Souto, Marta y otros (1999) - Grupos y dispositivos de Formacin. Bs. As., Novedades Educativas.

Acerca del carcter intencional de los dispositivos pedaggicos Las producciones tericas y tcnicas pueden obedecer a intereses muy diversos: especulativos, pragmticos, ideolgicos, polticos, econmicos, de produccin de conocimiento, etc. un dispositivo en cualquier campo de la accin que se plantee se orienta a la produccin de cierto tipo de fenmenos y procesos dinmicos, es decir tiene una finalidad que pone al dispositivo en relacin con valores y fines. Sobre ese nivel axiolgico se plantea la accin en trminos de propsitos y de objetivos. Ellos pueden ser de formacin, de enseanza, de anlisis, de desarrollo corporal, de expresin, de cura, de produccin, etc. En la enseanza la intencionalidad pasa por provocar cambos en los sujetos en el sentido de aprendizajes que permitan a nios y jvenes incorporarse activamente a la cultura y a la sociedad y ser partcipes de ella. Cambios y modificaciones en los modos relacin cognitiva, afectiva, social, instrumental, etc. con la cultura, las formas de organizacin del conocimiento, las instituciones, los otros y consigo mismos. Los dispositivos de enseanza estn atravesados por

una intencionalidad centrada en la funcin de saber, en su transmisin. En la formacin la intencionalidad se refiere al desarrollo de la persona adulta como sujeto partcipe de su mundo social, comprometido con l, con posibilidades de educabilidad continua y de adaptacin dinmica a los cambios que en el mundo del trabajo la sociedad plantea. Formacin como educacin permanente que la sociedad organiza para sus sujetos y desde ellos como cambios en los modos de relacin con el campo de la produccin, con las instituciones y organizaciones laborales y sociales, en el desempeo de roles especficos en los avances tecnolgicos, en la participacin ciudadana, en la toma de conciencia poltica, en las relaciones con los otros y fundamentalmente consigo mismo. Los dispositivos de formacin no tienen la intencionalidad de transmitir saber sino de facilitar el desarrollo personal. Hacia una definicin de dispositivo: Iniciaremos este recorrido reflexionando acerca de los significados atribuidos a la palabra en diccionarios generales y especializados.Dispositivo:2 del latn dispositus, dispuesto. Adj, Dcese de lo que dispone/ mecanismo o artificio dispuesto para obtener un resultado automtico. - Dispositivo:3 artificio. Conjunto de cosas combinadas que se utiliza para hacer o facilitar un trabajo o para una funcin especial: un

dispositivo para que al abrir la puerta suene un timbre. En derecho:4 Dcese de la parte de una ley, declaracin o sentencia, que contiene lo resuelto o decidido, para distinguirla del prembulo o de la exposicin de motivos. - En electrnica:5 Un aparato electrnico destinado a cumplir funciones de cierta complejidad, requiere multitud de circuitos, es decir, de montajes de componentes electrnicos, construidos fundamentalmente por uno o ms elementos activos (vlvulas termoinicas, trasmisores) y elementos pasivos necesarios para su funcionamiento correcto, que, en su conjunto, desempean misiones especficas, consideradas como operaciones elementales - En lo militar:7 Forma den que se colocan o disponen las distintas fracciones, cuerpos y elementos de una gran unidad para marchar (dispositivo de marcha), combatir (dispositivo de combate) y estacionar en condiciones de seguridad (dispositivo de seguridad). Disponer:8 Colocar, poner en orden y situacin conveniente / Preparar, prevenir / Deliberar, mandar lo que ha de hacerse / Ejercitar en las cosas facultades de dominio, especialmente testar acerca de ellas. - Disposicin:9 Accin y efecto de disponer o disponerse. / Aptitud, proposicin para algn fin / Deliberacin orden y mandato del superior / Poder arbitrario, autoridad /

Algunos significados son comunes. La palabra disposicin trae la idea de accin y efecto de disponer o disponerse. Aparece la idea de orden, mandato, poder arbitrario y autoridad. Se plantea un sentido de ordenar, mandar, de ejercer un poder. Pero tambin disposicin con aptitud para algn fin. En filosofa se la asocia a los sentidos de los vocablos potencia y posibilidad. La palabra disposicin trae la idea de accin y efecto de disponer o disponerse. Aparece la idea de orden, mandato, poder arbitrario y autoridad. Se plantea un sentido de ordenar, mandar, de ejercer un poder. Pero tambin disposicin con aptitud para algn fin. En filosofa se la asocia a los sentidos de los vocablos potencia y posibilidad Lo que aparece como significativo para nuestro propsito es: - La idea de artefacto con materialidad combinacin de elementos en palabras como mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con combinacin de distintas partes constitutivas. - La relacin con una finalidad, con un resultado automtico o como produccin de acciones ya previstas, facilitacin de trabajos, con un orden y una disposicin para cumplir una determinada misin.

- La referencia (en la palabra disposicin) a aptitud, proposicin para potencialidad y posibilidad. . Podramos hablar de un sentido poltico, de poder, de uno tcnico y de otro pedaggico. Los tres sentidos nos interesan para nuestra conceptualizacin de dispositivo tcnico pedaggico. Parecera que al buscar en el dispositivo un concepto para diferenciarnos de aquella raz lejana en la historia, del orden y el mtodo hemos de alguna manera vuelto a ella. El dispositivo dispone y an ms, lo hace para lograr resultados automticos. Ello significa que el dispositivo encierra poder. Los dispositivos grupales: En el campo de las teoras de los grupos, el desarrollo de los dispositivos est relacionado con los momentos epistmicos que atraviesa dicho campo. El concepto de grupo ha variado a travs del tiempo. En este siglo podemos reconocer distintos momentos en los que se plasman saberes tericos y tcnicos con desarrollos diversos que a la hora de pensar en lo tcnico dieron lugar a diferentes artificios. ). Se crean dispositivos grupales orientados por ideales de mejoramiento de una sociedad abatida por la guerra y la produccin,de crear conciencia poltica democrtica llevan a generar los primeros dispositivos con Elton Mayo, K. Lewin y luego sus discpulos. Los grupos no son

mero objeto de aplicacin del psicoanlisis sino que se constituyen en campo de descubrimiento y nuevamente la r elacin terica tcnica alimenta a ambos. Los procesos grupales provocados, observados y analizados fueron aquellos que el dispositivo diseado y el avance terico hicieron posible ver. En general, al hablar ahora de dispositivos grupales se hace referencia a diversas modalidades de trabajo que constituyeron tipos de grupos que se conformaron con caractersticas propias que los identificaban estructuralmente en funcin de las caractersticas terico-tcnicas adoptadas y de los campos de aplicacin donde se difundieron. Se habla as de grupos teraputicos, psicodramticos, operativos, etctera. Los dispositivos a disear deben provocar lo grupal, da lugar a la diversidad, a lo Uno y lo mltiple y permitir el anlisis e interpretacin de ese campo de problemticas. A. M. Fernndez y A. M. del Cuesto conceptualizan al dispositivo grupal como una virtualidad: Dados un tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo conforman un dispositivo. Los dispositivos institucionales: El concepto de dispositivo est directamente vinculado al

anlisis y a la intervencin institucional. Distintas corrientes institucionales plantean dispositivos en funcin nuevamente de las teoras que sustentan. La intervencin institucional requiere del trabajo en grupos. As, por ejemplo, Lapassade plantea los grupos de autogestin, Loureau el trabajo colectivo en asamblea, Mendel crea un dispositivo sobre la base del concepto de grupos homogneos. El estudio y seguimiento de los dispositivos creados ha permitido tambin el desarrollo de teoras del anlisis institucional de las diversas corrientes. Cada dispositivo tiene reglas de funcionamiento, encuadre y tcnicas especficas. El movimiento institucionalista surge con un fuerte compromiso social y poltico y con una intencionalidad de cambio social. El dispositivo est ligado a crear las condiciones para el anlisis y la transformacin en las instituciones y organizaciones de diverso tipo. Lidia Fernndez13 (1994), retomando el concepto de Baremblit dice: el trmino dispositivo alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo, relaciones y propsitos diseado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes (Fernndez, L. 1996, pg. 18). Un dispositivo o un analizador institucional actuaran como una herramienta para quien est trabajando con una institucin. Esta herramienta, o este analizador institucional, est designando tanto a los acontecimientos y hechos

