Portfolio Temas 3, 4 y 5

(un dilogo crtico con la gua de estudio)

Estudiante: Cristina Dez Pampliega Especialidad: Lengua Castellana y Literatura

ndice

1) Definicin de portfolio..................................................................... .......... p. 2 2) Problemtica de la evaluacin del portfolio en el marco de la asignatura... p. 2 3) Fijacin de objetivos....................................................................... ............. p. 6 4) Datos personales.................................................................... .................... p. 9 4.1) Formacin previa.......................................................................... p. 10 4.2) Experiencia previa........................................................................ p. 11 5) La Gua de estudio de la asignatura......................................................... 5.1) Los materiales de estudio............................................................. 5.2) Los objetivos propuestos..............................................................p. 17 5.3) Los contenidos de evaluacin....................................................... 6) Propuestas de mejora.......................................................................... ....... p. 24 p. 21 p. 16 p.14

7) Conclusiones................................................................. ..............................p. 27 8) Bibliografa................................................................... ............................... p.28

1) Definicin de portfolio
Entiendo que un portfolio es un documento personal en el que un alumno que est aprendiendo una determinada materia o desarrollando un determinado aprendizaje y las correspondientes competencias asociadas a ese aprendizaje consigna sus experiencias de aprendizaje y reflexiona sobre ellas para marcarse objetivos y autoevaluarse conforme a unos determinados parmetros. As, pues, se trata de que el estudiante consigne sus experiencias de aprendizaje no slo para evidenciarlas sino, sobre todo, para que pueda determinar sobre la base de la objetivacin de esas experiencias, en qu punto se encuentra y cules son los siguientes pasos que debe emprender para seguir progresando en su aprendizaje. Desde este punto de vista, el portfolio es tambin una magnfica tcnica en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida, puesto que se constituye en una buena base sobre la que apoyarse para elegir y/o disear nuevas experiencias de aprendizaje: aquellas que requiere el estudiante para seguir avanzado en cada uno de los tipos de aprendizaje que pretende alcanzar, y entendiendo que la progresin del aprendizaje dura toda la vida. Se trata, en definitiva, de una tcnica que contribuye a la construccin personal del propio aprendizaje, a su elaboracin, asimilacin y evaluacin. Adems, con esta

tcnica el estudiante asume un papel activo para evidenciar la construccin del conocimiento que lleva a cabo en su proceso de estudio y aprendizaje.

2) Problemtica de la evaluacin del portfolio en el marco de la asignatura

En el marco de la asignatura Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa, en el que se inscribe el presente portfolio, se ha decidido exigir la elaboracin de un portfolio sobre tres de los temas de la parte comn de la asignatura y se han ofrecido una serie de parmetros para su confeccin argumentado lo siguiente: La informacin que nos proporciona el portfolio es claramente complementaria de la aportada por otras tcnicas, con lo que el juicio valorativo global a realizar por parte del profesorado no slo ser ms completo sino tambin ms ajustado y vlido. (Gua de la asignatura, 2 parte, p. 16) La actividad, pues, que, en definitiva, explicita una autoevaluacin, va a ser utilizada como elemento de la valoracin externa del aprendizaje o la construccin del aprendizaje del estudiante, es decir, que se va a evaluar una autoevaluacin y, adems, supongo que conforme a unos parmetros muy explcitos, puesto que la gua de estudio de la asignatura establece con mucho detalle cules son los aprendizajes que se pretende que alcancen los estudiantes en cada uno de los tres temas, todo lo cual invita, en mi opinin, a realizar no una verdadera autoevaluacin ni un autntico portfolio, sino una
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simulacin de autoevaluacin va portfolio que se ajuste a las expectativas de los evaluadores: pero y si resulta que el estudiante ha obtenido aprendizajes no previstos, pero en lugar de consignar sus verdaderas experiencias de aprendizaje intenta consignar aquellas que se esperan de l, guiado por una meta extrnseca al aprendizaje que todos perseguimos, a saber, aprobar la asignatura1?; y si resulta que el estudiante ya ha aprendido antes del Mster lo que se pretende que aprenda ahora como si fuera nuevo?; y si resulta que no obtiene los resultados de aprendizaje pretendidos porque han fallado el modelo y/o los mtodos y recursos didcticos adoptados, la secuenciacin de los contenidos y/o la temporalizacin global de las actividades obligatorias del Mster?, por plantear slo algunas posibles preguntas. El segundo problema en lo que atae a la evaluacin externa del portfolio solicitado se refiere a su eventual valoracin como aprobado o suspenso. Si el portfolio es una tcnica que contribuye a la construccin personal del propio aprendizaje, quin puede aprobar o suspender esa construccin personal, sobre qu bases? Desde la perspectiva constructivista, cada uno construye su conocimiento sobre la base de sus conocimientos previos. En mi opinin, aqu nos enfrentamos a un problema tico: si alguien no est construyendo bien su aprendizaje o no sabe plasmar bien la construccin de su conocimiento en un
Considero que mi motivacin es intrnseca, me muevo y siempre me he movido ms por el deseo de aprender que por el deseo de aprobar, pero, lgicamente, como todo el mundo, tambin quiero aprobar.
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documento, lo tico no es suspender a esa persona, sino que, ejerciendo plenamente una labor orientadora y tutorial, dos funciones inherentes al ejercicio de la docencia, el docente tiene la obligacin de ayudar al discente a construir su conocimiento o plasmarlo de la manera conveniente, algo que no est sucediendo. Como prueba de ello, he aqu el siguiente mensaje de correo electrnico recibido por todos los estudiantes de la asignatura el 30 de marzo de 2011 y cuyo asunto rezaba INFORMACIN PROMETIDA:
Alumnos del Mster de Formacin del Profesorado. Innovacin Algunos de ustedes, pocos, deben repetir el portfolio. Como me es imposible informar uno por uno sobre las razones de la insuficiencia, les envo esta noticia para que lo preparen mejor. Creo que les hemos informado reiteradamente que un portfolio es un documento que debe permitir al profesor apreciar el proceso de construccin personal del aprendizaje. Por ello, no basta con una presentacin ms o menos completa del conjunto de lecturas realizadas. Es preciso poder apreciar que se ha reflexionado sobre ellas, que se ha reaccionado, que suscitan acuerdos o desacuerdos -debidamente razonados- que uno participa -activa o pasivamente- en los foros, reaccionando -explcita o implcitamente- a lo que all se dice, que ha ledo otros textos (si lo ha hecho) que le dan pie a nuevas reflexiones... En definitiva: de forma personal, evidenciar el proceso de construccin del propio aprendizaje. Espero que esto les ayude a conseguir una calificacin positiva en su prximo intento. Un cordial saludo. Ramn Prez Juste

