natureza era, no fim de contas, nada mais do que negar a prpria ideia de educao. ; acreditava-se nos acidentes de circunstncia. No apenas se requeria algum mtodo mas tambm algum orgo positivo, alguma agncia administrativa para se encarregar do processo de instruo. O "desenvolvimento completo e harmonioso de todos os poderes", tendo como contrapartida social uma humanidade esclarecida e progressiva, requeria uma organizao definida para a sua realizao. Aqui e ali os indivduos privadamente poderiam

proclamar os princpios; eles no poderiam executar o trabalho. Um Pestalozzi poderia tentar experincias e exortar pessoas propensas filantropicamente tendo riqueza e poder para seguir o seu exemplo. Mas mesmo Pestalozzi viu que qualquer procura efectiva do novo ideal de educao requeria o suporte do estado. A realizao da nova educao destinada a produzir a nova sociedade estava, no fim de contas, dependente das actividades dos estados existentes. O movimento para a ideia democrtica torna-se inevitvelmente um movimento para escolas publicamente dirigidas e administradas. Enquanto a Europa estava preocupada, a situao histrica tinha identificado o movimento para uma educao suportada pelo estado com o movimento nacionalista na vida poltica - um facto com significado incalculvel para os movimentos subsequentes. Sob a influncia do pensamento Alemo em particular, a educao tornou-se uma funo cvica e a funo cvica identificava-se com a realizao do ideal de estado nacional. O "estado" era substitudo pela humanidade; o cosmopolismo deu lugar ao nacionalismo. Formar o cidado, no o "homem", tornou-se a finalidade da educao.1 A situao histrica a que se fez referncia so os ps-efeitos das conquistas Napolenicas, especialmente na Alemanha. Os estados Alemes sentiram (e os acontecimentos que se seguiram demonstram como esta convico correcta) que a ateno sistemtica para a educao era o melhor meio Existe um muito negligenciado esforo em Rousseau para tender intelectualmente nesta direco. Ele ops-se ao estado existente de coisas considerando que no formavam nem o cidado nem o homem.. Sob as condies existentes, ele preferiu apostar no ltimo em vez de no primeiro. Mas existem muitas declaraes suas que apontam para a formao do cidado idealmente elevado, e que indicam que o seu prpria tentativa como mostrou em mile, era apenas o melhor esforo que a corrupo dos tempos lhe permitiram delinear. para a recuperarem e manterem a sua integridade poltica e poder. Exteriormente eles eram fracos e divididos. Sob a liderana do estado da Prssia eles fizeram desta condio um estmulo para desenvolvimento de um sistema de educao pblica extensivo e minuciosamente fundamentado. Esta mudana de prtica trouxe necessariamente uma mudana da teoria. A teoria individualista retrocedeu para segundo plano. O estado fornecia no s os meios para a educao pblica mas tambm o seu objectivo. Quando a prtica actual era tal que o sistema escolar, desde os graus elementares at s universidades, fornecia o cidado patritico e o soldado e o futuro oficial de estado e administrador e fornecia os meios para a defesa e expanso militar industrial e poltica, era impossvel para a teoria no pr enfase no objectivo de eficincia social. E com a imensa importncia ligada ao estado nacionalista, rodeada por outros estados competitivos e mais ou menos hostis, era igualmente impossvel interpretar a eficincia social em termos de um vago humanitarismo cosmopolitista. Uma vez que a manuteno de uma soberania universal particular requeria subordinao dos indivduos aos interesses superiores do estado em defesa militar e em lutas pela supremacia internacional no comrcio, eficincia social era entendida como implicando uma espcie de subordinao. O processo educacional era tido como um treino disciplinar mais do que como um desenvolvimento pessoal. Uma vez que, no entanto, o ideal de cultura como um completo desenvolvimento da personalidade persistia, a filosofia educacional tentou a reconciliao das duas ideias. A reconciliao tomou a forma de uma concepo de carcter "orgnico" do estado. O indivduo no seu isolamento no nada; somente com e pela absoro dos objectivos e significados das instituies organizadas que atinge a verdadeira personalidade. O que parece ser a sua subordinao autoridade poltica e a necessidade do seu prprio sacrifcio s ordens dos seus superiores na realidade no mais que fazer-se a si prprio a razo objectiva manifestada no estado - o nico modo de ele se tornar verdadeiramente racional. A noo de desenvolvimento que vimos ser caracterstica do idealismo institucional (tal como na filosofia Hegeliana) era apenas um esforo deliberado de combinar as duas ideias de realizao completa da personalidade e completa subordinao "disciplinar" s instituies existentes. A extenso da transformao da filosofia educacional ocorreu na Alemanha na gerao ocupada pela luta contra Napoleo pela independncia nacional, pode ser derivada de Kant, que expressa bem o ideal indivduo-cosmopolitano inicial. No seu tratado sobre Pedagogia, consistindo em palestras dadas nos ltimos anos do sculo dezoito, ele define educao como o processo pelo qual o homem se torna homem. A espcie humana comea a sua histria submersa na natureza - no como Homem que um ser de razo, enquanto a natureza fornece apenas o instinto e o apetite. A natureza oferece simplesmente o grmen que a educao para desenvolver e aperfeioar. A peculiaridade da verdadeira vida humana que o homem tem de se criar a si prprio pelos seus prprios esforos voluntrios; tem de se tornar a ele prprio verdadeiramente moral, racional e ser livre. Este esforo criativo efectuado pelas actividades educacionais das lentas geraes. A sua acelerao depende dos homens conscientemente se esforarem por educar os seus sucessores no para o estado existente de coisas mas para tornar possvel uma futura humanidade melhor. Mas aqui que reside a grande dificuldade. Cada gerao tende a educar os seus jovens para viver no mundo presente em vez de o fazer tendo em vista o fim prprio da educao: a promoo da melhor realizao possvel da humanidade como humanidade. Os pais educam os filhos para que possam prosperar; os prncepes educam os seus sbditos como instrumentos dos seus prprios propsitos. Quem, ento, dever conduzir a educao para que a humanidade possa melhorar? Temos de depender dos esforos de um homem esclarecido e das suas prprias capacidades. " Todas as culturas comeam com um homem e expandem-se a partir dele. S pelos esforos de pessoas com mltiplas tendncias, capazes de agarrar o ideal de
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melhores condies futuras, possvel a gradual aproximao da natureza humana ao seu fim.... Os governantes esto simplesmente interessados nesse treino na medida em que faz os indivduos melhores instrumentos para as suas prprias intenes." Mesmo o subsdio pelos governantes das escolas geridas privadamente deve ser cuidadosamente salvaguardado. O interesse dos governantes na riqueza da sua prpria nao no lugar do que melhor para a humanidade, far com que eles, se derem dinheiro para as escolas, queiram traar os seus planos. Temos neste ponto de vista uma afirmao expressa do cosmopolitismo individualista caracterstico do sculo dezoito. O completo desenvolvimento da personalidade do indivduo identifica-se com os objectivos da humanidade como um todo e com a ideia de progresso. Temos ainda um medo explcito da influncia impeditiva de uma educao conduzida e regulada pelo estado sobre a consecuo destas ideias. Mas em menos de duas dcadas depois disso, os sucessores filosficos de Kant, Fichte e Hegel, elaboraram a ideia de que a funo principal do estado educacional; em particular a regenerao da Alemanha dever ser acompanhada por uma educao levada a cabo pelo interesse do estado, e que o indivduo por necessidade um ser egosta e irracional escravizado pelos seus apetites e circunstncias a no ser que se submeta voluntariamente disciplina educativa das instituies de estado e leis. Neste esprito, a Alemanha foi o primeiro pas a empenhar-se num sistema educativo pblico, universal e compulsivo extendendo-se desde a escola primria at universidade, e a submeter regulao e superviso do estado todas as escolas privadas. Dois resultados devem sobressair desta breve resenha histrica. O primeiro que termos como indivduo e concepo social de educao so pouco significativos se afastados, ou retirados, do seu contexto. Plato tinha um ideal de educao segundo o qual se deveria igualar a realizao individual e a coerncia social e estabilidade. A sua situao forou o seu ideal para a noo de sociedade organizada numa estratificao de classes, perdendo-se o indivduo na classe. A filosofia educacional do sculo dezoito era altamente individualista na sua forma, mas esta forma era inspirada por um ideal social nobre e generoso: o da sociedade organizada de modo a incluir humanidade, e contribuindo para a indefinida perfeio do ser humano. A filosofia idealista da Alemanha no princpio do sculo dezanove esforou-se mais uma vez para igualar os ideais de um desenvolvimento livre e completo da personalidade cultural co a disciplina social e subordinao poltica. Fez do estado nacional um intermedirio entre a realizao da personalidade privada por um lado e da humanidade pelo outro. Consequentemente, igualmente possvel estabelecer o seu princpio com igual verdade quer em termos clssicos de "desenvolvimento harmonioso de todos os poderes da personalidade" ou na mais recente terminologia de "eficincia social." Tudo isto refora a afirmao que abre este captulo: A concepo da educao como um processo e funo social no tem significado enquanto no se define o tipo de sociedade que temos em mente. Estas consideraes abrem caminho para a nossa segunda concluso. Um dos problemas fundamentais da educao numa e para uma sociedade democrtica tem origem no conflito entre um objectivo social nacionalista e outro mais amplo. A primeira concepo cosmopolitista e "humanitria" sofria por ser vaga e por ter falta de orgos definidos para execuo e agncias para administrao. Na Europa, nos estados Continentais particularmente, a nova ideia da importncia da educao para o bem estar humano e progresso foi captada pelo interesse nacional e equipada para fazer um trabalho cujos objectivos sociais eram definitivamente estreitos e exclusivos. O objectivo social da educao e o seu fim social foram identificados e o resultado foi um marcado obscurecimento do significado do objectivo social. Esta confuso corresponde situao existente nas relaes humanas. Por um lado, cincia, comrcio, e arte ultrapassam as fronteiras nacionais. So largamente internacionais na qualidade e no mtodo. Involvem interdependncias e cooperao entre as pessoas habitando em diferentes pases. Ao mesmo tempo, a ideia de soberania nacional nunca tinha sido acentuada em poltica tal como presentemente. Cada nao vive num estado de hostilidade suprimida e guerra incipiente com os seus vizinhos. Cada um suposto ser o juiz supremo dos seus prprios interesses, e assume-se que cada um tem interesses que so exclusivamente seus. Questionar isto questionar a ideia da supremacia nacional que se assume ser bsica para a prtica poltica e cincia poltica. Esta contradio (visto que isso mesmo) entre a larga esfera de de vida social associada e mutuamente prestvel e a estreita esfera de fins e propsitos exclusivos e no entanto potencialmente hostis, requer da teoria educacional uma concepo do significado de "social" como a funo e teste da educao mais clara do que aquilo que se conseguiu at agora. Ser possvel para um sistema educacional ser conduzido por um estado nacional sem que os plenos fins sociais do processo educativo sejam restringidos, constrangidos e corrompidos? Internamente, a questo tem de se deparar com as tendncias, devidas presente situao econmica, que dividem a sociedade em classes algumas das quais so tornadas meras ferramentas para a alta cultura de outras. Externamente, a questo preocupa-se com a reconciliao da lealdade nacional, do patriotismo, com uma devoo superior s coisas que unem o homem a fins comuns, independentemente das fronteiras polticas nacionais. Nenhuma fase do problema pode ser trabalhada meramente pelo lado negativo. Para isso no suficiente ver que a educao no activamente usada como um instrumento para tornar mais fcil a explorao de uma classe pela outra. Os meios da escola devem ser assegurados com tal amplitude e eficincia de modo a o serem de facto e no apenas um nome apesar dos efeitos das desigualdades econmicas, e assegurar a todas as tutelas da nao igualdade de equipamento para futuras carreiras. A realizao deste fim exige no s um aprovisionamento adequado dos meios escolares, e um suplemento dos recursos familiares de modo a possibilitar aos jovens o seu usufruto, mas tambm uma forte modificao dos ideais tradicionais de cultura, dos

assuntos tradicionais de estudo e dos mtodos tradicionais de ensino e disciplina pois estes mantm os jovens sob influncias educacionais at que estejam devidamente equipados para serem donos da sua prpria economia e carreira social. O ideal pode parecer de difcil execuo, mas o ideal democrtico e de educao uma farsa contudo trgica iluso excepto quando o ideal domina cada vez mais o nosso sistema pblico de educao. O mesmo princpio tem aplicao nas consideraes que tm a ver com as relaes entre naes. No suficiente ensinar os horrores da guerra e evitar tudo o que possa suscitar invejas internacionais e animosidades. A tnica deve assentar em tudo o que liga as pessoas em aces humanas e resultados cooperativos, para alm de possveis limitaes geogrficas. O secundrio e provisrio carcter de soberania nacional no que diz respeito, total , livre, e mais produtiva associao e relao de todos os seres humanos uns com os outros deve ser instaurada como uma disposio funcional da mente. Se estas aplicaes parecerem remotas do ponto de vista da filosofia da educao a evidncia mostra que o significado da ideia de educao previamente desenvolvido no foi adequadamente abrangido. Esta concluso est ligada prpria ideia de educao como libertadora da capacidade individual num processo de crescimento dirigido para objectivos sociais. De outro modo um critrio democrtico de educao s pode ser inconsistentemente aplicado. Resumo. Visto que a educao um processo social, e existem vrios tipos de sociedade, o critrio para a crtica e construo educacional implica um ideal social particular. Os dois factores seleccionados pelos quais se deve medir o valor de uma forma de vida social so o prolongamento no qual os interesses de um grupo so partilhados por todos os seus membros, e a plenitude e liberdade com que cada um inter-age com outros grupos. Uma sociedade indesejada, por outras palavras, aquela que internamente e externamente estabelece barreiras livre relao e comunicao da experincia. A sociedade que providencia a participao nos seus bens de todos os membros em igualdade de circunstncias e que assegura um reajuste flexvel das suas instituies atravs da interaco das diferentes formas de vida associativa at aqui democrtica. Tal sociedade deve ter um tipo de educao que d aos indivduos um interesse pessoal nas relaes e controle sociais, e hbitos da mente que assegurem alteraes sociais sem introduzirem desordem. Trs filosofias histricas tpicas da educao foram consideradas neste ponto de vista. Achou-se que a Platnica tinha um ideal formalmente bastante similar ao referido mas o seu funcionamento era comprometido por considerar a classe em vez do indivduo como unidade social. O individualismo no sculo dezoito considerou-se como envolvendo a noo de uma sociedade to vasta como a humanidade, de cujo progresso o indivduo devia ser o orgo. Mas faltava-lhe algum agente que assegurasse o desenvolvimento do seu ideal tal como foi evidenciado pelo seu insucesso quando aplicado natureza. As filosofias idealistas institucionais do sculo dezanove preencheram esta lacuna fazendo do estado nacional o agente, mas ao faz-lo estreitaram a concepo do objectivo social para aqueles que eram membros da mesma unidade poltica e reintroduziu a ideia de subordinao do indivduo instituio.