que no son programados (sera ste un dispositivo natural) como a las tcnicas diseadas expresamente (stas sera el dispositivo artificial) para provocar la expresin de un material que permite desentraar significaciones no manifiestas. Cabe aclarar qu grupos e instituciones como espacios de condensacin de los subjetivo y lo social son conceptos que rompen con la falsa antinomia individuo-sociedad. Dice este autor que los hombres se producen, circulan y se consumen en esas materialidades tangibles que son los grupos y las instituciones. Este concepto de dispositivo toma el pensamiento de Foucalt de redes de micropoderes permitiendo el reconocimiento de lo autoritario que anida en el entramado institucional. El dispositivo en la intervencin institucional sufre como herramienta, arreglo de componentes creado para dar respuesta a una para dar respuesta a una demanda y para provocar cambios. El dispositivo tcnico-pedaggico: Hemos recorrido significados muy diversos de dispositivo. Las acepciones de la palabra en los usos generales y tambin especficos de campos profesionales y del saber; el dispositivo como red y estrategia en Foucault, el significado social de dispositivo pedaggico en Bernstein; el dispositivo en psicoanlisis; en las teoras de los grupos y en las teoras institucionalistas. Antes de

volver al dispositivo en el campo de la enseanza nos parece interesante marcar que, al hacer esta presentacin, estuvimos trabajando desde un enfoque terico-epistemolgico de multirreferencialidad. ste, no slo constituye un modo de abordaje y una metodologa de anlisis de situaciones de enseanza, de grupo-clase, de instituciones, sino que podemos tambin utilizarlo para pensar acerca de un determinado objeto, como en este caso el dispositivo. Hemos rastreado desde distintas perspectivas disciplinares y producciones tericas los significados y sentidos asignados a la palabra en un recorrido transversal y hemos, tambin iluminado etimolgicamente los sentidos de la palabra en su origen y en sus usos. Cambios en las relaciones sociales, institucionales, grupales, en los individuos, en la produccin tecnolgica, en el conocimiento. Entonces subrayamos la intencionalidad en la creacin del dispositivo como generador de transformaciones y cambios (a nivel individual, grupal, institucional, social) El dispositivo como un artificio tcnico: Plantea el arte, la ingeniosidad, la originalidad para crearlo y la habilidad y el conocimiento tcnico para ponerlo en marcha. Dispositivo como conjunto de reglas que asegura ya garantiza el funcionamiento, arreglo de tiempos y espacios, de personas, acuerdos

terico y tcnicos, encuadres, requisitos y condiciones de funcionamiento y operacin, etc. Que pueden ser pensados como mecanismo automtico o como estrategia cambiante, flexible con relacin a la situacin en que se lo pone en prctica. El dispositivo es un analizador: Tiene la potencialidad de poner en anlisis, aquello que en su interior se revela. Acta como descomponedor de sentidos, desarticulo lo aparentemente uniforme y nico, despliega significados posibles. poner en anlisis las actitudes y significados de control y los deslizamientos de carcter evaluativo que desnaturalizan las prcticas de enseanza y de formacin, fomentando ansiedades persecutorias e impidiendo el espacio libre para permitirse probar, ensayar, aproximarse a aprender y crear: -la de asegurar una tarea de anlisis. No hay analizador sin analista. El dispositivo es un organizador tcnico: El dispositivo organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones para su puesta en prctica y realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalacin. El dispositivo es un provocador:Es decir, es un provocador de transformaciones.

- Provocador de relaciones interpersonales y de aprendizaje sociales a partir de la experiencia grupal compartida y de la alternancia y combinacin de momentos de trabajo individual, de pequeo grupo, de grupo amplio, del colectivo institucional. - Provocador de conocimiento. Pero el conocimiento no slo como proceso cognitivo sino tambin como vnculo emocional. Ambas vertientes deben estar contempladas. El conocimiento es una relacin de un sujeto con un objeto que se presta, se dispone a ser conocido. El dispositivo as planteado se aparta de las concepciones clsicas de mtodo. Da lugar a la invencin de mltiples dispositivos en funcin de marcos tericos, concepciones tcnicas, instituciones, grupos, metas, etc. Son componentes: la finalidad; el interjuego de arte, tcnica, teora; los espacios; los tiempos; las personas; la institucin convocante; la red de relaciones intra, inter y transubjetivas; los significados a nivel imaginario, simblico, real; los instrumentos con grados de artificiosidad diverso, las estrategias.

Fenstermacher- CAPTULO III TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFA DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA Gary D. Fenstermacher Universidad de Arizona Este captulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofa: el anlisis del concepto, la filosofa de la ciencia social y la teora moral. Estos tres aspectos de la investigacin filosfica se emplean menos para mostrar cmo funciona la filosofa que para examinar un determinado tipo de conexin entre la investigacin sobre la enseanza y la tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos. y El primer apartado presenta un anlisis del concepto de enseanza. La principal preocupacin de este anlisis consiste en diferenciar la raz o el significado genrico de la enseanza de los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios empricos sobre sta. y El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofa de la ciencia para diferenciar la produccin de conocimiento del uso del conocimiento, y

para establecer el valor de los diferentes mtodos de investigacin para el estudio de la enseanza. y El tercer apartado muestra cmo la investigacin sobre la enseanza puede apuntar a sus fundamentos morales y racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar. Creo que la investigacin sobre la enseanza ha contribuido a mejorar la enseanza y el aprendizaje, y puede continuar hacindolo. La buena investigacin sobre la enseanza no slo profundiza en nuestra comprensin de este fenmeno, sino que aumenta nuestra capacidad de ensear de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribuciones se vern favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena informacin y con la preocupacin necesaria, por los aspectos filosficos de los conceptos y mtodos que usan, as como tambin por las propiedades morales inherentes a la actividad de la educacin. El propsito de este captulo es ayudar al investigador en un trabajo que conduce a los fines ms nobles de la educacin.

UN CONCEPTO DE ENSEANZA Toda persona que se dedica al estudio de la enseanza acomete esa tarea con una cierta idea de lo que est estudiando. Esta idea puede ser implcita, como cuando cierto concepto de la enseanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explcita, como en el caso en que el investigador propone una definicin especfica o una serie de criterios. Cuando se trata de mtodos de investigacin estndar y cuantitativa, por lo general los intentos de ser explcito estn controlados por las exigencias de operacionalidad. 2- Un anlisis lingstico del concepto de enseanza revelara sus caractersticas fundamentales y tambin aquellas que estn ligadas al concepto como resultado de la manera en que el trmino se utiliza en determinados contextos. En este apartado tratar de analizar minuciosamente el significado bsico del concepto y mostrar despus cmo los investigadores trabajan sobre este significado bsico a medida que estudian las actividades de la enseanza. El anlisis que sigue muestra con cunta facilidad podemos confundir el significado bsico o genrico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseanza o enseanza con xito. El anlisis revela tambin la ingenuidad que caracteriza a la vinculacin que establecemos entre enseanza y aprendizaje.

3- Incluso con este anlisis tan simple, se presentan problemas de considerable dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. Debe R querer (intentar) adquirir C, antes de que se diga que P est enseando? En otras palabras, debe R actuar con la intencin de aprender antes de que P est enseando? Otra dificultad es la autoenseanza. Es necesario que siempre estn involucradas dos personas para que se d una actividad que pueda correctamente ser llamada enseanza, que se d un o el caso de la persona que aprende por s misma tambin es un ejemplo correcto de enseanza? Un tercer problema implica la distincin entre explicar y ensear El concepto podra ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psiclogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. 0 bien podra elaborarse moralmente, como los filsofos de la educacin tienden a hacer (y como har yo mismo ms adelante). Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la actuacin es buena o tiene xito. Y ello debe ser as, porque es importante no confundir el significado genrico del trmino con elaboraciones referentes al xito o la bondad de la actividad. La pregunta: qu es la enseanza?, es diferente de las preguntas: esta enseanza es buena? y esta enseanza tiene xito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: es esto enseanzas (a diferencia de, digamos,