El contenido de este mensaje, en mi opinin, no hace sino repetir lo que ya se poda leer en la gua. En l se reconoce, adems, la imposibilidad de informar de manera personal a cada estudiante suspenso de las razones de la insuficiencia de su portfolio. Sobre la base de dos de los modelos didcticos innovadores cuyos principios hemos

tenido la oportunidad de conocer en los dos primeros temas de la asignatura, a saber, el modelo socio-comunicativo y el modelo activo-situado, se puede afirmar que esta situacin atenta contra dos grandes principios que preconizan dichos modelos: la reciprocidad docente-discente y la comunicacin dialgica y creativa entre docente y discente. Creo que es obvio que atenta contra el principio de la reciprocidad el hecho de que un estudiante tenga que elaborar un documento para narrar la construccin personal de su aprendizaje y no pueda obtener una valoracin personalizada de su trabajo. Por otro lado, en una de las lecturas del tema 3 podemos leer lo siguiente:
Para hablar de evaluacin debemos valorar la informacin recogida, y ello implica contar con criterios y con referencias. Unos y otras deben estar especificados de antemano, tanto para dirigir la actividad de los docentes como para orientar la de los alumnos. En efecto: los criterios y las referencias deben estar especificados incluso en el momento de planificacin de la actividad educativa, en el diseo del programa; adems, han de darse a conocer para evitar que la actividad de los alumnos, su esfuerzo personal, pueda resultar poco fructfero como consecuencia de orientarlo en una direccin inadecuada. [] [Los criterios son] normas o reglas que permiten asignar un valor a la realidad evaluada. El criterio debe fijarlo el evaluador, y hacerlo en relacin con la naturaleza de la realidad evaluada (Prez Juste 2006: 19-20)

Un poco ms adelante, en el mismo texto (p. 21), se nos dan a conocer tres tipos de referencia: normativa, criterial y personalizada. A partir de esta tipologa, se me plantean las siguientes preguntas: qu tipo de referencias se han establecido para la evaluacin del portfolio?; por qu no se han dado a conocer de antemano las referencias concretas de la evaluacin a los estudiantes?; o s se han

dado a conocer, pero no han sido suficientemente claras?; la evaluacin de la construccin personal del aprendizaje de un estudiante no debe ser necesariamente personalizada debido a la naturaleza de la realidad evaluada? El incumplimiento de los principios de comunicacin dialgica y reprocidad por parte del profesorado resulta muy desmotivador y, por desgracia, es algo extensible a la mayor parte de las asignaturas del Mster, en cuyo marco hemos realizado muchsimas actividades obligatorias de diversa ndole: en mi caso, se trata concretamente de 33 actividades que constan, en su conjunto, de ms de 600 pginas.2 La evaluacin de estas actividades en aproximadamente el 50% de los casos ha consistido en la mera asignacin de una calificacin numrica. Aproximadamente en el 35% de los casos, la actividad de evaluacin ha obtenido, adems de una calificacin numrica, un comentario escuetsimo sin suficiente articulacin sintctica como para constituirse en oracin: buen trabajo o buena estructuracin, por ejemplo. En el resto de los casos, adems de la calificacin, se ha obtenido un comentario valorativo con sujeto, verbo y predicado explcitos y, excepcionalmente, se han recibido comentarios valorativos compuestos de varias oraciones unidas por conectores que establecan algn tipo de relacin lgica entre ellas, de tipo causal generalmente, y que contenan algn consejo explcito para la mejora. Con este panorama
En la mayor parte de las actividades se peda explcitamente la redaccin de un nmero mnimo de pginas por actividad y hasta por apartado.
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general difcilmente se puede hablar, pues, ni de comunicacin dialgica ni de reprocidad en lo que atae a la evaluacin de los aprendizajes.

3) Fijacin de objetivos
Como consecuencia de todo lo expuesto hasta ahora, yo he decidido elaborar un portfolio autntico, lo cual supone ir casi directamente a la evaluacin del diseo de la propia asignatura utilizando como referencia los propios principios en que dice basarse la asignatura y los objetivos de aprendizaje que se establecen en su gua y, por supuesto, sobre la base tanto de mis experiencias y conocimientos previos como de los conocimientos y aprendizajes alcanzados gracias al Mster y a la propia asignatura. ste es el enfoque que me siento obligada a dar a este portfolio para evidenciar de manera sincera la construccin de mi aprendizaje, puesto que he abordado el estudio de todos los temas de la asignatura en una especie de dilogo crtico con los materiales de estudio y con la gua. En este contexto, pues, el objetivo que me fijo con este portfolio es doble: en primer lugar, evidenciar directa e indirectamente la construccin de mi aprendizaje y, en segundo lugar, hacerlo a travs de la evaluacin. En la propia gua de estudio de la asignatura, se puede leer que no debe olvidarse que los objetivos de formacin intelectual ms elevados son los de EVALUACIN (p. 16).