Cap. 10: Interesse e Disciplina Traduo de Irene Yen Ling Lau Finalista da Licencitura em Matemtica, 1995/96 1. O significado dos conceitos. Facilmente nos apercebemos de que a atitude de um mero espectador difere da de um agente ou participante. O primeiro indiferente ao que se passa sua volta; um resultado exactamente to bom quanto outro, uma vez que cada um deles algo para ser apenas observado. O ltimo, pelo contrrio, interessa-se por tudo o que acontece; no indiferente aos resultados. O seu destino depende, em grande medida, das consequncias dos acontecimento. Por conseguinte, ele faz os possveis para influenciar o rumo desses mesmos acontecimento. Um como um homem encarcerado, olhando a chuva atravs das grades; pouco lhe importa que chova. O outro como algum que planeou um passeio para o dia seguinte, o qual, se continuar a chover, ficar certamente sem efeito. No pode, evidentemente, fazer o que quer que seja para alterar o estado do tempo, mas poder tomar medidas que influenciem os acontecimentos futuros, como, por exemplo, adiar o planeado piquenique. Se algum vir um veculo vir na sua direco e correr o risco de ser atropelado, no podendo faz-lo poder, pelos menos, desviar-se se antevir o resultado com a necessria antecedncia. Noutras situaes, ele poder intervir ainda mais directamente. A atitude de um participante no desenrolar dos acontecimento pois bipartida: por um lado, revela uma apreenso, uma ansiedade no que respeita s consequncias futuras; por outro lado, uma tendncia para agir de forma a assegurar as melhores consequncias e evitar as piores. Palavras h que traduzem esta atitude: preocupao, interesse. Estas palavras sugerem que uma pessoa est dependente das contingncias dos factos; que ela est consequentemente atenta quilo que eles lhe podero trazer, e que, na base das suas expectativas e previses, ela anseia agir de forma a dar s coisas um rumo diferente. Interesse e objectivos, preocupao e inteno esto necessariamente interligados. Palavras como objectivo, intento, fim, realam os resultados que se obter e pelos quais uma pessoa se esfora; elas (as palavras ) supem uma atitude pessoal de apreenso e de nsia ponderada. Palavras como interesse, dedicao, preocupao, motivao, acentuam a relao daquilo que se prev que ir acontecer com o destino do indivduo e o forte desejo de agir por forma a assegurar um resultado aceitvel. Elas (as palavras) pressupem as alteraes objectivas. Mas a diferena apenas enftica; o significado que est oculto num conjunto de palavras, revela-se com evidncia no outro. Aquilo que previsto objectivo e impessoal: a chuva do dia seguinte; a possibilidade de ser atropelado. Mas para um ser activo, um ser que participa das consequncias em vez de se manter distante delas, h simultaneamente uma reaco pessoal. A diferena imaginativamente prevista constitui uma diferena factual, que se traduz na apreenso e no esforo. Embora palavras como dedicao, preocupao e estmulo assinalem uma atitude de escolha pessoal, o certo que se trata de atitudes voltadas para as coisas, para aquilo que previsto acontecer. Podemos denomin-las fase da previso intelectual objectiva e fase da preocupao pessoal emocional evolutiva, mas elas constituem uma unidade, no se pode separ-las. Tal separao s poderia ter lugar se as atitudes pessoais tivessem um mundo prprio, isto , se se bastassem enquanto tal. Porm, elas so sempre reaces quilo que se passa numa dada situao da qual elas fazem parte; e a sua bem-sucedida ou malograda manifestao depende da sua interaco com outras alteraes. As formas de vida florescem e extinguem-se apenas em conexo com as alteraes do meio ambiente. Esto estreitamente ligadas a estas alteraes. Os nossos desejos, emoes e dedicaes mais no so do que diversos modos de manifestao da nossa ligao estreita com os factos e com os outros. Em vez de demarcarem um domnio puramente pessoal ou subjectivo, separado do objectivo e impessoal, demonstram a inexistncia de dois mundos separados. Evidenciam que a alterao dos factos no so estranhos s actividades de uma pessoa, e que o modo de vida e o bem-estar dessa pessoa esto ligados evoluo dos outros e dos factos. Interesse e preocupao significam que aquela pessoa e o mundo esto interligados numa situao evolutiva. A palavra interesse, no seu significado corrente, exprime(I) toda uma situao de desenvolvimento activo,(II) os resultados objectivos previstos e desejados e (III) as tendncias pessoais emocionais. (I) Uma ocupao, um emprego, uma actividade, um negcio, so normalmente identificados como interesses. Da dizermos que o interesse de uma pessoa determinada a poltica, o formalismo, a filantropia, a arqueologia, a coleco de gravuras japonesas, a actividade bancria, etc.. (II) O interesse abrange ainda o grau em que algo pode afectar ou comprometer um indivduo, o grau em que o influencia. Em algumas transaces legais, um indivduo ter de provar o interesse por forma a poder instaurar uma aco em tribunal. Ter de demonstrar que uma determinada atitude tem conexo com os seus negcios. Um scio passivo, embora no tome parte na conduo de um dado negcio, tem interesse nesse mesmo negcio na medida em que os bons e os maus resultados dele derivados afectem os seus proveitos e as responsabilidades. (III) Quando se diz que um indivduo est interessado nisto ou naquilo, a nfase recai sobre a sua atitude pessoal. Estar interessado estar absorvido em, estar completamente devotado a, estar empolgado com alguma coisa. Estar interessado estar

vigilante, preocupar-se com, estar atento. costume dizer-se, acerca de uma pessoa interessada, que ela tanto se perdeu num determinado caso, como se encontrou nele. Qualquer uma destas expresses evidenciam o elevado grau de envolvimento dessa pessoa numa determinada situao. Quando no plano da educao se fala em interesse de uma maneira depreciativa, porque o segundo dos significados referidos , por um lado, exagerado e, por outro lado, isolado. Interesse entendido meramente no sentido dos efeitos que um facto pode produzir na esfera do indivduo: vantagem ou desvantagem; sucesso ou insucesso. Considerados desligados do desenvolvimento objectivo das coisas, so reduzidos a meros estados pessoais de prazer ou de sofrimento. Pedagogicamente, resulta que associar importncia a interesse significa associar uma caracterstica de seduo quilo que substancial que, de contrrio, no seria atractivo; significa assegurar a ateno e o esforo atravs de um suborno de prazer. Este procedimento devidamente estigmatizado como pedagogia soft, como uma teoria de educao soup-kitchen. No entanto, a objeco baseada no facto - ou na assuno - de que as tcnicas a serem adquiridas e as matrias a estudar no tm interesse por si prprias; por outras palavras, elas presumem-se irrelevantes para as actividades normais do aluno. A soluo no est em encontrar o defeito, argumentando com a doutrina do interesse; est, antes de mais, em procurar algum chamariz agradvel que possa ser associado quilo que substancial. preciso descobrir objectivos e modos de agir que se conjuguem com as capacidades existentes. A funo deste material em induzir actividade e conduzi-la de forma consistente e contnua o seu interesse. Se o material, operar desta forma, no ser necessrio encontrar mecanismos que o tornem interessantes nem recorrer a atitudes semi-coercivas. A palavra interesse significa etimologicamente aquilo que est no meio de, aquilo que relaciona duas coisas que, de outra forma, estariam afastadas. No domnio da educao a distncia a percorrer deve ser encarada como temporal. O facto de um processo levar o seu tempo at atingir a maturao algo to evidente que raramente nos lembrmos de o explicitar. Fechamos os olhos ao facto de que no desenvolvimento h um caminho a percorrer entre o estdio inicial do processo e o momento em que o mesmo se completa, ou seja, de que h algo intermdio. Na aprendizagem, as capacidades presentes do aluno esto num estdio inicia; o objectivo do professor representa o limite distante. Entre os dois situam-se os meios, as condies intermdias: actos que tm que ser executados; dificuldades que tm de ser ultrapassadas; recursos que tm de ser utilizados. S atravs deles que as actividades iniciais alcanam um resultado satisfatrio. Estas condies intermdias so relevantes precisamente porque a transformao das actividades desenvolvidas em resultados previstos e desejados depende delas. Ser meios de levar a cabo as tendncias actuais, estar entre o agente e o seu objectivo e ser relevante, so modos diferentes de exprimir a mesma realidade. Quando o material tem de ser tornado interessante, isso significa que no tem conexo com os objectivos e a capacidade efectiva. Ou que se a conexo existe, ela no evidente. Torn-lo interessante levando a pessoa a compreender a conexo que existe uma atitude sensata. Torn-lo interessante atravs de estmulos exteriores e artificias merece as mesmas crticas que foram apontadas doutrina do interesse no que respeita educao. tudo o que havia a dizer sobre o significado de interesse. Debrucemo-nos agora sobre o de disciplina. Quando uma actividade leva tempo a realizar-se, quando existem muitos obstculos entre o seu inicio e a sua concluso, necessrio ponderao e persistncia. bvio que uma grande parte do significado de fora de vontade , hoje em dia, precisamente a disposio deliberada e consciente para persistir e resistir apesar da existncia de dificuldades e solicitaes contrrias. Um indivduo com uma vontade forte, no sentido comum do termo, algum que no volvel nem indiferente quando est em causa o alcance dos objectivos escolhidos. A sua capacidade executria; isto , ele luta persistente e energicamente para realizar ou levar a cabo as suas aspiraes. Uma vontade fraca instvel como a gua. H claramente dois factores relevantes da vontade: um tem a ver com a previso dos resultados; o outro, com o grau de influncia que o resultado previsto tem sobre a pessoa.(I) A obstinao persistncia mas no fora de vontade. Pode ser uma mera inrcia insensibilidade animal. Um indivduo continua a fazer algo apenas porque comeou e no porque tenha um objectivo claramente ponderado. Na realidade, uma pessoa obstinada geralmente recusa (embora no tenha total conscincia dessa recusa) tornar claro para si prprio quais os objectivos pretendidos. Ele tem a impresso de que se se permitir arquitectar uma ideia clara e completa dobre isso, poder no valer a pena. A teimosia manifestase mais claramente na relutncia em criticar os objectivos que se apresentam do que na persistncia e energia na utilizao de meios para atingir esses objectivos. O indivduo verdadeiramente dinmico aquele que pondera os seus objectivos e que concebe as consequncias das suas aces da forma mais clara e completa possvel. As pessoas que so apelidadas de pouco voluntariosas e comodistas iludem-se a si prprias no que respeita s consequncias dos seus actos. Seleccionam um ou outro elemento agradvel e negligenciam todas as circunstncias concomitantes. Assim, logo que comeam a agir, os resultados que ignoraram comeam a evidenciar-se. Sentem-se ento desencorajados ou queixam-se de que os seus bons propsitos foram contrariados por um destino implacvel e ento decidem mudar para outra linha de aco. No entanto, dizer que a diferena fundamental entre uma vontade forte e uma vontade fraca intelectual consistindo na diferena de grau de firmeza persistente e completude com que se ponderam as consequncias, porventura exagerado.

(II) evidente que h um certo grau de especulao na planificao dos resultados. certo que podem ser previstos, mas no so considerados como algo inexorvel. So vistos mais como algo que deve ser examinado e com que se pode jogar por curiosidade, e menos como algo que tenha de ser realmente alcanado. A super intelectualidade no existe. O que existe uma intelectualidade parcial. Um indivduo sente um certo alvio quando pondera as consequncias de diversos modos de agir por ele projectados. Uma certa falta de firmeza impede que os objectivos considerados o controlem e determinem o seu agir. E a maioria das pessoas so desviadas de um rumo de aco planeado devido a obstculos anmalos e inesperados ou ao aparecimento de estmulos relativamente a actividades mais atractivas. Uma pessoa que tenha sido ensinada a ponderar os seus actos, a pratic-los de livre vontade, uma pessoa disciplinada. Se associarmos a esta capacidade um poder de persistir numa direco criteriosamente escolhida, no obstante as distraces, confuses ou dificuldades que possam surgir, teremos a essncia de disciplina. Disciplina significa poder de controle, domnio dos recursos disponveis para levar a bom termo o acto empreendido. Saber o que se tem que fazer e decidir faz-lo prontamente e utilizando os meios necessrios, ser disciplinado. A disciplina algo de positivo. Intimidar o esprito, dominar as tendncias, impelir obedincia, mortificar a carne, fazer com que um subordinado desempenhe uma tarefa desagradvel, tudo isto ou no disciplina consoante tende ou no para o desenvolvimento da capacidade de compreender aquilo que se est fazer e para a persistncia na realizao. desnecessrio acentuar que interesse e disciplina esto em relao e no em oposio. At mesmo a fase mais puramente intelectual da capacidade exercitada - apreenso daquilo que se faz atravs dos resultados - no possvel sem interesse. A ponderao ser superficial se no houve interesse. Os pais e os professores queixam-se frequentemente - e com razo - de que as crianas no querem ouvir nem compreender .Mostram indiferena relativamente matria porque ela no lhes diz nada, no faz parte das suas preocupaes. evidente que esta situao precisa de ser solucionada, mas a soluo no reside no uso de mtodos que faam aumentar a indiferena ou a averso. Castigar uma criana por estar desatenta pode ser uma forma de tentar faz-la compreender que o tema no de todo desinteressante, pode ser uma forma de despertar o interesse ou originar um sentimento de relao. Com o decorrer do tempo, a sua eficcia poder ser avaliada com base nos resultados: ou se constata que produz um mero estmulo fsico que leva a criana a agir do modo que o adulto pretende, ou, pelo contrrio, se conclui que induz a criana a pensar, ou seja, a reflectir sobre os seus actos e a impregn-los de finalidades. Que o interesse indispensvel para a persistncia na execuo ainda mais bvio. As empresas no colocam anncios pedindo empregados que no tenham interesse naquilo que fazem. Se algum tivesse que contratar um advogado ou um mdico, nunca lhe ocorreria pensar que a pessoa contratada fosse desempenhar a sua tarefa mais conscienciosamente se ela fosse to desagradavel que ele a desempenharia apenas pelo sentido do dever. O interesse mede, ou melhor, o grau de influncia que uma finalidade prevista tem sobre a pessoa, no sentido de a levar a agir a fim de procurar realiz-la. 2. A importncia do conceito de interesse na educao. O interesse a fora motora das coisas - quer o interesse real, quer o imaginrio- tendo em cada experincia uma finalidade especfica. Na prtica, o valor do reconhecimento do carcter dinmico do interesse no desenvolvimento educacional reside no facto de ele conduzir a uma avaliao das capacidades especficas, das necessidades e das preferncias de cada criana. Todo aquele que reconhece a importncia do interesse, no concluir que todos os intelectos funcionam do mesmo modo apenas porque o professor e os textos so os mesmos. As atitudes e mtodos de aproximao e resposta variam com a particular atraco que os mesmos materiais provocam, variando esta atraco de acordo com as diferenas no que toca a aptides naturais, experincias, projectos de vida, etc. Mas os factos relativos ao interesse proporcionam ainda consideraes de validade universal Filosofia da educao. Em rigor, eles pe-nos de sobreaviso relativamente a certas concepes de pensamento e de matria que estiveram muito em voga no pensamento filosfico do passado e que tiveram uma influncia fortemente complexa sobre o modo de ensinar e educar. Muito frequentemente o pensamento (o mundo das ideias) colocado acima do mundo das coisas e dos factos (o mundo material), objecto do conhecimento. Ele visto como algo que existe isoladamente, com estados e operaes intelectuais que tm existncia autnoma. O conhecimento ento considerado como uma aplicao externas dos entes puramente intelectuais s coisas objecto do conhecimento; ou como um resultado das impresses que o mundo material produz no pensamento; ou ainda como uma combinao dos dois. A matria ento concebida como algo de completo em si mesma. algo a ser aprendido ou conhecido, quer por aplicao voluntria do pensamento, quer atavs das impresses que nele produz. Os factos relativos ao interesse mostram que estas concepes so fictcias. O pensamento surge, na prtica, como a capacidade para responder a estmulos actuais na base de uma antecipao das consequncias futuras possveis com vista a controlar o tipo de consequncias que vo ocorrer. As coisas - a matria conhecida - consistem naquilo que reconhecido como uma relao com o curso antecipado dos acontecimentos, quer assistindo-o, quer retardando-o. O formalismo destas afirmaes dificulta a sua compreenso. Tornemo-las mais claras atravs de um exemplo.

Suponhamos que algum est a desenvolver uma certa actividade, por exemplo, a escrever mquina. Se se tratar de uma pessoa hbil, os movimentos fiscos far-se-o de forma automtica deixando o pensamento livre para reflectir sobre o tema em causa. Suponhamos, contudo, que a pessoa no hbil, ou que, mesmo sendo-o, a mquina no funciona muito bem. Nessa altura, ter que usar o intelecto .No querer, certamente, bater as teclas ao acaso e deixar que o resultado seja aquele que for. Querer, sim, gravar determinadas palavras numa certa ordem, de modo a fazerem sentido. Tem que estar atenta s teclas, quilo que tem de escrever, aos seus movimentos, fita ou ao mecanismo da mquina. A sua ateno no est distribuda indiferente e indistintamente por cada um e por todos os detalhes. Ela est centrada naquilo que est relacionado com a efectiva consecuo da sua actividade. A pessoa preocupa-se com os factos actuais porque e na medida em que eles concorrem para alcanar o resultado pretendido. Tem que ter conhecimento dos recursos possveis, das condies existentes e das dificuldades e obstculos a ultrapassar. Esta anteviso e este exame a respeito daquilo que previsto constitui o pensamento. Um acto que no envolva uma tal previso de resultados e um tal exame de meios e obstculos ou um hbito, ou irracional. Em qualquer dos casos no se trata de um acto inteligente. Ser-se impreciso e pouco firme relativamente quilo que se pretende e negligente na observao das condies da sua realizao ser-se estpido ou parcialmente inteligente. Se considerarmos o caso em que o pensamento no se preocupa com a manipulao fsica dos instrumentos com os quais uma pessoa pretende escrever, a situao idntica. Suponhamos que algum iniciou o desenvolvimento de um tema. A menos que essa pessoa escreva como um fongrafo fala, ser inteligente significa estar atento previso dos diversos resultados para os quais tendem os factos e as consideraes actuais, bem como proceder a uma observao e rememorao continuamente renovadas a fim de se conseguir captar a matria que se relaciona com os resultados que se pretendem alcanar. Esta atitude revela, no seu conjunto, uma preocupao com o que ir acontecer no futuro e com o que est a acontecer no presente, desde que, obviamente, o que est a acontecer no presente esteja relacionado com as finalidades em vista. Por um lado, abandonar o rumo que dependa de uma previso dos resultados futuros possveis no um comportamento inteligente. Por outro lado, fazer uma previso especulativa dos resultados sem atender s condies das quais depende a sua consecuo auto-iluso ou pura fantasia - inteligncia atrofiada. Se esta ilustrao for tpica ento isso significar que o pensamento no corresponde a algo de completo em si mesmo, mas sim a um encadeamento de actos desde que inteligentemente direccionados, ou seja, na medida em que neles se tenham em linha de conta os objectivos, as finalidades e desde que haja uma seleco de meios para promover a realizao dos objectivos. De notar que a inteligncia no propriedade exclusiva de algum. Uma pessoa inteligente na medida em que as actividades por ela desenvolvidas possuam as caractersticas j mencionadas. No se julgue, porm, que as actividades em que uma pessoa se envolve - quer de forma inteligente, quer no - so , elas tambm, propriedade exclusiva sua. Elas so algo em que ele se empenha e participa. Outros factores existem - as modificaes autnomas de outros factos e pessoas - que exercem a sua influncia, ora coadjuvando, ora criando obstculos. certo que o acto individual pode constituir o momento inicial de um curso de acontecimentos, mas o resultado final depende da interaco das reaces do indivduo com outras foras a ele exteriores. Conceber o pensamento como sendo apenas um factor que participa com outros na produo de resultados seria esvaziar o seu contedo. O problema que se levanta no campo do ensino , por conseguinte, o de encontrar material que envolva o aluno em actividades especficas com objectivos ou propsitos que despertem o seu interesse, e o de lidar com as coisas, no como se fossem aparelhos de ginstica, mas sim condies relevantes para a obteno dos resultados. A soluo para os males imputados `a doutrina da disciplina formal no est na sua substituio por outra, mas sim na reformulao da noo de pensamento e do modo de o exercitar. A soluo est na descoberta de formas tpicas de actuao - quer se trate de actividades recreativas, quer de actividades proveitosas - pelas quais os indivduos se interessem e que no possam ser levadas a cabo sem reflexo e sem discernimento na escolha do material a observar e rememorar. Em resumo, a essncia do erro que predominou durante muito tempo relativamente forma de exercitar o pensamento consiste em ignorar a influncia que a evoluo dos factos tem nos resultados futuros e nos quais o indivduo participa, e no sentido segundo o qual observao, imaginao e memria so registados. Consiste em considerar o pensamento como algo de completo em si mesmo, pronto para ser aplicado directamente a uma dada matria. Historicamente, este erro enveredou por dois caminhos. Por um lado, encobriu e protegeu as matrias leccionadas e os mtodos de ensino das crticas mais perspicazes e das reformulaes emergentes. O facto de se dizer que eram disciplinadores colocava-os ao abrigo de toda a contestao. No foi suficiente demonstrar que eram completamente inteis na vida prtica ou que no contribuiam para o aperfeioamento do indivduo. Bastava dizer que eram disciplinadores e com isso se reprimiam todas as objeces, se subjugavam todas as dvidas e se afastava o assunto do campo da discusso racional. Pela sua prpria natureza, aquela afirmao no podia ser demonstrada. Mesmo quando da no resultava qualquer disciplina, quando o aluno inclusivamente se tornava menos aplicado e perdia a capacidade de auto-orientao, a culpa era dele e no do objecto de estudo ou dos mtodos de ensino. O seu fracasso no era mais do que a prova de, que ele necessitava de mais disciplina e assim se conseguia uma razo para conservar os velhos mtodos. A responsabilidade era transferida do educador para o educando uma vez que a matria no tinha que ser submetida a qualquer teste especfico; ou seja, no tinha que ser demonstrado que ela satisfazia

qualquer necessidade particular ou servia alguma finalidade especfica. Era concebida para a disciplina em geral e se fracassava era porque o indivduo no estava disposto a ser disciplinado. Por outro lado, havia uma tendncia para uma concepo negativista de disciplina em vez da sua identificao com o desenvolvimento da capacidade construtiva de realizao. Como j tivemos a oportunidade de ver, a vontade indicia uma atitude dirigida ao futuro, dirigida produo de resultados possveis, uma atitude que envolve um certo esforo de previso clara e inteligvel dos resultados possveis de certos comportamentos e uma identificao activa com alguns resultados previstos. A identificao da vontade ou do esforo com a simples presso verifica-se quando o pensamento concebido como dotado de capacidades destinadas apenas a serem aplicadas aquilo que material. O indivduo simplesmente se dedica ou no ao assunto que tem em mos. Quanto mais indiferente for o tema, menos interessar ao indivduo e mais necessidade de esforo haver para que o pensamento nele se concentre, e da uma maior disciplina da vontade. Se a pessoa se debrua sobre determinada matria porque est interessada, isso no , deste ponto de vista, disciplinador ; tambm no o mesmo que da resulte um aumento aprecivel da capacidade construtiva. Aplicao pela aplicao, pela aprendizagem, por si s disciplinador. mais provvel que isto acontea se o tema em causa for desagradvel ao aluno porque ento no h qualquer estmulo ( pelo menos assim se supe ), a no ser o reconhecimento, de uma obrigao ou da importncia da disciplina. Esta realidade expressa de uma forma literal numa frase de um humorista americano: No importa o que se ensina a um jovem contando que ele no goste . O correlativo do isolamento do pensamento relativamente a actividades que tenham em vista a consecuo de objectivos o isolamento dos temas a estudar. Nos programas tradicionais de educao, tema significa a matria a ser estudada. Os vrios ramos do estudo so independentes, tendo cada um os seus prprios princpios de organizao: Histria, lgebra, Geografia e muitos outros. Tendo uma existncia prpria, as suas relaes com o pensamento esgotam-se com aquilo que lhe fornecem. Esta ideia corresponde prtica convencional segundo a qual o programa de trabalho escolar para o dia, ms e anos consecutivos, consiste em temas (objectos de estudo ), todos eles demarcados uns dos outros e cada um deles tido por completo em si mesmo, pelo menos para fins educacionais. Mais adiante, existe um captulo dedicado anlise especfica do significado do tema do ensino. Por agora, basta dizer que, em contraste com a teoria tradicional, tudo aquilo que o intelecto estuda representa factos que tm o interesse na sua base. Isto , tal como algum estuda a sua mquina de escrever, sendo esse estudo uma fase da operao que consiste na utilizao da mquina com vista produo de resultados, o mesmo acontece tambm relativamente a qualquer facto ou realidade. O facto torna-se objecto de estudo - ou seja, de anlise e reflexo - quando se apresenta como um factor a ter em conta no completamento de uma srie de acontecimentos em que uma pessoa est envolvida e por cujo resultado ela afectada. Os nmeros no so objecto de estudo apenas porque constituem j um ramo do ensino chamado Matemtica, mas porque representam qualidades e relaes do universo no qual as nossas aces se desenrolam; porque so factores de que dependem a realizao dos nossos objectivos. Expresso assim de uma maneira to ampla, parece um pouco abstracto. Traduzindo em detalhes, significa que o acto de aprender ou estudar artificial e ineficaz se os alunos aceitarem passivamente uma matria que lhes ensinada. O estudo ser eficaz se o aluno compreender o papel que a realidade numrica que lhe submetida joga na conduo realizao de actividades do seu interesse. Esta conexo de um objecto e de um tema com o desenvolvimento de uma actividade que tenha um determinado objectivo a primeira e a ltima palavra de uma verdadeira teoria do interesse no domnio da educao. 3. Alguns aspectos sociais da questo. Ao mesmo tempo que os erros teorticos de que temos vindo a falar tm a sua expresso na orientao escolar, eles so tambm um produto das condies sociais. Uma mudana confinada s convices tericas dos educadores no afastar as dificuldades, embora possa tornar mais eficazes os esforos desenvolvidos na modificao das condies sociais. As atitudes fundamentais dos indivduos perante a vida so determinadas pelos objectivos e pelas caractersticas prprias das actividades em que eles participam. O ideal de interesse manifesta-se sobretudo na atitude do artista. A arte no nem meramente interna, nem meramente externa; nem meramente intelectual, nem meramente material. Tal como qualquer forma de actuao, ela acarreta mudanas no mundo exterior. As alteraes provocadas por algumas actividades ( aquelas que, por contraste, se podem designar de mecnicas ) so externas; elas apenas modificam as coisas. No se fazem acompanhar de qualquer recompensa ideal nem de um enriquecimento emocional e intelectual. Outras h que contribuem para a conservao da vida e para o seu aspecto esttico. Muitas das nossas actividades sociais actuais - industriais e polticas - podem ser includas nestas duas categorias. Nem as pessoas que nelas esto envolvidas, nem aquelas que so directamente afectadas por elas so capazes de sentirem um interesse absoluto e livre no desempenho das suas tarefas. Devido falta de objectivos daqueles que desenvolvem essas actividades ou devido ao carcter restrito dos objectivos intrnsecos dessas mesmas actividades, o intelecto no se encontra devidamente comprometido. As condies sociais foram, por vezes, muitas pessoas a recolherem-se em si prprias, refugiando-se num mundo de emoes e fantasias, na medida em que as suas emoes e as suas ideias so egocntricas, em vez de constituirem mtodos de actuao que contribuam para a alterao das condies existentes.

A sua vida intelectual emocional, como que um desfrute de uma paisagem interior. At mesmo a prossecuo de actividades cientficas se pode transformar num lugar de refgio relativamente s difceis condies de vida e no numa retirada temporria para recuperao e esclarecimento tendo em vista comportamentos sociais futuros. A prpria palavra arte pode aparecer associada no com a transformao especfica de objectos por forma a torn-los mais significativos, mas com impulsos de fantasia excntrica e com prazeres emocionais. A separao e o desdm mtuo entre o indivduo prtico e o indivduo terico ou culto, o divrcio entre a arte refinada e a arte industrial so expresses desta situao. Da que interesse e intelecto sejam ou restringidos ou tidos como impertinentes. Comparese com o que foi dito num captulo anterior acerca das conotaes imerecidas que se vieram prender s concepes de eficcia e de cultura. Este estado de coisas subsistir enquanto a sociedade estiver organizada com base na diviso entre classes trabalhadoras e classes ociosas. O intelecto daqueles que trabalham torna-se endurecido devido incessante luta que travam com as coisas, ao passo que o daqueles que tm uma vida ociosa, isto , livre da disciplina imposta pelo trabalho, torna-se exuberante e delicado. Alm do mais, a maioria dos seres humanos ainda se vem confrontados com problemas financeiros. As suas actividades so determinadas em funo das contingncias e das necessidades; no so a expresso normal das suas capacidades especficas em interaco com as necessidades e os recursos do meio ambiente. As condies econmicas vigentes ainda remetem muitas pessoas para um estado de servilismo. Consequentemente, o intelecto daqueles que se encarregam das actividades prticas no liberal. Em vez de colocar o mundo ao servio das finalidades humanas, ele encontra-se orientado para a manipulao por outros indivduos prosseguindo finalidades que no so humanas na medida em que so exclusivas. Este estado de coisas torna claros muitos dos aspectos das nossas tradies no campo da educao. Faz-nos compreender melhor o conflito de objectivos patente nos diferentes sectores do sistema escolar: o carcter estritamente utilitrio da educao elementar e o carcter estritamente disciplinador ou cultural da educao de nvel superior. Explica tambm a tendncia para reservar as matrias intelectuais para o ensino escolstico, acadmico e tcnicoprofissional, e explica ainda a convico corrente de que a educao liberal se ope s exigncias de uma educao orientada para as actividades quotidianas. Mas tambm ajuda a delimitar o problema especfico da educao actual. A escola no pode esquivar-se aos modelos impostos pelas circunstncias sociais. Porm, deve contribuir, atravs do tipo de aptides intelectuais e emocionais que ela ajuda a construir, para o melhoramento dessas condies. E neste campo, as concepes reais de interesse e disciplina assumem especial importncia. As pessoas cujos interesses foram alargados e cujo intelecto foi exercitado atravs do contacto com as coisas e factos em actividades dinmicas dotadas de objectivos ( quer se trate de actividades recreativas, quer de actividades laborais), sero aquelas que com maior probabilidade se esquivaro s alternativas entre um ensino acadmico e abstracto e um ensino meramente prtico. Organizar o sistema educativo por forma a que as tendncias operantes naturais possam ser direccionadas para fazer alguma coisa, tendo em ateno que o fazer requer observao, recolha de informao e uso de uma imaginao construtiva, o que de mais necessrio h a fazer para melhorar as condies sociais. A alternativa entre, por um lado, executar tarefas que sejam eficazes sem usar a inteligncia e, por outro lado, acumular conhecimentos que se supem ser um fim em si mesmos, significa que a educao aceita as condies sociais vigentes como algo definitivo e, desse modo, assume a responsabilidade de as perpetuar. Uma reorganizao do sistema educacional por forma a que o ensino se desenvolva em conexo com uma promoo inteligente de actividades plenas de objectivos uma tarefa demorada. S pode ser realizada gradualmente, passo a passo. Porm, isto no razo para, em teoria, se aceitar uma filosofia educacional determinada e, na prtica, acomodar-mo-nos a outra. Empreender a tarefa de reorganizao de forma destemida e continu-la de forma persistente, impe-se como um desafio. Resumo. Interesse e disciplina so aspectos correlativos de qualquer actividade com um objectivo determinado. Interesse significa que a pessoa se identifica com os objectivos que definem a actividade e que fornecem os meios e os obstculos relativos sua realizao. Qualquer actividade que tenha um objectivo implica uma distino entre uma fase anterior incompleta e uma fase posterior completa; e implica ainda etapas intermdias. Ter interesse considerar os factos como integrando uma situao evolutiva em vez de os considerar isoladamente. O percurso que medeia entre um dado estado de coisas incompleto e a desejada efectivao requer um esforo na transformao, exige uma ateno e resistncia constantes. Esta atitude corresponde praticamente quilo que entendemos por vontade. Disciplina ou desenvolvimento da capacidade de ateno permanente o seu objectivo. A importncia desta doutrina para a teoria da educao dupla. Por um lado, permite afastar a noo de que o pensamento e os estados intelectuais so algo de completo em si mesmos, algo para ser aplicado a uma dada matria j acabada resultando da o conhecimento. Torna evidente que o intelecto e o envolvimento inteligente e pleno de objectivos num curso de actividades, no qual as coisas tambm participam, constituem uma e a mesma realidade. Por conseguinte, desenvolver e exercitar o pensamento providenciar um circunstancialismo que conduz a tais actividades. Por outro lado, permite repudiar a noo de que o objecto de estudo algo de isolado e independente. Torna claro que

a matria a aprender corresponde a todos os objectos, ideias e princpios que participam - quer como recursos, quer como obstculos - na prossecuo intencional e contnua de um curso de actividades. O desenvolvimento desse curso de actividades, cujas finalidades e condies so notrias, a unidade que liga aquilo que frequentemente dividido, ou seja, por um lado, um pensamento autnomo e, por outro lado, um mundo independente de objectos e de factos. Cap. 11: Experincia e Pensamento Traduo de Helder Silvrio Finalista da Licenciatura em Fsica, variante Fsica, 2000/01 A natureza da Experincia. A natureza da experincia (experience) s pode ser entendida quando se compreende que ela inclui um elemento activo e um elemento passivo, combinados de modo peculiar. No lado activo, experincia tentar (trying) - sentido que se torna explcito pelo termo conexo experimentar (experiment). No lado passivo, experincia significa sentir (undergoing). Quando experimentamos alguma coisa, agimos de acordo com isso, fazemos alguma coisa com isso; ou seja, sofremos ou sentimos as consequncias. Fazemos alguma coisa com o objecto e, em resposta, ele faz-nos alguma coisa: assim se estabelece a combinao peculiar. A conexo destas duas fases da experincia a medida da utilidade ou valor da experincia. A mera actividade no constitui experincia. dispersa, centrfuga, dissipativa. A experincia como tentativa envolve mudana. Mas a mudana transio sem sentido a no ser que esteja conscientemente relacionada com a onda de retorno constituda pelas consequncias que dela decorrem. Quando uma actividade continuada num sentir de consequncias, quando a mudana resultante da aco reflectida numa mudana em ns, o mero fluxo carregado de sentido. Aprendemos alguma coisa. No h experincia quando a criana simplesmente pe o seu dedo numa chama. A experincia surge quando o movimento associado com a dor que sente como consequncia disso. Da em diante, pr a mo no lume significa uma queimadura. Queimar-se uma mera mudana fsica, tal como o arder de um pedao de madeira, a menos que seja percebido como consequncia de uma qualquer outra aco. Impulsos cegos e caprichosos empurram-nos precipitadamente de uma coisa para outra. Na medida em que isto acontece, tudo fica como se fosse escrito em gua. No h aquele crescimento cumulativo que faz uma experincia em qualquer sentido vital do termo. Por outro lado, acontecem-nos muitas coisas sob a forma de prazer ou dor que no relacionamos com nenhuma actividade anterior, vivida por ns. So puros acidentes tanto quanto nos dizem respeito. No h um antes ou um depois em tais experincias. Nenhuma retrospectiva nem nenhum olhar para o futuro e, consequentemente, nenhum sentido. No h nada que nos permita prever o que poder acontecer a seguir, nenhum ganho de habilidade para nos ajustarmos ao que vir nenhum controle acrescentado. Apenas por cortesia pode uma tal experincia ser designada experincia. Aprender a partir de uma experincia estabelecer uma conexo para trs e para frente entre o que fazemos com as coisas e o que era suposto sentirmos com essas coisas em termos de prazer e dor. Em tais condies, fazer transforma-se em tentar, experimentar o mundo para descobrir como ele ; sentir tornase instruo-descoberta da conexo das coisas. Duas concluses importantes para a educao podem ser retiradas daqui: (1) A experincia , em primeiro lugar, uma questo activa-passiva; no cognitiva, em primeira instncia. Mas (2) a medida do valor de uma experincia reside na percepo de relaes ou continuidades a que conduz. O que inclui cognio na medida em que cumulativa em relao a alguma coisa ou tem um sentido. Nas escolas, os que esto a ser instrudos so de forma demasiado frequente considerados como estando a adquirir conhecimento enquanto espectadores tericos, mentes que se apropriam de conhecimento por energia directa da inteligncia. A prpria palavra aluno quase veio a adquirir significado de algum que no est a ter experincias frutferas, mas a absorver directamente o conhecimento. Aquilo que chamamos mente ou conscincia separado dos rgos fsicos da actividade. A mente ento pensada como puramente intelectual e cognitiva, enquanto que a actividade vista como um factor fsico irrelevante e intrusivo. Rompeu-se a ntima unio da actividade com o sentir das suas consequncias que conduzem ao reconhecimento do seu sentido. Em sua vez ficmos com dois fragmentos: pura aco corporal por um lado, e por outro sentido recolhido directamente por uma actividade espiritual. Seria impossvel determinar adequadamente os efeitos malficos que resultam deste dualismo da mente e do corpo, e menos ainda exager-los. No entanto, podemos enumerar alguns dos seus efeitos mais marcantes. (A) A actividade corporal torna-se parcialmente um intruso. Como pensamos que no tem nada a ver com a pensamento, torna-se uma distraco, um mal a ser combatido. Mas, de facto, o aluno tem um corpo e tr-lo para a escola juntamente com a mente. E o corpo, que necessariamente uma fonte de energia, tem que fazer alguma coisa. Mas, uma vez que as suas actividades no so usadas numa ocupao com coisas que produzam resultados significativos, tm estas que ser refreadas. Elas afastam o aluno das lies com que a sua mente era suposta estar ocupada; so fontes de prejuzo. A fonte principal do problema de disciplina nas escolas consiste no facto de o professor ter muitas que despender vezes uma grande parte do seu tempo na supresso de actividades que desviam a mente daquilo que lhe prprio. Premeia-se a quietude; o silncio, a rgida uniformidade da postura e do movimento;

procura-se como que uma simulao maquinal de atitudes do interesse intelectual. A tarefa do professor manter os alunos dentro deste quadro de exigncias e punir os casos de inevitveis desvios que possam acontecer. A tenso nervosa e o cansao que daqui decorrem tanto no professor como no aluno so uma consequncia inevitvel desta situao anmala em que a actividade corporal est divorciada da percepo do sentido. Uma clamorosa indiferena alterna com exploses de tenso. O corpo reprimido, sem canais organizados e frutferos de actividade, irrompe, sabendo-se l porqu e como, numa agitao sem sentido, ou agita-se, igualmente sem sentido duas actividades muito diferentes do normal brincar das crianas. As crianas fisicamente activas, tornam-se inquietas e desregradas. As mais calmas, as chamadas mais conscienciosas, gastam a energia que tm na tarefa negativa de manter controlados os seus instintos e tendncias activas, em vez de adoptarem uma atitude positiva de planificao construtiva e executiva. Deste modo, por exemplo, so educadas, no para a responsabilidade em relao ao uso gracioso e significativo das suas foras corporais, mas para um dever forado que no lhes d espao para livre expresso. Convm reconhecer seriamente que a causa principal dos sucessos notveis da educao Grega se encontra exactamente no facto de que estes nunca se deixaram enganar com a perspectiva errnea de tentar separar corpo e mente. (B) Mesmo em relao s lies que tm que ser aprendidas pela aplicao da 'mente', tm de ser usadas algumas actividades corporais. Os sentidos especialmente o olho e o ouvido tm de ser empregues para captar o que est no livro, no mapa, no quadro e naquilo que o professor diz. Os lbios, os rgos vocais e as mos, tm que ser usadas para reproduzir na fala e na escrita o que foi armazenado. Os sentidos so ento vistos como uma espcie de misteriosa conduta atravs da qual a informao conduzida do mundo exterior para a mente, portas e avenidas do conhecimento. Manter os olhos fixos sobre o livro e o ouvido aberto para as palavras do professor torna-se uma fonte misteriosa de graa intelectual. Mais, leitura, escrita e clculo - importantes artes escolares supem treino muscular ou motor. Os msculos do olho, da mo e dos rgos vocais tm consequentemente que ser treinados para actuar como tubos que transportam o conhecimento da mente para a aco externa. Pois um facto que o uso repetido de msculos de uma mesma forma estabelece neles uma tendncia repetio automtica. O resultado bvio um uso mecnico de actividades corporais que (apesar do carcter basicamente obstrutivo e interferente do corpo na aco mental) tm que ser mais ou menos utilizados. Pois os sentidos e msculos so usados, no como participantes orgnicos numa experincia instrutiva, mas como entradas e sadas externas da mente. Antes de a criana ir para a escola, aprende com as suas mos, olhos e ouvido, porque estes so rgos do processo de fazer coisas das quais o sentido resulta. Uma criana que brinca com um papagaio tem que manter os olhos dirigidos para o papagaio e tem que sentir as diferentes presses da corda na sua mo. Os seus sentidos so avenidas de conhecimento, no porque factos externos estejam de algum modo a ser "conduzidos ao crebro, mas porque so usados para fazer alguma coisa com uma finalidade. As qualidades de ver e tocar nas coisas tm interferncia naquilo que feito e so percebidas com ateno. Tm sentido. Mas quando se espera que os alunos usem os olhos para reconhecer a forma das palavras, independentemente do seu sentido, com o fim de as reproduzir na escrita ou na leitura, o treino da resultante simplesmente de rgos sensoriais e msculos isolados. tal a separao do acto face ao seu objectivo que o acto se torna mecnico. habitual que os professores procurem estimular as crianas a ler com expresso, de forma a tornar explcito o sentido. Mas, se as crianas primeiro aprenderam uma tcnica sensrio-motora de leitura - a habilidade para identificar formas e reproduzir os sons que representam por mtodos que no chamaram a ateno para o sentido, estabeleceu-se um hbito mecnico que, subsequentemente, torna difcil uma leitura com inteligncia. Os rgos vocais foram treinados para funcionar automaticamente de forma isolada e o sentido no lhes pode ser ligado apenas com base na vontade. Desenhar, cantar e escrever podem ser ensinados da mesma forma mecnica, pois, repetimos, qualquer caminho que estreita a actividade corporal de modo a separar o corpo da mente isto , do reconhecimento do sentido - mecnico. A matemtica, mesmo nos seus nveis mais elevados, quando pe uma nfase indevida na tcnica de clculo e a cincia, quando os exerccios laboratoriais so dados de forma isolada, sofrem do mesmo mal. (c) Na perspectiva intelectual a separao entre a mente e uma ocupao directa com coisas d nfase s coisas em detrimento das relaes ou conexes. muito usual separar a percepo e mesmo as ideias dos juzos. Pensa-se que estes aparecem depois daquelas de modo a compar-las. Alega-se que a mente percebe coisas, independentemente das suas relaes, que forma ideias separadamente das suas conexes do que vem primeiro e do que vem depois. O juzo ou pensamento ento chamado a combinar os itens separados de conhecimento" de modo a que a sua semelhana ou conexo causal seja reconhecida. De facto, qualquer percepo e qualquer ideia tem o sentido de um transporte, uso e causa de uma coisa. No conhecemos verdadeiramente uma cadeira nem podemos formar uma ideia dela por fazermos um inventrio ou enumerarmos isoladamente as suas qualidades, mas apenas quando pomos estas qualidades em conexo com alguma outra coisa o objecto que faz dela uma cadeira e no uma mesa; as suas diferenas em relao espcie de cadeira a que estamos acostumados, um perodo que representa, etc. Uma carroa no conhecida pelo facto de termos enumerado todas as suas partes. uma caracterstica conexo das suas partes que a transforma numa carroa. E estas conexes no tm simplesmente o carcter de uma mera justaposio fsica, antes envolvem a ligao com os animais que a puxam, os objectos que carregamos nela, etc. O juzo

empregue na percepo. De outro modo, a percepo seria a mera excitao sensorial ou o reconhecimento do resultado de um juzo anterior, como no caso de objectos familiares. As palavras, ncoras das ideias, so no entanto facilmente tomadas por ideias. E precisamente na medida em que a actividade mental separada do relacionamento activo com o mundo, do fazer alguma coisa e do conectar do fazer com o que sentido, as palavras e os smbolos tomam o lugar das ideias. A substituio mais subtil porque algum sentido reconhecido. Mas somos facilmente treinados para nos contentarmos com um mnimo de sentido e para no reconhecermos quo restrita a nossa percepo das relaes que confere significado. Estamos to habituados a uma forma de pseudo-ideia, uma semi percepo, que no nos damos conta de que modo a nossa aco mental est meio morta e de que modo as nossas observaes e ideias seriam muito mais inteligentes e abrangentes se tivessem sido formadas na situao de uma experincia vital que nos exigiria o recurso ao juzo; procura das conexes com a coisa de que nos ocupamos. No h diferentes opinies em relao teoria sobre esta matria. Todas as autoridades concordam que o discernimento de relaes uma tarefa autenticamente intelectual e, consequentemente, um assunto de educao. O erro surge quando supomos que as relaes se podem tornar perceptveis sem experincia - sem aquele conjunto constitudo pelo tentar e pelo sentir de que falmos. Parte-se do pressuposto de que a "mente capaz de as agarrar desde que lhes d ateno e que esta ateno pode ser prestada com base na vontade, independentemente da situao. Da um dilvio de meias observaes, de ideias verbais e conhecimento no assimilado que aflige o mundo. Cem gramas de experincia so melhor que uma tonelada de teoria simplesmente porque apenas na experincia que qualquer teoria ganha sentido vital e verificvel. Uma experincia, mesmo uma experincia muito humilde, capaz de gerar e sustentar qualquer quantidade de teoria (ou contedo intelectual), mas uma teoria desligada da experincia no pode ser definitivamente aceite mesmo como teoria. Ela experincia tende ento a tornar-se uma mera frmula verbal, uma srie de palavras-chave usadas para transformar o pensamento, ou a genuna teorizao, desnecessrias e impossveis. Em virtude da nossa educao usamos palavras, pensando que so ideias, para colocar questes, questes, estas que na realidade, se tornam simplesmente um obscurecimento da percepo e nos impedem+ de ver as dificuldades numa perspectiva mais ampla. 2. Reflexo sobre a Experincia. O pensamento ou a reflexo, como j vimos de forma virtual virtual se no explcita, so o discernimento sobre a relao entre o que tentamos fazer e o que acontece como consequncia disso. Nenhuma experincia com sentido possvel sem alguns elementos de pensamento. Mas podemos opor dois tipos de experincia segundo o grau de reflexo que nelas encontramos. Todas as nossas experincias tm em si uma fase de "cortar e tentar" aquilo a que os psiclogos chamam o mtodo de tentativa e erro. Fazemos alguma coisa, e quando isso falha, fazemos outra coisa e continuamos a tentar at encontrar alguma coisa que funcione. Ento, adoptamos esse mtodo como a regra de referncia base nos procedimentos subsequentes. Algumas experincias tm pouco mais do que este processo de tentar e falhar ou conseguir. Vemos que uma certa forma de agir e uma certa consequncia esto relacionadas mas no vemos como esto relacionadas. No vemos os detalhes da conexo. Faltam as ligaes. O nosso discernimento muito rudimentar. Noutros casos levamos mais longe a nossa observao. Analisamos para ver exactamente o que articula causa e efeito, actividade e consequncia. Esta extenso da compreenso torna a nossa previso mais apurada e abrangente. A aco que se limita simplesmente ao mtodo de tentativa e erro fica merc das circunstncias. Estas podem mudar tanto que o acto realizado no funciona como espervamos. Mas, se soubermos com detalhe de que depende o resultado, podemos verificar se as condies necessrias esto presentes. O mtodo aumenta o nosso controle prtico. Se algumas das condies no estavam presentes e soubermos quais os antecedentes necessrios para obter um determinado efeito, podemos actuar de modo a proporcion-las. Se essas condies so de modo a produzir efeitos no desejveis, podemos eliminar algumas das causas suprfluas e economizar esforos. O pensamento implicado na experincia de tentativa e erro torna-se mais explcito na descoberta das conexes detalhadas das nossas actividades e do que acontece como consequncia delas. A sua quantidade aumenta de tal modo que o seu valor proporcional se torna muito diferente. Assim, a qualidade da experincia muda. A mudana to significativa que podemos classificar este tipo de experincia como experincia reflexiva - isto , reflexiva por excelncia. O cultivo deliberado desta fase do pensamento constitui o pensamento como uma experincia distinta. Por outras palavras, o pensamento o empenho intencional para descobrir conexes especficas entre alguma coisa que fazemos e as consequncias que da resultam de modo que as duas se tornem contnuas. O seu isolamento e, consequentemente, o seu aparecimento conjunto puramente arbitrrio, cancelado. Em seu lugar, aparece uma situao unificada de desenvolvimento. A ocorrncia agora compreendida, explicada. Como costumamos dizer, razovel que a coisa deva acontecer como de facto acontece. O pensamento por isso equivalente a um captar explcito do elemento inteligente na nossa experincia. Ele torna possvel o agir com um fim em vista. a condio que nos permite ter objectivos. Logo que uma criana comea a esperar, comea a usar alguma coisa que funciona como sinal de uma outra coisa que se segue. De forma simples, julga. Toma uma coisa como evidncia de outra coisa diferente e assim reconhece a relao existente entre as duas.

Qualquer futuro desenvolvimento, por mais elaborado que possa ser, apenas um alargamento e um refinamento deste simples acto de inferncia. Tudo o que o homem mais sbio pode fazer observar o que acontece numa escala mais larga e mais minuciosa e seleccionar mais cuidadosamente, naquilo que observa, os factores que apontam para alguma coisa que ir ocorrer. Mais uma vez, o reverso da aco pensada o comportamento rotineiro e caprichoso. O primeiro aceita o que tem sido habitual como medida completa da possibilidade e no toma em considerao as conexes das coisas particulares realizadas. O segundo, toma o acto momentneo como medida de valor e ignora as conexes da nossa aco pessoal com a energia do meio envolvente. O caprichoso diz "as coisas so exactamente como eu gostava que acontecessem neste instante. Por seu lado, o rotineiro diz deixarei as coisas continuar como as encontrei no passado. Ambos recusam reconhecer a responsabilidade pelas consequncias futuras que resultam da aco presente. A reflexo a aceitao dessa responsabilidade. O ponto de partida de qualquer processo de pensamento que alguma coisa acontea, alguma coisa que, tal como est, est incompleta ou no totalmente realizada. O seu objectivo, o seu sentido est literalmente naquilo que ir ser, naquilo em que se ir transformar. Enquanto isto est a ser escrito, o mundo est a ser penetrado por foras de exrcitos inimigos. Para um participante activo na guerra, claro que a questo principal o aspecto momentneo de acontecer isto ou aquilo. Pelo menos por algum tempo, o participante activo na guerra identifica-se com essa realidade. O seu destino depende do curso que as coisas vo tomar. Mas mesmo para um espectador num pas neutral, o significado de cada movimento feito, de cada avano aqui e retirada acol, est naquilo que prognostica. Pensar nas notcias que recebemos significa tentar ver o que podem indicar como resultado provvel ou possvel. Encher as nossas cabeas, como um lbum, com este ou aquele assunto, enquanto coisa completamente acabada e concluda, no pensar. transformarmo-nos numa pea de um aparelho de registos. Considerar o aparecimento das ocorrncias daquilo que pode ser mas no , isso sim, pensar. E a experincia reflexiva tambm no ser de tipo diferente se substituirmos a distncia no tempo pela separao no espao. Imagine-se que a guerra terminou e que um Historiador futuro faz o seu balano. O episdio , por definio, passado. Mas ele s pode dar uma viso reflexiva da guerra se preservar a sequncia temporal. O significado de cada acontecimento, medida em que o Historiador dele se ocupa, assenta naquilo que for o futuro desse acontecimento, ainda que no o do Historiador. Tomar o acontecimento em si mesmo, como algo completo, v-lo de forma irreflectida. A reflexo tambm implica a preocupao com o assunto - uma certa identificao por simpatia com o nosso prprio destino, com o desenrolar dos acontecimentos. Na guerra, para o general ou para o soldado comum, ou para um cidado de uma das naes envolvidas na guerra, o estmulo para o pensar directo e urgente. Para os habitantes de pases neutrais, indirecto e depende em grande medida da imaginao. Mas o real partidarismo da natureza humana prova da intensidade da tendncia para nos identificarmos com um possvel desenrolar dos acontecimentos e para rejeitarmos o outro como algo de estranho. Se no podemos tomar um dos lados na aco concreta, e contribuir com algum do nosso fraco peso para ajudar a determinar o resultado final, tomamos partido emocional e imaginativamente. Desejamos este ou aquele resultado. Se algum for completamente indiferente ao resultado final no acompanha os acontecimentos nem pensa acerca do que est a acontecer. a partir desta dependncia do acto de pensar relativamente ao sentir que se partilham as consequncias do que est a acontecer que decorre um dos principais paradoxos do pensamento. Nascido na parcialidade, para realizar as suas tarefas o pensamento tem que alcanar alguma real imparcialidade. O general que permite que as suas esperanas e desejos afectem as suas observaes e interpretaes sobre a situao existente seguramente cometer um erro de clculo. Embora os desejos e os receios possam ser o motivo principal para um acompanhamento srio e profundo da guerra por parte de um observador de um pas neutral, tambm este pensar de maneira menos eficaz na medida em que as suas preferncias alterem o contedo das suas observaes e raciocnios. No existe, no entanto, incompatibilidade entre o facto de a ocasio em que se faz a reflexo assentar numa participao pessoal no que est a acontecer e o facto de o valor da reflexo assentar em nos mantermos afastados dos dados. A dificuldade quase intransponvel de conseguir atingir este distanciamento prova de que o pensamento origina situaes nas quais o rumo do pensamento faz realmente parte do rumo dos acontecimentos e est destinado a influenciar o resultado. apenas gradualmente, e com um alargamento da rea de viso, mediante o desenvolvimento de simpatias sociais, que o pensamento se poder desenvolver de forma a abranger aquilo que est para alm dos nossos interesses directos: facto este de grande relevncia para a educao. Dizer que o pensamento ocorre em referncia a situaes que esto ainda a continuar e so incompletas, dizer que o pensamento ocorre quando as coisas so incertas, duvidosas ou problemticas. Apenas aquilo que acabado, completo, totalmente assegurado. Onde h reflexo h suspenso. O objecto do pensamento ajudar a alcanar a concluso, a projectar o final possvel com base naquilo que j dado. Outros factos acerca do pensamento acompanham esta caracterstica. Uma vez que a situao em que o pensamento ocorre duvidosa, o pensamento um processo de procura, de observao das coisas, de investigao. Adquirir sempre secundrio, sempre um aspecto instrumental para o acto de interrogao. procurar, pesquisar alguma coisa que no est mo. Por vezes falamos como se a investigao original fosse uma prerrogativa peculiar do cientista ou pelo menos de estudantes mais avanados. Mas todo o pensamento investigao e toda a investigao original para aquele que a realiza, mesmo se qualquer outra pessoa no mundo tem j a certeza daquilo que estamos ainda a procurar.

Daqui tambm se segue que todo o pensamento envolve riscos. A certeza no pode ser dada de antemo. A invaso do desconhecido por natureza uma aventura. No podemos ter certeza de antemo. As concluses a que o pensamento chega, at serem confirmadas por um acontecimento, tm, consequentemente, de facto mais ou menos a natureza de tentativa ou hiptese. A afirmao dogmtica final est fora de questo. De forma muito acertada, os Gregos levantaram a questo: Como podemos aprender? Ou cada um de ns j sabe o que procura, ou no sabe. Em nenhum dos casos possvel aprender. No primeiro caso, porque j sabemos; no segundo, porque no sabemos o que devemos procurar, e se, por sorte, o encontrssemos, no poderamos dizer que era aquilo que procurvamos. O dilema no fornece nenhuma previso em relao ao que chegaremos a saber, a aprender, ainda assume quer um completo conhecimento quer uma total ignorncia. No entanto, existe uma zona intermdia de investigao, de pensamento. A possibilidade de concluses hipotticas, de resultados provisrios, um facto que o dilema grego no contemplava. A perplexidade da situao sugere algumas sadas. Tentmos estes caminhos e, ou conseguimos sair, caso no qual sabemos que encontrmos o que andvamos procura, ou a situao torna-se mais obscura e mais confusa caso em que sabemos que somos ainda ignorantes. Tentativa significa procura de sadas, estabelecimento, se bem que em termos provisrio, de um caminho a percorrer. Tomado como tal, o argumento grego constitui uma bonita pea de lgica formal. Mas tambm verdade que, enquanto o ser humano manteve uma distino forte entre conhecimento e ignorncia, a cincia apenas conseguiu avanar muito lentamente e de forma acidental. O avano sistemtico na inveno e na descoberta comeou quando o ser humano reconheceu que poderia utilizar a dvida para fins de investigao ao explorar conjecturas como guia de aco na experimentao, cujo desenvolvimento poderia confirmar, refutar ou modificar a conjectura proposta. Enquanto que os gregos fizeram com que o conhecimento fosse mais do que a aprendizagem, a cincia moderna tomou o conhecimento adquirido apenas como forma para aprender, para descobrir. Voltemos nossa demonstrao. O comandante geral no pode basear as suas aces nem numa certeza absoluta nem numa ignorncia total. Tem uma certa quantidade de informao disponvel na qual, assumimos isso, ter razovel grau de confiana. Da infere ento certos movimentos prospectivos dando sentido aos factos reais da situao concreta. A sua inferncia mais ou menos dbia e hipottica. Mas ele actua com base nela. Desenvolve um plano de aco, um mtodo para lidar com a situao. As consequncias que vo derivar directamente do seu modo de agir que vo testar e revelar a veracidade das suas reflexes. O que ele j sabe funciona e tem valor para o que vai aprender. Mas ser que este clculo tem aplicao no caso de algum que, num pas neutral, segue da melhor maneira e com ateno o desenrolar dos acontecimentos? Formalmente sim, mas no no decurso dos acontecimentos. evidente que as suposies sobre o futuro para que apontam os factos actuais, suposies pelas quais o general tenta encontrar sentido para uma quantidade de dados no relacionados, no podem servir de base para um mtodo a aplicar no campo da batalha. Este no o seu problema. Mas, na medida em que est em actividade de pensamento, e no de forma meramente passiva a seguir o curso dos acontecimentos, as suas inferncias provisrias tero efeito num mtodo de procedimento apropriado para a sua situao. Antecipar certos movimentos futuros e estar alerta para verificar se eles acontecem ou no. Se estiver intelectualmente empenhado ou em actividade de pensamento, ser activo no desenrolar dos acontecimentos. Formular passos que, embora no afectem a campanha, modificam em certa medida as suas aces consequentes. De outro modo, o seu posterior Eu bem te tinha dito no ter nenhuma qualidade intelectual, no serve para determinar nenhum teste ou verificao do pensamento anterior, mas apenas uma coincidncia que supe uma satisfao emocional - e inclui um grande factor de decepo. O caso comparvel com o de um astrnomo que, a partir de determinados dados, foi induzido a prever (inferir) um futuro eclipse. Por mais elevada que seja a probabilidade matemtica, a inferncia hipottica um caso de probabilidade[1]. A hiptese sobre a previso dos dados e da posio do eclipse antecipado torna-se a base para um mtodo de conduta futura. Preparam-se aparelhos, possivelmente organiza-se uma expedio a um lugar qualquer do globo. De qualquer modo, tomam-se certos passos activos que, de facto, alteram certas condies fsicas. E, apesar de tais passos e das consequentes mudanas da situao, no se completa qualquer acto de pensamento. Este fica suspenso. O conhecimento, o conhecimento j adquirido, controla o pensamento e f-lo frutfero. Tudo isso para falar das caractersticas da experincia reflexiva. Elas so (i) perplexidade, confuso, dvida, devido ao facto de ela estar implicada numa situao incompleta cujo carcter real ainda no est determinado; (ii) antecipao conjuntural - uma tentativa de interpretao dos dados disponveis aos quais se atribui a tendncia para produzir certas consequncias; (iii) anlise cuidadosa (exame, inspeco, explorao, anlise) de todas as consideraes que permitiro definir e clarificar o problema em questo; (iv) elaborao consequente da hiptese avanada para a tornar mais precisa e mais consistente, para enquadrar, uma gama mais larga de factos; (v) tomar posio em relao hiptese projectada como plano de aco que aplicado situao presente do assunto, fazer alguma coisa extra para produzir o resultado antecipado, e assim testar a hiptese. o alargamento e a acuidade dos passos trs e quatro que marcam uma experincia reflexiva distinta e a partir da qual se planeia a tentativa e erro. Esses passos transformam o prprio pensamento numa experincia. No entanto, nunca passamos totalmente de uma situao de tentativa e erro. O nosso pensamento mais elaborado e racionalmente mais consistente tem de ser posto prova do mundo e, assim, experimentado. E j que nunca se podem ter em conta todas as conexes, tambm no se podem nunca antecipar, com perfeita segurana, todas as consequncias. Contudo, a

anlise atenta das condies to cuidadosa e a previso dos resultados to controlada que temos o direito de distinguir a experincia reflexiva de formas mais grosseiras da aco de tentativa e erro. Resumo Ao determinar o lugar do pensamento na experincia comeamos por descobrir que a experincia envolve a conexo do fazer ou do tentar com alguma coisa que, em consequncia disso, sentida. A separao entre a fase do fazer activo e a fase do sentir passivo destroi o sentido vital de uma experincia. O pensamento a constituio de conexes precisas e deliberadas entre o que se faz e as suas consequncias. O pensamento apercebe-se, no apenas que essas fases so conexas, mas tambm dos detalhes da conexo. Ele estabelece ligaes explcitas de conexo na forma de relaes. O estmulo para o pensamento tem por base o desejo de determinar o sentido de um acto realizado ou a realizar. Ento, antecipamos consequncias. Isto implica que a situao tal como se apresenta, , quer de facto quer para ns, incompleta e portanto indeterminada. A projeco de consequncias significa a proposta ou o avanar de uma soluo. Para aperfeioar esta hiptese, as condies existentes tm de ser cuidadosamente verificadas e as implicaes das hiptese desenvolvidas - operao a que chamamos raciocnio. Ento, a soluo sugerida - a ideia ou teoria tem que ser testada por intermdio de aco. Se produz determinadas consequncias, determinadas mudanas no mundo, ento, ela aceite como vlida. Caso contrrio, modificada e feita uma outra tentativa. O pensamento inclui todos estes passos: o sentido do problema, a observao de condies, a formao e elaborao racional de uma sugesto de concluso e a actividade experimental de testagem. Apesar de todo o pensamento ter como efeito o conhecimento, o valor do conhecimento em ltima anlise, subordinado ao seu uso no pensamento. No vivemos num mundo acabado e definitivo, mas num mundo que est em movimento e no qual a nossa tarefa principal prospectiva, mundo no qual a retrospeco - e todo o conhecimento enquanto forma distinta de pensamento retrospectivo - porque tem valor na solidez, na segurana e na fertilidade, no favorece o nosso trabalho com o futuro.

[1] extremamente importante para a prtica da cincia que os homens possam calcular em muitos casos o grau de probabilidade e a quantidade de provveis erros envolvidos, pois isso muda as caractersticas da situao descrita. Refina essas caractersticas.

Cap. 12: O Pensamento na Educao Traduo de Helder Silvrio Finalista da Licencitura em Fsica, variante Fsica, 2000/01 1. Caractersticas do Mtodo Teoricamente ningum pe em dvida que o desenvolvimento de bons hbitos de pensar a funo mais importante da escola. Mas, alm do facto de este consenso ser bastante menor na prtica que na teoria, no dispomos de uma adequada concepo terica sobre o que a escola pode ou deve fazer pelos seus alunos, quando se trata da sua mente (isto , o dispensar de certas actividades musculares especficas), para desenvolver a habilidade de pensar. A repartio da instruo por vrios objectivos, tais como: a aquisio de capacidades (leitura, ortografia, escrita, desenho e recitao); a recolha de informao (histria e geografia), e o treino do pensamento, indica bem a dimenso ineficaz do caminho que trilhamos, para conseguir realizar cada uma destas trs facetas. Pensamento que no est uma relacionado com o aumento da eficincia na aco e, com um aprender mais sobre (maior conhecimento de) ns prprios e do mundo em que vivemos, aparente algo mais parecido com o que j foi pensado. (Ver ante, p. 147). E a capacidade (habilidade) adquirida fora do pensamento no est relacionada com qualquer dos propsitos que se pretende para ser usada. Consequentemente, deixa a pessoa merc dos seus hbitos rotineiros e do controle autoritrio de outros, que sabem o que pretendem e no so particularmente escrupulosos quando se trata das suas ideias sobre eficincia. Uma informao segregada da aco pensada morta, uma carga que obstrui a mente. Mas, visto que simula conhecimento e ao mesmo tempo desenvolve uma venenosa presuno, torna-se o obstculo mais poderoso ao progressivo crescimento em benefcio da inteligncia. O nico passo directo para reforar a melhoria nos mtodos de instruo e aprendizagem, consiste em centrar a ateno nas condies que concretizam, promovem e testam o pensamento. Pensar o mtodo de uma aprendizagem inteligente, de uma aprendizagem que emprega e (recompensa) valoriza a mente. Sentindo-nos suficientemente legitimados falamos sobre o mtodo de pensar mas, um facto importante a ter em conta sobre mtodo que o prprio pensar mtodo, o mtodo da experincia inteligente seguindo o percurso que poder vir a tomar. 1. O estdio inicial daquela experincia em desenvolvimento a que se chama pensamento, experincia. Esta observao pode soar como um pleonasmo bvio (disparatado trusmo). E devia ser isso mesmo, embora lamentavelmente no o seja. Bem pelo contrrio, quer nas teorias filosficas quer na prtica educacional, pensamento frequentemente considerado como algo separado da experincia e capaz de ser cultivado isoladamente. De facto, as limitaes inerentes experincia so frequentemente foradas como base suficiente para justificar o hbito de dirigirmos a nossa ateno para o pensamento. Experincia pensada como sendo confinada aos sentidos e s habilidades; a um mundo meramente material, enquanto pensamento procede de faculdades superiores (da razo), e est ocupado com assuntos de ordem espiritual ou pelo menos literria. Assim, estabelece-se muitas vezes uma refinada distino entre matemtica pura, assunto caracteristicamente especifico do pensamento (uma vez que nada tem a ver com existncia fsica), e matemticas aplicadas, cujo valor de tipo utilitrio e no mental. Genericamente falando, o engano fundamental em mtodos de instruo assenta no pressuposto de assumir como adquiridas experincias que o aluno j teve no passado. Mas o que aqui queremos sublinhar a necessidade de uma real situao baseada na experincia vulgar ou imediata (emprica) como fase de arranque do pensamento. Assim, experincia aqui entendida como previamente definida: tentar fazer alguma coisa e ter a conscincia que esta, em retorno, produz algum efeito em ns. O erro consiste em supor que podemos comear com contedos preestabelecidos de aritmtica, geografia ou seja o que for, independentemente de alguma experincia pessoal e directa da situao. Mesmo os Jardins de Infncia e as tcnicas Montessori mostram-se ansiosas para chegar a distines intelectuais, sem perder tempo, que acabam por ignorar - ou reduzir - o imediato imperfeito (elementar) manipular do material familiar da experincia, procurando introduzir os alunos rapidamente no material que expressa as distines intelectuais que os adultos fizeram. Contudo, em qualquer etapa de maturao, um primeiro nvel de contacto com algum novo material deve inevitavelmente ser do tipo tentativa e erro. E, no seu brincar ou trabalhar, o indivduo deve efectivamente tentar fazer alguma coisa com o material, agindo de acordo com a sua prpria actividade espontnea, e ento sentir a interaco da sua energia com a que brota do prprio material usado. isto o que acontece, quando a criana comea a fazer as suas primeiras construes com blocos, o que fundamentalmente idntico ao que acontece com um cientista que, no seu laboratrio, comea uma experincia com objectos que no lhe so familiares. Neste sentido, ao aceitarmos que na escola preciso estimular o pensamento e no apenas a aquisio verbal, uma primeira abordagem de qualquer objecto na escola deveria ser to pouco instrutiva quanto possvel. Para realizar o que de facto significaria uma experincia, ou uma situao emprica, temos de pensar no tipo de situaes (a realidade situacional) que aparece fora dos limites da escola; o tipo de ocupaes que despertam interesse e tm a ver com a sua actividade da vida normal. Uma cuidadosa anlise de mtodos que permanentemente produzem sucesso na educao formal, quer se trata de matemtica, quer de aprender a ler, ou o estudo da geografia, ou a aprendizagem de fsica ou de uma lngua estrangeira, revelar que a sua eficincia depende do grau em que voltam para o tipo de situao que tambm provoca reflexo na vida diria fora da escola. Do (apresentam) ao aluno alguma coisa a fazer, no alguma

coisa a aprender; e o actuar de tal natureza que necessariamente requer pensamento ou um saber intencional de conexes, aprendendo com naturalidade os efeitos consequentes. Aceitar que uma situao seja de tal natureza que faa surgir o pensar, significa naturalmente, que dever sugerir alguma coisa a fazer, sem ser apenas rotineira ou caprichosa - por outras palavras, alguma coisa que apresenta o que novo (e consequentemente incerto ou problemtico) e ainda suficientemente relacionada com hbitos existentes para reclamar uma resposta efectiva. Uma resposta efectiva aquela que provoca um resultado compreensvel, distinto de uma actividade puramente ocasional, onde as consequncias no podem ser relacionadas mentalmente com o que foi feito. Por conseguinte, a questo mais significativa sobre qualquer situao ou experincia propostas, para induzir em aprendizagem, qual a qualidade dos problemas que suscita (envolve). Numa primeira reflexo, poderia parecer que os mtodos escolares habituais estariam bem concebidos para conduzir norma aqui apontada. Actividades como apresentar problemas, pr questes, indicar tarefas, aumentar dificuldades, ocupam uma larga parte do trabalho escolar. Mas indispensvel separar problemas verdadeiras dos simulados ou falsos. As questes seguintes podem ajudar a fazer esta distino. 1. H de facto algo que problema? As questes surgem com naturalidade, no contexto de uma situao ou experincia pessoal? Ou uma coisa distante, um problema apenas para os propsitos de instruo convencional num determinado tpico escolar? uma espcie de tentativa que poderia estimular observao e experimentao fora da escola? 2. Trata-se de um problema do prprio aluno, ou um problema do professor ou do livro escolar, transformado em problema para o aluno apenas porque este s consegue obter uma nota pretendida, avanar ou conseguir a aprovao do professor, caso consiga resolv-lo (concluso minha)? Obviamente, estas duas questes sobrepem-se. So dois caminhos para chegar ao mesmo ponto: a experincia algo pessoal, que naturalmente inclui a necessidade de estimular e orientar a observao para as conexes envolvidas, e conduzir a inferncias e sua verificao? Ou imposto do exterior e o problema do aluno consiste simplesmente em tentar atingir as exigncias externas? Estas questes podem dar-nos um momento de pausa na deciso sobre o grau de validade e adequao das prticas correntes para desenvolver hbitos de reflexo. O equipamento fsico e o arranjo de uma sala de aula normal so adversos existncia de reais situaes de experincia. O que efectivamente h nelas que seja parecido com as condies reais da vida do dia a dia, de modo a suscitar problemas (dificuldades)? Quase tudo aponta para uma elevada valorizao de tudo o que leva a ouvir, ler e reproduzir o que dito e lido. quase impossvel exagerar o contraste entre tais condies e as situaes de contacto activo com coisas e pessoas em casa, num recreio ou no cumprimento das responsabilidades normais da vida. A maior parte at nem sequer comparvel com os problemas que podem surgir na mente de um rapaz ou de uma rapariga, que quando fora do ambiente da escola conversam com outros ou lem um livro. Ainda nunca ningum conseguiu explicar, porque que as crianas parecem ter a cabea cheia de questes fora da escola (at os adultos se sentem incomodados com tantas perguntas se as crianas se sentirem encorajadas para as pr), e uma ausncia circunspecta de curiosidade no tocante s matrias das lies escolares. Reflectir neste contraste ntido pode lanar luz sobre a questo em que medida as habituais condies escolares apresentam um contexto de experincia em que problemas se apresentam com naturalidade. Nenhuma melhoria na tcnica pessoal do instrutor poder compensar completamente este estado de coisas. Para poder ultrapassar esta lacuna, tem que haver mais material actual, mais matria, mais aplicaes e mais oportunidades para fazer coisas (...). Constatou-se at que, mesmo com processos de instruo comparativamente mais indiferenciados, as questes das crianas so frequentes e espontneas, e as propostas de soluo que apresentam, tornam-se engenhosas e variadas, se elas esto empenhadas em fazer coisas e em discutir o que surge durante estas suas actividades. Como consequncia da ausncia de materiais e ocupaes que gerem reais problemas, os alunos no sentem as interrogaes como sendo deles prprios; ou, melhor, sentem-nas como deles apenas como alunos, no como seres humanos. Da o lamentvel desperdcio em querer transferir a clarividncia que empregam quando lidam com a situao da vida fora da sala de aula. Um aluno tem um problema, mas um problema para conseguir atingir as exigncias especficas, estipuladas pelo professor. O seu problema torna-se ento tentar perceber o que o professor pretende, o que satisfar o professor numa recitao, num exame ou no comportamento observvel. A relao com a matria j no directa. As ocasies e o material de pensamento no so encontradas em aritmtica ou em histria, ou em geografia como tal, num passivo adaptar deste material s exigncias do professor. O aluno estuda, mas, sem ele prprio se dar conta, os objectos do seu estudo so convenes e normas do sistema escolar e da autoridade escolar, certamente no os estudos pessoais. O pensamento reclamado neste contexto , na melhor das hipteses, artificialmente unilateral. Na pior das hipteses, o problema do aluno no descobrir como atingir as exigncias da vida escolar, mas como dar a melhor aparncia de as atingir - ou, de chegar a um nvel suficientemente adequado para passar sem complicaes desnecessrias. O tipo de apreciao formada por estes princpios no contribui em nada para acrescentar algo de desejvel ao seu caracter. Se estas observaes podem dar uma cor exagerada imagem dos mtodos escolares habituais, o exagero pode, ao menos, servir para ilustrar um ponto: a necessidade de esforos

activos que introduzindo o uso de material para atingir objectivos, quando necessitamos de criar situaes que normalmente geram problemas a provocar ocasies de investigao reflexiva. II. Ao enfrentar um problema especfico presente, tem que haver dados disponveis, para suportar as consideraes requeridas. Professores que seguem um mtodo desenvolvimentalista, por vezes, sugerem s crianas que tentem descobrir as coisas por si prprias, como se fossem capazes de as resolver pela sua prpria cabea. A matria de pensamento no consiste de pensamentos, mas de aces, factos, acontecimentos e de relaes entre coisas. Por outras palavras, para pensar com eficcia, uma pessoa tem de ter tido, ou ter agora, experincias que lhe forneam recursos para enfrentar a dificuldade que apareceu na altura. Uma dificuldade um estmulo indispensvel ao pensamento, mas nem todas as dificuldades provocam pensamento. Por vezes ensombram, submergem e desencorajam. Uma situao de perplexidade deve ser suficientemente parecida com situaes que j tenham sido enfrentadas, de modo a que o aluno disponha de um certo controle sobre os meios para a tratar. Uma grande parte da arte de instruir consiste em tornar o grau de dificuldade de novos problemas suficientemente amplo, para desafiar o pensamento, e suficientemente estreito, de modo a que, em consonncia com a confuso natural ao enfrentar os elementos novos, haja pontos de luz familiares que possam fornecer sugestes teis. De um certo modo, bastante indiferente a orientao psicolgica seguida para apresentar uma matria para reflexo. Memria, observao, leitura e comunicao so todos meios para fornecer dados. O aproveitamento proporcional de cada um um assunto que depende bastante das caractersticas especficas de uma determinado problema que se tem em mos. No inteligente insistir na observao de objectos de tipo sensorial, se o estudante to familiar com estes objectos que poderia bem evoc-los sem esta ajuda. Assim pode criar-se uma dependncia desnecessria e restritiva de apresentaes sensoriais. Ningum pode tornar-se um museu contendo todos os elementos cujas propriedades podero servir de apoio para orientar o pensamento. Uma mente bem treinada uma que dispe de um mximo de recursos e est acostumada a passar (percorrer) pelas suas experincias vividas para ver que contributo podem fornecer. Por outro lado, uma caracterstica ou uma relao, mesmo de um objecto familiar, que pode anteriormente ter passado despercebida, poder revelar-se exactamente o elemento mais til para tratar do problema. Neste caso, observao directa necessria. O mesmo princpio aplica-se tanto ao uso feito pela observao, como no na leitura e no do contar. Observao directa naturalmente mais viva e vital. Mas tem as suas limitaes; e em qualquer dos casos, faz parte necessria da educao que uma pessoa adquira a disposio para completar as limitaes das suas experincias imediatas e pessoais, aproveitando as experincias de outros. Dependncia excessiva de outros para os dados (obtidos quer lendo quer escutando) deve ser desvalorizada. O mais criticvel de tudo a probabilidade que outros, o livro ou o professor, fornecero solues pre-fabricadas, em vez de fornecer material que o prprio estudante tem de adaptar e aplicar s questes que tem entre mos. No de modo algum inconsistente afirmar que nas escolas h habitualmente o fornecimento de informao dada por outros, quer a mais quer a menos. A acumulao e aquisio de informao para fins de reproduo em recitaes e exames habitualmente demais. Conhecimento no sentido de informao, significa um capital operacional, um recurso indispensvel para mais investigao, de descoberta ou de aprendizagem de mais coisas. Frequentemente, tratado com um fim em si, e ento um objectivo torna-se visvel e aparece quando chamado. Tal ideal esttico e congelado de conhecimento inimigo de uma verdadeiro desenvolvimento educativo. No deixa apenas desaproveitadas ocasies para o pensamento, mas (afunda!) apaga o pensamento. Ningum pode construir uma casa numa terra lodosa e cheio de detritos. Alunos que tm a sua cabea cheia com toda a espcie de materiais que nunca chegam a ser usados intelectualmente, so seguramente inibidos quando tentam pensar. No tm prtica em seleccionar o que apropriado, e no dispem de nenhum critrio em que se basear; tudo se encontra no mesmo nvel esttico e morto. Por outro lado, uma questo em aberto se no seria necessrio recursos mais variados em livros, estampas, e conversas do que habitualmente prtica, mesmo quando a informao de facto foi utilizada numa experincia atravs do seu uso na aplicao para fins do prprio estudante. III O correspondente de pensamento sobre factos, dados e conhecimentos j adquiridos, consiste em sugestes, inferncias, conjecturas de sentidos, suposies, exploraes tentadas: - numa palavra ideias. Observao cuidadosa e recolha determinam o que dado, o que j est presente, e por conseguinte assegurado. No podem dar o que falta. Definem, clarificam, e posicionam uma questo; no podem fornecer a sua resposta. Projeco, inveno, habilidade, imaginao, tm esta finalidade. Os dados sugerem sugestes, e apenas por referncia a um dado especfico podemos avaliar a oportunidade das sugestes. Mas as sugestes vo alm daquilo que, para j, efectivamente dado na experincia. Projectam possveis resultados, coisas a fazer, no factos (coisas j feitas). Inferncia sempre uma invaso no desconhecido, um salto a partir do conhecido. Neste sentido, o pensamento (o que uma coisa sugere, mas no como apresentada) criativo, - uma incurso em algo novo. Envolve alguma inventividade. O que sugerido deve de facto ser de algum modo familiar num determinado contexto; a novidade, o factor inventivo, liga com uma nova perspectiva em que visto, um uso diferente para que pode ser aproveitado. Quando Newton pensou sobre a sua teoria de gravidade, um aspecto criativo do seu pensamento no estava nos prprios materiais. J eram familiares; muitos deles lugares comuns - sol, lua, planetas, peso, distncia, massa, quadrado de nmeros. Estes no formaram as ideias originais; eram factos estabelecidos. A sua originalidade consistiu no uso destes elementos familiares pela sua introduo num contexto no-familiar. O mesmo verdadeiro em

cada descoberta cientifica surpreendente, cada grande inveno, cada produo artstica admirvel. Apenas pessoas comuns identificam originalidade criativa com o extraordinrio e o excepcional; outros reconhecem que a sua dimenso est em dotar coisas vulgares com utilizao que ainda no tinha ocorrido a outras pessoas. A operao nova, no os materiais com que produzida. Uma concluso lgica para a educao que todo o pensamento original na projeco de consideraes que previamente no tinham sido apreendidas. A criana de trs anos que descobre o que se pode fazer com blocos, ou a de seis anos que se apercebe do que acontece quando pe cinco cntimos e mais cinco cntimos juntos, verdadeiramente um descobridor, mesmo que toda a gente no mundo j o saiba. Ocorre um genuno incremento da experincia; no apenas mais um item mecanicamente acrescentado, mas um enriquecimento com uma nova qualidade. O charme que a espontaneidade de crianas jovens nutrem por observadores simpticos devido compreenso desta originalidade intelectual. A alegria que as prprias crianas sentem com as suas prprias experincias a alegria da construo intelectual da criatividade, se me permitido usar esta palavra, sem ser mal entendido. A moral educacional, que tento enfaticamente desenhar, no implica que professores devam achar o seu prprio trabalho menos fundamentado e significativo, se as condies escolares favorecem a aprendizagem no sentido de descoberta e no no sentido do armazenamento daquilo que lhes tentam fornecer; tambm no significa que seria possvel dar a crianas e jovens a alegria de produtividade pessoal intelectual se bem que realidades verdadeiras e importantes. que nenhum pensamento, nenhuma ideia pode ser transmitida como ideia, de uma pessoa para outra. Quando transmitida, torna-se para aquele a quem dada, um outro facto, no uma ideia. A comunicao poder estimular a outra pessoa a realizar uma questo por si mesma e chegar a uma ideia parecida, ou pode diminuir o seu interesse intelectual e suprimir o seu incipiente esforo de pensar. Mas o que recebe directamente no pode ser uma ideia. Apenas pensa, quando primeiro luta com as condies do problema, procurando e encontrando o seu prprio caminho. Quando um pai ou professor fornecem as condies que estimulam o pensamento e tomaram uma atitude simptica perante as actividades de um aprendiz para entrar numa experincia comum ou (conjunta) em conjunto, tudo est concretizado dentro daquilo que possvel segunda parte para instigar o aprender. O resto totalmente com a pessoa a quem diz directamente respeito. Se no capaz de atingir a sua prpria soluo (no de certeza, s, mas em correspondncia com o professor e outros alunos) e encontrar o seu prprio caminho, no aprende, nem mesmo que recite algumas respostas cem por cento correctas. Podemos apresentar, e efectivamente fazemo-lo, toneladas de ideias pre-fabricadas; mas habitualmente no tomamos muito cuidado para ver se aquele que aprende se empenha em situaes significativas onde as suas prprias actividades geram, suportam e descobrem ideias isto , perceber sentidos ou conexes. Isto no significa que o professor tem de ficar de fora e apenas observar - a alternativa do fornecimento de matria pre-fabricada e da verificao da perfeio com que reproduzida, no requer uma atitude passiva, mas uma participao interactiva (partilhada) na actividade. Numa tal actividade participada, o professor tambm um aprendiz e um aprendiz , sem o saber, um professor - e no todo, quanto menor conscincia existe, em ambas as partes, o que oferece e o que recebe instruo, tanto melhor. IV. Ideias, como vimos, quer se trata de simples suposies ou elevadas teorias, so antecipaes de solues possveis. So antecipaes de alguma continuidade ou de conexo de uma actividade e sua consequncia, que ainda no se mostrou at ento. Por isso, so testadas por uma operao de activa sobre elas. Servem para guiar e organizar observaes consequentes, recolhas e experincias seguintes. So apenas meios ou intermedirios na aprendizagem e no o seu fim. Todos os reformadores da educao, como tivemos ocasio de observar, so unnimes em atacar a passividade da educao tradicional. Opuseram-se ao sistema que apenas procura meter os resultados para dentro, que absorve como se fosse uma esponja; atacaram o empurrar de matria para dentro como se fosse furar rochas duras e resistentes. Mas no fcil assegurar as condies para tornar idntico o obter de uma ideia ao ter uma experincia que alarga e torna mais conciso o nosso contacto com o meio envolvente. Muito facilmente, actividade, mesmo auto-actividade, vista como alguma coisa puramente mental, realizada na cabea ou tendo expresso apenas atravs dos rgos vocais. Enquanto a necessidade de aplicao de ideias, obtidas pelo estudo, reconhecida por todos os mtodos educacionais mais eficientes (com sucesso), na aplicao os exerccios so algumas vezes tratados como normas para fixar aquilo que j foi aprendido ou para obter maior habilidade prtica na sua manipulao. Estes resultados so genunos e no devem ser menosprezados. Mas a prtica em aplicar o que foi adquirido no estudo, deveria primeiro ter qualidade intelectual. Como j vimos, pensamentos apenas como pensamentos, so incompletos. No mximo, so tentativas; so sugestes, indicaes. So estratgias e mtodos para trabalhar com situaes de experincia. Enquanto so aplicadas naquelas situaes, falta-lhes a real perfeio e realidade. S a aplicao pode test-las, e apenas testando lhes conferido o completo sentido e significado da sua realidade. Sem um verdadeiro uso delas, tendem a isolar-se num seu prprio mundo particular. lcito questionar seriamente se uma filosofia (a que fizemos referncias na seco 2 do captulo X), que isola a mente e a ope ao mundo, no ter a sua origem no facto de que uma classe de pessoas reflexivas e tericas que elaborou uma larga quantidade de ideias que no as poderiam testar nem experimentar, devido s condies sociais. Consequentemente, o ser humano foi empurrado para os seus prprios pensamentos, como um fim em si.

Mesmo que isto seja assim, no h dvida que uma peculiar artificialidade penetra demasiado no que aprendido nas escolas. Dificilmente podemos afirmar que muitos estudantes sentem, conscientemente, as matrias como irreais; mas de certeza no possuem para eles, aquela natureza de realidade que possui a matria das suas experincias na vida. Aprendem a no esperar dela aquela realidade; habituam-se a trat-la como se tivesse uma realidade para fins de recitao, lies e testes. Que deveria ficar inerte para as experincias da vida do dia a dia, mais ou menos um facto adquirido. Os efeitos negativos so de duas ordens. Experincia corrente no recebe o enriquecimento que deveria ter; no fertilizada pela aprendizagem escolar. E as atitudes que nascem deste hbito de aceitar matria meio entendida e mal digerida, enfraquecem o vigor e eficincia do pensamento. Se insistimos especialmente no lado negativo, foi porque queremos sugerir medidas positivas, adaptadas ao efectivo desenvolvimento do pensamento. Em escolas equipadas com laboratrios, lojas e jardins, que livremente introduzem dramatizaes, jogos e desporto, existem oportunidades para reproduzir situaes da vida, e para adquirir e aplicar informao e ideias num progressivo impulso de experincias continuadas. As ideias no so segregadas, no formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso normal da vida. Informao vitalizada pela sua funo; pelo lugar que ocupa na linha de aco. A frase "existem oportunidades" usada de propsito. Podemos no tirar proveito delas; possvel empregar actividades manuais e construtivas numa maneira fsica, no sentido de ganhar apenas habilidades corporais; ou podero ser usadas quase exclusivamente como fins utilitrios", isto , monetrios. Mas a disposio por parte dos defensores de educao cultural, ao assumir que tais actividades so de uma qualidade meramente fsica ou profissional, por si s um produto de filosofias que isolam a mente da direco do curso da experincia e por conseguinte, da aco sobre e com coisas. Quando o mental visto como um eco separado e fechado em si, o seu lado inverso torna-se actividade corporal e movimento. No mximo sero consideradas como anexos exteriores da mente. Podem ser necessrios para a satisfao de necessidades corporais e uma cedncia realizao de decncia e de conforto externo, mas no ocupam certamente um lugar necessrio na mente, nem representam um papel indispensvel na completao de pensamento. Por isso, no tm lugar na educao liberal, isto , aquela que se preocupa com interesses da inteligncia. Mesmo que entrem de algum modo, ser certamente por causa de uma concesso em relao aos materiais necessrios s massas. perfeitamente inadmissvel que pudessem ser admitidos a invadir o espao da educao de elites. Esta concluso resulta inevitavelmente no quadro de uma concepo isolada da mente, mas pela mesma lgica desaparece quando percebemos o que de facto a mente verdadeiramente nomeadamente um factor directivo e formador de objectivos, no desenvolvimento da experincia. Considerando desejvel que as instituies educacionais fossem equipadas de modo a poder proporcionar aos estudantes oportunidades para adquirir e testar ideias e informao por meio de processos activos, tipificando importantes situaes sociais, demorar sem dvida muito tempo at que todas atinjam este nvel. Mas esta situao no pode ser uma desculpa para os instrutores, baixando os braos, persistindo em mtodos que segregam o pensamento escolar. A recitao de cada assunto fornece uma oportunidade para estabelecer conexes cruzadas entre as matrias da lio e as experincias mais amplas e mais directas da vida diria. Instruo na sala da aula divide-se em trs categorias. A menos desejvel trata cada lio como uma unidade em si. No transmite ao estudante qualquer responsabilidade para encontrar pontos de ligao entre a lio e outras reas sobre o mesmo assunto ou outros objectos de estudo. Professores mais inteligentes cuidam (...) de modo a que o aluno seja sistematicamente levado a utilizar as lies anteriores para melhor compreender a lio actual e tambm para aproveitar a lio em curso para dar nova luz sobre aquilo que foi aprendido em lies anteriores. Assim, os resultados melhoram mas a matria escolar continua a ser uma realidade isolada. Uma experincia fora da escola que por acidente sobrevive, deixada no seu estado imperfeito (inculto, cru) sem reflexo comparativa. No se torna um assunto de um refinamento ou alargamento de influncia de um material mais clarificado e compreensvel da instruo directa. No cria motivaes e no impregnada com um sentido da realidade, pela falta de contacto com a realidade da vida do dia a dia. O melhor tipo de ensino tem em mente o carcter desejvel do uso (da afectao) desta interligao. Leva o estudante a uma atitude regular de procura de pontos de contacto e de elementos recprocos. Resumo. Os processos de instruo so unificados na medida em que se concentram na produo de bons hbitos de pensar. Enquanto podemos falar, sem nos enganar, sobre o mtodo de pensar, o mais importante que o pensar o mtodo de uma experincia educativa. O essencial do mtodo por conseguinte idntico ao essencial da reflexo. Exige primeiro que o aluno tenha uma genuna situao de experincia. que exista uma contnua actividade em que est interessado por si prprio (nos seus prprios interesses); em segundo lugar, um problema genuno desenvolve-se dentro desta situao como estmulo para pensar; terceiro, que possua a informao e faa as observaes necessrias para gerir a situao; quarto, que lhe ocorram solues que lhe foram sugeridas, sendo responsvel pelo seu desenvolver ordenado; quinto, que tenha a oportunidade e a possibilidade (ocasio) de testar as suas ideias por meio de aplicao, com o fim de tornar mais claro o seu sentido e descobrir por si prprio a sua validade.