entretenimiento o informacin periodstica), sin preguntarnos si esa actividad es buena enseanza o enseanza con xito. Es decir, que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Como se demostrar de inmediato, existe una conexin muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseanza sin aprendizaje confunde las condiciones genricas con lo que podran llamarse las condiciones de evaluacin de la enseanza. El hecho de que P tenga xito o fracase en la tarea de ensear est determinado por las elaboraciones que se efecten sobre las condiciones genricas, no por las condiciones genricas mismas. 4- conceptos: correr y ganar. Puedo correr hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin embargo estar corriendo. Pero aunque no necesito ganar para correr, el concepto de correr no tendra sentido en ausencia del concepto de ganar As, no slo detectamos la relacin conceptual de que el significado de la enseanza depende de que se produzca el aprendizaje, sino tambin la relacin emprica de que las variaciones en la actividad de la enseanza van seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno. Desde estas conexiones parece todava ms justificable llegar a la conclusin de que la enseanza causa el aprendizaje. Si sacamos esta conclusin, podra ser porque nos est

confundiendo una relacin semntica compleja que parece tambin exhibir ciertas propiedades empricas muy engaosas. Por otra parte, el nexo causal podra ser el ms til y revelador para una posterior investigacin. Profundizando ms en el anlisis quiz podramos resolver la cuestin. Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. Sin embargo, la enseanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prcticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos. Son en realidad ontolgicamente dependientes, para no decir que estn causalmente relacionados entre s? Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontolgica de la enseanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habra concepto de enseanza (aunque, como se seal anteriormente, la dependencia no acta en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relacin causal entre enseanza y aprendizaje estn, en mi opinin, confundidos por la relacin ontolgicamente dependiente entre ambos conceptos. . Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del

profesor consiste en apoyar el deseo de R de estudiantar (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cunto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una funcin de la manera en que estudiante La extraeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempear al trmino aprendizaje una doble tarea, usndolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el trmino aprendizaje funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fcil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene ms sentido sostener que una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje. Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consiste en ensearle cmo aprender. El antiguo tpico de que la tarea del profesor consiste en ensearle al estudiante cmo aprender est muy cerca de la verdad. Si estuviramos tratando exclusivamente de relaciones de instruccin, podra ser absolutamente verdad. Pero dentro del

contexto de la escolaridad moderna se trata mucho ms de ser estudiante que de aprender cmo aprender. En el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habrselas con los propios compaeros, afrontar frente a los padres la situacin de ser un estudiante, y tambin controlar los aspectos no acadmicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas ms inmediatas del enseante es permitirle al alumno aprender los contenidos acadmicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente crticas; y a menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y ms amplias. Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseanza, volvamos a las condiciones genricas y de apreciacin de la enseanza, para evaluar hasta qu punto pueden aplicarse a esta nueva tarea. 5entendido como rendimiento). Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la enseanza es la adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condicin de estudiante que caen dentro de la esfera de accin del profesor (no todos los aspectos del estudio estn dentro del mbito de preocupacin del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del anlisis. Parece improbable que los

alumnos adquieran las caractersticas de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intencin de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se est produciendo el hecho de la enseanza. Lo ms que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor est realmente ejecutando las tareas de enseanza mencionadas en el prrafo anterior, y no est haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisicin de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar. Incluso la investigacin del proceso-producto, tan ntimamente vinculada al programa conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje acadmico, tiempo de trabajo y tiempo de dedicacin, pertenecen todas a las actividades propias de la actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos investigadores diran que est empricamente comprobado) que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante. 7- razonamiento- la dependencia ontolgica no justifica la deduccin causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o

alumno parece relacionarse de forma mucho ms coherente con la de enseanza de lo que lo hace la idea de aprender. As, se argument que la investigacin sobre la enseanza reflejara ms integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseanza arraigado en las condiciones estndar de evaluacin del xito. Por el contrario, la investigacin debera basarse en una idea de la enseanza que tuviera como preocupacin central la realizacin, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades. El anlisis presentado en esta seccin se refiere slo de paso a la buena enseanza, en contraste con la enseanza de xito. MTODOS PARA LA INVESTIGACIN DE LA ENSEANZA El propsito de esta seccin es defender determinada conexin entre las formas de estudiar la enseanza y cmo sta puede llevarse mejor a cabo. Lo hago demostrando cmo las diferentes maneras de estudiar la enseanza pueden influir en los modos en que los profesores piensan sobre lo que hacen. ). Evidentemente, el conductismo constituye una perspectiva de investigacin en psicologa. Otras tendencias son la psicologa cognitiva y la psicologa humanista, aunque esta ltima est menos desarrollada como perspectiva de investigacin. Ntese que, como parte de la definicin, Laudan se refiere a los mtodos apropiados que deben usarse para investigar los

problemas y construir las teoras en ese campo. Por lo general, la investigacin sobre la educacin utiliza una serie de mtodos diferentes, muchos de ellos clasificables como cuantitativos o cualitativos. Para hacer funcionar estos mtodos, los conductistas tuvieron que ignorar las propiedades de intencionalidad del comportamiento humano, o bien negar que los seres humanos dispusieran de la capacidad de actuar con un propsito (incluyendo la capacidad de actuar estpida o incoherentemente). Pocos psiclogos negaron estas capacidades humanas, pero muchos prefirieron ignorarlas, para satisfacer los fines de la investigacin y de la construccin de teoras. SHULMAN (1981) reconoce la aparente incompatibilidad de los distintos mtodos de investigacin, pero se dedica a sealar ms las posibilidades que los problemas que presentan las diferencias. Despus de indicar la variedad de mtodos que abordan la investigacin sobre educacin, Shulman sostiene que todos son exigentes y rigurosos y siguen reglas o procedimientos disciplinados. Tomados en su conjunto, estos enfoques construyen un mosaico metodolgico que es el ms estimulante campo actual de la investigacin social aplicada: el estudio de la educacin .Creo que el apoyo de Shulman al pluralismo metodolgico en la investigacin sobre educacin es correcto, aunque su posicin plantea ciertos problemas

(que se analizan ms a fondo en su propio trabajo, incluido en este volumen). 1. TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA UTILIZACIN DE CONOCIMIENTOS Como profesor, yo quiero ensear de modo que produzca la mayor cantidad posible de aprendizaje en el estudiante. Las clases bien controladas proporcionan ventajas en el aprendizaje. La instruccin directa es una manera comprobada de controlar la clase. Mis alumnos y yo estamos juntos en esta clase. Accin: (Organizo mi clase segn los principios de la instruccin directa). El argumento de produccin de conocimientos consiste ntegramente en afirmaciones, y termina con una formulacin que est fuertemente vinculada a las premisas precedentes. La conclusin puede expresarse con mayor precisin y sus trminos pueden ser operacionalizados y luego se puede verificar con mtodos estndar. El rol funcional de nuestro conocimiento abarca tanto el aspecto intelectual/terico del conocimiento por el conocimiento mismo, de los puristas, como el aspecto activista y prctico del conocimiento como gua en la vida. La posicin que quiero exponer aqu es que esta distincin e lgica de la produccin de conocimientos y la lgica del uso del miento permite al investigador de la educacin emplear cualquier mtodo de

investigacin que satisfaga los criterios de educacin impuestos por las disciplinas o el anlisis metodolgico, sin preocuparse por los efectos prcticos, pedaggicos, de la investigacin. La base de esta libertad metodolgica es que el beneficio de la investigacin sobre educacin para la prctica educativa se realiza en el perfeccionamiento de los razonamientos prcticos, no en programas de actividades deducidos de los resultados de la investigacin. ACCIN: (Estoy preparando centros de aprendizaje independientes, con una amplia gama de materiales para cada centro). Este razonamiento prctico es una leve parfrasis de otro expuesto por una profesora a quien se le pregunt por qu haca un uso tan amplio de los grupos de trabajo y los centros de aprendizaje. La profesora basaba su accin en convicciones morales acerca del tratamiento correcto de los nios. La aportacin de la lgica de la produccin de conocimiento no est diseada para una aplicacin rgida en la prctica, ni es adecuada para ello. Teniendo en cuenta el buen trabajo que ha realizado en el desarrollo de la investigacin naturalista, es curioso que Eisner critique la investigacin emprica por no ser capaz de lograr lo que no puede ni debe lograr. Tenemos por ltimo el trabajo ms reciente de BUCHMANN (1984), quien sostiene que los razonamientos prcticos tienen una fuerza propia, independiente de los resultados de la investigacin que puedan