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La evaluacin, sin embargo, no debe ni puede ser slo de mi aprendizaje, sino de ste en relacin con los recursos de los que dispongo para aprender (conocimientos previos, habilidades o destrezas y actitudes) y de este aprendizaje en relacin con los recursos que se han puesto a mi disposicin como estudiante para ayudarme a alcanzar los objetivos y las competencias que se pretenden lograr con la asignatura. La fijacin de este doble objetivo responde tambin a un planteamiento tico y, por otro lado, es fruto de las circunstancias mismas en las que se ha abordado el estudio. Me explico. Dado que, como se expondr ms adelante (vase apartado 3.1), contaba con formacin previa sobre los contenidos que abordan, sobre todo, los temas 3, 4 y 5, decid dejar el estudio de la asignatura para el final.3 Teniendo que abordar una enorme cantidad de contenidos y actividades obligatorias en el conjunto del Mster (una carga que supera con creces la prevista), me pareci muy probable que el tiempo disponible para el estudio de todas las asignaturas acabara resultndome insuficiente y que, atendiendo a esa posibilidad, era mejor abordar en ltimo lugar el estudio de los temas y las
La secuenciacin del estudio de los contenidos de la mayor parte de las asignaturas del Mster, en mi caso, se ha basado en un principio, en realidad, contraproducente para el aprendizaje significativo de los mismos, a saber, la temporalizacin de las entregas de las actividades de evaluacin de las distintas asignaturas. Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, lo conveniente habra sido lgicamente abordar los contenidos de las distintas asignaturas de la manera que ms propiciara el aprendizaje significativo de los mismos, es decir, abordando en primer lugar aquellos que propiciaran los conocimientos, las habilidades o las actitudes que pudieran servir de base para los posteriores.
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asignaturas que me resultaban ms familiares y que, por tanto, iban a exigir un menor esfuerzo de aprendizaje por mi parte. Debido a esta circunstancia, la de haber abordado el estudio de los temas de Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa en ltimo lugar en el contexto del Mster, es decir, despus de haber logrado los aprendizajes pretendidos en el resto de las asignaturas (al menos en teora y a la vista de las calificaciones obtenidas hasta la fecha), la fase de estudio de esta asignatura se ha convertido para m al mismo tiempo en una fase de transferencia de lo aprendido, algo que, a pesar de las numerosas dificultades detectadas, ha convertido su estudio en una experiencia muy enriquecedora desde el punto de vista del aprendizaje significativo. Por otro lado, esta tardanza o retraso, tambin me ha permitido ser testigo en los foros de los mltiples obstculos que encontraban otros compaeros del Mster para abordar el estudio de los contenidos propuestos. De esta manera, cuando yo misma, por fin, he abordado el estudio de la asignatura me he preguntado de manera paralela al estudio a qu se deban esos obstculos y por qu concretamente esta asignatura se ha percibido de manera bastante generalizada como la asignatura ms difcil de todo el Mster, junto con otra del primer cuatrimestre, a saber, Procesos y Contextos Educativos (sta es una conclusin a la que se llega fcilmente a partir

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de la lectura de lo expuesto en los foros de estudiantes de las dos asignaturas). As, creo haber detectado problemas concretos en la gua de estudio de la asignatura y en algunos de los textos propuestos para el estudio en Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa, as como en algunos de los textos propuestos en Procesos y Contextos Educativos: en este ltimo caso precisamente aquellos que proporcionan los conocimientos previos, en mi opinin, ms necesarios para abordar los contenidos de la asignatura de Innovacin. As, pues, considero una obligacin tica dar a conocer esos problemas detectados, 4 cuya solucin es, en mi opinin, relativamente sencilla en la mayora de los casos. Pretendo as realizar una pequea contribucin a la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje en el marco de la asignatura en la que se inscribe el presente portfolio, cuyos contenidos, por lo dems, me parecen muy importantes. En el siguiente apartado, expongo los datos ms relevantes de mi formacin y experiencia personal y laboral previa al Mster para dar a conocer el perfil de las bases

Dado que los problemas detectados en los materiales de estudio, se refieren casi en exclusiva a los materiales directamente relacionados con los temas 1 y 2 de Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa y los temas 4 y 5 de Procesos y Contextos Educativos (redactados casi en su totalidad por el profesor Antonio Medina Rivilla), en las presentes lneas se renuncia a explicitar esos problemas por razones de espacio y tiempo. Dichos problemas, sin embargo, se darn a conocer en la evaluacin de la asignatura y/o del Mster en su conjunto en la medida de las posibilidades que se ofrezcan en el correspondiente modelo de evaluacin.
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sobre las que me apoyo para la realizacin del presente portfolio.