influir sobre ellos. Su argumentacin, fundada en los estudios de SCHWAB (1978) sobre la prctica docente, propone una serie de razones por las cuales los resultados de la investigacin podran dejarse de lado en la medida en que los profesores determinen qu acciones concuerdan mejor con los intereses educativos de sus estudiantes. LA EDUCACIN Y EL ESTILO DEL PROFIESOR El apartado anterior ofreci una visin de la metodologa de la investigacin enfocada fundamentalmente sobre bases epistemolgicas. Sostuve que hay muchos mtodos diferentes de investigacin que son adecuados para la indagacin de los fenmenos educativos. Esta afirmacin se basaba en la idea de que todo mtodo adecuado y mnimamente correcto tiene la posibilidad de generar conocimiento o comprensin, lo que a su vez podra ser valioso para cambiar el valor de verdad de las premisas en un razonamiento prctico, o para modificar, acrecentar o descartar premisas en un razonamiento prctico. Es el profesor quien debe poseer el estilo de un educador lberado, ese estilo que servir de modelo a los alumnos en su camino para convertirse en estudiantes. La idea del razonamiento prctico y su relacin con la investigacin es un buen esquema para tratar a los profesores del mismo modo con el que

esperamos que los profesores traten a sus estudiantes. El Grito Manso" Paulo Freire El texto de Paulo Freire como cada uno de los aportes que el hizo y continua haciendo a la educacin, es difcil de comentar en breves palabras, El Grito Manso nos presenta a este gran hombre y su esencia de educador, esta esencia es la que llama la atencin pues hace que en esta etapa de inicio de nuestra formacin profesional nos formemos nuestra propia idea de cmo debe ser el docente que queremos ser en futuro, uno de los aspectos que me llama la atencin es su sentido de carencia cuando dice Siempre digo que me siento una persona inmensamente carente y creo que una de mis mayores virtudes es este sentimiento de carencia, de necesidad del otro siempre necesitamos del otro somos seres sociales y la educacin nos prepara para vivir en sociedad. Llama la atencin como de forma simple y clara expone los trminos educativos y lleva al plano prctico cada una de las problemticas que quiere abordar. En el texto hay una frase que me llama profundamente la atencin: Yo soy inacabado, el rbol tambin lo es, pero yo soy mas inacabado que el rbol porque lo se esta frase nos ayuda a reflexionar sobre educacin del hombre ya que La conciencia del inacabamiento

cre lo que llamamos la educabilidad del ser . La educacin es entonces una especificidad humana, Este es el tema que hemos reflexionado durante es semestre el hombre como nico ser educable, mas haya de las condiciones sociales todo ser humano tiene derecho a recibir una educacin que lleve a la construccin de la inteligibidad que demuestra un verdadero aprendizaje, es decir, ayudar a aprender a comprender y a comunicar esa comprensin a los otros Otro concepto que me llama la atencin es el de La simplicidad hace inteligible el mundo ya la inteligibilidad del mundo trae consigo la posibilidad de comunicar esa misma inteligibidad Preguntas: 1.- Segn el libro El grito manso cual es una de las tareas fundamentales del educador (a)? La tarea fundamental de educadores (as) es vivir ticamente, practicar la tica diariamente Freire plantea en el texto la importancia del testimonio que damos con nuestra conducta, no creyndonos con esto salvadores del mundo, pero la coherencia es un tema complejo y difcil muchas veces de asumir, como profesores somos modelos, para muchos de nuestro alumnos talvez seremos de los pocos modelos positivos que tendrn oportunidad de ver, es necesario tomar conciencia de la importancia de nuestro

testimonio de vida en la labor docente, para muchos nios lo que dice su profesor es una verdad indiscutible, Si la profe lo escribi es as mama escuche un da discutir a una nia con su mama al salir de clases, ya que esta le deca que su profesora se haba equivocado al escribir una palabra, todos podemos equivocarnos, con esto solo quiero ejemplificar que cada actitud de un profesor, dentro y fuera del aula, ya sea positiva o negativamente marcara a los alumnos, es importante tomar conciencia de el rol que asumiremos como docentes y la responsabilidad que esto implica. 2.- Cunto tiempo real se dedica en el aprendizaje de los nios en la escuela? El tiempo educativo esta al servicio de la produccin del saber Paulo Freire hace una caricatura del tiempo en un da de clase y aunque el lo llama caricatura yo personalmente creo que tiene mucho de real 08: 00 Llegada de los nios a la escuela 08: 15 Toca la campana los nios ingresan al aula (el profesor aun no a llegado a la sala, al llegar toma la asistencia. 08: 30 Si la profesora esta cansada no har nada importante pues esta pensando que a las 10:00 servirn la merienda. 10:00 Tocan la campana y los nios salen corriendo al patio y la profesora se queda en la sala (dejando de participar en este momento pedaggico), luego del recreo toman la leche lo

que equivale a media hora mas. Resumen: Al finalizar el da los nios tuvieron un espacio educativo de 4 horas, 2 y media horas o 3 de clase. Han perdido una hora de aprendizaje que no hubo. 3.- Le damos a la escucha la importancia que tiene en la relacin Alumno-Profesor? Es necesario aprender a escuchar. Es la escucha una herramienta de gran importancia en la educacin, no se trata solo de la escucha y la atencin que deben prestar los alumnos al profesor, sino tambin de la escucha del profesor a sus alumnos, escucha que cada da se hace mas necesaria, hoy los alumnos se pueden informar en los medios de comunicacin como Internet, pero necesitan con quien compartir discernir esta informacin, esto en al mbito acadmico, pues en el plano personal y afectivo los nios precisan ser escuchados sentir que sus pensamientos y su palabra son importantes . LA DIMENSION PEDAGOGICADIDACTICA: G. FRIGERIO M. POGGI 1) Acerca de las prcticas pedaggicas y de la transposicin didctica Toda organizacin, sea de produccin o de servicios, genera en su cotidianeidad una serie de actividades de enseanza. A veces stas son explcitas, otras implcitas.

Toda organizacin incluye aprendizajes, ritos, rutinas, usos y costumbres, prcticas y procedimientos, como actividades necesarias a su mantenimiento. Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar enseanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensin pedaggicodidctica es la que por sus caractersticas brinda especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y especfica. Desde esta perspectiva, las prcticas pedaggicas constituyen un elemento clave. Prcticas pedaggicas? Qu entendemos por tales? Veamos. Si alguien nos preguntara qu son las prcticas, seguramente responderamos: lo que hacemos todos los das. Pero entonces, las prcticas pedaggicas son todas iguales unas a otras? Las prcticas pedaggicas pueden entenderse como aqullas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el conocimiento. Las prcticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se articulan demandas sociales, polticas y deseos individuales; cuestiones relativas al saber y los saberes; los vnculos con la institucin; trayectorias

profesionales de los docentes historias de los alumnos; y un sinfn de otras cuestiones que estn presentes en cada uno de nosotros y en cada aula. Por ello ninguna es igual a otra. Las prcticas pedaggicas estn estrechamente vinculadas con la transposicin Didctica. Llamamos transposicin didctica al proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuates el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a ensear y ste en conocimiento enseado. El conocimiento, tal como es producido en el campo cientfico, requiere de una serie de adaptaciones para su difusin y enseanza. Estas implican, entre otros procesos, su simplificacin y su traduccin a un lenguaje menos complejo, para que pueda ser aprendido. Las necesarias y sucesivas adaptaciones conllevan numerosos riesgos. En primer lugar, un alejamiento excesivo del conocimiento cientfico que suele provocar un olvido de la lgica y del contenido del conocimiento adaptado. En segundo lugar, la sustitucin del objeto de conocimiento puede conducir a que se considere como conocimiento erudito aquello que es slo su "traduccin". En tercer lugar, puede ocurrir que la adaptacin provoque una deformacin, lo que da lugar a la creacin de un falso objeto de conocimiento. La transposicin didctica requiere su desocultamiento para evitar en el alumno la

confusin entre el conocimiento y la lgica cientfica y lo que podramos llamar el conocimiento escolar y la lgica didctica. Los equipos de conduccin y los docentes preocupados por la calidad de la educacin se cuestionan en sus establecimientos y en sus aulas acerca de la correspondencia entre el conocimiento erudito y el conocimiento enseado. Y se interrogan permanentemente sobre el conocimiento realmente aprendido. Como se puede observar, en las prcticas pedaggicas se entrelazan numerosas cuestiones y campos tericos, por ello nos limitaremos a considerar en este captulo aspectos claves, como espacios ineludibles de reflexin e intervencin directiva. 2. El papel de los equipos de conduccin en la dimensin pedaggico-didctica Si un directivo quiere mejorar la calidad de las prcticas educativas, tendr que saber qu ocurre con la enseanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce. Para ello deber dirigir su mirada a lugares claves: clases, talleres, laboratorios, bibliotecas. Desde nuestra perspectiva el curriculum constituye la manera en que se expresa el contrato entre la escuela y la sociedad. Como ya lo sealamos, constituye un "organizador", es decir, un factor de la cotidianeidad escolar sobre el que los equipos directivos estructuran la actividad institucional generando condiciones para la definicin de

diferentes contratos, estableciendo sus trminos en funcin del proyecto institucional y garantizando su cumplimiento. Los docentes tendrn en cuenta este currculum para llevar a cabo su trabajo cotidiano y podrn tomarlo como pilar del "contrato de enseanza-aprendizaje" o contrato pedaggicodidctico que establecern con sus alumnos. Los padres pueden entender que esta normativa expresa la trayectoria escolar que seguirn sus hijos, lo que implica, en un sentido ms amplio, que la comunidad podr definir sus expectativas y tambin ejercer derecho del reclamo, respecto a lo que el Estado ofrece como propuesta y cada establecimiento escolar brinda. En consecuencia, desde la conduccin debe trabajarse fundamentalmente sobre el currculum prescripto y el currculum real, es decir el currculum en accin. En este ltimo se pondrn en juego distintas cuestiones, algunas directamente vinculadas con el conocimiento, otras con los docentes y otras relacionadas con los alumnos. El currculum en accin es el terreno en el que los equipos de conduccin desarrollarn su actividad de gestin con miras a garantizar la disminucin de riesgos de trasposicin didctica, y a asegurar el mejoramiento de la calidad delas prcticas pedaggicas. Esta perspectiva pondr el acento en el vnculo entre los alumnos y el conocimiento,

vinculo que ser promovido, facilitado y sostenido por el docente. Le proponemos a continuacin un listado de parmetros sobre las cuestiones que podran enriquecerse con el trabajo de los miembros del equipo de conduccin y de los docentes. La elaboracin y definicin de las categoras podra ser un tema convocante para que cada equipo de direccin construya un saber acerca de ese vnculo triangular que caracteriza a la escuela. Sin duda, los vnculos que protagonistas de la escena didctica establezcan con el conocimiento estarn relacionados con la concepcin que los actores tienen sobre ste. Por ello hay temas claves sobre los cuales es necesario un saber si se trabaja sobre la dimensin pedaggico-didctica en la institucin. Veamos entonces: si decimos que la cuestin del saber define la especificidad de la escuela, cmo podemos construir un saber y organizar una reflexin acerca del conocimiento en la escuela? Para un equipo directivo es necesario construir un saber acerca de los vrtices del tringulo didctico. Por ello les ponemos una gua para relevar y organizar los datos, en el primer lugar para los actores. Preguntas para construir un saber acerca de los actores: Los docentes -tipo de formacin

-experiencia en el desempeo de la tarea docente relacin con el proyecto institucional: y Participacin activa y Adhesin y Desinteligencia y Desinters -concepcin acerca de su rea o disciplina -concepcin, acerca de la inclusin de la disciplina en el nivel de enseanza -concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje -caractersticas y modalidades del saber hacer modelos epistemolgicos acerca de la disciplina y modelos pedaggico-didcticos adoptados posicin frente a la propuesta programtica oficial y los textos escolares valorizacin/desvalorizacin autonoma/dependenciapreferencias concepciones y representaciones acerca del alumno la clase- otros docentes - los directivoslas autoridades- los padres- su propia actividadel conocimiento cientfico - el conocimiento escolar Para poder asegurar una gestin curricular, el equipo directivo debe tener presente el perfil de los alumnos que concurren a su establecimiento, para lo cual le proponemos reflexionar acerca de algunos de los siguientes tems. Preguntas para construir un saber acerca de los alumnos- historia de vida- trayectoria escolarproyecto de vida y escolaridad- nivel

socioeconmico familiar -representaciones acerca del s mismo- otros alumnos- los docentes- los directivos- las autoridades- los padres- el conocimiento cientfico- el conocimiento escolar - -relacin con el conocimiento, modalidad de aprendizaje, estilo de participacin en las actividades pedaggcodidcticas.- - relacin con la institucin Tambin debemos construir un saber acerca del conocimiento en la escuela. Los tems que presentamos pueden ser considerados para cada disciplina, rea y tambin para el conjunto de ellas. Preguntas para un saber acerca del conocimiento en el tringulo didctico -Cules son las concepciones acerca del conocimiento y del alumno que circulan en su escuela? Son coincidentes? -Cmo se diferencian y articulan (en el aula, taller, laboratorio, rea, etc.) los conocimientos cientficos, cotidianos y escolares? -Cmo se definen, en la clase, aula, taller y laboratorio algunas de las categoras siguientes: veracidad y vigencia cientfica del conocimiento que se aborda? -Cmo se resuelven en la escuela la presentacin del conocimiento, las distintas mediaciones entre e conocimiento cientfico y el conocimiento escolar (las trasposiciones didcticas)? -Qu lealtad se guarda con el conocimiento cientfico?

-Se explicita la trasposicin didctica? En cada mediacin se puede analizar: -seleccin de contenidos - presencias, - omisiones, -acuerdo o contradiccin con el modelo epistemolgico y las metodologas de enseanza de la disciplina, -organizacin de contenidos, grado de interrelacin de los contenidos entre s, dentro de la misma rea o materia, entre distintas reas, -coherencia entre importancia asignada a las unidades/ temas y la estructura organizativa, grado de coherencia entre el conocimiento enseado y el conocimiento evaluado. -Qu relacin se establece -en la escuela entre la norma curricular, la propuesta docente y los recursos utilizados? En cada uno de los cuadros hemos avanzado en un intento de puntuacin de grandes categoras. Es necesario en primer lugar destacar que cada una de ellas debera ser objeto de un trabajo colectivo entre el equipo de conduccin, los coordinadores de rea y los docentes. En segundo lugar, la eleccin de las categoras que se tendrn en cuenta en cada escuela y la definicin de las mismas, constituyen una excelente ocasin para organizar un intercambio con los equipos docentes. 3. La observacin como dispositivo de trabajo y procedimiento especfico de los equipos de conduccin Dnde se "ve" el currculum en

accin? En los espacios en los que los docentes promueven el encuentro entre alumnos y conocimientos. Por ello la funcin de observacin debe ser resignificada como un momento importante de la actividad escolar y una fuente de intercambio para el mejoramiento de las prcticas. Un estilo de desempeo de la conduccin que integre la dimensin pedaggico-didctica requiere trabajar previamente con el equipo docente, explicitar y fundamentar las razones y la importancia del trabajo en esta dimensin, hacerlo con una consigna clara y construir un estilo de intercambio que permita modificar la "mala imagen" que la presencia del directivo en el aula tiene para algunos docentes. Para ello recordaremos que los antroplogos llamaban, a principios de siglo, informantes privilegiados a los observadores participantes, ya que stos podan ofrecer datos de importancia para el anlisis y comprensin de la actividad en un espacio institucional. Para nosotros la observacin define simultneamente un dispositivo de trabajo y un procedimiento sistemtico de recoleccin de datos La observacin como procedimiento sistemtico requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas: 1- la preparacin de la entrada al territorio; 2- la entrada al territorio;

3- las reglas que se observarn durante la "estada" en el territorio; 4- la salida del territorio y 5- el trabajo institucional despus del pasaje por el territorio. 3.1. La preparacin de la entrada al territorio: Para que el equipo directivo pueda recoger informacin es necesario, como ya lo expresramos, que se acerque a los espacios en los que el docente organiza el encuentro de los alumnos con el conocimiento. Puede ocurrir que el acercamiento de la conduccin del establecimiento a los espacios pedaggicodidctcos, a veces considerados el territorio exclusivo" del docente, sea mal visto, genere inquietud, produzca fastidio, inseguridad o sentimientos persecutorios. Para contrarrestar y evitar esto, el equipo de conduccin deber, en la cotidianeidad, poner de manifiesto la utilidad de la observacin. La fase de preparacin incluye dos ejes de trabajo estrechamente vinculados: la negociacin de la entrada al territorio y la construccin de instrumentos. 1. RELACION DEL DOCENTE CON EL CONTENIDO DISCIPLINAR 1.1 Tipo de contenidos* - conceptuales - procedimentales - actitudinales