4) Datos Personales 5) La Gua de estudio de la asignatura

La funcin que tiene una gua de estudio, como su propio nombre indica, es guiar el estudio y, en mi opinin, la gua de estudio de Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa no cumple bien esta funcin debido a su baja significatividad lgica, entendiendo que, en relacin con el aprendizaje significativo de los contenidos, este tipo de significatividad hace referencia a la naturaleza del contenido y a la forma de organizarlo y presentarlo (Onrubia 2005: 3-4). Tras una primera lectura de la gua de estudio, resulta difcil comprender qu se espera del estudiante. Incluso despus de una segunda lectura, sigo sin sentirme guiada para el estudio de la asignatura: s qu se pretende que lea, pero no me acaba de quedar claro cules son los objetivos de aprendizaje. Procedo, pues, a copiar en un nuevo archivo todos aquellos apartados de la gua relacionados con los temas 3, 4 y 5 (que ocupan 17 pginas), empiezo a analizar la estructura de la gua y su contenido y comienzo enseguida a detectar problemas. Veamos cules.

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5.1) Los materiales de estudio

a) De las lecturas propuestas para el estudio, se dice en dos ocasiones (pp. 15 y 20 de la gua) que en un nivel acadmico de Mster no cabe pensar en textos oficiales sino en lecturas recomendadas. Sin embargo, en la pgina 13, cuando se citan los materiales supuestamente recomendados para el estudio tambin se alude a la existencia de otros materiales en la misma carpeta de archivos, y de stos se dice que tienen la consideracin de complementarios y no son de obligada lectura. Por lgica, si se especifica que stos no son de obligada lectura, tiene que ser porque los primeros s lo son. He aqu una contradiccin. b) En segundo lugar, la autora de al menos dos de las lecturas recomendadas corresponde al mismo profesor que imparte el temario (como tambin sucede con los materiales de los dos primeros temas de la asignatura), algo que se descubre cuando se abren los correspondientes archivos, pero que no se explicita en la propia gua, donde slo aparecen los ttulos de los textos sin autor. De las otras dos lecturas (temas 4 y 5), ni siquiera se explicita la autora en las mismas pginas de los textos. En una asignatura con la que se pretende, entre otras cosas, iniciar a los futuros profesores de secundaria en la investigacin, considero inapropiado

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que se les escamotee la autora de los materiales de estudio. c) En tercer lugar, considero igualmente inapropiado que en un nivel acadmico de Mster no se anime a los estudiantes a acudir directamente a las fuentes y que, en lugar de ello, se les proporcione materiales concebidos como manuales. Se da la circunstancia, adems, de que en el mercado editorial existen ya buenas selecciones de textos originales de los principales autores que han reflexionado sobre la mayora de los aspectos abordados por los temas 3, 4 y 5; p. ej., J. M. Mardones ofrece una buena seleccin de materiales originales para la fundamentacin cientfica en Filosofa de las ciencias humanas y sociales, Barcelona, 1991. d) Como consecuencia de lo anterior, desde mi punto de vista la seleccin de los materiales de estudio entra en contradiccin con el espritu investigador y cientfico que se pretende inculcar a los futuros profesores: en ciencia no se puede beber de una nica fuente (en este caso, bibliogrfica) y los fenmenos analizados (lase aqu estudiados) deben abordarse desde diferentes puntos de vista (Tema 4, p. 10) y sabiendo de qu puntos de vista se trata.

5.2) Los objetivos propuestos

Desde mi punto de vista, lo que se espera del alumno es excesivo.

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En el apartado de la gua dedicado al tema 3, se plantea que el objetivo de aprendizaje de este tema es la obtencin de los conocimientos necesarios sobre el diseo de proyectos en los tres grandes mbitos: investigacin, innovacin y evaluacin en el mbito educativo. En este apartado de la gua, pues, slo se menciona un objetivo ligado al tipo de aprendizaje denominado conocimientos (los tradicionales contenidos). No se menciona ningn objetivo procedimental o actitudinal. A pesar de ello, s se espera, segn la gua, que el estudiante evidencie habilidades, destrezas y actitudes, puesto que, adems de demostrar la comprensin de los conceptos fundamentales del tema5; el estudiante debe poner de relieve la capacidad de disear una investigacin, una innovacin o una evaluacin a partir de enunciados de casos propuestos por el profesorado; debe ser capaz de emitir valoraciones tcnicas sobre enunciados de evaluaciones, investigaciones o innovaciones ofrecidas por el profesorado; debe poner de manifiesto actitudes acordes con el rigor cientfico y la tica, tanto en el diseo como en la valoracin de innovaciones, investigaciones o evaluaciones; y, como resultado del aprendizaje global y conforme a las
Los conceptos fundamentales son: investigacin; diseo; variables: dependiente, independiente, extraa, continua, discreta, dicotmica; hiptesis, hiptesis nula; validez de los diseos, validez interna y externa; diseo experimental, cuasi experimental, pre-experimental. Diseos con una y dos variables independientes; diseo factorial, de covarianza y cuadrado latino. Diseo y varianza; varianza aleatoria, sistemtica y experimental. Evaluacin, evaluacin de programas, de recursos, de resultados; evaluacin normativa, criterial e idiosincrsica. Innovacin.
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competencias previstas, se espera que el estudiante sea capaz de identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin y plantear alternativas y soluciones. En el apartado dedicado en la gua al tema 4, los objetivos de aprendizaje que se establecen son tres: 1) los conocimientos necesarios sobre el proceso general de la investigacin en educacin y las peculiaridades ligadas a los dos grandes enfoques: cuantitativo y cualitativo, as como la conveniencia, en muchos casos, de acudir a la complementariedad metodolgica, en particular en el caso de la investigacin evaluativa; 2) las habilidades y destrezas precisas para elaborar informes de investigacin y para valorar los informes publicados en revistas cientficas; 3) las actitudes subyacentes a la investigacin, la innovacin y la evaluacin. Conforme a estos objetivos de aprendizaje, se espera que el estudiante evidencie la comprensin de los conceptos fundamentales recogidos en el tema anterior, junto los del presente tema;6 que ponga de relieve la capacidad de elaborar informes a partir de ejemplos de investigacin propuestos por el profesorado; que sea capaz de emitir valoraciones tcnicas sobre informes; que ponga de manifiesto actitudes acordes con el rigor cientfico y la tica tanto en el diseo como en la
Los conceptos fundamentales son, pues, los mencionados en la nota anterior ms los siguientes: investigacin experimental, ex postfacto y descriptiva; investigacin emprica e investigacin cientfica; investigacin cuantitativa y cualitativa: complementariedad de metodologas. Investigacin accin. Hiptesis, hiptesis de nulidad, mtodos de investigacin; recogida, anlisis y tratamiento de datos; inferencia estadstica; contraste de hiptesis; probabilidad, error tipo I y error tipo II.
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valoracin de innovaciones, investigaciones o evaluaciones. Como resultado del aprendizaje se espera que el estudiante sea capaz, conforme a las competencias previstas, de conocer y comprender los diferentes componentes del proceso de investigacin en relacin con los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin previamente identificados y evidenciar el dominio de los criterios que le permitan valorar informes de investigacin; as como, redactar informes que respeten los criterios de calidad exigibles a tales informes. Por ltimo, para el tema 5, los objetivos de aprendizaje son igualmente tres: 1) los conocimientos necesarios sobre las principales metodologas y los mtodos fundamentales utilizados habitualmente en la investigacin en el campo de la educacin; 2) las habilidades y destrezas precisas para seleccionar y aplicar los mtodos adecuados a los problemas sobre enseanza y aprendizaje; 3) las actitudes subyacentes a la investigacin, la innovacin y la evaluacin. En consecuencia, se espera del estudiante que evidencie la comprensin de los conceptos fundamentales recogidos en los dos temas anteriores, junto los del presente;7 que evidencie la observacin, participante o no; que ponga de relieve la capacidad de seleccionar las metodologas adecuadas al problema y disear las lneas bsicas de actuacin segn el mtodo elegido; que ponga de manifiesto actitudes acordes con el rigor cientfico y la
Los conceptos del tema 5 son: encuesta, entrevista, estudio de caso, construccin de pruebas -objetivas o no- de naturaleza criterial, anlisis de contenido.
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tica tanto en el diseo como en la valoracin de innovaciones, investigaciones o evaluaciones. Y, conforme a las competencias previstas, se espera que el estudiante sea capaz de identificar y seleccionar las alternativas metodolgicas ms adecuadas a la naturaleza de los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin y plantear alternativas y soluciones, as como de disear y aplicar las metodologas a la resolucin de los problemas de enseanza aprendizaje sometidos a innovacin, evaluacin o investigacin. Los textos subrayados en los prrafos anteriores son slo un ejemplo de repeticin: hay otras ideas que tambin se repiten en la exposicin de los aprendizajes que se esperan de los alumnos en los tres temas; pero, incluso sin tener en cuenta las exigencias que se repiten, lo que se espera del alumno creo que es a todas luces excesivo para 40 horas previstas en total, tanto para el estudio como para la realizacin de las actividades propuestas con el fin de que el alumno logre los objetivos planteados y demuestre todo lo que se espera de l. 40 horas, por cierto, equivalen a una semana laboral. En una semana de trabajo, en mi opinin, una persona sin experiencia previa y sin dotes muy fuera de lo comn no dispone de tiempo suficiente para lograr y evidenciar semejantes conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, puesto que en ese tiempo tendra que proceder a la lectura comprensiva de unas 300 pginas, demostrar que ha comprendido los conceptos fundamentales (p. ej., mediante un informe); disear una

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investigacin, una innovacin y una evaluacin a partir de enunciados de casos propuestos por el profesorado; emitir al menos tres valoraciones tcnicas: sobre el enunciado de una evaluacin, una investigacin y una innovacin ofrecidas por el profesorado; elaborar al menos un informe a partir de un ejemplo de investigacin propuesto por el profesorado; emitir al menos una valoracin tcnica sobre un informe; evidenciar que observa, de manera participante o no; seleccionar las metodologas adecuadas para dar respuesta a un determinado problema, as como disear las lneas bsicas de actuacin segn el mtodo elegido; estar, adems, atento a poner de manifiesto actitudes acordes tanto con el rigor cientfico como con la tica; y todo ello sin manual de instrucciones y pasando de manera casi directa, en la mayora de los casos, de la teora a la prctica. Tal vez un experto pudiera abarcar todas esas tareas en 40 horas; pero, en mi opinin, alguien que se est iniciando en la innovacin docente y la investigacin educativa no puede hacer frente a todas estas tareas en una sola semana de trabajo. Conviene no olvidar que el Mster est concebido en su conjunto como una formacin inicial para el profesorado. En mi opinin, en la base de la formulacin de los objetivos de aprendizaje y de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes asociados a esos objetivos que se espera que logren los estudiantes, se encuentra el modelo de un profesor ya experto al menos en una de las dos dimensiones emergentes de la nueva

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funcin docente, la del profesional investigador capaz de desarrollar estrategias innovadoras que, apoyadas en la investigacin, persigan la mejora de los procesos en enseanza-aprendizaje. Dejando ahora a un lado el problema del tiempo disponible para abarcar semejantes tareas, si consultamos la gua en busca de orientaciones para que el estudiante pueda alcanzar los objetivos planteados, nos encontramos, a continuacin de la exposicin de los objetivos asociados a cada tema, la siguiente indicacin: Para alcanzar estos objetivos, los alumnos debern proceder al estudio de los siguientes contenidos y, a continuacin, se listan los contenidos que el estudiante debe estudiar en cada tema. Por tanto, se plantea al estudiante que para la consecucin de los objetivos de aprendizaje, que inciden en el desarrollo tanto de conocimientos, como de habilidades, destrezas y actitudes, el nico camino que se le ofrece es el estudio de textos, por lo que, en realidad, se le estn ofreciendo recursos didcticos que, en realidad, slo inciden en el tipo de aprendizaje denominado conocimientos. Llegados a este punto, es muy fcil que el estudiante se sienta desbordado, sobre todo, porque en la pgina 4 de la gua tambin se le advierte lo siguiente:
[] el profesorado recomienda al alumnado atender a la formulacin de los objetivos generales del curso y, sobre todo, a los especficos de cada tema, dado que de su enunciado se debe desprender el tipo de aprendizaje propuesto que estar en relacin con los contenidos de la evaluacin. [] El estudio orientado por el enunciado de los objetivos asegura en mayor medida que el esfuerzo puesto al servicio de los aprendizajes pueda ser ms eficaz, puesto que las actividades y pruebas propuestas por el profesorado se centrarn en la

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comprobacin del logro de aquellos. La coherencia entre planificacin, enseanza / aprendizaje y evaluacin es un componente bsico para el logro de la eficacia.

Pasemos, pues, a ver cules son los contenidos de evaluacin expuestos en la gua de estudio de la asignatura.

5.3) Los contenidos de evaluacin

Si consultamos el apartado dedicado en la gua a la evaluacin, nos encontramos con que, en relacin con la parte comn de la asignatura (temas 1-5), los alumnos debern superar una prueba presencial y dos actividades obligatorias. La prueba presencial constar de una parte terica y otra prctica. La parte terica incluir la definicin de conceptos fundamentales en forma de preguntas de respuesta breve o la elaboracin de un esquema (parte en la que se hace referencia a los conceptos fundamentales de los temas 3, 4 y 5); y el desarrollo de un tema de mayor amplitud que los anteriores. Semnticamente, por cierto, en esta formulacin se dan algunas contradicciones. Si la primera parte de la seccin terica de la prueba presencial consiste en definir conceptos y por definicin se entiende una proposicin que expone con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial (D.R.A.E.), en ella no cabe el desarrollo de un tema, pero es lo que se da a entender cuando se explicita que la siguiente seccin de la parte terica consistir en el desarrollo de un tema de mayor amplitud que los

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anteriores. Dado que, adems, resulta que sta, la definicin de conceptos fundamentales, es la parte en la que se abordan precisamente los contenidos de los temas 3, 4 y 5, resulta que en la prueba presencial, por lo que respecta a estos temas, lo que se va a evaluar, en realidad, es slo el aprendizaje de conocimientos. La segunda parte de la prueba presencial, denominada prctica, consistir en la aplicacin de los conocimientos tericos a una situacin docente enunciada en el examen, una parte asociada, por cierto, a los temas 1 y 2 de la asignatura, aunque, por supuesto, permite la aplicacin de los aprendizajes logrados en toda la asignatura, incluso en todo el Mster. No se sabe qu tipo de situacin docente puede ser la que se enuncie en la prueba presencial, por lo que la preparacin de esta parte remite a la consecucin de todos los objetivos de la asignatura, algo que, como ya se ha explicado ms arriba, es a todas luces inabarcable en el tiempo disponible para ello y en un nivel de iniciacin. Si seguimos leyendo el apartado que la gua de estudio dedica a la evaluacin, encontramos que, adems, como manifestacin de la evaluacin continua, los alumnos debern presentar una actividad en relacin con los temas 1 2 de la asignatura y un portfolio relativo a los temas 3, 4 y 5. En mi caso, para los temas 1 y 2, he desarrollado un modelo de innovacin y el portfolio es precisamente el que recogen las presentes lneas. Respecto al desarrollo del modelo de innovacin, obviamente me ha ayudado mucho a construir mi

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aprendizaje significativo de algunos contenidos de los temas de la asignatura; no obstante, debo sealar que, en mi caso particular, el modelo de innovacin, en realidad, ya lo haba desarrollado en el marco del Prcticum II, por lo que mi nica tarea para el desarrollo de esta actividad ha consistido en desarrollar mejor, conforme a los contenidos de esta asignatura, el marco conceptual de dicho trabajo (vase Anexo I). A pesar de ello, sin embargo, la realizacin de esta actividad no me ha permitido ni mucho menos lograr ni demostrar la consecucin de todos los objetivos planteados en la asignatura, ni siquiera de los objetivos planteados slo para los temas 1 y 2. Respecto al portfolio, como se est viendo, en mi caso se ha convertido en su conjunto en la demostracin de una de las competencias generales de la asignatura en la que inciden especialmente los temas 3, 4 y 5: identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje, no de las materias de especializacin (tal y como reza en la gua de estudio en repetidas ocasiones), sino de la propia asignatura de Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa, as como plantear alternativas y soluciones (vase el siguiente apartado, titulado Propuestas de mejora). Ya se ha dedicado un apartado especfico a la problemtica de la evaluacin del portfolio, por lo que remito a l (vase apartado 2). Como consecuencia de todo lo expuesto en lo que respecta, especialmente, a los temas 3, 4 y 5, nos encontramos con que, en realidad, lo que se evala en la

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prueba presencial no son todos los aprendizajes que se derivan de la formulacin de los objetivos generales del curso y de los especficos de cada tema, sino un nico tipo de aprendizaje, conocimientos, y adems, en una sola forma, evidenciando la comprensin de los conceptos fundamentales a travs de su definicin. En la propia gua de estudio se establece que, "segn Bloom,8 una persona evidencia que ha comprendido algo cuando es capaz de expresar la idea correspondiente con sus propias palabras; por tanto, el alumnado puede comprobar en qu medida ha comprendido tales conceptos si es capaz de expresar de forma fluida, con su propio lenguaje, de forma precisa y tcnica, los conceptos de referencia. Estoy de acuerdo con la primera parte del enunciado, cuando se refiere, sobre todo, a ideas. Conforme a mi propia experiencia docente y discente, una persona evidencia que ha comprendido una idea cuando es capaz de expresarla con sus propias palabras. Sin embargo, discrepo de la segunda parte del enunciado. Sobre la base de mis conocimientos lingsticos y mi propia experiencia laboral en el rea de la lexicografa, la adecuada comprensin de conceptos, simbolizados por unas determinadas formas lxicas, se evidencia, sobre todo, por el uso correcto de dichas formas lxicas en sus contextos de uso y la adecuada interpretacin semntica de dichas formas en sus contextos de uso. Una persona puede comprender el concepto de investigacin, utilizarlo
Dicho sea de paso, que no se ofrece la correspondiente referencia bibliogrfica.
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correctamente y comprenderlo en todos los contextos en que aparece y, sin embargo, tener serias dificultades para definirlo. La definicin, ncleo del trabajo lexicogrfico, es un arte para el que tambin se requiere el desarrollo de ciertas competencias y el conocimiento de ciertas normas y reglas. Por otro lado, en mi opinin, la segunda parte de ese mismo enunciado, a saber, el alumnado puede comprobar en qu medida ha comprendido tales conceptos si es capaz de expresar de forma fluida, con su propio lenguaje, de forma precisa y tcnica, los conceptos de referencia, incluye asimismo una idea contradictoria: la de definir un concepto con un lenguaje que sea al mismo tiempo propio y tcnico, porque normalmente se entiende por lenguaje propio, el lenguaje natural que caracteriza a una persona, y este lenguaje raramente es tcnico. Para concluir este apartado, quisiera recurrir a una cita de los propios materiales de estudio para abordar un ltimo aspecto:
[] la necesaria armona y coherencia entre educacin y evaluacin, exige, de entrada, que todos y cada uno de estos objetivos educativos sean objeto de evaluacin. No hacerlo as conduce a los educandos a pensar que aquellos que quedan fuera de la evaluacin tienen una importancia secundaria, debiendo concentrar su esfuerzo justamente en aquellos que son objeto de evaluacin. (Prez Juste 2006: 23)

Por todo lo expuesto hasta el momento, considero que en esta asignatura, en lo que atae a los temas 3, 4 y 5, no se ha dado esa armona y coherencia entre educacin y evaluacin, sino que se ha invitado inconscientemente a los
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estudiantes a concentrar su mayor esfuerzo, por lo que respecta, sobre todo, a la prueba presencial, en la memorizacin de una larga lista de conceptos, un enfoque que tambin se ha trasladado a la propia actividad del portfolio, como se deduce al menos de algunos portfolios que amablemente han colgado en los foros o enviado por correo electrnico algunos compaeros del Mster con la intencin de ayudar a otros.

6) Propuestas de mejora
La primera propuesta de mejora atae lgicamente a la gua de estudio. Considero conveniente su reformulacin en dos sentidos: A) Para que cumpla su funcin y gue realmente el estudio. Para ello, pueden servir de ejemplo las guas de estudio de las asignaturas Sociedad, Familia y Educacin o Aprender y Motivar en el Aula, en las que realmente se va guiando el estudio de los materiales propuestos.
B) Para ajustar los objetivos de aprendizaje a las

posibilidades reales de consecucin en el tiempo previsto (40 horas) y al nivel de iniciacin propuesto en el propio ttulo de la asignatura (Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa). La segunda propuesta de mejora global se refiere a los materiales de estudio y se articula en tres propuestas concretas:

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A) Dado que el contexto acadmico de la asignatura es un nivel de Mster, procede animar a los estudiantes a acudir directamente a las fuentes ms importantes de cada uno de los temas tratados, por lo que considero conveniente no trabajar con materiales concebidos como manuales, sino con una buena seleccin de lecturas de los autores ms destacados en cada contenido tratado. B) Si como reza en la gua de estudio, en un nivel acadmico de Mster no cabe pensar en textos oficiales sino en lecturas recomendadas, conviene cumplir este enunciado. Por otro lado, considero que es lgico que un profesor, como experto en su materia, pueda estar seguro de la enorme conveniencia del estudio de determinados materiales, por lo que no veo inconveniente en que ste establezca la obligatoriedad del dominio de los contenidos de esos materiales. En un nivel acadmico de Mster, es tarea luego del estudiante decidir cmo acceder al dominio del contenido de esos materiales y la va ms sencilla ser, en la mayor parte de los casos, el estudio de esos mismos materiales. Lo que, en cualquier caso, considero conveniente corregir en la gua es la contradiccin entre lecturas recomendadas y lecturas obligatorias. C) Para establecer de una manera fiable la cantidad de materiales de estudio que puede abordar un estudiante medio en 40 horas (menos las que se

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considere que deben dedicarse a la realizacin de actividades) y, por tanto, para seleccionar los materiales realmente abordables en el tiempo disponible, podra recurrirse a tablas ya existentes de velocidad lectora o al diseo de una investigacin para determinar la velocidad lectora de los estudiantes de posgrado. De elegir esta ltima opcin, se podra implicar, adems, a los propios estudiantes del Mster en esa investigacin, de tal modo que participaran realmente en su diseo. La tercera y ltima propuesta de mejora se refiere a la evaluacin de los aprendizajes. Una vez ajustados los objetivos de aprendizaje a las posibilidades reales de su consecucin en el tiempo previsto y en el marco del Mster, resulta conveniente redisear la evaluacin de la consecucin de esos objetivos para lograr armona y coherencia entre educacin y evaluacin y que todos ellos sean objeto de evaluacin, de tal modo que se d a entender a los estudiantes que todos ellos son realmente importantes (Prez Juste 2006).

7) Conclusiones
Considero que la principal debilidad del presente portfolio puede residir en el hecho de haber optado por intentar demostrar con l la consecucin de una de las competencias generales que se pretenden alcanzar en la asignatura, a saber, identificar los problemas relativos a la

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enseanza y aprendizaje y plantear alternativas y soluciones, pero no haberlo hecho en las materias de mi especializacin, sino en la materia en que se inscribe, como actividad, el mismo portfolio. Sin embargo, como se ha expuesto en los apartados anteriores, eran numerosos los problemas encontrados para el estudio de los contenidos de la asignatura conforme a los objetivos de aprendizaje formulados, y mi atencin durante el estudio me ha llevado una y otra vez a aplicar lo aprendido al propio diseo de la asignatura tal y como se presenta en su gua de estudio. No hay que olvidar, por lo dems, que la atencin es uno de los procesos auxiliares del aprendizaje (Pozo 1999, pp. 111113). La principal amenaza a la que he tenido que hacer frente para la elaboracin del portfolio, como muchos otros compaeros del Mster, es la escasez de tiempo para su realizacin, una escasez de tiempo que se ha derivado casi exclusivamente de la excesiva carga de trabajo a la que hemos sido sometidos en la mayora de las asignaturas en que se ha articulado el Mster, tanto durante el primer cuatrimestre como durante el segundo. Como ya se ha expuesto anteriormente, la carga de trabajo se ha traducido en mi caso en la ejecucin de 33 actividades de evaluacin que, en su conjunto, han supuesto la redaccin de ms de 600 pginas sobre los temas y las cuestiones ms dispares. Estas actividades, individualmente, estaban bien planteadas por lo general. El grave problema para m se ha derivado de la aparente falta de visin de conjunto desde la

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que se han planteado y diseado esas actividades y se ha temporalizado su entrega, de tal modo que parece haberse olvidado en el diseo de las actividades del Mster que cantidad no slo no es sinnimo de calidad, sino que incluso suele ser uno de sus principales enemigos (Valle Arias 2006, 136). A pesar de esta amenaza, creo que he demostrado con esta actividad cierto grado de competencia para identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje y plantear alternativas y soluciones. Creo que mi principal fortaleza para este logro se puede explicar desde el modelo de las tres ERRES: razonamiento, resilencia y responsabilidad: 1) razonamiento porque he puesto en accin mi pensamiento creativo, crtico, analtico, prctico e inteligente; 2) resilencia porque, a pesar de los obstculos, no he abandonado mi deseo de alcanzar las metas ni mi deseo de transitar metas inexploradas y, adems, me he implicado personalmente y con pasin en la realizacin de este portfolio (as como en cada una de las actividades del Mster, evitando que acabaran convirtindose en la superacin de puros trmites); y 3) responsabilidad porque he procurado seguir un itinerario que condujera al bien comn y al equilibrio de mis intereses y los de los dems; es decir, que he elaborado el presente portfolio, no slo pensando en m o en la evaluacin, sino tambin en la posibilidad de contribuir a la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje en el marco de la asignatura.

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Por ltimo, la gran oportunidad que he visto desde el principio asociada a la elaboracin obligatoria del presente portfolio es la de poder reflexionar de una manera sistemtica sobre los problemas de aprendizaje experimentados y sus posibles soluciones, algo que me ha ayudado notablemente a construir un aprendizaje verdaderamente significativo. Para concluir, slo me resta sealar que, como muestra de mi desarrollo de la segunda competencia general asociada a los temas 3, 4 y 5 de la asignatura, a saber, conocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin educativas y ser capaz de disear y desarrollar proyectos de investigacin, innovacin y evaluacin, incluyo en el presente portfolio dos anexos: 1) el diseo de un modelo de innovacin (actividad realizada en el marco de los dos primeros temas de la parte comn de la asignatura) y 2) un estudio cuantitativo sobre la disponibilidad lxica de estudiantes de primer curso de ESO y Bachillerato, realizado en colaboracin con otras tres compaeras del Mster (investigacin realizada en el marco de Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa, en la parte de mi especialidad).

8) Bibliografa
Mardones, J. M. (1991): Filosofa de las ciencias humanas y sociales, Barcelona, 1991. Onrubia, J. (2005): Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento, RED: Revista de Educacin a Distancia, pp. 1-16, disponible en
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www.um.es/ead/red/M2/conferencia_onrubia.pdf (consulta del 01-06-2011) Prez Juste, R. (2006): Evaluacin de programas educativos, Madrid, ed. La Muralla Pozo, I. (1999): Aprendices y maestros. El sistema de aprendizaje, Madrid, Alianza Valle Arias, A., et al. (2006): Reflexiones sobre la motivacin y el aprendizaje a partir de la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E:): Del dicho al hecho..., Papeles del Psiclogo, vol. 27(3), pp. 135-138

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