1.2. Rigurosidad de los contenidos y referida a los conceptos y referida a los procedimientos y referida a las actitudes 1.3. Grado de explictacin de los contenidos conceptuales** y conceptos enunciados y conceptos definidos y conceptos explicados Esta grilla le servir tambin para el anlisis de los textos y materiales didcticos. Es simple y permite construir un panorama acerca de qu se est enseando. Es muy til para pensar cuando damos clase, cmo abordamos y resolvemos este punto: Cuntos conceptos se mencionan sin ser nada ms que nombrados? Cuntos conceptos son definidos y lo son correctamente? Cuntos conceptos son objeto de una explicacin, que los contextualice, los desarrolle, los vincule con otros? 1.4. Explicitacin del contrato pedaggicodidctico 1.4.1. Explicitacin de: y abordaje temtico - abordaje conceptual y metodologa y recursos didcticos y distribucin de responsabilidades y criterios de evaluacin y promocin y uso del tiempo 1.4.2. Ausencia de contrato pedaggicodidctico

Veamos ahora otros criterios para efectuar la observacin. Podran constituirse alrededor de aquellos que hacen a la organizacin de la clase. 2. ORGANIZACION DE LA CLASE 2.1. Existencia de momentos diferenciados: y inicio y desarrollo y cierre Respecto a cada uno de estos puntos es posible considerar distintos aspectos, por ejemplo: 2.1.1. El inicio* y presencia de consignas que facilitan la tarea (encuadre) y presencia de consignas que obstaculizan la tarea y ausencia de consigna * Estas pueden pensarse en un principio como categoras excluyentes. Pero es posible encontrar matices en cada estilo de desempeo. Por ejemplo: presencia de consignas para ciertas Actividades, ausencia de consignas para el tratamiento de ciertos contenidos etctera. 2.1.2. El desarrollo a) Tipo de organizacin de las actividades segn propuestas de trabajo: - individual - en pequeos grupos - en grupo total - combinacin de las categoras anteriores

b) grado de adecuacin entre el tipo de organizacin y el propsito pedaggico: - total - parcial - nula c) grado de adecuacin entre el tipo de actividad y el tiempo destinado a la misma: - total - parcial - nula d) criterios organizadores de la secuencia de actividades: y estructurada sobre la base del pensamiento del docente y estructurada en funcin de un libro de texto y estructurada sobre la base de la metodologa propia a la disciplina y estructurada sobre la base de la representacin que el docente tiene del alumno y estructurada sobre la base del pensamiento del alumno y estructurada sin criterio o tendencia predominante, no estructurada e) lugar asignado al alumno: y receptivo/pasivo y pseudo-activo y activo f) tipo de intervenciones del docente y facilitadoras del aprendizaje*

y obstaculizadoras del aprendizaje' ausencia de intervenciones * Ampliacin de explicacin, recurso a ejemplos, articulacin con otros contenidos y actividades conocidos por el alumno, recomendaciones de lecturas, redefinicin de la actividad, profundizacin temtica, etctera. * * Consignas confusas, "sordera" frente a los interrogantes, ausencia de profundizacin, banalizacin, etctera. 2.1.3. El cierre a) caractersticas del cierre: explicitacin del momento (pasa a b. y c.) corte b) tipo de actividad planteada: - sntesis conceptual y temtica de los contenidos trabajados, con explicitacin de la transposicin didctica. - apertura de articulaciones temticas y conceptuales - planteo de nuevos interrogantes y problemas recomendaciones bibliogrficas, de ejemplificacin, de aplicacin - evaluacin c) estilo de las intervenciones del docente: - sealamiento de dificultades y logros en - relacin a contenidos, - proposicin de ajustes y adaptaciones - sealamiento de dificultades y logros en relacin al vnculo del grupo con la tarea.

Los equipos directivos pueden trabajar definiendo los vnculos favorecidos por los docentes. 3. MODALIDAD VINCULAR FAVORECIDA POR EL DOCENTE 3.1. Pertinencia de la interaccin respecto a la tarea - interaccin en el grupo respecto al tratamiento de los contenidos - interaccin en el grupo respecto de contenidos no pertinentes - ausencia de interaccin 3.2. Modalidad de construccin de las normas - - impuestas por el docente - - propuestas por el docente y construidas por docentes y alumnos - impuestas por los alumnos - - surgidas de la interaccin - - sin reglas claras 3.3. Estilo de conduccin del docente - - autoritario - - democrtico - laissez-faire 3.4. Comunicacin 3.4.1. Tipos de redes de comunicacin promovidas:* - unidireccional - bidireccional - multidireccional 3.4.2. Grado de adecuacin de la red de comunicacin a las actividades propuestas

- total -parcial -nula Les proponemos a continuacin algunas categoras para tener presentes en el momento de seleccionar o evaluar textos y recursos y para observar cul es el tratamiento que se hace de ellos. 4. SELECCION Y UTILIZACION DE TEXTOS Y RECURSOS Entre otros aspectos ser necesario tomar en cuenta: 4.1. Caractersticas de los textos y recursos - - adaptados al abordaje temtico y conceptual - - con informacin actualizada - - con referencias contextuales - - con fuentes bibliogrficas - - con conceptos definidos y explicados 4.2. Tratamiento de textos y recursos: - caracterizacin de los autores y la corriente de pensamiento en la que se inscriben - apertura a otras fuentes - explicitacin de la transposicin didctica - recurso nico. 3.2. La entrada al territorio Despus de haber trabajado con el equipo docente y de contar con los instrumentos, estamos en condiciones de entrar al aula, al laboratorio, a los talleres.

Tambin habremos tenido la precaucin de elaborar una consigna general para cada espacio, dirigida al grupo. 3.4. La salida del territorio Se ha compartido un tiempo y un espacio con un docente y con alumnos .5. El trabajo institucional despus del pasaje por el territorio Recogida la informacin comienza otra etapa: transformarla en un insumo para trabajo institucional. Esta fase requiere muchsima atencin y cuidados. La conduccin deber recurrir a perfiles del rol tales como analizador, evaluador", "orientador", "asesor". El diccionario acuerda a esos trminos significados relacionados con: Analizar: "hacer anlisis de alguna cosa Anlisis:"examen detenido; descomposicin de un todo con distincin de sus partes o elementos constitutivos; evaluar: sealar, estimar, apreciar el valor de una cosa; orientar: reconocer el lugar en el que cada uno se halla y determinar la buena ruta para no perderse; asesorar: dar consejo, asistir, ayudar a otro. 4. Acerca de la evaluacin No cabe duda de que la calidad de la educacin es el concepto que vertebra la mayora de los discursos pedaggicos de nuestros das. Las proposiciones de mejoramiento estn

integrndose en las propuestas que se hacen para el sistema educativo. La centralidad atribuida a la calidad ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir elementos de evaluacin. Si bien el concepto de evaluacin no es nuevo, han ido cambiando los criterios que la guan. La evaluacin concierne a todas las dimensiones del campo institucional as que su tratamiento podra integrarse al conjunto de los temas cuestiones y dimensiones que estamos tratando. Consideramos a la evaluacin como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener informacin y constituir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento. Estas lneas no pretenden abordar en profundidad todas las cuestiones relativas a la evaluacin y sus modalidades, sino solicitar a favorecer un intercambio. Para comenzar surge una interrogante: Quin necesita evaluar? Esta pregunta conduce a una serie de respuestas. 1. Los poderes pblicos necesitan evaluar para gobernar, garantizando que la equidad y el rendimiento. 2. Quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo necesitan evaluar para rendir cuentas al Estado y a la comunidad de

su gestin, conducir el sistema y disear polticas para mejorarlo. 3. Quienes producen el servicio necesitan evaluar para tener informacin acerca de la pertinencia de sus estrategias de conduccin y de enseanza. Tienen la responsabilidad de la calidad de la prestacin. 4. Quienes recurren y utilizan el servicio necesitan de la elaboracin acreditacin, porque la misma interviene directamente en su vida, ofrecindoles posibilidades para la redefinicin de los lugares que ocupan en la sociedad. 5. Los beneficiarios indirectos (la comunidad en general) evalan de forma no sistemtica el impacto de la socializacin de las instituciones educativas en el conjunto de instituciones de la sociedad. As como se ha ido generando consenso acerca de la necesidad de la evaluacin, sta an ofrece obstculos que hay que superar y genera resistencias, en muchos actores, que es necesario elaborar. Qu obstculos suelen encontrarse? Objetivamente, los que se proponen pensar estrategias encuentran, entre otros, que: - la complejidad de las misiones y objetivos generales de los sistemas educativos componen un todo complejo, a veces general y difuso, para cuya evaluacin es difcil establecer parmetros; - la ausencia de tradicin en materia de evaluacin global dificulta el desarrollo de un sistema de evaluacin til para todos;

- la tradicin que existe en materia de evaluacin se limita a controles individuales y descontextualizados. A estos obstculos es necesario agregar que no siempre hay relacin entre el esfuerzo individual y el resultado colectivo. Muchos actores se destacan por su capacidad en generar logros en pequeos grupos; sin embargo, esto no siempre se traduce en trminos de logros del sistema. Obtener esa relacin puede constituirse en su proyecto institucional y del sistema. 1) la dimensin organizacional (estilo de funcionamiento): Los organigramas. La distribucin de la tarea La divisin del trabajo Los canales de comunicacin formal El uso del tiempo y de los espacios 2) La dimensin administrativa (las cuestiones de gobierno): La planificacin de las estrategias Consideracin de los recursos humanos y financieros El control de las acciones propiciadas El manejo de la informacin 3) La dimensin pedaggica - didctica (actividad diferencial de otras organizaciones sociales): Los vnculos que los actores construyen con los modelos didcticos Las modalidades de enseanza
y y y y y y y y y y y

El valor otorgado a los saberes Los criterios de evaluacin Las teoras de la enseanza 4) La dimensin comunitaria (actividades sociales entre los actores institucionales): Las demandas, exigencias y problemas con relacin al entorno institucional El rol del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el esfuerzo, el conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de trabajo, sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesin en un "querer hacer y saber hacer"...
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LA DIMENSIN COMUNITARIA G. FRIGERIO M POGGI G. TIRAMONTI 1. Cuestiones generales. La palabra comunidad a parece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo. Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la poblacin en general, o a los actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educacin. En general, la apelacin a lo comunitario est acompaada de una convocatoria a la participacin en los mbitos escolares. Qu se entiende por comunidad?

En las teoras la idea de comunidad y de organizacin, en numerosas ocasiones convergieron y en otras adoptaron significaciones divergentes. Las cuestiones relativas al poder y al control social se atribuan a la organizacin mientras que en contraste los ideales de una fraternidad clida y solidaria, se depositaban en la idea de comunidad. Podramos pensar, como nexo entre organizacin y comunidad, el intercambio entre las instituciones en tanto formas organizadas y los sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a sta en un sentido amplio, como un conjunto de sujetos que comparten un espacio y una preocupacin por encontrar soluciones a problemas sentidos como comunes, las distintas modalidades con las que los sujetos establezcan sus vnculos de pertenencia, darn matices a los lazos entre la comunidad y cada establecimiento. Por su carcter favorecedor u obstaculizador, dos cuestiones claves se imponen a abordar la articulacin entre escuela y comunidad: en primer lugar el carcter abierto o cerrado1 de las organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del concepto de participacin. Veamos las cuestiones relativas al carcter cerrado o abierto de las instituciones educativas. 2. Institucin cerrada o abierta? Decamos en otro captulo que cada institucin ocupa una parcela del terreno social

estableciendo un cerco material y simblico que la delimita. Este cerco pude poseer caractersticas bien distintas segn las instituciones, las pocas y la lgica de los actores que las habitan. En funcin de los riesgos graves: muerte dela institucin por encierro o desaparicin dela institucin por dilucin, el proyecto institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. En el otro extremo, una institucin excesivamente permeable, est expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus caractersticas confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia perdera significacin social. Entonces la institucin tambin quedar vaca, aun cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos y grandes. No se trata de or todos las demandas que recaen en la escuela; se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de mltiples instituciones, y de distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la interaccin entre las polticas pblicas y las prcticas sociales. Instituciones Caractersticas de la institucin Rasgos de la conduccin, hacia el entorno

Riesgos o consecuencias CERRADA: la institucin esta replegada sobre la misma; la relacin con el medio, si la hay, es un subproducto; es poco o nada sensible a las demandas y expectativas del medio; la institucin pretende actuar sobre el medio sin ser influida por l. Se desprende de los ledo que, segn la direccionalidad dela incidencia, la misma podra ser: * unidireccional (el entorno tiene influencia sobre la escuela, podra hasta determinarla, o bien, la figura opuesta, la escuela tendra una enorme influencia y capacidad de transformacin del entorno). * bidireccional o mutua (entorno y escuela se influyen mutuamente) Segn lo expresado por ustedes en los grados de incidencia podran distinguirse los siguientes matices. * ausencia de incidencia: (esto ocurre cuando la escuela est cerrada al medio y/o ste es indiferente a la primera); * incidencia mnima ( la escuela y el entorno se reconocen como parte de la vida social pero establecen vnculos de intercambio ni proyectos comunes); * incidencia adecuada Entendiendo por tal la articulacin respetuosa de las exigencias, demandas y expectativas sin perder de vista la escuela en su especificidad institucional. Escuela y entorno cuentan con espacios de intercambio participacin segn roles diferenciados que,

atentos a las especificidad, se toman en cuenta la construccin conjunta de futuros deseables. Tanto desde la escuela: integrando en lo institucional las demandas, adaptndose sin perder de vista su funcin esencial; como desde la comunidad incluyendo en la panificacin interinstitucional las necesidades y proyectos del establecimiento escolar; incidenciasobredeterminante. Si tomamos como eje, el estilo de incidencia entre entorno y escuela, podramos agrupar lo descripto por ustedes en dos categoras: * incidencia positiva: cuando el entorno facilita y colabora en el logro de los objetivos institucionales y en la consolidacin de la calidad de la enseaza; * incidencia negativa ciando el entorno limita o impide el desarrollo de los proyectos. Cabe aclarar que sera necesario incluir aquellas categoras que sistematicen la incidencia de la escuela en el entorno. Estas podran considerar: aquellos casos en los que la escuela facilita la concrecin de las potencialidades de una sociedad o bien, los casos contrarios, es decir, aquellos en los que la escuela se autonomiza de lo social y de Ios saberes, entendidos stos como una produccin social. Para poder organizar un vinculo de intercambio, evitar la alienacin de la educacin, y simultneamente preservar su especificidad, es necesario hacer referencias al exceso de

demandas que pesa sobre la institucin escolar, en particular las demandas de asistencialisino. Estas demandas llegan a la escuela porque el sistema educativo ofrece hoy, quizs como ninguna otra institucin, una red capaz de llegar a toda la poblaci6n, no Slo a los nios y jvenes sino tambin a todo su grupo familiar. Es bastante frecuente recurrir a las organizaciones vecinales pedirles contribuciones para la compra de tal o cual, material, o el arreglo de parte del edificio escolar. Es menos habitual el establecimientos de acuerdos con otras instituciones que pueden ofrecer una serie de insumos interesantes para mejorar concretamente el servicio educativo. Ms all de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones entre, escuela y comunidad, recordemos que el compromiso social de la institucin educativa se efectiviza en la calidad del servicio que presta. Procura una mejor educacin para los nios y jvenes que les han sido confiados, es el ncleo de la responsabilidad de la escuela. 3. La participacin Entendemos por participacin al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico. La participacin es un vehculo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. En este sentido la participacin ser el mecanismo a travs del cual los actores de la escuela

intervienen en la definicin de las normas que regulan su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que estn sujetos. En Segundo lugar, destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder levar adelante cualquier programa o proyecto institucional. En este caso el valor de la participacin estara dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a travs del cual es posible suscitar colaboracin en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse. En tercer lugar, resalta la necesaria contribucin a la construccin de un rgimen democrtico. 3.1 Niveles formas de la participacin Hay distintas definiciones de las formas de participacin. Consideraremos aqu dos de ellas. La primera se denomina indirecta y se concreta en la eleccin de los representantes, es decir de las personas en quienes se delega, por un cierto periodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es la activa o. directa y dispone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica. Tiene distintos alcances o niveles. Se pueden distinguir cinco niveles de participacin activa o directa: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo. El nivel informativo no implica ninguna accin ni influencia del individuo. En el nivel consultivo se requiere a los individuos o grupos

su opinin respecto de la conveniencia o no de tomar medida. En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones. En las instituciones organizadas tradicionalmente, slo el cuerpo directivo tiene acceso a este nivel participacin. En la actualidad, como consecuencia de la valorizacin de lo participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de decisiones. En el nivel ejecutivo, los individuos operan sobre la realidad mediante la concrecin o ejecucin de las decisiones previamente tomadas. Los niveles de ejecucin y decisin, en una institucin, pueden estar en manos del mismo organismo y por lo tanto de los mismos individuos, o estar distribuidos en diferentes rganos o individuos. El nivel evaluativo implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro. En cuestiones de participacin es necesario, adems determinar la de que es objeto la participacin. En educacin, se pueden distinguir grandes reas de intervencin participativa que conciernen o involucran a distintos actores intra e interinstitucionales: a) la pedaggico-didctica, b) la organizacional, b) la administrativa, c) la financiera. Obstculos y lmites a la participacin

Los lmites ms evidentes a la participacin los proporcionan los propios actores y su capacidad e inters para compartir los espacios abiertos por la institucin y la propia institucin. La capacidad y el inters en participar estn fuertemente condicionados por cuatro tipos de cuestiones, condiciones histricas, condiciones socioculturales, la dinmica institucional y la especificidad de la institucin escuela. La historia nacional e institucional y la escasa tradicin democrtica de nuestro pas, no ha permitido arraigar en las instituciones los valores participativos. Por otra parte, ciertos condicionantes socio-culturales restringen la participacin de algunos individuos: entre ellos podemos destacar el nivel de instruccin, la cercana del mbito escolar, la valorizacin social de la actividad participativa y el grado de inters que despierte la materia convocante. La dinmica institucional y la complejidad de algunos de los procesos que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre del tiempo que requieren algunos de los niveles de participacin que antes enunciamos. Los acontecimientos que se suceden en una institucin escolar exigen a quienes las dirigen tomar rpidas decisiones sobre las ms variadas materias. Si sobre todas ellas se consultara, se llevara a la escuela a un permanente estado deliberativo y provocara

inmovilismo por la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar las demandas y darles respuesta. Por ello es importante el trabajo a mediano y largo plazo, con mecanismos de concertacin que vayan constituyendo, y ofreciendo un marco de referencia para la toma de decisiones. Por ultimo, la especificidad de la institucin requiere que algunos de los temas que deben ser atendidos sean abordados por aquellos que poseen un conocimiento experto. Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la amplitud de la convocatoria. La creacin de mbitos participativos en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignacin de niveles de participacin y materias de intervencin. En consecuencia, cuando promovemos la participacin es necesario que previamente se resuelvan puntos que hacen a la consigna de la convocatoria. Habr que establecer y clarificar aspectos tales como - los mbitos de intervencin; - la composicin del grupo, equipo rgano colectivo: quines lo integran?; - las distintas categoras de los miembros, (miembros plenos con voz y voto, o slo presenciales), y el criterio con el que se definen; - las formas de eleccin de los participantes, en el caso de los rganos consultivos o colegiados;

- la proporcionalidad de la representacin (en el caso de que se haya convocado a diferentes actores y sectores institucionales); - la duracin de los representantes en los cargos; - la frecuencia y periodicidad de las reuniones; - los productos que se esperan (los grupos u rganos se constituyen alrededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas); - los plazos que se otorgan para ejecutar los productos; - los mecanismos para la toma de decisiones, (mayora absoluta o simple de los miembros, o de los presentes); - las atribuciones de los diferentes integrantes, etc. 4. Vivencias y convivencias Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones y conciernen a la totalidad de sus actores. Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo permitido y lo prohibido as como a las sanciones y castigos que corresponden a la transgresin de la regla. A su vez, generalmente se asocia disciplina los alumnos,olvidando que ella concierne a todos los actores.. Antes de continuar cmo definimos las normas de convivencia?

Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre diferentes adores que comparten una actividad. Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por la totalidad de sus actores. Las reglas de convivencia escolar se justifican y legitiman en la medida en que son necesarias para la realizacin de las actividades sustantivas. No tiene ningn sentido para los actores sujetarse, a un conjunto de normas, si no es para obtener algo a cambio. En el caso de las escuelas, ese algo es, tanto para alumnos como docentes, la participacin en la transmisin y apropiacin del saber que ha acumulado la sociedad. Hacen falta reglas? Cualquier grupo humano que pretenda realizar una accion compartida, necesita establecer reglas que regulen los comportamientos de cada uno de los actores para que stos confluyan en la realizacin de la tarea comn En este sentido, las normas tienen como fin la construccin de un clima que permita el desarrollo de una actividad especfica, es decir abren el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse. Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse docentes y alumnos y exige su cumplimiento, est creando las condiciones de

hbito necesarias para el abordaje de una tarea sistemtica. Quin define las reglas? En las instituciones escolares organizadas segn un estricto criterio de jerarqua, slo los integrantes de los ms altos estratos participan en la construccin de las reglas. En aqullas que han desarrollado mecanismos de participacin, se ampla la cantidad de miembros que tienen la capacidad de intervenir en tal construccin. Injusticias e impunidad? En la institucin se articulan dos dimensiones que determinan su manera de regulacin de comportamientos: a. El orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comportamientos individuales en relacin a los valores y objetivos de la institucin. El orden normativo indica, prohbe o permite comportamientos con el fin de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. (los aspectos organizacionales, relacionales, etc.). b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comportamientos de las normas El equipo de direccin deber prestar particular atencin a dos riesgos: 1.La injusticia: Los comportamientos que se hallan institucionalmente permitidos o prescriptos y que en la accin son sancionados, configuran una injusticia.

2. La impunidad: Se habla de impunidad cuando los comportamientos institucionalmente prohibidos son aceptados en las prcticas cotidianas sin sancin. 4.1 Acerca de los estilos frente a los problemas disciplinarios y de convivencia. Cmo reaccionamos cuando los conflictos son vividos como peligrosos y violentos? Qu hacemos? Qu hacer? Primera decisin: abstenerse o intervenir? Abstenerse? Esta puede ser una actitud casi "instintiva", o bien el resultado de una especie de "cansancio" frente a las situaciones, una forma de evitar algo que nos cuesta encarar, o la consecuencia de la aplicacin de principios tericos DIMENSIN ORGANIZACIONAL:es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo defuncionamiento. Dentro de esta dimensin se consideran los aspectos relativosa la estructura formal (distribucin de tareas y divisin del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura informal (modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras formales).b) DIMENSIN ADMINISTRATIVA:se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de estrategias

para lo cual deber considerarlos recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles. Administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prev las consecuencias de las decisiones que se adopten. El contenido de las actividades administrativas. Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son: 1) La previsin de los recursos humanos y materiales. 2) El control normativo. 3) La organizacin de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio. La organizacin de la administracin. Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las Caractersticas de la tarea y de la institucin que hace posible obtener resultados mseficaces. Contribuyen a los procedimientos de la administracin los siguientes aspectos: 1) La produccin y sistematizacin de la informacin: dicha tarea consiste en el diseo de las combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnsticos que detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vas de superacin. 2) La circulacin de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institucin. Para ello la administracin debe

construir canales de comunicacin. Para resignificar la dimensin administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y eficiencia. Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer ,saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados segn sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. A continuacin se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de PayetteyEthier con criterios de eficacia y eficiencia: EFICACIA EFICIENCIA Conocimiento de las necesidades y demandas. Establecimientos de objetivos precisos y consensuados. Utilizacin del entorno. Acento sobre la calidad y la equidad. Concrecin del plan de accin. Sistema de comunicacin adecuado. Sistemas de resolucin de conflictos. Mecanismos de control y evaluacin. Motivacin y satisfaccin laboral. Clima organizacional armnico. Roles armnicamente diferenciados. Competencia en materia de gestin. Procesos de toma de decisiones.

Eficacia y eficiencia se pueden medir a travs de algunos indicadores: la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolare