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Matemticas

Educacin bsica. Secundaria Programas de Estudio

2006

Educacin bsica. Secundaria. Matemticas. Programas de estudio 2006 fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su participacin en este proceso.

Coordinador editorial Esteban Manteca Aguirre

Diseo Ismael Villafranco Tinoco Correccin Roberto Zavala Ruiz Formacin Manuel Brito Susana Vargas Rodrguez

Primera edicin, 2006 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006 Argentina 28 Col. Centro, C.P. 06020 Mxico, D.F.
isbn

968-9076-02-7

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Indice

Presentacin Introduccin

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Propsitos Enfoque Evaluacin Secuencia y organizacin de contenidos Primer grado Segundo grado Tercer grado Bibliografa recomendada

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Presentaci n

Durante ms de una dcada la educacin se- cundaria se ha beneficiado de una reforma cu- rricular que puso el nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias bsicas para seguir

La Secretara de Educacin Pblica edita el Plan de Estudios para la Educacin Secundaria 2006 y los programas correspondientes a las asigna- turas que lo conforman, con el propsito de que los maestros y directivos conozcan sus compo- nentes fundamentales, articulen acciones cole- giadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prcticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectiva- mente el derecho a una educacin bsica de cali- dad. Desde 1993 la educacin secundaria fue de- clarada componente fundamental y etapa de cierre de la educacin bsica obligatoria. Me- diante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades for- males para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las com- petencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desem- pearse de manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de Mxico y del mundo.

aprendiendo; impuls programas para apoyar la actualizacin de los maestros; realiz acciones de mejoramiento de la gestin escolar y del equi- pamiento audiovisual y bibliogrfico. Sin em- bargo, estas acciones no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la cali- dad de los aprendizajes, as como atender con equidad a los alumnos durante su permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propsi- tos formativos plasmados en el currculo nacio- nal. Con base en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secreta- ra de Educacin Pblica plasm en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 el compromi- so de impulsar una reforma de la educacin se- cundaria que incluyera, adems de una renova- cin del plan y de los programas de estudio, el apoyo permanente y sistemtico a la profesionalizacin de los maestros y directivos del nivel, el mejoramiento de la infraestructura y del equi- pamiento escolar, as como el impulso a nuevas formas de organizacin y gestin que fortalecie- ran a la escuela como el centro de las decisiones y acciones del sistema educativo. Para llevar a cabo la renovacin del currculo, cuyo resultado se presenta en el Plan y en los Programas de Estudio 2006, se impulsaron diversos mecanismos que promovieran la participacin de maestros y directivos de las escuelas secundarias de todo el pas, de

equipos tcnicos estatales responsables de coordinar el nivel, y de especialistas en los contenidos de las diversas asignaturas que conforman el plan de estudios. En este proceso se cont con el apoyo y compro-

miso decidido de las autoridades educativas es- tatales. De igual manera, y con el propsito de contar con evidencias sobre la pertinencia de los conte- nidos y de los enfoques para su enseanza, as como de las implicaciones que tiene aplicar una nueva propuesta curricular en la organizacin de las escuelas y en las prcticas de los maestros, durante el ciclo 2005-2006 se desarroll en es- cuelas secundarias de 30 entidades federativas la Primera Etapa de Implementacin (pei) del nuevo currculo. Los resultados del seguimiento a esa experiencia permiten atender con mejores recursos la generalizacin de la reforma curricu- lar a todas las escuelas del pas. Es innegable el valor que tiene el proceso de construccin curricular arriba expresado. Por ello, y a fin de garantizar que en lo sucesivo se favorezca la participacin social en la revisin y el fortalecimiento continuo de este servicio, la Secretara de Educacin Pblica instalar Consejos Consultivos Interinstitucionales conforma- dos por representantes de instituciones educativas especializadas en la docencia y la investiga- cin sobre los contenidos de los programas de estudio; de las instituciones responsables de la formacin inicial y continua; de asociaciones y colegios, tanto de maestros como de padres de familia; as como de organizaciones de la socie- dad civil vinculadas con la educacin bsica. El funcionamiento de los Consejos en la evaluacin permanente del plan y de los programas de es- tudio y

de sus resultados permitir atender con oportunidad las necesidades y retos que se presenten, instalar una poltica de desarrollo curri- cular apegada a las necesidades formativas de

los ciudadanos, as como fortalecer en las escuelas la cultura de la evaluacin y de la rendicin de cuentas. La Secretara de Educacin Pblica reconoce que el currculo es bsico en la transformacin de la escuela; sin embargo, reconoce tambin que la emisin de un nuevo plan y programas de estudio es nicamente el primer paso para avanzar hacia la calidad de los servicios. Por ello, en coordinacin con las autoridades educa- tivas estatales, la Secretara brindar los apoyos necesarios a fin de que los planteles, as como los profesores y directivos, cuenten con los recursos y condiciones necesarias para realizar la

tarea que tienen encomendada y que constituye la razn de ser de la educacin secundaria: ase- gurar que los jvenes logren y consoliden las competencias bsicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que participen activamente en la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y democrtica. Secretara de Educacin Pblica

Introducci n

y el inters por investigar y resolver problemas, la creatividad para formu- lar conjeturas, la flexibilidad para modificar su propio punto de vista y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas; asi-

Mediante el estudio de las matemticas se busca que los nios y jvenes desarrollen una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, as como utili- zar tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas; al mismo tiempo, se busca que asuman una actitud positiva hacia el estu- dio de esta disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes. Para lograr lo anterior, la escuela deber brin- dar las condiciones que hagan posible una acti- vidad matemtica verdaderamente autnoma y flexible, esto es, deber propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conje- turas, se planteen preguntas, utilicen procedi- mientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente esta- blecidos, a la vez que comunican, analizan e in- terpretan ideas y procedimientos de resolucin. La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar en los alum- nos la curiosidad

mismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender. La participacin colaborativa y crtica resultar de la organizacin de actividades escolares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemticos, poniendo en prctica tanto las reglas matemticas como socioculturales del debate, que los lleven a tomar las decisiones ms adecuadas a cada situacin. Los contenidos que se estudian en la educacin secundaria se han organizado en tres ejes: Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma,

espacio y medida y Manejo de la informacin. Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del estudio de la aritmtica y del lgebra: por un lado, encontrar el sentido del lenguaje matemtico, ya sea oral o escrito; por otro, tender un puente entre la aritmtica y el lgebra, en el entendido de que hay contenidos de lgebra en la primaria, que se profundizan y consolidan en la secundaria. Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin bsica. Es claro que no todo lo que se mide tiene que ver con formas o espacio, pero s la mayor parte; las formas se trazan o se construyen, se analizan sus propiedades y se miden. Manejo de la informacin tiene un significado muy amplio. En estos programas se ha considerado que la informacin puede provenir de situaciones deterministas, definidas por ejemplo, por una funcin lineal, o aleatorias, en las que se puede identificar una tendencia a partir de su representacin grfica o tabular.

La vinculacin entre contenidos del mismo eje, entre ejes distintos o incluso con los de otras asig- naturas es un asunto de suma importancia, puesto que la tendencia generalizada en la enseanza ha sido la fragmentacin o la adquisicin del conoci- miento en pequeas dosis, lo que deja a los alum- nos sin posibilidades de establecer conexiones o de ampliar los alcances de un mismo concepto. En estos programas, la vinculacin se favore- ce mediante la organizacin en bloques temti- cos que incluyen contenidos de los tres ejes. Al- gunos vnculos ya se sugieren en las orientaciones didcticas y otros quedan a cargo de los profeso- res o de los autores de materiales de desarrollo curricular, tales como libros de texto o ficheros de actividades didcticas. Un elemento ms que atiende la vinculacin de contenidos es el denominado Aprendizajes esperados, que se presenta al principio de cada bloque y donde se sealan, de modo sinttico, los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del es- tudio del bloque en cuestin. Aunque la responsabilidad principal de los profesores de matemticas es que los alumnos aprendan esta disciplina, el aprendizaje ser ms significativo en la medida en que se vincule con otras reas. Por ejemplo: el estudio del mo- vimiento rectilneo uniforme tiene estrecha rela-

cin con el estudio de la funcin lineal y su re- presentacin algebraica y grfica; el primer tema corresponde a la asignatura de Fsica y los si- guientes son contenidos matemticos de los ejes Sentido numrico y pensamiento algebraico y de Ma- nejo de la informacin, respectivamente. Cabe sealar que los conocimientos y habili- dades en cada bloque se han organizado de tal manera que los alumnos vayan teniendo acceso gradualmente a contenidos cada vez ms com- plejos y a la vez puedan establecer conexiones entre lo que ya saben y lo que estn por apren- der. Sin embargo, es probable que haya otros cri- terios igualmente vlidos para establecer la secuenciacin y, por lo tanto, no se trata de un orden rgido. Al profundizar en el estudio de los conteni- dos de matemticas que se proponen para la es- cuela secundaria se pretende que los alumnos logren un conocimiento menos fragmentado, con mayor sentido, de modo que cuenten con ms elementos para abordar un problema. Estos programas parten de los conocimientos y las ha- bilidades que los estudiantes obtuvieron en la primaria, para establecer lo que aprendern en la secundaria. Los contenidos en este nivel se ca- racterizan, as, por un mayor nivel de abstrac- cin que les permitir a los alumnos resolver situaciones problemticas ms complejas.

Propsitos

En esta fase de su educacin, por medio del eje Sentido numrico y pensamiento algebraico, los alumnos profundizan en el estudio del l- gebra con los tres usos de las literales, conceptualmente distintos: como nmero general, como incgnita y en relacin funcional. Este nfasis en el uso del lenguaje algebraico supone cambios importantes para ellos en cuanto a la forma de generalizar propiedades aritmticas y geomtricas. La insistencia en ver lo general en lo particu- lar se concreta, por ejemplo, en la obtencin de la expresin algebraica para calcular un trmi- no de una sucesin regida por un patrn; en la modelacin y resolucin de problemas por me- dio de ecuaciones con una o dos incgnitas; en el empleo de expresiones algebraicas que repre- sentan la relacin entre dos variables, la cual, para este nivel, puede ser lineal (en la que la proporcionalidad es un caso particular), cuadr- tica o exponencial.

En cuanto al eje Manejo de la informacin se re- suelven problemas que requieren el anlisis, la organizacin, la representacin y la interpreta- cin de datos provenientes de diversas fuentes. Este trabajo se apoya fuertemente en nociones matemticas tales como porcentaje, probabili- dad, funcin y en general en el significado de los nmeros enteros, fraccionarios y decimales. El eje Forma, espacio y medida favorece de modo especial el desarrollo de la competencia de argu- mentacin. Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay que argumentar las razo- nes por las que un trazo en particular es vlido o no, tomando como base las propiedades de dicha figura. Lo mismo ocurre si se trata de determinar si dos tringulos son congruentes o semejantes. Finalmente, la comprensin de los diversos conceptos matemticos deber sustentarse en actividades que pongan en juego la intuicin, pero a la vez favorezcan el uso de herramientas matemticas para ampliar, reformular o recha- zar las ideas previas. As, por ejemplo, en el caso de la probabilidad los alumnos anticipan resul- tados, realizan actividades de simulacin y explo- racin de fenmenos aleatorios y expresan propiedades, como la independencia, la equipro- babilidad, la complementariedad, etc. De este modo se intenta propiciar el desarrollo del pensamiento probabilstico.

ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo

Enfoque

La formacin matemtica que le permita a ca- da miembro de la comunidad enfrentar y res- ponder a determinados problemas de la vida moderna depender, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y acti- tudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y jvenes al estudiar matemticas en la escuela, puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la crea- tividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resul- tados o la supeditacin de stos al criterio del maestro. El planteamiento central en cuanto a la meto- dologa didctica que sustentan los programas para la educacin secundaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despier- ten el inters de los alumnos y los inviten a re- flexionar, a encontrar diferentes formas de resol- ver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmu- las y definiciones slo es importante en la medi- da en que los alumnos lo puedan usar, de mane- ra flexible, para solucionar problemas. De

convencional, ya sea en trminos de lenguaje, como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. Los avances logrados en el campo de la di- dctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desem- pea el medio , entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que si- guen los alumnos para construir nuevos conoci- mientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin pro- blemtica presenta

obstculos cuya solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antema- no, ni tan difcil que parezca imposible de resol- ver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida en el entendido de que existen di- versas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar los conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin. A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y pro- ponga problemas interesantes, debidamente ar-

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ticulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Seguramente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas con base en actividades de estudio cuidadosamente selec- cionadas resultar extrao para muchos maes- tros compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informa- cin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten con inte- rs y aprenden, y el maestro revalora su trabajo docente. Este escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a l hay que estar dispuesto a afrontar problemas como los si- guientes: a) La resistencia de los alumnos a buscar por su cuenta la manera de resolver los proble- mas que se les plantean. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases, esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.

b) La dificultad para leer y por lo tanto para comp render los enunciados de los proble- mas. Se trata de una situacin muy comn, cuya solucin no corresponde nicamente a

la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema, de manera que el maestro tendr que averiguar cmo interpretan los alum- nos la informacin que reciben de manera oral o escrita. c) El desinters por trabajar en equipo . El tra- bajo en equipo es importante, porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, porque desarrollan la acti- tud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facili- ta la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la

tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por ejem- plo, si la tarea consiste en resolver un pro- blema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. d) La falta de tiempo para concluir las activi- dades. Muchos maestros comentan que si llevan a cabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resuelvan pro- blemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no les alcanza el tiempo para concluir el programa. Con este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradi- cional en el que el maestro da la clase mien-

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tras los alumnos escuchan, aunque no com- prendan. Ante una situacin como sta habr que recordar que ms vale dedicar tiempo a que los alumnos adquieran cono- cimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, que a en- sear conocimientos que pronto sern olvidados. En la medida en que los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros no tendrn que repetir una y otra vez las mismas explicaciones y esto se traducir en mayores niveles de logro educativo. e) Espacios insuficientes para compartir expe- riencias . Al mismo tiempo que los profeso- res asumen su propia responsabilidad, la escuela en su conjunto debe cumplir la suya: brindar una educacin de calidad a todo el alumnado. Esto significa que no basta con que un maestro o una maestra proponga a sus alumnos problemas interesantes para que reflexionen, sino que la escuela toda debe abrir oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello ser de gran ayuda que los profesores compartan experiencias, pues, exitosas o no, hablar de ellas y escu- charlas les permitir mejorar permanente- mente su trabajo.

fundamentales que ayuda a garantizar que el proceso de ensean- za, estudio y aprendizaje de las Matemticas sea eficiente es la planeacin de clases, pues sta permite anticipar expectativas en torno a la

Planificacin
Una de las tareas docentes

eficacia de las actividades que se plantean y a la vez en relacin con el desempeo de los alumnos, as como de las estrategias didcticas del profesor. Infortunadamente, en muchos casos esta tarea ha representado para el profesor un requisi- to administrativo, por lo que sus planes de clase no siempre reflejan lo que realmente sucede en el aula. Con el objeto de lograr los propsitos descri- tos en esta propuesta curricular, es necesario di- sear un modelo de plan de clase que realmente sirva de apoyo para concretar las intenciones di- dcticas que el profesor plantea en su trabajo diario. Las caractersticas de un plan de clase funcio- nal, de acuerdo con el enfoque de esta propuesta curricular, son las siguientes: Que sea til, esto es, que le permita al profesor determinar el contenido que se estu- diar en cada sesin y la actividad, proble- ma o situacin que considere ms adecuada para que los alumnos construyan los conocimientos esperados. Que sea conciso, es decir, que contenga ni- camente los elementos clave que requiere el profesor para

guiar el desarrollo de la clase. Que permita mejorar el desempeo docente : cuando el profesor est planificando, ima- gina, anticipa y visualiza el desempeo de los alumnos; es decir, est conjeturando lo que va a ocurrir en la clase, por ejemplo, las posibles dificultades que tendrn los alum- nos al resolver los problemas que les proponga o los procedimientos que pueden

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utilizar. Esta reflexin previa le permite al profesor, en caso de no suceder lo que haba previsto, hacer uso de otros recursos, consi- derados o no considerados en su planificacin. Consecuentemente, la tarea de la pla- nificacin no termina con la puesta en mar- cha del plan de clase; el proceso culmina con

la evaluacin de ste. Para ello es necesario que se registren en l las observaciones que ayuden a tomar decisiones para mejo- rar el proceso de estudio. A continuacin se presenta un ejemplo de Plan de clase, que intenta cubrir las caractersticas sea- ladas.

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Plan de clase (1/4)

Escuela: Prof.(a).: Curso: Matemticas 3

Fecha: Eje temtico: Sentido numrico y pensamiento algebraico

Apartado: 2.1. Utilizar ecuaciones no lineales para modelar situaciones y resolverlas utilizando procedimientos personales u operaciones inversas. Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas que pueden solucionarse mediante ecuaciones de segundo grado. Consigna: Van a trabajar en equipos para resolver el siguiente problema. Cuando encuentren la solucin, traten de asegurarse de que es la correcta. Si lo desean, pueden usar calculadora. El problema dice as: El cuadrado de un nmero menos 5 es igual a 220. Cul es ese nmero? Consideraciones previas: En caso de que el problema resulte muy fcil, habr una puesta en comn muy breve y enseguida se plantear el siguiente problema: El cuadrado de un nmero, ms tres veces el mismo nmero, menos 5 es igual a 203. Cul es ese nmero? Observaciones posteriores:

habili- dades que todos los alumnos deben adquirir al estudiar cada bloque.

Evaluacin

Sin duda uno de los componentes del proceso educativo que contribuye de manera importan- te para lograr mayor calidad en la prctica do- cente es el que se refiere a la evaluacin de los aprendizajes. Al margen de las evaluaciones externas que se aplican en muchas escuelas del pas, cuya finalidad es recabar informacin so- bre el sistema educativo nacional o estatal, los profesores frente a grupo tienen la responsabili- dad de saber en todo momento del curso escolar qu saben hacer sus alumnos, qu no y qu es- tn en proceso de aprender. Para obtener tal in- formacin cuentan con una gran variedad de recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control o las pruebas. La evaluacin que se plantea combina dos as- pectos que son complementarios. El primero se refiere a qu tanto saben hacer los alumnos y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profe- sores en este aspecto se han definido los apren- dizajes esperados en cada bloque temtico. En ellos se sintetizan los conocimientos y las

Es evidente que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conocimientos y habilidades, pero conviene explicar por qu. En primer lugar, porque los apar- tados de conocimientos y habilidades en cada bloque no son completamente ajenos entre s, es posible y deseable establecer vnculos entre ellos para darles mayor significado a los aprendizajes, incluso algunos de esos vnculos ya estn sealados en la columna de orientaciones didcticas. En segundo lugar, porque cada apartado de conocimientos y habilidades es parte de una secuencia que se desarrolla en varios bloques y a veces en varios grados, de manera que al deter-

minar los aprendizajes esperados, entre otras cosas, fue necesario establecer el momento ade- cuado para la evaluacin. Con el segundo aspecto se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado; se trata de lo que algunos autores llaman competencias matemticas y cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en mate- mticas. Como esta propuesta se concentra en apoyar la prctica docente y en evitar planteamientos que puedan confundir, se hace referen- cia a slo cuatro competencias que tienen carac- tersticas claras y pueden distinguirse entre s: el planteamiento y la resolucin de problemas, la argumentacin, la comunicacin y el manejo de tcnicas. A continuacin se describe cada una de ellas.

Planteamiento y resolucin de problemas . Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que son los alumnos quienes plantean las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin. Argumentacin . Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de re-

solver cada problema que plantea, junto con ello crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, con base en las reglas del debate matemtico. Dichos argumentos pueden ubicarse, segn las investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y corresponden a tres finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar. Los argumentos del primer tipo son uti- lizados por un emisor, convencido de la ve- racidad de una proposicin o de un resulta-

do, para hacerla entender a uno o ms interlocutores. La explicacin puede ser discuti- da, refutada o aceptada. Una explicacin que es aceptada en un grupo dado y en un momento dado se con- sidera consensuada (mostrada), con la condi- cin de que sta se apoye en criterios comu- nes para todos los interlocutores. Una demostracin matemtica se organi- za mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un con- junto de reglas bien definido. Puesto que la secundaria es el ltimo tra- mo de la educacin bsica, el nfasis de la argumentacin se pondr en la explicacin y la muestra, y slo en ciertos casos, en ter- cer grado, los alumnos conocern algunas demostraciones con ayuda del maestro, con la idea de que las utilicen para resolver y validar

la solucin de otros problemas. Comunicacin . Comprende la posibilidad de expresar y representar informacin ma- temtica contenida en una situacin o del fenmeno, as como la de interpretarla. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacio- nada con la situacin; que se establezcan relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas ma- temticas encontradas; que se deduzca la informacin derivada de las representacio- nes y se infieran propiedades, caractersti- cas o tendencias de la situacin o del fenmeno representados.

Manejo de tcnicas . Esta competencia se re- fiere al uso eficiente de procedimientos y for- mas de representacin al efectuar clculos, con el apoyo de tecnologa o sin l. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tc- nicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin deficiente. Esta competencia no se limita a hacer un uso mecnico de las operaciones aritmticas y algebraicas; apunta principalmente al desarro- llo del sentido numrico y del pensamiento algebraico, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operacio- nes al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el em- pleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficien- te de una tcnica es necesario que los alum- nos la sometan a prueba en muchos proble- mas distintos. As adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas. El manejo de tcnicas guarda una relacin muy estrecha con la argumentacin, en tanto que en muchos casos es necesario encontrar razones que justifiquen un procedimiento o un resultado. metodologa didctica de los

programas de Matemticas est orientada al desarrollo de estas competencias y por eso exige dejar atrs la postura tradicional que consiste en dar la cla- se, explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y preocupndose por simplificar-

La

les el camino que por s solos deben encontrar. Con el fin de ir ms all de la caracterizacin de las competencias y tener ms elementos para describir el avance de los alumnos en cada una de ellas, se sugiere a los profesores estable- cer lneas de progreso que definan el punto ini- cial y la meta a la que se puede aspirar. A conti- nuacin se enuncian algunos ejemplos de lneas de progreso que podran considerarse en la eva- luacin del logro de estas competencias. De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma . La mayora de los profesores de nivel bsico estar de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas, hay una tenden- cia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, para saber si el procedimiento que siguen es

correcto. Resolver de manera au- tnoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos como en el de la solucin real, en caso de que se requiera. De los procedimi entos informal es a los procedi- mi entos expert os. Un principio fundamental que subyace en la resolucin de problemas tie- ne que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco ante la ne- cesidad de resolver problemas cada vez ms complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informa- les y a partir de ese punto es tarea del maestro que dichos procedimientos se sustituyan por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el

carcter de informa l o expert o de un procedi- miento depende del problema que se trata de re- solver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento infor- mal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. De la justificacin pragmtica a la justifica - cin axiomtica . Segn la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos, con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la vali- dacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra lnea de pro-

greso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicacin pragmtica (porque as me sali) a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. Hay que estar conscientes de que los cambios de actitud no se dan de un da para otro, ni entre los profesores ni entre los alumnos, pero si real- mente se quiere obtener mejores logros en los aprendizajes, desarrollar competencias y reva- lorar el trabajo docente, vale la pena probar y darse la oportunidad de asombrarse ante lo in- genioso de los razonamientos que los alumnos pueden hacer, una vez que asumen que la resolucin de un problema est en sus manos.

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Secuencia y organizaci n de contenidos


Los contenidos de cada grado estn organizados en cinco bloques, en cada uno hay temas y sub- temas de los tres ejes descritos. Esta organiza- cin tiene dos propsitos fundamentales; por una parte, se trata de que los profesores y sus alumnos puedan establecer metas parciales a lo largo del ao escolar y, por la otra, se pretende garantizar el estudio simultneo de los tres ejes durante el curso. Los contenidos, que se han organizado en apartados, se denominan aqu conocimientos y

habilidades, lo cual significa que se privilegia la construccin de significados y de herramientas matemticas por parte de los alumnos, con base en la resolucin de problemas. Se ha procurado que estos enunciados sean suficientemente cla- ros, no slo en cuanto a lo que se pretende estu- diar, sino tambin en cuanto a la profundidad del estudio. Por cada apartado se incluye una columna con orientaciones didcticas en la que se fundamenta la necesidad de estudiar los aspec- tos planteados en la columna de conocimientos y habilidades y se dan ejemplos de problemas o si- tuaciones que se pueden plantear para organi- zar el estudio. Tambin se sugieren actividades con el uso de la hoja de clculo o de geometra dinmica y se establece la vinculacin con otros temas de Matemticas o incluso de otras asignaturas.

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grado

er

Bloque 1

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Conozcan las caractersticas del sistema de numeracin decimal (base, valor de posi- cin, nmero de smbolos) y establezcan semejanzas o diferencias respecto a otros sistemas posicionales y no posicionales. 2. Comparen y ordenen nmeros fraccionarios y decimales mediante la bsqueda de expresiones equivalentes, la recta numrica, los productos cruzados u otros recursos. 3. Representen sucesiones numricas o con fi- guras a partir de una regla dada y viceversa. 4. Construyan figuras simtricas respecto de un eje e identifiquen cules son las pro- piedades de la figura original que se con- servan. 5. Resuelvan problemas de conteo con apoyo de representaciones grficas.

Eje Tema Subte ma

Significado y uso de los nmeros NMEROS NATuRAlES

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Los sistemas de numeracin que utilizan o han utilizado diversos grupos sociales y culturales, como el romano, el sexagesimal de los babilonios o el vigesimal de los mayas, si bien permiten represen- tar cualquier nmero, no ofrecen las posibilidades del sistema de- cimal de numeracin para efectuar operaciones. Aunque el estudio de este tema se inicia desde los primeros grados de primaria, es necesario que en este curso de primer grado de secundaria se plan- teen actividades para que los alumnos analicen diferentes formas de representar y nombrar nmeros, resaltando las ventajas y desventajas de cada sistema, as como las difi- cultades de su construccin a lo largo de la historia. En el caso del sistema decimal de numeracin es muy importante analizar el sistema oral (o escrito con letras), que a diferencia del escrito (en cifras), no es posicional y se descompone con base en potencias de mil, como puede verse en el nombre del siguiente nmero: 38 005 326 (treinta y ocho millones, cinco mil trescientos veintisis): 38 (1 0002) + 5 (1 000) + 326 Si en el entorno sociocultural de los alumnos existe un sistema numrico o de medidas distinto del deci- mal, es conveniente dedicar tiempo a analizarlo, con base en las caractersticas que ya conocen, tanto del sistema decimal como de otros sistemas. Vnculos: Espaol. Tema: Escribir una monografa en la que se integre la informacin de resmenes y notas.
NMEROS FRACCIONARIOS y dECIMAlES

1.1. Identificar las propiedades del sistema de numeracin decimal y contrastarlas con las de otros sistemas numricos posicionales y no posicio- nales.

Subtema

Conocimientos habilidades

analizando las convenciones de esta representacin.

1.2. Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones,

O r i e n t a c Ubiquen en la recta numrica ).


4 3 3

iones didcticas La recta numrica se utiliza como recurso para dar sentido a los nmeros fraccionarios. Cuando se aborde la representacin de es- tos nmeros deber explicarse la necesidad de asignar el cero a un punto de la recta, de determinar una unidad y con base en sta determinar la ubicacin de cualquier nmero. Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son: y
1 2 5

(previamente deben encontrarse representados 1 y


2

Representen en la recta 7 numrica y


4

e intercalen entre ellos cinco fracciones.

Ubiquen 3.5 y 1.8 (previamente deben encontrarse representados 2.3 y 4.5).

El segundo ejemplo tiene que ver con dos nociones importantes: la densidad y el orden de fracciones. Respec- to a la primera nocin, se sugiere realizar una actividad que tome como referencia a la recta numrica para llevar a los alumnos a concluir que, dadas dos fracciones de valores diferentes, siempre es posible intercalar otra fraccin. La segunda nocin est presente tambin en esa actividad, ya que en cada etapa del proceso de intercalacin estn implicadas tres fracciones, la menor, la mayor y la que se intercala. Para determinar el orden de las fracciones podrn utilizarse recursos como las fracciones equivalentes, los productos cruzados y otros. Lo mismo puede hacerse con los nmeros decimales. Ntese que para ubicar fracciones, las particiones dependen de los denominadores; en tanto que para ubicar decimales, siempre se puede partir en potencias de 10. En la resolucin de estos problemas se tendr oportunidad de revisar conceptos y procedimientos estudiados en la primaria, como los de fracciones redu- cibles e irreducibles, la simplificacin de fracciones, la reduccin de fracciones a un comn denominador y conversin de una fraccin a decimal y viceversa.
Tema Tema Subtema

Significado y uso de las literales PATRONES y FRMu AS l

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.3. Construir sucesiones de nmeros a partir de una re- gla dada. Determinar expre- siones generales que definen las reglas de sucesiones numricas y figurativas.

Para continuar el desarrollo del pensamiento algebraico iniciado en la prima- ria con la construccin de frmulas geomtricas, se sugiere utilizar sucesiones numricas y figurativas sencillas para encontrar la expresin general que de- fine un elemento cualquiera de la sucesin. Por ejemplo, dada la siguiente sucesin de figuras:

Se pueden plantear preguntas como stas:

Si la cantidad de mosaicos que forman cada figura contina aumentando en la misma forma: Cuntos mosaicos tendr la figura que ocupe el lugar 10? Cuntos mosaicos tendr la figura que va en el lugar 20? Cuntos mosaicos tendr la figura que va en el lugar 50?

Es probable que para responder la primera pregunta los estudiantes dibujen las figuras, pero

para contestar la segunda, y sobre todo la tercera, observarn que deben encontrar una regla, que en principio puedan enunciar verbalmente y luego de manera simblica, hasta llegar a la expresin algebraica usual.

Es necesario no caer en la tentacin de decirles cul es la regla general de la sucesin, sino animarlos a probar distintas alternativas hasta que encuentren una que les satisfaga. El estudio que aqu se plantea respecto a los nmeros naturales deber continuarse en segundo grado al estudiar los nmeros con signo. Orientaciones didcticas

Conocimientos y habilidades

1.4. Explicar en lenguaje na- tural el significado de algunas frmulas geomtricas, interpretando las literales como nmeros generales con los que es posible operar.

Con el objeto de que los alumnos interpreten las literales que aparecen en las frmulas como nmeros generales y no como simples etiquetas que evocan las dimensiones de las figuras, es necesario plantear preguntas que apunten hacia la generalizacin de procedimientos. Por ejemplo:

Dada una figura que representa un marco cuadrado que mide 15 cm por lado, cmo se puede saber el permetro del marco? (ntese que no se trata de calcular el permetro sino de enunciar el procedimiento). Suponiendo que el lado del marco midiera 28 cm, cmo se determina el permetro del marco? Y si midiera 35 cm? En general, cmo se determina el permetro de cualquier cuadrado?

Como en el caso de las sucesiones numricas y figurativas, se insiste primero en que los alumnos expresen en forma verbal el procedimiento o frmula en cuestin y luego algebraicamente. La idea de que es posible operar con la literal que representa una medida cualquiera se subraya cuando se pide a los alumnos que, por ejemplo en el caso del cuadrado, representen la frmula del permetro mediante una suma o un producto (l + l + l + l o bien 4l). De este modo se inicia tambin el trabajo con expresiones algebraicas equivalentes. Puede seguirse un proceso similar para otras frmulas sencillas, como las del rea del cuadrado y del rectngulo, y las del permetro de otros polgonos en los que dos o ms lados sean del mismo tamao (por ejemplo, polgonos regulares como el tringulo equiltero, los rombos, rectngulos y romboides).

Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Transformaciones MOVIMIENTOS EN El PlANO

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.5. Construir figuras si- mtricas respecto de un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que se conservan en figuras tales como: tringulos issceles y equilteros, rombos, cua- drados y rectngulos.

En la primaria los alumnos llegan a explicitar las propiedades de la simetra axial sin utilizar la nomenclatura formal. En este grado se pretende que, dada una figura, analicen las propiedades que se conservan al construir su simtri- ca respecto de un eje (igualdad de lados y ngulos, paralelismo y perpendicu- laridad). Por ejemplo: Dada la figura ABCD y su simtrica ABCD obsrvese que AD//BC como AD//BC

Qu otros segmentos son paralelos en la figura original? Se conserva esta misma relacin en la figura simtrica? Qu se puede decir acerca de la medida de los ngulos de la figura original y su simtrica? Cmo son las diagonales de la figura original? Y de la simtrica? Actividad complementaria: Propiedades de la simetra axial, en Geometra dinmica. e at, Mxico, sep , m 2000, pp. 58-59.
Eje Tema Subte ma

Manejo de la informacin Anlisis de la informacin RElACIONES dE PROPORCIONA

lIdAd

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.6. Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diver-

Aunque este tipo de problemas se plantea desde la primaria, se trata ahora de profundizar en el anlisis de los procedimientos que se utilizan y de avanzar en la formulacin de las propiedades de una relacin de proporcionalidad. Adems de los procedimientos que emplean los alumnos de manera espont-

sos contextos, utilizando de manera flexible diversos procedimientos.

nea, conviene empezar a destacar el factor de proporcionalidad constante, es decir, que hay un factor por el cual se puede multiplicar cualquier elemento del conjunto x, para obtener el correspondiente del conjunto y. Es convenien-

te que en este primer bloque los factores constantes sean enteros o fracciones unitarias. Un ejemplo de los problemas que se pueden plantear es: Si una vela de 25 cm de altura dura encendida 50 horas: Cunto tiempo durara encendida otra vela del mismo grosor, de 12 cm de altura?

Si los alumnos tienen dificultades para resolver este problema, el maestro puede ayudarles planteando las siguientes preguntas: Cunto durara una vela de 1 cm? Cunto durara una vela de 10 cm? Y una de 11 cm?

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.7. Elaborar y utilizar pro- cedimientos para resolver problemas de reparto pro- porcional.

ste es otro tipo de problemas en el que se pone en juego el razonamiento proporcional, cuyo estudio se inicia en este grado, de manera que es impor- tante favorecer el uso de procedimientos informales y discutirlos, incluso si los alumnos tienen en cuenta otros criterios ajenos a la proporcionalidad, tales como la amistad, la edad, etc. Un ejemplo tpico de estos problemas es el siguiente:

Tres amigos obtienen un premio de $1 000.00 en la lotera. Cmo deben repartrselo segn lo que gast cada uno si uno de ellos puso $12.00, el otro $8.00 y el tercero $15.00? Una variante del problema anterior, donde deben hacerse algunos clculos para obtener la informacin ne- cesaria, sera sta: Supongan ahora que el premio es de $1 500.00; si uno de ellos aport una sptima parte del costo del bi- llete y los otros dos amigos, el resto en partes iguales, qu cantidad le corresponde a cada uno, si repar- ten el premio proporcionalmente?

Se sugiere buscar ejemplos que consideren diversos contextos culturales.

31

Tema Subte ma

Representacin de la informacin dIAgRAMAS y TABlAS

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.8. Resolver problemas de conteo utilizando di- versos recursos, tales como tablas, diagramas de rbol y otros procedimientos personales.

Los alumnos han utilizado tablas y diagramas de rbol en la primaria para resolver problemas de conteo. En este grado se trata de sistematizar estos re- cursos y encontrar regularidades que permitan acortar caminos para encon- trar soluciones. La dificultad de estos problemas tiene que ver, entre otras variables, con la cantidad y el tipo de elementos que se van a combinar. Algu- nos ejemplos sencillos son:

Andrea, Bety, Caro y Daniela se citan en una cafetera. Las cuatro amigas llegaron a la cita de una en una. Determinar todos los ordenamientos posibles en que pudieron haber llegado. Conviene plantear variantes de este problema para que los alumnos identifiquen regularidades en los pro- cedimientos de solucin y logren hacer generalizaciones. Una variante podra ser: Si Caro es la amiga que lleg primero, determina todos los ordenamientos posibles en que pudieron haber llegado las otras tres. En una caja hay cinco fichas marcadas con los nmeros 1, 3, 5, 7 y 9. Se extrae una ficha de la caja y se anota su nmero. La ficha extrada se regresa a la caja y nuevamente se realiza una extraccin. Cuntos nmeros diferentes de dos cifras es posible formar? Una variante de este ejemplo es: Cuntos nmeros diferentes de dos cifras se pueden formar si la primera ficha que se extrae no se regresa a la caja?

32

Bloque 2

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas que implican efectuar sumas, restas, multiplicaciones y di- visiones con fracciones. 2. Resuelvan problemas que implican efec- tuar multiplicaciones con nmeros deci- males. 3. Justifiquen el significado de frmulas geomtricas que se utilizan al calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares. 4. Resuelvan problemas de proporcionali- dad directa del tipo valor faltante, con factor de proporcionalidad entero o fraccionario y problemas de reparto propor- cional.

33

Eje Tema Subte ma

Significado y uso de las operaciones PROBlEMAS AdITIVOS

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.1. Resolver problemas aditivos con nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos.

En este grado los alumnos consolidarn el uso de los algoritmos al resolver problemas, con base en la equivalencia de fracciones, a la vez que echarn mano de recursos suficientemente flexibles como el clculo mental y la esti- macin. Por ejemplo, al resolver la operacin:

Los alumnos deberan saber que la suma es aproximadamente 1 puesto que y


19 20

15 2

es casi

40

es casi

cero

es casi uno. En el clculo estimativo con nmeros decimales deber distinguirse entre problemas en los que interesa considerar la parte decimal y otros en los que sta puede no tenerse en cuenta, sin que ello afecte el resultado. Por ejemplo, si se estima el monto a pagar en la compra del supermercado, dejando de lado los centavos, puede haber una diferencia considerable con el resultado exacto, puesto que casi todos los precios incluyen 90 o 99 centavos. Al igual que con los nmeros fraccionarios, los alumnos deben distinguir entre los problemas en los que es suficiente una estimacin y los que exigen un resultado exacto. Se aprovechar el proceso de resolucin de problemas para, en caso necesario, revisar las nociones de nmeros fraccionarios, sus usos y significados en diversos contextos. Vnculos. Msica. Tema: Con qu se hace msica? Construir con sonidos. Se sugiere utilizar los valores de las notas musicales para interpretar y construir compases.
Subte ma

PROBlEMAS MulTIPlICATIVOS

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.2. Resolver ste es un contenido nuevo para los alumnos, puesto que no se problemas que incluye en los programas de primaria. Los problemas que llevan a impliquen la multipliefectuar multiplicaciones o divisiones se ubican en el contexto de cacin y divisin con la proporcionalidad. Por ello el estu- dio de estas operaciones se n- meros fraccionarios relaciona estrechamente con el eje Manejo de la in- formacin. Para en distintos plantear un problema que implique multiplicar o dividir, pue- de contextos. buscarse una relacin proporcional entre dos magnitudes y decidir cul de estos trminos se va a calcular. Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son: Tres nios tienen 2
1 3

l de jugo de naranja cada uno. Cuntos litros tienen en total?


2

Una lancha recorre 38

km en 1

horas. Qu distancia puede recorrer en una hora?

En un examen aprobaron 240 alumnos, cuntos lo aprobaron?

partes de los estudiantes que lo presentaron. Si lo presentaron

Los casos ms complejos son aquellos donde ambos trminos de la multiplicacin o de la divisin son frac- ciones y es muy importante que los alumnos tengan la posibilidad de justificar los resultados con procedi- mientos distintos de los algoritmos, como en el siguiente caso: Las partes de un terreno se usaron para construccin y el resto para jardn; del jardn tiene pasto y el resto otras plantas. Qu parte del terreno completo tiene pasto? Es importante que los alumnos vean la relacin que existe entre la multiplicacin y la divisin, tanto por la va de los problemas como por medio de las operaciones. En el primer caso se puede ver que a partir de tres datos tales como: 1 kg de jamn cuesta $80; compr 2 pagu $200.
1 2

kg de jamn; en total
c

Se pueden formular dos problemas de divisin y uno de multiplicacin.

equivale a la

multiEn el segundo caso conviene que los alumnos se den cuenta de que d l a d i v i s i n
a

plicacin

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.3. Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos con- textos.

En la primaria, los alumnos utilizaron la multiplicacin de nmeros decima- les al resolver problemas de proporcionalidad directa, en particular mediante el uso del valor unitario. En ese contexto reflexionaron sobre el significado de esa operacin y de su resultado. Ahora se trata de fortalecer esos significados y extenderlos a otros contextos. Para ello puede pedirse a los alumnos que elaboren una tabla que represente una situacin de proporcionalidad directa. Por ejemplo, la siguiente:

Una lancha recorre 7.20 metros por segundo. Qu distancia recorrer en 2 segundos? Y en 1.9, 1.8,

1.7, , 1.1 segundos? Y en 0.9, 0.8, 0.7, , 0.1 segundos? Por qu unos productos son mayores y otros menores que 7.20? Otros contextos en los que se usa la multiplicacin de decimales y en los que conviene reflexionar sobre el significado de los factores y el producto se ejemplifican enseguida:

El hierro pesa 0.88 veces lo que pesa el cobre. Una pieza de cobre pesa 7.20 gramos. Cunto pesa una pieza de hierro del mismo tamao? Por qu el resultado es menor que 7.20 gramos? Hallar el rea de una tarjeta rectangular que mide 7.20 por 4.5 cm.

Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Formas geomtricas RECTAS y Ng l OS u

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Se sugiere explorar las ideas que tienen los alumnos de recta, semirrecta y segmento. En caso de haber confusin, es necesario que el maestro explique cul es la diferencia entre ellas, de manera que haya un lenguaje comn en la clase. En relacin con la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo, se sugiere que los alumnos, a partir del trazo, describan las caractersticas de cada una de estas figuras y elaboren definiciones. El maestro puede apoyarlos con preguntas y contraejemplos hasta que logren definiciones precisas. De es- ta manera, los alumnos podrn utilizar la definicin que mejor convenga segn el problema que se les presente y argumentar su uso segn la situacin. Ejemplos: Dibujar un segmento y su mediatriz. Construir un tringulo con dos de sus vrtices en los extremos del segmento. El tercer vrtice sobre la mediatriz. Qu tipo de tringulo es? Dado un segmento y su mediatriz, dibujar un rombo. Dada una circunferencia, localizar su centro. Las diagonales de un cuadriltero son los segmentos que unen dos vrtices opuestos. En el cuadrado, las bisectrices y las diagonales coinciden. Dibujar otro cuadriltero con esta propiedad. Actividad complementaria: Mediatriz de un segmento, en Geometra dinmica. Mxico, sep, 2000, pp. 38-39.
e at, m

2.4. Utilizar las propieda- des de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo para resolver diversos problemas geomtricos.

Subte ma

FIg RAS PlANAS u

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

El desarrollo de esta habilidad no slo es importante en s misma, sino que ayuda a consolidar el conocimiento sobre las propiedades de las figuras. Se sugiere presentar una variedad de maneras de construir polgonos. Por ejemplo, haciendo un nudo con una tira de papel; con comps, regla y trans- portador (a partir de la medida del ngulo central); con regla graduada y transportador (a partir de la medida de un ngulo interior); con regla y comps (se basa en

2.5. Construir polgonos regulares a partir de dis- tintas informaciones.

el trazo de me- diatrices, bisectrices y perpendiculares); con escuadras graduadas. Se puede iniciar el estudio planteando las siguientes actividades: Construyan un hexgono regular, teniendo en cuenta que en esta figura el radio de la circunferencia que la circunscribe es igual a la medida de un lado. Qu instrumentos de geometra se necesitan para hacer dicha construccin? Dividan el hexgono regular en tringulos congruentes que tengan un vrtice comn

(centro de la circunferencia circunscrita). Qu tipo de tringulos se forman al subdividir el hexgono? Justifiquen la respuesta. Construyan un polgono regular de 3, 4, 6 y 8 lados con base en el ngulo central. Construyan un cuadrado inscrito en una circunferencia considerando su dimetro. Cmo construyen un octgono a partir del cuadrado inscrito? Actividad complementaria: Construccin del paralelogramo, en Geometra dinmica. e at, Mxico, sep , m 2000, pp. 50-51. Vnculos: Espaol. Tema: Revisar reportes sobre observaciones de procesos, por ejemplo, observar y describir los procesos que se siguen para construir polgonos regulares.
Eje Tema Subtema

Medida juSTIFICACIN dE FRMu AS l

Conocimientos y habilidades

didctic

Orientacionesas

borda desde primaria, en este grado es 2.6. Justificar las frmulas Si bien este importante que n a reconstruir las frmulas, si tema se a de permetro y rea de los no las recuerdan, para lo tengan diversas alumnos aprenda tringulos, cuadrilteros y experiencias en la transformacin de mediante cual es necesario el recorte y pegado o la unin de figuras, a rea que polgonos regulares. unas figuras en se conserva o se duplica. Por ejemplo, al unir otras dos ngruentes se forma un romboide cuya base sabiendas de que el es la suma de sto explica por qu la frmula es trapecios issceles base mayor ms base

Eje Tema Subte ma

Manejo de la informacin Anlisis de la informacin RElACIONES dE PROPORCIONA

lIdAd

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas contextos, utilizando

2.7. Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en diver- sos

En este caso se trata de continuar el trabajo realizado en el bloque 1, pero vol- viendo an ms compleja la tarea mediante el uso de factores constantes de operadores 3 fraccionarios y decimales.

proporcionalidad fraccionarios. El desarrollo de esta habilidad va de la mano con la resolucin de problemas que implican multiplicar o dividir nmeros fraccionarios del eje Sentido numrico y pensamiento algebraico. Conviene hacer notar la relacin que existe entre la constante de proporcionalidad y el valor unitario. Por ejemplo: por cada uno equivale a por . A continuacin se muestra un ejemplo de los problemas que se pueden plantear:

Los lados de un tringulo miden respectivamente 5, 8 y 11 cm. Si en un tringulo hecho a escala de ste, el lado correspondiente a 5 cm mide 8 cm, cunto deben medir los otros dos lados? En caso de que en el grupo no surja el uso del factor de proporcionalidad, que en este caso es
8

, por el

cual 5 se puede multiplicar las medidas originales para obtener las nuevas medidas, el profesor puede sugerir este procedimiento y solicitar a los alumnos que lo prueben con otros problemas similares.

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.8. Interpretar el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en situacio- nes dadas.

El desarrollo de esta habilidad favorece la comprensin del factor constante fraccionario, que ahora se puede ver como la 3 composicin de dos operadores enteros. Por ejemplo, por puede interpretarse como la composicin de 4 por 3, entre 4, o bien, entre 4, por 3. Esta misma idea puede extenderse a dos o ms factores fraccionarios o para la multiplicacin por decimales: por 0.17 equivale a por Para el desa17

y esto a su vez a por 17, entre 100.

rrollo de esta habilidad resultan adecuados los problemas de escala, en los cuales se pueden plantear diversos problemas, como los siguientes: Una fotografa se reduce con una escala de enseguida se reduce nuevamente con una escala de y . .

100

Cul es la reduccin total que sufre la fotografa original? Una fotografa se ampla con una escala de 3 a 1 y enseguida se reduce con una escala de Cul es el efecto final en relacin con la fotografa original? Puede vincularse este tema con los problemas de rea del eje Forma, espacio y medida. Por ejemplo, si la foto- grafa original es un rectngulo de 216 cm2, qu rea tendr la fotografa reducida? Vnculos: Biologa. Tema: La nutricin como proceso vital. La elaboracin de dietas balanceadas es un buen contexto para disear problemas de proporcionalidad directa.

Bloque 3

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas que implican efec- tuar divisiones con nmeros decimales. 2. Resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones de las formas: x + a = b; ax + b = c, donde a, b y c son nmeros naturales y/o decimales. 3. Resuelvan problemas que implican el clcu- lo de porcentajes o de cualquier trmino de la relacin: Porcentaje = cantidad base tasa. 4. Resuelvan problemas que implican el clculo de cualquiera de los trminos de las frmulas para calcular el rea de tringulos, romboides y trapecios. Asimismo, que expliquen la relacin que existe entre el permetro y el rea de las figuras. 5. Interpreten y construyan grficas de barras y circulares de frecuencias absolutas

y r e l a t i v a s . 6. C o m p ar e n la pr o b a bi li

dad de ocurrencia de dos o ms eventos aleatorios para tomar decisiones.

1
41

Eje Tema Subte ma

Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones PROBlEMAS MulTIPlICATIVOS

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Son dos los componentes fundamentales de esta habilidad: saber efectuar la operacin que modela el problema e interpretar correctamente el resultado. El primer componente implica que los alumnos enfrenten una diversidad de casos en los que sea pertinente usar la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por el mismo nmero, a sabiendas de que el resultado no cambia. Esta propiedad se vincula con la equivalencia de fracciones y con la idea de proporcin. El segundo componente se refiere al significado de los nmeros decimales, que se ha trabajado ampliamente en la primaria, pero vale la pena repasar porque muy probablemente muchos alumnos siguen pensando que, por ejemplo, 2.5 horas son dos horas con cinco minutos, cuando en realidad se trata de dos horas con treinta minutos. A diferencia de la divisin con nmeros fraccionarios, en este caso hay muchos problemas cercanos al entorno de los alumnos que ellos mismos pueden plantear. Por ejemplo: Una cinta elstica puede alargarse hasta 3.3 veces su longitud original. Cuando est totalmente alargada alcanza una longitud de 13.86 metros. Cul es su longitud normal? Una canica pesa 0.026 kg. Cuntas canicas tendr una bolsa que pesa 1.222 kg? (suponemos que todas las canicas pesan lo mismo).
Tema Subte ma

3.1. Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos.

Significado y uso de las literales ECuACIONES

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.2. Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de

primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c n- meros naturales o deci- males.

Las ecuaciones son una descono- cido del problema, lo representen con una literal, herramienta bsica planteen la ecuacin corres- pondiente, interpreten la ecuacin para la resolucin de como una expresin que sintetiza las rela- ciones entre los datos y problemas cuando los la cantidad desconocida del problema y, finalmente, que sean procedimientos capaces de resolver la ecuacin. Hay que tener en cuenta que aritmticos resultan los alumnos se enfrentan por primera vez a la necesidad de poco eficaces. En este traducir el texto del problema al cdigo algebraico y a la resolucin grado el esfuerzo debe de ecuaciones. Se sugiere en- tonces planear una sucesin de enfocarse a que los actividades que favorezca el uso de procedi- mientos informales y alumnos logren poco a poco familiarice a los estudiantes con el uso de identificar el valor las propiedades de la igualdad. Un ejemplo interesante del tipo de problemas que se pueden plantear es el siguiente:

Pienso en un nmero. Cuando lo multiplico por 7 y le resto 9, obtengo 5. Cul es el nmero? Pienso en un nmero. Cuando lo multiplico por 3 y le aado 14, obtengo 15.5. Cul es el nmero? Pienso en un nmero. Si lo divido entre 4 y le resto 10, obtengo 15. Cul es ese nmero? La gran ventaja de este tipo de problemas es que se pueden simplificar o complejizar tanto como se quiera, de modo que los alumnos vean las ventajas de utilizar ecuaciones. Actividad complementaria: Ecuaciones (1), en Hoja electrnica de clculo. sep , 2000, pp. 61-62.
Eje Tema Subte ma
emat,

Mxico,

Forma, espacio y medida Formas geomtricas FIg RAS PlANAS u

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Dados dos segmentos que deben ser iguales a dos lados de un tringulo, se pueden dibujar dos tringulos distintos? Cuntos tringulos distintos se pueden dibujar con base en esta informacin? Si en un grupo de 40 alumnos cada uno define tres segmentos para construir un tringulo, cuntos tringulos distintos podran construirse en el grupo? Dados dos segmentos que representan la base y la altura de un romboide, se puede construir un romboide? Cuntos romboides distintos se pueden construir con base en esta informacin? Dados tres segmentos tales que la suma de las longitudes de dos de ellos es igual a la longitud del tercer segmento, es posible construir un tringulo?
Tema Subte ma

3.3. Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de posibili- dad y unicidad en las construcciones.

A diferencia de las construcciones geomtricas que se realizan en primaria, con base en procedimientos especficos, en este grado se trata de anticipar, probar y justificar los datos que son necesarios y suficientes para llevar a cabo una construccin. Por ejemplo:

Medida ESTIMAR, MEdIR y CAlCu AR l

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

44

3.4. Resolver problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de tringulos, romboides y trapecios. Realizar conversiones de medidas de superficie.

Adems de resolver problemas en los que los alumnos tengan que utilizar las frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y cuadrilteros, es conveniente vincular este conocimiento con otros conceptos, por ejemplo, con las ecuaciones, como en estos ejemplos: Si el rea de un tringulo es 27 cm2, y la altura 9 cm, cunto mide la base?

Si uno de los lados de un rectngulo es 12 cm ms largo que el otro y su permetro mide 48 cm, cul es su rea? Con la variacin se pueden establecer vnculos a partir de situaciones como las siguientes: Encuentren las medidas enteras de los lados de todos los rectngulos cuya rea es 24 cm2 y calculen el permetro de cada uno. Si uno de los vrtices de un tringulo se desplaza sobre una recta paralela a la base, qu sucede con el rea de cada uno de los tringulos que se forman? Qu sucede con el permetro? Por qu creen que suceda esto? Si la base menor de un trapecio se desplaza sobre una recta paralela a la base mayor, qu sucede con el rea de cada uno de los trapecios que se forman? Qu sucede con el permetro?
Manejo de la informacin Anlisis de la informacin RElACIONES dE PROPORCIONA lIdAd

Eje Tema Subte ma

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Los alumnos ya han resuelto una gran variedad de problemas del tipo valor faltante mediante procedimientos muy diversos. Conviene entonces hacer una especie de recapitulacin para subrayar el uso de procedimientos exper- tos tales como: el valor unitario, la constante de proporcionalidad y la muy nombrada regla de tres. En este ltimo caso es importante que los alumnos conozcan al menos una explicacin de dicha regla, que puede ser mediante la igualdad de cocientes en las situaciones de proporcionalidad directa.
Subte ma

3.5. Resolver problemas del tipo valor faltante utilizando procedimientos ex- pertos.

PORCENTAjES

Conocimientos y habilidades

3.6. Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentaje utilizando adecuadamente la

Orientaciones didcticas expre- sin fraccionaria o deci- mal.

El desarrollo de esta habilidad tiene un antecedente muy importante en la primaria y un campo de

trabajo privilegiado por su amplio uso social. De ma- nera que vale la pena utilizar situaciones de la vida real, tales como el clculo del iva, el aumento de precios y salarios, las operaciones bancarias, etc., pa- ra profundizar en este tema. Los tipos de problemas que se pueden plan- tear son: Aplicar el porcentaje a una cantidad: Cunto es el 12% (12/100) de 25?

Determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra: Qu porcentaje es 12 de 25?


iva):

Determinar la base de un porcentaje (desglosar el Si 575 es el total a pagar, incluido el 15% de

iva,

cul es la cantidad sin

iva?

Es conveniente plantear problemas en los que el porcentaje es mayor que 100, como el siguiente: Un productor de pia vende su cosecha al distribuidor en $0.75 el kilogramo. En el supermercado se vende a $4.50 el kilogramo. En qu porcentaje se incrementa el precio? Se sugiere vincular el desarrollo de esta habilidad con el estudio de las ecuaciones de primer grado que se plantea en el segundo apartado del eje Sentido numrico y pensamiento algebraico, y con el ltimo apartado que corresponde al subtema Diagramas y tablas de este mismo bloque. Actividad complementaria: Anlisis de textos, en Hoja electrnica de clculo. Mxico, sep , 2000, pp. 142-143.
emat,

Tema Subte ma

Representacin de la informacin dIAgRAMAS y TABlAS

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

El desarrollo de esta habilidad sirve, en primer lugar, para que los alumnos aprendan a distinguir entre la informacin que ofrece una frecuencia absoluta y una relativa. Por ejemplo, saber que siete alumnos de un grupo no saben dividir, puede ser mucho o poco en funcin del total de alumnos; pero si en vez de siete alumnos fuera el 7%, diramos que es poco, independientemente del total. En cuanto a la comunicacin de informacin, es conveniente plantear preguntas que logren despertar el inters de los alumnos para realizar un estudio completo de la situacin, desde la organizacin para recopilar los datos hasta el anlisis y la presentacin de resultados, de manera que las tablas o grficas que se utilicen como medios de representacin sean motivo de anlisis por parte de los alumnos. Se sugiere vincular este tema con el estudio de porcentajes que se plantea en el primer apartado de este eje y bloque. Vnculos: Geografa. Tema: Lectura, interpretacin y representacin de informacin en

3.7. Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin y construccin de tablas de frecuencia absoluta y re- lativa.

grficas, cuadros, textos, estadsticas, fotografas, imgenes, mapas, planos y croquis.

Subte ma

gRFICAS

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.8. Interpretar informacin representada en grficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y relativa, provenientes de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar informacin proveniente de es- tudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms adecuada.

Al analizar la informacin que se presenta en grficas circulares es convenien- te reflexionar en torno a la relacin entre los porcentajes sealados y las frac- ciones de rea del crculo que ocupan. Las situaciones que llevan a esta re- flexin de manera obligada son aquellas en las que las cantidades correspon- den a un todo (no son porcentajes) y se pide una representacin circular. En tales casos es necesario calcular los porcentajes y traducirlos a ngulos, sabiendo que 360 corresponden al 100%, o bien, establecer directamente una relacin proporcional entre las cantidades y los ngulos. En este caso al total le corresponden 360. Es importante considerar que en un problema los todos pueden ser dis- tintos. Por ejemplo:

En un grupo de 50 alumnos, 60% son mujeres y 40% son hombres. De estos ltimos, 10% usan lentes. Cuntos alumnos del grupo usan lentes? En los porcentajes de mujeres y hombres el todo es el total de alumnos que hay en el grupo, mientras que en el porcentaje de alumnos que usan lentes el todo es el 40% del grupo. Vnculos: Espaol. Tema: Interpretar la informacin en tablas, grficas y diagramas. Geografa, unidad te- mtica 3: Composicin actual de la poblacin en Mxico y su comparacin con las tendencias demogrficas de otros pases del mundo.

Tema Subte ma

Anlisis de la informacin NOCIONES dE PROBABI lIdAd

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.9. Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una expe- riencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.

La determinacin del espacio muestral en una situacin de azar se relaciona estrechamente con los problemas de conteo. La dificultad que enfrentan los alumnos para enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria influye poderosamente en el clculo de la probabilidad de un evento. Por esto se sugiere plantear problemas en los que se vincule el conteo con la probabilidad. Por ejemplo: Si en un saln hay 10 mujeres y 20 hombres y en otro hay 15 mujeres y 5 hombres, cuntas parejas distintas se pueden formar tomando una persona de cada saln? (Problema de conteo) Cul es la probabilidad de que al seleccionar, al azar, una persona de cada saln, se alternen un hombre y una mujer? (Problema de probabilidad)

Adems, es conveniente realizar diversas actividades con el propsito de reflexionar y discutir sobre las ra- zones por las que se obtienen resultados diferentes al utilizar la probabilidad emprica o frecuencial y la probabilidad clsica o terica. Con el fin de favorecer la reflexin sobre la escala de valores de la probabilidad y la comparacin de pro- babilidades de dos o ms eventos, conviene plantear preguntas como las siguientes: Se podra dar el caso de que el nmero de eventos favorables sea mayor que el nmero de eventos posibles? Cul es el mayor valor que puede tener la medida de la probabilidad? Y el menor valor? Qu significa que un fenmeno tiene probabilidad cero de ocurrir? Y qu significa que la probabilidad sea uno? Si un fenmeno tiene pro- babilidad uno de ocurrir, hablamos de azar? La recta numrica y el primer cuadrante del plano cartesiano son buenos recursos grficos para reflexionar sobre las preguntas anteriores.

Bloque 4

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Identifiquen, interpreten y expresen, alge- braicamente o mediante tablas y grficas, relaciones de proporcionalidad directa. 2. Resuelvan problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y potencias de nmeros naturales y decimales. 3. Construyan crculos que cumplan con ciertas condiciones establecidas. 4. Justifiquen y usen las frmulas para calcu- lar el permetro o el rea del crculo.

Eje Tema Subte ma

Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de los nmeros NMEROS CON SIgNO

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.1. Plantear y resolver problemas que impliquen la utilizacin de nmeros con signo.

La importancia de este tema radica en el hecho de conocer un nuevo tipo de nmeros que permite resolver problemas para los cuales no hay solucin en los nmeros naturales y en la diversidad de contextos en los que se utilizan, tales como temperaturas, ganancias y prdidas, plano cartesiano, etctera. Un ejemplo de problema que se puede plantear es el siguiente:

Con base en la informacin de la tabla, resuelve las siguientes situaciones: Indica las diferencias entre las temperaturas mximas y mnimas. Ordena de menor a mayor las temperaturas mximas y las mnimas en cada ciudad. Ciudades A B Temperatur a 14 5 Temperatur a mnima 6 7

Adems de los enteros, otros nmeros con signo que debern utilizarse en este grado son las fracciones y los decimales. La recta numrica es un recurso til para dar sentido a estos nmeros, y deber emplearse como apoyo en la elaboracin y justificacin de procedimientos para compararlos y ordenarlos. Los problemas que se planteen supondrn el conocimiento de las convenciones: la posicin del cero, la unidad de medida y el 3 orden. Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que ubiquen en la recta numrica el 1 y 4 , a partir de la 3 posicin de otros nmeros que se les proporcionen, digamos 1 y . Se sugiere adems introducir las nocio2 nes de nmeros opuestos y valor absoluto.
Tema Subte ma

Significado y uso de las operaciones POTENCIACIN y RAdICACIN

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.2. Resolver problemas que impliquen el clculo de

la raz cuadrada y la potencia de exponente na- tural de nmeros natura- les y decimales.

Los alumnos deben comprender que la raz cuadrada de un nmero que no es cuadrado perfecto constituye una aproximacin. Se puede recurrir a contex- tos geomtricos para discutir este hecho; por ejemplo, cabe preguntar cul es la medida del lado de un cuadrado de 40 cm2 de rea. Algunos recursos de aproximacin a la raz cuadrada de nmeros natura- les y decimales mediante algoritmos son, por ejemplo, el uso de procedimien- tos recursivos y de ensayo y error. Es conveniente que los alumnos comparen

las soluciones alcanzadas con los resultados que obtengan al emplear la calculadora. Se sugiere generalizar la idea de que la potenciacin y la radicacin son operaciones inversas, puesto que si un nmero se eleva a una potencia n y al resultado se le extrae la raz n dicho nmero no se altera. Adems de la realizacin directa de clculos, se pueden proponer problemas como los siguientes: Comparen, sin realizar las operaciones correspondientes: 0.52 y 0.052; la raz cuadrada de 0.09 y 0.0625 Actividad complementaria: Raz cuadrada y cbica, en Hoja electrnica de clculo. e at, Mxico, sep, 2000, pp. 59-60. m
Tema Subte ma

Significado y uso de las literales RElACIN FuNCIONAl

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.3. Analizar en En los bloques anteriores los alumnos han producido expresiones situaciones algebraicas al definir reglas de sucesiones numricas o al expresar problemticas la pre- frmulas geomtricas. Ahora se trata de expresar algebraicamente sencia de cantidades una relacin entre dos cantidades que varan. La proporcionalidad rela- cionadas y directa es un caso particular de las funciones lineales, que al representar representarse grficamente en el plano cartesiano da como reesta relacin mediante sultado una recta que pasa por el origen. una tabla y una Como en los casos anteriores, se sugiere que antes de que los expresin al- gebraica. alumnos re- presenten algebraicamente una relacin, la En particular la identifiquen y la expresen verbal- mente; esto les ayudar a que la expresin de la simbolizacin tenga significado. El uso de representaciones relacin de tabulares facilita descubrir las regularidades que se mani- fiestan proporcionalidad y = entre las cantidades relacionadas. Por ejemplo: kx, asociando los significados de las A una cisterna le quedan 50 litros de agua. Al abrir la llave de variables con las llenado, caen 10.5 litros por minuto. Elaboren una tabla que represente la cantidades que relacin entre intervie- nen en dicha relacin. el nmero de minutos y la cantidad de agua que hay en la cisterna. Si se representa con la letra x el n- mero de minutos y con la letra y el de los litros, qu expresin algebraica representa (modela) esta si- tuacin?

Si los alumnos tienen la posibilidad, pueden utilizar la hoja electrnica de clculo para resolver este proble- ma. El cdigo utilizado en las frmulas escritas en Excel es muy similar al algebraico, por lo que constituye un lenguaje intermedio entre ste y el natural. Se sugiere contrastar la situacin anterior con la siguiente:

2 Luis tiene cinco aos y su hermana Patricia tiene dos ms que l. Elaborar una tabla y una

expresin algebraica que represente la relacin entre ambas cantidades a partir del nacimiento de Luis.

Ntese que las dos situaciones anteriores pueden representarse mediante una expresin algebraica de la forma y = ax + b. Es importante que los alumnos contrasten y expresen las diferencias entre estas situaciones y las de proporcionalidad (y = kx) del eje Manejo de la informacin en este mismo bloque. Tambin se pueden realizar actividades que impliquen la elaboracin de tablas a partir de la expresin algebraica de una fun- cin lineal. Actividad complementaria: Variacin lineal (1), en Hoja electrnica de clculo. Mxico, sep , 2000, pp. 53-55.
Eje Tema Subte ma
emat,

Forma, espacio y medida Formas geomtricas FIg RAS PlANAS u

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.4. Construir crculos a partir de diferentes datos o que cumplan condiciones dadas.

Usualmente un crculo se construye a partir de la medida del radio, pero es importante que los alumnos sepan determinar esta medida con base en otros datos y ubicar el centro del crculo para que ste cumpla con ciertas condicio- nes. Por ejemplo:

Dados tres puntos no alineados, tracen la circunferencia que los contiene. Dada una cuerda, construyan el crculo al que sta pertenece. Es nica la solucin? Cuntos crculos se pueden construir si se trata de la mxima cuerda? Actividad complementaria: Cuerdas, en Geometra dinmica. 134-135.
Tema Subte ma
e at, m

Mxico,

sep,

2000, pp.

Medida juSTIFICACIN dE FRMu AS l

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.5. Determinar el nmero Pi como la razn entre la longitud de la circunferen- cia y el dimetro. Justificar la frmula para el clculo de la longitud de la circunferencia y el

rea del crculo.

Aunque este aspecto se trabaja en la primaria, es necesario que en este grado se profundice en el anlisis sobre la relacin entre la circunferencia y su di- metro y que los alumnos se familiaricen con la diversidad de problemas que se pueden plantear. Por ejemplo: Cunto aumenta la longitud de la circunferencia si la longitud del dimetro aumenta al doble? Y si aumenta al triple? Y si aumenta cuatro veces? Qu conclusin se obtiene de este hecho?

Determinen la relacin entre las longitudes de los dimetros de dos crculos cuyas circunferencias miden 12 y 24 m, respectivamente. Este tipo de problemas permite vincular la geometra con la proporcionalidad directa. La justificacin del rea del crculo puede hacerse grficamente o mediante clculos algebraicos derivados de la frmula para calcular el rea de polgonos regulares.
ESTIMAR, MEdIR y CAlCu AR l

Subte ma

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.6. Resolver Como ocurre con el estudio de las otras figuras, no slo se trata de problemas que calcular el rea y el permetro, sino tambin, conocidos el impliquen calcular el permetro y el rea, se debe calcular la longitud del radio o del rea y el permetro del dimetro, as como resolver problemas de clculo de reas crculo. sombreadas (corona circular); tambin se debe analizar la relacin entre la longitud del radio y el rea del crculo, como punto de contraste con la relacin entre la lon- gitud del dimetro y la longitud de la circunferencia. Actividad complementaria: Relacin entre la longitud de una circunferencia y el rea del crculo, en Geo- metra dinmica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 68-70.
Eje Tema Subte ma

Manejo de la informacin Representacin de la informacin gRFICAS

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Los alumnos ya saben resolver diversas situaciones de proporcionalidad, han analizado sus propiedades y saben expresar algebraicamente dichas relaciones. Ahora se trata de vincular los conjuntos de valores y la expresin algebraica con la representacin grfica, principalmente para analizar las caractersticas de sta y ver las posibilidades que brinda para calcular valores. Es conveniente que antes de representar grficamente una situacin de proporcionalidad, se dedique tiempo para que los alumnos se familiaricen con la ubicacin de puntos en el plano cartesiano. Para entrar en el desarrollo de esta habilidad se sugiere dar a los alumnos una grfica ya

4.7. Explicar las caracters- ticas de una grfica que represente una relacin de proporcionalidad en el pla- no cartesiano.

construida, que represente, por ejemplo, la relacin entre litros de gasolina y costo en pesos. Algunas de las preguntas que se pueden plantear en relacin con dicha grfica son: Si el precio de un litro de gasolina aumentara o disminuyera, de qu manera se reflejara este hecho en la grfica? Si se representa con la letra k el precio del litro de gasolina, cul es la expresin general que modela esta situacin? Cul es la razn de que una recta que modela una situacin de proporcionalidad siempre pasa por el origen?

Bloque 5

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas aditivos que impli- can el uso de nmeros con signo. 2. Expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son equiprobables o no equiprobables. 3. Resuelvan problemas que implican una relacin inversamente proporcional entre dos conjuntos de cantidades. 4. Resuelvan problemas que impliquen interpretar las medidas de tendencia cen- tral.

Eje Tema Subte ma

Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones PROBlEMAS AdITIVOS

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Aunque es posible abordar el estudio de los nmeros enteros a partir de situa- ciones en las que stos se utilizan, la comprensin de este campo numrico necesita algo ms que situaciones concretas. Se han propuesto modelos arit- mticos, algebraicos y geomtricos como va de acceso a los enteros. En los aritmticos, los nmeros negativos son el resultado de sustracciones en las que el sustraendo es mayor que el minuendo; en los algebraicos, los nmeros negativos aparecen como soluciones de ecuaciones imposibles de resolver con los naturales; en los geom- tricos, los nmeros negativos se abordan como magnitudes dirigidas en la recta numrica. En el ltimo de estos modelos, la suma se puede interpretar como un avance (a partir del primer suman- do) de tantas unidades como indique el segundo sumando, a la derecha si es positivo, o a la izquierda si es negativo. Ejemplo: (+1) + (3) = 2

5.1. Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones.

Restar es siempre encontrar un sumando desconocido: a b = x significa que b + x = a As, (+2) (3) significa que (3) + x = +2. Por tanto, en la recta numrica la solucin de la resta (+2) (3) = +5 se representa como un avance de 5 unidades a la derecha para llegar de 3 a +2

Esta manera de interpretar la sustraccin de nmeros con signo es importante porque los alumnos la pueden derivar de la sustraccin de nmeros positivos. Sin embargo, como procedimiento podra resultar ineficaz en casos como (+2) (3); por ello, se sugiere introducir la sustraccin como la operacin inversa de la adi- cin, esto es, restar significa sumar el opuesto del sustraendo.

A s , la e

xpresin (+2) (3) significa sumar el opuesto de 3 al nmero +2 : (+2) (3) = (+2) + (+3) = +5 La idea de operaciones inversas se aplicar ms adelante como parte de las tcnicas de resolucin de ecuacione s.

Tema Subte ma

Significado y uso de las literales RElACIN FuNCIONAl

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

5.2. Analizar los vnculos que existen entre varias representaciones (grficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a la misma situacin, e identificar las que son de proporcio- nalidad directa.

La posibilidad de representar una misma situacin de diferentes maneras es una habilidad importante en todo el estudio de la matemtica. Por ello, una vez que los alumnos han resuelto problemas mediante el uso de tablas, me- diante la expresin algebraica y con la representacin grfica, hay que inte- grar estos tres aspectos, planteando problemas que permitan analizar las caractersticas que los hacen comunes para una misma situacin. Un ejemplo de estos problemas es el siguiente:

Las coordenadas de uno de los puntos de la grfica de una relacin de proporcionalidad directa son (20, 50). Cul es el valor de la ordenada del punto cuya abscisa es 1? Cul es la expresin algebraica que corresponde a esta grfica? Cul de las siguientes situaciones puede asociarse con las representaciones anteriores? a) Luis tiene 50 aos de edad y su hija Diana, 20. Qu edad tena Luis cuando su hija tena un ao? b) En una librera hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm. De qu grosor es cada libro?

Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Medida ESTIMAR, MEdIR y CAlCu AR l

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

5.3. Resolver problemas que impliquen el clculo de reas en diversas figuras planas y establecer re- laciones entre los elemen- tos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas figuras.

Puesto que ste es el ltimo bloque de primer grado, se sugiere plantear pro- blemas que impliquen el uso de diversos conceptos geomtricos y de medida. Para ello se pueden presentar problemas de clculo del rea en situaciones cotidianas, as como calcular el rea sombreada de las siguientes figuras. Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el punto M es el punto medio del lado del cuadrado?

Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del crculo mide 1 metro?

Actividad complementaria: Resolucin de problemas de reas de figuras conocidas, en Geometra din- mica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 100-101.

Eje Tema Subte ma

Manejo de la informacin Anlisis de la informacin NOCIONES dE PROBABIlIdAd

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

5.4. Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la nocin de resultados equiprobables y no equiprobables.

Este tipo de problemas es interesante porque los alumnos tienen la posibili- dad de anticipar una respuesta y, enseguida, buscar algn procedimiento que les permita verificarla. Las razones para establecer si un juego es equitativo o no pueden ser muy variadas y conviene considerarlas y discutirlas, con el fin de que los alumnos se animen a expresar sus ideas. Poco a poco, con la inter- vencin de los propios compaeros o del maestro, tendrn en cuenta las res- tricciones que impone el texto del problema. Un ejemplo de las situaciones que se pueden plantear es el siguiente:

Carmen y Daniel juegan a lanzar dos dados. Las reglas son las siguientes: En cada lanzamiento se calcula la diferencia entre los puntos de ambos dados, si es 0, 1 o 2, Carmen gana una ficha. Si resulta 3, 4 o 5, Daniel gana una ficha. El juego se inicia con un total de 20 fichas, de las que se toma una cada vez que gana un jugador. El juego termina cuando no quedan ms fichas. Si tuvieran que jugar, qu jugador preferiran ser? Por qu?

Se sugiere elaborar la grfica de probabilidad de este juego para percibir las condiciones en las que se realiza y preguntar cmo deberan ser para que el juego fuera equitativo.

Subte ma

RElACIONES dE PROPORCIONA

lIdAd

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

5.5. Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.

Para ejercer con xito esta habilidad conviene que los alumnos comparen el comportamiento de las variables que son directamente proporcionales con las que son inversamente proporcionales. Es importante que descubran que mientras en un caso los cocientes son constantes, en el otro los productos son constantes. Un ejemplo de una relacin de proporcionalidad inversa es el si- guiente:

Una persona da 420 pasos de 0.75 m cada uno para recorrer cierta distancia. Cuntos pasos de 0.70 m cada uno necesitara para recorrer la misma distancia?

Tema Subte ma

Representacin de la informacin MEdIdAS dE TEN dENCIA CENTRAl y dE dISPERSIN

Conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

5.6. Comparar el compor- tamiento de dos o ms conjuntos de datos referi- dos a una misma situacin o fenmeno a partir de sus medidas de tendencia central.

En la escuela primaria los alumnos estudiaron las medidas de tendencia cen- tral tomando como base conjuntos de datos numricos. En este grado se pre- tende profundizar en la comprensin del significado de estas medidas, y no limitarse a su clculo, para lo cual se puede iniciar el trabajo interpretando grficas ya elaboradas. Este tratamiento implica reconocer, en un contexto grfico, las medidas de tendencia central, por ejemplo: La precipitacin pluvial media mensual en dos entidades se representa as:

A partir de la grfica anterior se pueden contestar diversas preguntas, como las siguientes: Cul es el mes en que ms llueve en ambos estados? Cul es el promedio de precipitacin pluvial en cada estado? En qu mes la precipitacin pluvial fue igual en ambos estados? Cul de los dos estados es menos lluvioso?

grado

Bloque 1

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas que implican efectuar sumas, restas, multiplicaciones y/o divisiones de nmeros con signo. 2. Justifiquen la suma de los ngulos inter- nos de cualquier tringulo o cuadriltero. 3. Resuelvan problemas de conteo mediante clculos numricos. 4. Resuelvan problemas de valor faltante considerando ms de dos conjuntos de cantidades. 5. Interpreten y construyan polgonos de fre- cuencia.

65

Eje Tema Subte ma

Significado y uso de las operaciones p ro Ble a S m m lTip u lic aTiv S o

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

En el curso anterior se dio sentido a los nmeros enteros, fraccionarios y deci- males, positivos y negativos, a travs de la representacin en la recta numri- ca de diversas situaciones de comparacin, adicin y sustraccin. Ahora se incorpora la multiplicacin y divisin. Aunque no existe un modelo que permita justificar la regla de los signos de la multiplicacin, hay algunos que ayudan a darle sentido a dicha regla. Uno de ellos consiste en presen- tar series de multiplicaciones como la siguiente, en la que el producto disminuye en 5 cada vez, para llegar a productos de enteros positivos por negativos. (+5) x (+3) = (+15) (+5) x (+2) = (+10) (+5) x (+1) = (+5) (+5) x (0) = 0 (+5) x (1) = ( 5) (+5) x (2) = (10) (+5) x (3) = (15) Al cambiar el orden de los factores de la ltima multiplicacin, puede generarse una serie ms en la que el producto aumenta en 3 cada vez, para llegar al producto de dos enteros negativos. (3) x (+5) = ( 15) (3) x (+4) = (12) (3) x (+3) = (9) ( 3) x (+2) = ( 6) (3) x (+1) = (3) (3) x (0) = 0 (3) x (1) = (+3) Puesto que no abundan los problemas reales que impliquen la multiplicacin y divisin de

1.1. Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de n- meros con signo.

nmeros con signo (multiplicar o dividir temperaturas, elevaciones y depresiones no tiene sentido), se pueden plantear problemas numricos que seguramente sern retos interesantes. Por ejemplo: Pens un nmero. Al multiplicarlo por 7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De qu nmero se trata? actividad complementaria: Variacin proporcional (3), en Hoja electrnica de clculo. e at, Mxico, sep , m 2000, p. 58.

Subte ma

p ro Ble a S a i Tiv S m d o

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.2. Resolver problemas que impliquen adicin y sustraccin de expresiones algebraicas.

Los aspectos algortmicos del lgebra no van separados del proceso de mode- lacin. Esto es, se propone que los alumnos vayan aprendiendo a operar con expresiones algebraicas a medida que sean necesarias en la resolucin de pro- blemas. De esa manera, la adicin y sustraccin de monomios y polinomios podra iniciarse con problemas como los siguientes:

La suma de tres nmeros consecutivos es divisible entre 3? La suma de cuatro nmeros consecutivos es divisible entre 4? La suma de cinco nmeros consecutivos es divisible entre 5? En general, si n es un nmero natural, en qu casos la suma de n nmeros consecutivos es divisible entre n? Siempre que se trabajen temas algebraicos es conveniente insistir en que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables incluidas en los problemas. As pues, en este caso los alumnos simbolizan un n- mero natural cualquiera con una literal (por ejemplo, n) y sus consecutivos con n + 1, n + 2 Asimismo, operan la variable como nmero general para obtener, por ejemplo, n + n + 1 + n + 2 = 3n + 3, e interpretan la expresin 3n + 3 como un nmero divisible entre 3.
o e c n p ra io e S c m Bin d o a a S

Subte ma

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.3. Reconocer y Las identidades algebraicas son un concepto central del lgebra y obtener expresiones constituyen la base para la transformacin de expresiones algebraicas en la resolucin de ecuaciones y en la simplificacin de algebraicas expresiones. El siguiente modelo geom- trico permite establecer equivalentes a partir algunas identidades algebraicas sencillas. del empleo de modelos geo- mtricos.

68

Eje Tema Subtema

medida eSTim ar,

m edir

y c l ua ac l r

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

En la escuela primaria los alumnos estudiaron el ngulo como giro y como elemento de las figuras geomtricas. En este nivel de secundaria se pretende profundizar en este conocimiento al identificar ngulos como abertura entre dos planos en situaciones concretas. Asimismo, el desarrollo de este tema per- mite plantear situaciones en las que, mediante deducciones simples, se pueda calcular la medida de un ngulo, por ejemplo, cuando dos rectas son cortadas por una. Es importante que los alumnos, adems de manejar el transportador, sepan utilizar el comps para trazar ngulos. Respecto a las unidades de medida de tiempo, se pueden plantear diversos problemas que los lleven a usar las equivalencias entre horas, minutos y segundos. Por ejemplo: A las 23 horas 45 minutos hemos terminado de ver, sin interrupcin, una pelcula cuya duracin es una hora 45 minutos. A qu hora hemos comenzado a verla?

1.4. Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ngulos, utilizando el grado como unidad de medida.

69

Tema Subte ma

Formas geomtricas r c TaS y e g lo S nu

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.5. Determinar Para el desarrollo de estas habilidades es necesario que los mediante alumnos se fami- liaricen con la nomenclatura de recta, semirrecta construcciones las y ngulo, basndose en el anlisis que hagan para responder a posicio- nes relativas preguntas como: de dos rectas en el plano y elaborar de- Es igual la semirrecta a que la semirrecta b ? Si el punto c b a finiciones de rectas pertenece a la semirrecta a b y se encuentra entre los puntos paralelas, a y b, tambin pertenece a la semirrecta b ? a perpendiculares y oblicuas. Enseguida debern analizar las diferentes posiciones relativas que Establecer relaciones pueden tener las rectas sobre el plano y lo que sucede cuando se entre los ngulos que combinan stas, para retomar la definicin de ngulo. Un problema se forman al cortarse interesante consiste en pedirles a los alumnos que busquen dos rectas en el plano, argumentos para justificar que los ngulos opues- tos por el vrtice reconocer ngulos son iguales, sin recurrir a la medicin. Asimismo, los alum- nos opuestos por el vrtice debern construir sus definiciones para diferentes tipos de y adyacentes. ngulos, a partir de la descripcin de sus atributos relevantes. Por ejemplo, es probable que definan ngulos adyacentes como ngulos que comparten un lado y un vrtice, ngulos que tienen un vrtice comn o ngulos que tienen un lado comn; por tanto, el maestro deber pedir todas las posibles representaciones de dicha defi- nicin, para ver si contiene los elementos suficientes que permitan considerarla matemticamente correcta, y, en caso de que no sea as, deber hacer uso de contraejemplos que ayuden a los alumnos a reconstruir sus propias definiciones. vnculos: Espaol. Tema: Escribir la biografa (y la obra) de algn personaje, por ejemplo, Euclides. actividad complementaria: Posiciones relativas de las rectas en el plano, en Geometra dinmica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 102-103.
conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.6. Establecer las relacio- nes entre los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal.

Justificar las relaciones en-

Respecto a los ngulos que se forman entre dos paralelas cortadas por una secante, no slo se trata de que los alumnos memoricen los nombres, sino 70 tre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y paralelogramos.

tambin de que establezcan relaciones de igualdad entre ellos y que busquen argumentos para justificarlas, sin recurrir a la medicin. Con la finalidad de mostrar que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180, los alumnos pueden partir de un tringulo particular hecho en papel, recortar dos de las puntas del tringulo y colocarlas junto al ngulo que no se cort. De esta manera podrn argumentar que los tres ngulos, al formar un ngulo de media vuelta suman 180. Estas conclusiones, si bien se basan en un caso

particular y provienen de una prueba fsica, sirven como apoyo al establecer relaciones ms formales; aunque no se planteen como una meta de la enseanza en secundaria, tampoco se trata de limitar las posibilidades de los alumnos en la bsqueda de argumentos. Con base en la suma de los ngulos interiores de un tringulo, los alumnos pueden avanzar hacia la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero, dividiendo ste en dos tringulos. A partir de las relaciones de igualdad de ngulos encontrados, los alumnos argumentarn el porqu de la igualdad de los ngulos en tringulos y paralelogramos. actividad complementaria: Relaciones de los ngulos entre paralelas, en Geometra dinmica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 104105.
Eje Tema Subte ma

anlisis de la informacin r la io e e c n S d p p r io a a e ro o c n lid d

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.7. Determinar el Las reproducciones a escala son buenas oportunidades para factor inverso dada desarrollar esta habilidad. Por ejemplo: una relacin de 4 proporcionalidad y el Dada una figura a y el factor de proporcionalidad ( ) que factor de permite obtener la figura a, qu factor permite obtener la figura a a proporcionalidad partir de a? fraccionario. Este tipo de problemas permite reafirmar la equivalencia entre multiplicar por una fraccin y dividir entre la fraccin recproca. As: 6 x 3
4

= 64

. Dicho de manera general, m x b

es igual a m a

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.8. Elaborar y utilizar procedimientos para re- solver problemas de pro- porcionalidad mltiple.

Hasta el momento, en las situaciones de proporcionalidad estudiadas, se ha analizado la relacin entre dos conjuntos de valores. Sin embargo, hay situacio- nes cuya resolucin implica relacionar tres o ms conjuntos de cantidades. Por ejemplo, se sabe que el volumen de un prisma es proporcional a cada una de sus dimensiones, de manera que se pueden plantear preguntas como

las si- guientes: Qu pasa con el volumen del prisma si una de sus dimensiones se duplica? Qu sucede con el volumen del prisma si una de sus dimensiones se duplica y otra se triplica? Qu sucede con el volumen si las tres dimensiones se duplican?

Otro tipo de problemas es el siguiente: Se calcula que se necesitan 20 litros de agua diarios para cada 3 nios que van a una excursin. Cuntos litros se necesitan si 120 nios salen durante 7 das?

actividad complementaria: Variacin proporcional (3), en Hoja electrnica de clculo. emat. Mxico, sep , 2000.
representacin de la informacin d g a a ia r m y TaBl S a

Tema Subte ma

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.9. Anticipar En este grado se continuar con el desarrollo del razonamiento resultados en combinatorio por medio de problemas de conteo, y se utilizarn problemas de conteo, diagramas de rbol y arre- glos rectangulares como recursos para con base en la identifi- organizar la informacin y averiguar el total de combinaciones cacin de posibles. Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear regularidades. Verificar son: los resultados En un edificio nuevo hay 5 departamentos, cada departamento mediante arreglos cuenta con un lugar de estacionamiento. Se han habitado dos rectangulares, departamentos, nica- mente, el de Carmen y el de Daniel, diagramas de r- bol u quienes pueden colocar cada noche otros recursos. sus coches en el lugar que prefieran, si no est ocupado. Cules son todas las formas en que pueden es- tacionarse? Represntenlo en un diagrama de rbol. Ha llegado un nuevo vecino, de cuntas maneras distintas pueden estacionar los coches los tres vecinos? Resultan ms o menos maneras que en el caso anterior? Qu ocurrir cuando todos los departamentos estn ocupados, si todos los vecinos tienen coche? Cuntas maneras diferentes habr de estacionarse? Se sabe que dos puntos a y b determinan una sola lnea recta. Cuntas rectas quedan determinadas por tres puntos a, b y C, si no son colineales? Y por cuatro puntos no colineales? Y por n puntos no coli- neales?

Con base en la resolucin de problemas como los anteriores, los alumnos podrn encontrar

procedimientos sistemticos de enumeracin y finalmente enunciar algunas frmulas de recuento sencillas.

72

Subte ma

g Fic S r a

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.10. Interpretar y En general, se sugiere que cada vez que se aborde un tipo de comunicar grfica se desta- quen las caractersticas que la distinguen de otras informacin mediante previamente estudiadas, en cuanto a sus convenciones de polgonos de construccin y a las situaciones o fenmenos que representan de frecuencia. manera ms eficiente. Las grficas y los diagramas facilitan una apreciacin global de las caractersticas de un conjunto particu- lar de datos. Cuando se quiere comparar dos conjuntos de datos mediante grficas, se recomienda represen- tar ambas en un mismo plano cartesiano. Por ejemplo, las siguientes grficas representan las longitudes de salto obtenidas por dos grupos de estudiantes.
Grupo 2 A Grupo 2 B

Salto de longitud 20

15

Frecuenci a

10

180

190 210

200

220 Distancia (cm)

230

240

250

Con base en la informacin que proporcionan las grficas se pueden plantear preguntas como las siguientes: Cul es la longitud de salto que ms estudiantes lograron en el grupo A? Y en el grupo B? En cul de los dos grupos se logr el mayor salto?

vnculos: Historia. Tema: 1.2.2. Diversidad cultural en Espaa y Amrica.

73

Bloque 2

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Evalen, con calculadora o sin ella, expresiones numricas con parntesis y expresiones algebraicas, dados los valores de las literales. 2. Resuelvan problemas que impliquen ope- rar o expresar resultados mediante expre- siones algebraicas. 3. Anticipen diferentes vistas de un cuerpo geomtrico. 4. Resuelvan problemas en los que sea nece- sario calcular cualquiera de los trmi- nos de las frmulas para obtener el volu- men de prismas y pirmides rectos. Establezcan relaciones de variacin entre dichos trminos. 5. Resuelvan problemas que implican com- parar o igualar dos o ms razones. 6. Resuelvan problemas que implican calcu- lar e interpretar las medidas de tendencia central.

75

Eje Tema Subte ma

Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones o e c n p ra io e S c m Bin d o a a S

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.1. Utilizar la jerarqua Es importante que los alumnos de este grado se familiaricen con el de las operaciones, y uso de parntesis en las operaciones, de manera que sepan los pa- rntesis si fuera establecer el orden correc- to para efectuar los clculos. Hay que necesario, en tener en cuenta que los parntesis pue- den usarse en clculos problemas y clculos. numricos, en ecuaciones o al operar con expresiones algebraicas. Para empezar a reflexionar sobre este aspecto se sugiere realizar un clculo como 25 + 34 x 16, usando una calculadora que jerarquiza operaciones y otra que no; se pide a los alumnos que expliquen por qu se obtie- nen distintos resultados y qu tendra que hacerse para obtener 569 con la calculadora que no jerarquiza. Se sugiere tambin explorar formas alternativas de resolver ecuaciones sencillas con parntesis. Por ejemplo: 2(x + 6) = 30 + 12 = 2x 30 = 18 2x x= 9
Subte ma

2(x + 6) = 30 6 = x+ 15 9 x=

p ro Ble a S m lTip m u lic aTiv S o

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.2. Resolver El estudio de la multiplicacin y la divisin de monomios y problemas polinomios po- dra iniciarse apoyndose en un modelo geomtrico, multiplicativos que al plantearse problemas como los siguientes: impli- quen el uso de expresiones algebraicas.

En la figura anterior, cul es el rea de la regin

sombr

eada? Cul es el rea de la regin no sombreada? Cul es la medida del lado ms largo de la parte no sombreada?

2
77

Por otra parte, un modelo geomtrico como ste puede servir de apoyo para consolidar los algoritmos de la adicin y sustraccin, estudiados en el bloque anterior. Para ello pueden plantearse problemas como los si- guientes: Cul es el permetro de la regin sombreada de la figura anterior? Cul es el permetro de la regin no sombreada? Cul es la diferencia entre estos dos permetros?
Forma, espacio y medida Formas geomtricas c e o S u rp g m Tr o S eo ic

Eje Tema Subte ma

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

2.3. Describir las caracte- rsticas de cubos, prismas y pirmides. Construir de- sarrollos planos de cubos, prismas y pirmides rectos. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geo- mtrico.

Una forma de abordar este aspecto es practicar un juego como el siguiente: un equipo de alumnos mantiene oculto un cuerpo geomtrico mientras el resto del grupo trata de adivinar cul es ese cuerpo. Para ello formulan preguntas que slo pueda responderse con s o no. Una vez que quienes preguntan tie- nen la informacin suficiente, realizan los desarrollos planos para construir el cuerpo y compararlo con el original. Luego verificar las diferentes vistas que puede tener un cuerpo, las cuales no se perciben directamente. Estas actividades ayudan a los alumnos a desa- rrollar la imaginacin espacial. Por ejemplo:

Dibuja cmo se vera el siguiente cuerpo desde arriba, de frente y de ambos lados.

78

Tema Subte ma

medida juSTiFic c n a i d F m la e r u S

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.4. Justificar las Con base en el trabajo que los alumnos realizan en los ltimos frmulas para calcular grados de la primaria sobre los cuerpos geomtricos, podrn el volumen de cubos, justificar la frmula del volu- men del cubo y luego la de cualquier prismas y pir- mides prisma. Para obtener la frmula del volumen de pirmides es rectos. conveniente que los alumnos comprueben, median- te el trasvase de arena o algn otro material, que el volumen de una pirmide es igual a la tercera parte del volumen de un prisma cuya base y altura son iguales que las de la pirmide. vnculos: Espaol. Tema: Distinguir entre una argumentacin basada en datos o hechos y una basada en opiniones personales. Comparar la calidad de los datos utilizados en las diferentes argumentaciones.

Subte ma

eSTim ar,

m edir

y clu r ac la

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.5. Estimar y calcular el volumen de cubos, pris- mas y pirmides rectos. Calcular datos desconoci- dos, dados otros relacio- nados con las frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de variacin entre diferentes medidas de prismas y pi- rmides. Realizar conversiones de medidas de volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas.

El desarrollo de esta habilidad no slo implica el uso de las frmulas de volu- men de cubos, prismas y pirmides rectos en la resolucin de problemas, sino tambin el manejo algebraico de las literales, al calcular otros datos diferentes del volumen. Por ejemplo: Se quiere hacer un cubo cuyo volumen sea 2 197 cm3, uniendo 6 caras cua- dradas. Cunto debe medir un lado de una cara?

Se pretende que los alumnos resuelvan problemas de variacin funcional en contextos geomtricos y argumenten sus respuestas. Por ejemplo: Cules son las condiciones que se deben cumplir para que dos pirmides o dos prismas de igual volumen sean iguales? Una pirmide y un prisma con la misma base pueden tener igual volu- men? Por qu? Cmo vara el rea de la base de un prisma en relacin con su altura si el volumen es constante?

Cmo vara el volumen de una pirmide en relacin con su altura si el rea de la base no cambia? Un antecedente de estos problemas est en el bloque 1, donde se abordaron problemas de proporcionalidad mltiple.

Eje Tema Subte ma

manejo de la informacin anlisis de la informacin r la io e e c n S d p o o c n lid d e r p r io a a

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

2.6. Resolver problemas de comparacin de razones, con base en la nocin de equivalencia.

Un aspecto fundamental es entender que la relacin entre dos cantidades pue- de expresarse mediante una fraccin (razn), que tiene un significado y es comparable con otras razones. Por ejemplo, la mezcla de 2 litros de anticongelante con 3 litros de agua se representa con la razn de anticon2 3

(cantidad

gelante por cada litro de agua) o con la 3 (cantidad de agua por razn cada litro de anticongelante). A travs de la expresin de razones y su comparacin se pueden plantear y resolver diversos problemas, como los siguientes: Una mezcla contiene 2 2 litros de anticongelante y 3 2 litros de agua. Otra mezcla 1 contiene 3 4 litros de anticongelante y 4 de agua. Cul de las dos mezclas est ms concentrada de anticongelante? 4 En una secundaria, 3 de cada 4 alumnos hablan un idioma distinto del espaol, en primer grado; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero. En cul de los tres grados la proporcin de hablantes de un idioma distinto al espaol es mayor?
Tema Subte ma 1 1 1 2

representacin de la informacin m id ed a S d e Te d n ia n e c c n Tr l e a y d d Sp e i er Si n

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

2.7. Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera especial las propiedades de la media aritmtica.

El estudio de este tema requiere plantear situaciones o problemas en los que los alumnos tengan que analizar la informacin que cada medida estadstica proporciona. En especial el estudio se centra en la media, pero es necesario utilizar las otras medidas de tendencia central para comparar sus propieda- des y completar el anlisis. Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son:

De acuerdo con el tabulador de puestos de una compaa, los salarios que obtienen los trabajadores son los que se muestran a continuacin:

$16 400, $16 000, $12 000, $31 000, $14 600, $15 000, $13 000, $16 200, $12 500, $15 900 Cul es el salario promedio? Consideras que el salario promedio es representativo de lo que gana un trabajador en esa compaa? Justifica tu respuesta.

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Se realiz un estudio para tener informacin sobre la edad de los compradores de discos, los datos se presentan en la siguiente grfica:

Cul es la edad promedio de los compradores de discos? Qu dato estadstico (media, mediana, moda) representa el grupo de edad de 15-25 aos en la grfica? En este ejemplo debe tenerse en cuenta que los datos estn agrupados en intervalos de edades, lo cual impli- ca que para calcular la media de las edades debe obtenerse la marca de clase de cada intervalo (que es el punto medio del intervalo correspondiente) y la frecuencia del intervalo (porcentaje de ventas).

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Bloque 3

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Elaboren sucesiones de nmeros con sig- no a partir de una regla dada. 2. Resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones de la forma: ax + b = cx + d; donde los coeficientes son nmeros ente- ros o fraccionarios, positivos o negativos. 3. Expresen mediante una funcin lineal la relacin de dependencia entre dos conjun- tos de cantidades. 4. Establezcan y justifiquen la suma de los ngulos internos de cualquier polgono. 5. Argumenten las razones por las cuales una figura geomtrica sirve como modelo para recubrir un plano. 6. Identifiquen los efectos de los parmetros m y b de la funcin y = mx + b, en la grfica que corresponde.

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Eje Tema Subte ma

Significado y uso de las literales paTr n o e Sy F m la S r u

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.1. Construir sucesiones de nmeros con signo a partir de una regla dada. Obtener la regla que gene- ra una sucesin de nme- ros con signo.

Para el desarrollo de esta habilidad es importante alentar a los alumnos a buscar regularidades, a formularlas y a producir argumentos para validarlas. No se trata de que el maestro ensee las frmulas o reglas para que los alum- nos las apliquen, sino de que stos tengan la oportunidad de ensayar, corregir y validar sus propuestas. A continuacin se enuncian algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear:

La regla de una sucesin de nmeros con signo es n 3. Cules son los primeros diez nmeros con signo de la sucesin? (Debe recordarse que en los problemas de sucesiones, n representa la posicin de un nmero cualquiera en la sucesin) Obtener la regla que genera la sucesin 2.5, 1.5, 0.5, +0.5, +1.5

Subte ma

eu c n c a io e

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.2. Resolver Una vez que los alumnos encuentran sentido a las ecuaciones, problemas que porque con esta herramienta pueden solucionar una gran variedad impliquen el plantea- de problemas, es impor- tante que consoliden la tcnica para miento y la resolucin resolverlas. Conviene que al principio los alumnos se apoyen en las de ecuaciones de propiedades de la igualdad. Posteriormente podrn usar la primer gra- do de la transposicin de trminos, con objeto de hacer ms eficiente la forma: ax + bx + c resolu- cin de ecuaciones. Se sugiere utilizar el modelo de la = dx +ex + f y con balanza como un apoyo concreto para dar sentido a las parnte- sis en uno o propiedades de la igualdad, teniendo cuidado de planear la en ambos miembros seleccin de ejemplos de ecuaciones que se pueden modelar con de la ecuacin, ese recurso, con objeto de evitar aquellos en los que resulta utilizando coeficientes inadecuado, por ejemplo, en los que intervienen nmeros negativos enteros o o el valor de la incgnita es negativo, como en 2n + 5= 1 Por otra parte, se sugiere resaltar el papel que desempean las ecuaciones fraccionarios, positivos o negativos. como modelos para resolver situaciones problemticas. En este sentido, un ejercicio til model consiste en pe- dir a los alumnos que propongan ejemplos de situaciones que puedan arse

con una ecuacin como: 2(x 5) = 18

2
85

Subte ma

r la i e c n

Fu c n l n io a

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

3.3. Reconocer en situaciones problemticas asociadas a fenmenos de la fsi- ca, la biologa, la economa y otras disciplinas, la presencia de cantidades que varan una en funcin de la otra y representar esta relacin mediante una tabla o una expresin algebraica de la forma: y = ax + b.

Es importante que los alumnos aprendan a reconocer diversas situaciones en las que est presente la dependencia entre variables y la variacin conjunta; es decir, que el cambio en una de ellas implica un cambio en la otra. Estas situa- ciones pueden representarse en tablas o por medio de grficas y la relacin puede expresarse algebraicamente. La habilidad para trabajar con la variacin implica la posibilidad de determinar intervalos en los que las variables tomen ciertos valores, o donde la funcin es creciente o decreciente, positiva o nega- tiva, u otras propiedades de la relacin. Un ejemplo del tipo de problemas que se pueden plantear es el siguiente:

Al rentar un departamento, Ren debe pagar una fianza de $2 000.00 y $1 500.00 mensuales de renta. Elaboren una tabla que describa el gasto en vivienda que hace Ren a lo largo de los meses. Si y representa el gasto total que hace Ren y x el tiempo en meses, qu expresin algebraica describe esta situacin? Qu significa cada uno de los trminos de la expresin y = 2 000 + 1 500x en trminos de esta situacin? Cuando el valor de x pasa de 2 a 3, qu valores toma y? Qu significa esto en trminos de la situacin?

vnculos: Fsica. Tema: 1.1.3. Movimiento rectilneo.

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Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Formas geomtricas juSTiFic c n a i d e F m la S r u

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.4. Establecer una El desarrollo de esta habilidad se vincula con la bsqueda de frmu- la que permita regularidades, su formulacin y expresin algebraica. Para apoyar a calcular la suma de los los alumnos se puede plantear una actividad como la siguiente: ngulos inte- riores de cualquier pol- gono. Dibujen un polgono convexo cualquiera y desde un vrtice tracen todas las diagonales, de tal manera que el polgono quede dividido en tringulos. Marquen los ngulos interiores de los tringulos y expliquen por qu dichos ngulos forman los ngulos interiores del polgono. Repitan el procedimiento para polgonos con otro nmero de lados hasta que tengan suficientes datos para obtener conclusiones. Enseguida completen un cuadro como el siguiente: Nm. de tringulo s en los que se subdividi

Polgono tringulo cuadriltero pentgono hexgono heptgono

Nm. de lados

Suma de los ngulos interiore

A partir de los datos del cuadro es posible que los alumnos formulen la regularidad y la expresen simblica- mente: (n 2) 180 En esta frmula, que permite obtener la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono, n representa el nmero de lados. Un antecedente de este comentario es el sexto apartado del bloque 1 de este mismo grado. actividad complementaria: Suma de los ngulos interiores de un tringulo, en Geometra dinmica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 46-47.

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Subte ma

Fig r ua

Sp n la a S

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

Aqu lo interesante es que los alumnos utilicen los conocimientos que tienen sobre las propiedades de las figuras para que desarrollen la habilidad de ar- gumentar. Tambin los alumnos pueden dibujar figuras regulares e irregula- res que permitan cubrir el plano y explicar qu aspectos tuvieron en cuenta. Asimismo, se les puede solicitar que busquen la combinacin de dos o ms polgonos que les permitan hacer diseos de teselacin del plano, con la fina- lidad de que tambin desarrollen su sensibilidad ante las cualidades estticas y funcionales de los diseos geomtricos y acrecienten su curiosidad e inters por investigar sobre formas, configuraciones y relaciones geomtricas de su entorno. actividad complementaria: Recubrimiento del plano con polgonos regulares, en Geometra dinmica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 106-109.

3.5. Conocer las caracters- ticas de los polgonos que permiten cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.

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Eje Tema Subte ma

manejo de la informacin representacin de la informacin g Fic S r a

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.6. Construir, interpretar y utilizar grficas de rela- ciones lineales asociadas a diversos fenmenos.

A partir del estudio que los alumnos han venido realizando con la funcin li- neal, tanto en el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico como en ste, es posible orientar el trabajo hacia la representacin grfica de diversos fenme- nos, para tener una idea ms clara de ellos y obtener informacin adicional. Por ejemplo:

Se sabe que una temperatura de 0C equivale a 32F y 0F equivale aproximadamente a 18C. Cul es la temperatura en grados farenheit cuando el termmetro marca 35C? Cul es la grfica que modela esta situacin? Qu informacin adicional se puede obtener de la grfica?

En la ciudad de Mxico existe un reglamento que penaliza el hecho de manejar con cierto grado de alco- hol en la sangre. Se sabe que la eliminacin de alcohol en la sangre depende del tiempo transcurrido.

Esta variacin en la cantidad de alcohol en la sangre conforme transcurre el tiempo puede modelarse me- diante una funcin lineal. El siguiente cuadro muestra algunos datos de esta variacin cuando una persona ha ingerido 5 cervezas con alimento. tiempo en horas grados/litro de alcohol 1 0.92 4 0.46 7 0.00

Si la ley dice que es un delito manej ar con 0.75 grados

/litro de alcohol en la sangre, cunto tiempo tendr que esperar esa persona para poder manejar?

2
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Dos caractersticas de las grficas lineales de la forma y = mx + b que se analizan en este apartado son las siguientes: a) El punto de interseccin de la recta con el eje y determina el valor de b en la expresin algebraica. b) Al determinar dos valores cualesquiera de x se puede saber qu pasa con los valores de y, si crecen, decrecen o se mantienen constantes. actividad complementaria: Lineales que caen, en Hoja electrnica de clculo. Mxico, 2000, sep , pp. 84-86. vnculos: Fsica. Tema: 1.1.3. Movimiento rectilneo.
conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas
emat,

3.7. Anticipar el Se sugiere que los estudiantes elaboren tablas de valores y grficas comporta- miento de de funciones grficas lineales de la lineales como las siguientes: forma y = mx + b, y = 2x + 1, y = 2x 1, y = cuando se modifica el 2x + 3, valor de b mientras el y = 2x 4, y = 2x 1 valor de m permanece + 2 constante. La intencin es que los alumnos relacionen la inclinacin y posicin de las rectas que se obtienen al variar el valor de b y mantener constante la pendiente, que en los ejemplos anteriores es 2. La calculadora graficadora es un recurso que permite apreciar con mucha claridad y de manera gil cmo cambian las rectas cuando se modifica uno de los parmetros mientras el otro permanece constante. actividad complementaria: Analizando grficas de rectas, en Hoja electrnica de clculo. e at, Mxico, sep , m 2000, p. 123.
conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

3.8. Analizar el comporta- miento de grficas lineales de la forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor de b permanece

constante.

1 Se recomienda que los y = x + 2, y = x + 2, y = 2x + 2, y = 3x + 2, y = x estudiantes exploren, al tabular y + 2 2 graficar diferentes expresiones Ahora el nfasis est en reconocer la relacin entre los diversos algebraicas lineales, el valores de m y la inclinacin de las rectas correspondientes. La comportamiento del parmetro m calculadora graficadora fa- cilita el logro de este fin. en fun- ciones como: Con las habilidades y conocimientos relacionados con la funcin lineal de este curso, se espera que los estudiantes puedan manipular de manera ms eficiente sus diferentes representaciones (algebraica, tabular y grfica), desde la perspectiva del conocimiento matemtico y de la modelacin de diversos fenmenos o situaciones que representan.

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actividad complementaria: Analizando grficas de rectas, en Hoja electrnica de clculo. e at, Mxico, sep , m 2000, pp. 123.

Bloque 4

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas que implican el uso de las leyes de los exponentes y de la nota- cin cientfica. 2. Resuelvan problemas geomtricos que implican el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectri- ces en tringulos. 3. Interpreten y relacionen la informacin proporcionada por dos o ms grficas de lnea que representan diferentes caractersticas de un fenmeno o situacin. 4. Resuelvan problemas que implican calcu- lar la probabilidad de dos eventos inde- pendientes. 5. Relacionen adecuadamente el desarrollo de un fenmeno con su representacin grfica formada por segmentos de recta.

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Eje Tema Subte ma

Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las operaciones po Te c c n n ia i y r d a i a ic c n

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.1. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular productos y cocientes de potencias en- teras positivas de la mis- ma base y potencias de una potencia. Interpretar el significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo. Utilizar la notacin cientfica para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas.

La comprensin del significado de estas operaciones y la habilidad para reali- zar clculos con ellas es importante por los vnculos que se pueden establecer con otros temas, como la multiplicacin, el teorema de Pitgoras o las ecuacio- nes de segundo grado. Tanto para el estudio de potencias de una misma base, como para la potencia de una potencia, pueden plantearse clculos con nmeros pequeos que los alumnos puedan resolver mentalmente y en los cuales puedan observar regularidades. Por ejemplo:

21 = 2 32 = 64 = 26 25 = 4 8 = 32 = 25 22 = 16 32 = 512 = 29 23 24 25 De este modo se podra hacer la siguiente generalizacin: 2m 2n = 2m + n para llegar a establecer que: am an = am + n

De manera similar se puede abordar el cociente de potencias de la misma base y llegar al exponente negativo. Una forma de hacerlo es la siguiente: Genera- lizar la regla para simplificar expresiones de la forma , a partir de casos particulares : Luego, utilizar el significado de los exponentes para simplificar Finalmente, utilizar la regla anterior para simplificar e interpretar el significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo. En este caso y, en general, expres iones como este

Con frecuencia, la cancelacin de factores en expresiones fraccionarias da lugar a que los alumnos come- tan errores como el siguiente: Probablemente este error tenga su origen en un uso indebido del lenguaje. Usar

factor se va con ste puede inducir a que los alumnos piensen que todos los factores del numerador se anu- lan, por lo que queda 0. En cambio, generalmente no tienen dificultades cuando se utiliza otro procedimiento para simplificar la misma expresin. Por ejemplo: o bien Las razones por las que se cometen errores son complejas. Solamente la participacin de los estudiantes en el anlisis del error les permitir comprender por qu no suceden las cosas como ellos piensan.

2
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Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Formas geomtricas Fig r ua Sp n la a S

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

Las construcciones a partir de ciertos datos permiten averiguar si stos son suficientes y si hay ms de una solucin correcta. Los alumnos pueden enun- ciar los criterios de congruencia de tringulos con base en las construcciones y la discusin acerca de la unicidad. Por ejemplo, si se dan dos segmentos que deben ser iguales a dos lados del tringulo es posible plantear diversas preguntas y situaciones, entre ellas: Se pueden dibujar dos tringulos distintos? Cuntos tringulos distintos puede haber? Lo mismo cabe preguntar para tres segmentos que deben ser iguales a los tres lados del tringulo; para dos segmentos y un ngulo, que deben ser iguales a dos lados y el ngulo comprendido entre ellos; para un segmento y dos ngulos, que deben ser iguales a un lado y a los dos ngulos adyacentes; para dos ngulos, que deben ser iguales a dos de los ngulos del tringulo; para tres ngulos, que deben ser iguales a los ngu- los del tringulo. En cada caso, para responder a las preguntas planteadas, se necesita conocer propiedades como la suma de los ngulos interiores de un tringulo y saber trasladar los ngulos con comps y medirlos con transportador. actividad complementaria: Figuras directa o inversamente congruentes, en Geometra dinmica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 124-125.
r c TaS y g lo e nu S

4.2. Determinar los criterios de congruencia de tringulos a partir de cons- trucciones con informacin determinada.

Subte ma

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

4.3. Explorar las El maestro podra presentar a los alumnos diferentes definiciones propieda- des de las de las lneas del tringulo y pedir que las analicen con el fin de alturas, media- nas, establecer su utilidad, o bien, si la definicin que se da es mediatrices y bisectrisatisfactoria. De igual modo, se puede pedir a los alumnos que ces en un tringulo. tracen las medianas de diferentes tringulos y que hagan pasar un hilo por el punto donde se cortan las tres lneas, para comprobar que se es el punto de equilibrio (baricentro) del tringulo. Otra opcin es presentar diferentes afirmaciones y que los alumnos determinen si son verdaderas o falsas y que argumenten para justificar su respuesta. Por ejemplo: cualquiera de las alturas del tringulo siempre es menor que uno de sus lados; la altura de un tringulo es menor que la mediana que corresponde al mismo lado; cuando la mediana correspondiente a un lado de un tringulo

es tambin mediatriz de ste, el tringulo es issceles. actividad complementaria: Bisectriz, altura, mediana y mediatriz de un tringulo cualquiera, en Geometra dinmica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 82-83.

94

Eje Tema Subte ma

anlisis de la informacin n c n o i p ro BaBilid d a

d e

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.4. Distinguir en diversas situaciones de azar even- tos que son independien- tes. Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurren- cia de dos o ms eventos independientes.

La nocin de independencia en situaciones de azar tiene varios matices y su estudio es importante porque la intuicin suele llevar a errores ante proble- mas relativamente simples y porque es necesario que los alumnos elaboren procedimientos sistemticos para los casos ms complejos. A continuacin se enuncian tres ejemplos de problemas en los que la idea de independencia est presente. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha cado sol. Cul es la probabilidad de que en el sexto volado tambin caiga sol?

A menos que la moneda o las condiciones del lanzamiento sean trucadas, la probabilidad de 1 obtener sol en una serie de volados siempre es . Los resultados de un lanzamiento y otro son eventos independientes, 2 es decir, la ocurrencia de uno no afecta la ocurrencia del otro. Se va a realizar una rifa con doscientos boletos que han sido numerados del 1 al 200. Todos los boletos se han vendido. El boleto ganador ser el primero que se saque de una urna. Ana compr los boletos 81, 82, 83 y 84. Juan adquiri los boletos 30, 60, 90 y 120. Quin tiene ms oportunidades de ganar?

Algunos estudiantes podran pensar que Juan tiene ms posibilidades de ganar porque sus nmeros estn mejor distribuidos entre el total; otros podran pensar que Ana tiene mejores posibilidades porque sus n- meros son seguidos. En ambos casos, los estudiantes no aprecian que cada boleto, independientemente del nmero que represente, tiene la misma probabilidad de salir. Se lanzan simultneamente un dado y una moneda. Cul es la probabilidad de que caiga sol y el n- mero 4?
1

Seguramente los alumnos saben que, consideradas por separado, las probabilidades son 1 , de manera
2 6

que el asunto es averiguar cmo se relacionan estas dos medidas. La reflexin de los alumnos puede llevarlos a generar la regla del producto, ya que la probabilidad de que ocurran dos eventos a la

vez debe ser menor que la probabilidad de que ocurra cualquiera de ellos. Es conveniente contrastar estos casos con problemas en los que dos o ms eventos no sean independientes, por ejemplo, los casos de extracciones de una urna sin reemplazo. actividad complementaria: Jugando con dados y apuestas y Apuestas, en Hoja electrnica de clculo. e at, Mxico, sep, 2000, pp. 136-138 y 144-146, respectivamente. m

Tema Subte ma

representacin de la informacin g Fic S r a

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

4.5. Interpretar y utilizar dos o ms grficas de lnea que representan caractersticas distintas de un fe- nmeno o situacin para tener informacin ms completa y en su caso to- mar decisiones.

As como es importante que los alumnos aprendan a interpretar distintas gr- ficas que corresponden a un mismo fenmeno, tambin lo es que relacionen grficas que representan distintos fenmenos y obtengan conclusiones a par- tir de ellas. Un ejemplo de lo anterior son las grficas que se muestran a con- tinuacin, en las que se puede apreciar el promedio mensual de precipitacin pluvial y temperatura en la ciudad de Monterrey. Algunas preguntas que se pueden plantear a partir de las grficas son:

Cul es el mes ms adecuado para visitar Monterrey, considerando la

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lluvia y la temper atura? Por qu? Es cierto que cuando en Monter rey hace ms fro, llueve menos ? Justifique n su respue sta.

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.6. Interpretar y elaborar grficas formadas por segmentos de recta que mo- delan situaciones relacionadas con movimiento, llenado de recipientes, et- ctera.

Es necesario advertir que, adems de los fenmenos o situaciones que se pue- den modelar totalmente con una funcin lineal, existen otros fenmenos que admiten una modelacin local por medio de una funcin lineal; es decir, que la modelacin se da mediante funciones lineales por tramos o segmentos. Por ejemplo, obsrvese la siguiente grfica.

Algunas interrogantes que ayudan a explorar este tipo de grficas son las siguientes: Qu situacin describe la grfica? En cunto tiempo se llega al punto ms lejano de la casa? Si la persona sali a las 16:20 horas, a qu distancia de su casa estaba a las 16:45 horas? Cunto tiempo permaneci esa persona en el lugar ms alejado antes de regresar? vnculos: Fsica. Tema: 1.1.3. Movimiento rectilneo.

97

Bloque 5

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas que implican el uso de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas. 2. Determinen el tipo de transformacin (traslacin, rotacin o simetra) que se aplica a una figura para obtener la figura transformada. 3. Identifiquen y ejecuten simetras axiales y centrales y caractericen sus efectos sobre las figuras. 4. Resuelvan problemas que implican calcu- lar la probabilidad de dos eventos que son mutuamente excluyentes.

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Eje Tema Subte ma

Significado y uso de las literales e u c n c a io e S

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

El estudio de los sistemas de ecuaciones debe partir de problemas sencillos, que faciliten la apropiacin gradual de los procedimientos para plantear y resolver ecuaciones simultneas. A esta apropiacin seguramente contribuir el conocimiento que los alumnos tienen sobre los significados y usos de las literales en el trabajo algebraico. Los alumnos deben tener claro que el procedimiento algebraico que se utilice consiste esencialmente en realizar procesos de simplificacin algebrai- ca, de manera que quede una sola ecuacin con una incgnita. No se trata entonces de que en la resolucin de un problema los alumnos deban usar necesariamente un mtodo espe- cfico ni tampoco que deban resolverlo empleando todos los mtodos; ms bien, la idea es que cuenten con las herramientas necesarias para que, ante un sistema de ecuaciones, puedan elegir el mtodo que les parez- ca ms adecuado.
Eje Tema Subte ma

5.1. Representar con lite- rales los valores descono- cidos de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de ecuaciones con coeficientes en- teros.

Forma, espacio y medida Transformaciones m ovim ien ToS e e n l p n la o

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Aqu es conveniente que los alumnos anticipen el tipo de transformacin que sufri una figura (por una rotacin, traslacin o simetra) y analicen qu pro- piedades se conservan despus de estas transformaciones. Tambin se puede proponer que analicen la rotacin de 180 (simetra central), tanto dentro de la figura como desde un punto fuera de la figura y la relacionen con una sime- tra doble o de ejes perpendiculares. Asimismo, se sugiere que comenten y analicen el tipo de rotacin que se tiene que aplicar a una figura para que sta quede en la posicin inicial. Por ejemplo, es probable que los alumnos consi- deren que el tringulo equiltero tiene simetra central, sin embargo, al realizar los trazos necesarios se darn cuenta de que no es as y que el giro que se debe aplicar para que quede en la posicin inicial es de 120 y no de 180. actividad complementaria: Uso de la simetra central, en Geometra dinmica.
e at, m

5.2. Determinar las pro- piedades de la rotacin y de la traslacin de figuras. Construir y reconocer diseos que combinan la sime- tra axial y central, la rotacin y la traslacin de figuras.

Mxico,

sep,

2000, pp. 88-91.

Eje Tema Subte ma

manejo de la informacin representacin de la informacin g F ic S r a

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

5.3. Representar grficamente un sistema de ecuaciones lineales con coefi- cientes enteros e interpretar la interseccin de sus grficas como la solucin del sistema.

Los alumnos han resuelto ecuaciones lineales simultneas con procedimien- tos algebraicos. Se trata ahora de que aprecien las ventajas de la representa- cin grfica. Por lo general, en sta se resaltan los aspectos cualitativos de la relacin entre las variables (hay o no solucin, con qu signos, etc.), en tanto que la solucin algebraica lleva al clculo preciso de las soluciones. vnculos: Fsica. Tema: 1.1.3. Movimiento rectilneo.
anlisis de la informacin n c n o i p ro BaBilid d a

Tem a Subtem a

d e

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

5.4. Distinguir en Una vez que los alumnos saben calcular la probabilidad de un diversas situaciones de evento en una gran variedad de experimentos aleatorios, se trata azar even- tos que son de volver ms compleja la tarea planteando problemas que mutuamente impliquen averiguar la probabilidad de que ocurra el evento a o el excluyentes. b (cualquiera de los dos); o bien la probabilidad de que ocurran el Determinar la forma en evento a y el b (los dos a la vez). No sobra decir que al resolver que se puede calcular este tipo de problemas los alumnos deben apoyarse en los la proba- bilidad de conocimientos b- sicos que han adquirido y no se debe sustituir el ocurrencia. proceso de reflexin por una regla o una frmula. Un ejemplo de problema que se puede plantear es: Consideren el experimento de lanzar un dado. Cul Cul Cul Cul Cul es es es es es la la la la la probabilidad probabilidad probabilidad probabilidad probabilidad de de de de de que que que que que salga salga salga salga salga un un un un un nmero nmero nmero nmero nmero par? impar? par o impar? par o menor que tres? par y menor que tres?

La resolucin de este tipo de problemas puede llevar a los alumnos a formular la regla de la suma.

102 actividad complementaria: El problema del cumpleaos, en Hoja electrnica de clculo.


e at, m

Mxico, sep , 2000, pp. 108-109.

grado

er

Bloque 1

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Transformen expresiones algebraicas en otras equivalentes al efectuar clculos. 2. Apliquen los criterios de congruencia de tringulos en la justificacin de propiedades de figuras geomtricas. 3. Resuelvan problemas que implican rela- cionar ngulos inscritos y centrales de una circunferencia. 4. Resuelvan problemas que implican deter- minar una razn de cambio, expresarla al- gebraicamente y representarla grfica- mente.

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Eje Tema Subte ma

Significado y uso de las operaciones O peraci On S cOmBin d e a a S

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.1. Efectuar o simplificar clculos con expresiones algebraicas tales 2 como: (x + a) ; (x + a) (x + b); (x + a) (x a). Factorizar expresiones

La realizacin de este tipo de clculos tiene sentido en dos casos: a) para ex- presar o llevar a cabo clculos numricos; y b) para resolver ecuaciones o pro- blemas diversos. Un ejemplo del primer caso es el siguiente: el producto de dos binomios de la forma (x + a) (x a) se puede expresar como: (x + a)(x - a) = x2 ax + ax a2 = x2 a2

algebraicas tales De manera que el producto de estos binomios, a los que se les 2 como: x + 2ax + a2; llama binomios conjugados, es igual a una diferencia de ax2 + bx; x2 + bx + c; cuadrados. Esta ley general puede x2 a2. aplicarse en un clculo aritmtico particular, por ejemplo: 103 97 = (100 + 3) (100 3) = 1002 32 = 9 991 De manera similar se podra abordar el producto de dos binomios de la forma (x + a)(x + b): (x + a)(x + b) = x2 + ax + bx + ab = x2 + (a + b) x + ab Al aplicar este resultado a un clculo aritmtico particular se tendr, por ejemplo: 31 32 = (30 + 1)(30 + 2) = 302 + (1 + 2)30 + 1 2 = 992 Del producto de expresiones algebraicas se pasa a la factorizacin. Por ejemplo, el producto de dos nmeros consecutivos se puede expresar como: x(x + 1) = x2 + x Lo que significa que el producto de dos nmeros consecutivos es igual al cuadrado del primer nmero ms el mismo nmero. E inversamente, el cuadrado de un nmero ms el mismo nmero es igual al producto del nmero por su consecutivo: x2 + x = x(x + 1). Por ejemplo: 152 + 15 = 15(15 + 1) = 15 16 = 240 Para mostrar un ejemplo del segundo caso, en el que por cierto muchos alumnos enfrentan dificultades ante la ausencia de medidas expresadas con nmeros, se puede plantear la siguiente pregunta: Cul es el

rea de un rect ngulo cuya base mide 3 metro s ms que su altura ? En

este caso las literales sirven tanto para asignar valores a la base y a la altura como para expresar el rea del rectngulo. La formulacin y resolucin de ecuaciones brindan diversas oportunidades para que los alumnos efecten clculos con literales y los vinculen con las propiedades y clculos aritmticos.

3
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Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Formas geomtricas Fig r ua Sp n la a S

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.2. Aplicar los criterios de congruencia de tringulos en la justificacin de propiedades de los cuadril- teros.

Se sugiere que tanto el conocimiento de los criterios de congruencia de trin- gulos como el teorema de Pitgoras, el teorema de Tales y los criterios de se- mejanza de tringulos, que se estudiarn en este grado, se utilicen para argu- mentar, probar y resolver problemas que aporten nuevos conocimientos geomtricos acerca de las figuras. Para aplicar la congruencia de tringulos se pueden plantear problemas como el siguiente:

Sea ABCD un cuadriltero cualquiera, qu condiciones debe cumplir para obtener tringulos congruen- tes al trazar las diagonales?

Es necesario que los alumnos manipulen las figuras, las doblen, las recorten, etc. Actividades como la ante- rior permiten que los alumnos entiendan y den sentido a las conjeturas que obtienen. actividad complementaria: Cmo verificar la congruencia de las figuras, en Geometra dinmica. em at, Mxico, sep, 2000, pp. 126-127.
Subte ma

r c TaS y g l e nu

OS

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.3. Determinar mediante construcciones las posicio- nes relativas entre rectas y una circunferencia y entre circunferencias. Caracterizar la recta se- cante y la tangente a una circunferencia.

Los alumnos de este grado han desarrollado habilidades vinculadas con el uso del dimetro, la cuerda y el radio. Ahora se trata de que analicen otras relaciones con base en la construccin de rectas que tocan la circunferencia en dos puntos, en un punto o que no la tocan. Una vez que se conozcan los nombres respectivos, se pueden plantear problemas de construccin como los siguientes: Construyan la recta tangente a una circunferencia desde un punto en una circunferencia.

Esta construccin permite aplicar la nocin de recta perpendicular a un segmento dado. A la pregunta anterior puede seguir sta:

Es cierto que la recta t es tangente a la circunferencia C en el punto P? Argumente su respuesta.

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conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.4. Determinar la Los alumnos conocen el ngulo central y sus relaciones con la relacin entre un construccin de los polgonos regulares. Ahora se trata de que, ngulo inscrito y un mediante la exploracin en el trazado y la medida de diferentes ngulo central de una ngulos inscritos cuyos arcos coincidan con el arco de un ngulo circunferencia, si central, encuentren que la medida de cualquier ngulo inscrito en ambos abarcan el una circunferencia es igual a la mitad del ngulo central, siempre y mismo arco. cuando los arcos coincidan. Debern explorar con ngulos inscritos cuyo arco coincida con el dimetro, es decir, con un ngulo central de 180. Utilizando esta relacin, los alumnos podrn concluir que todo tringulo inscrito en una semicircunferencia es un tringulo rectngulo. actividad complementaria: ngulos inscritos en una circunferencia, en Geometra dinmica. Mxico, sep, 2000, pp. 138-139.
Tema Subte ma
e at, m

medida eSTim ar,

m edir

y c l ua ac l r

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

1.5. Calcular la medida de ngulos inscritos y centra- les, as como de arcos, el rea de sectores circulares y de la corona.

Puesto que los alumnos de este grado ya saben calcular el rea de un crculo y saben que un ngulo central determina una fraccin de ste, no ser difcil que puedan calcular el rea de un sector circular. Un problema que puede resultar interesante es el siguiente:

Una cabra est atada, mediante una cuerda de 3 metros de longitud, a una de las esquinas exteriores de un corral de forma cuadrada, de 5 metros de lado. El corral est rodeado por un campo de hierba. En qu rea puede pastar la cabra? El problema puede tener variantes al aumentar la longitud de la cuerda y al cambiar la forma del corral a cualquier polgono regular.

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Eje Tema Subte ma

manejo de la informacin representacin de la informacin g Fic S r a

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.6. Analizar la razn En este grado se contina con el estudio de las funciones y se inicia de cambio de un el estudio de la razn de cambio en la funcin lineal. Este concepto proceso o fenmeno tiene diversas apli- caciones en la economa, la fsica y la biologa. que se modela con una Siempre que dos variables (magnitudes) estn conectadas funcin lineal y mediante una rela- cin funcional, se puede estudiar el cambio relacionarla con la relativo de una de las variables res- pecto de la otra; es decir, se inclinacin o pueden determinar y analizar las razones de cambio del fenmeno. pendiente de la rec- ta Algunas razones de cambio debido a su importancia se han idenque lo representa. tificado con nombres especiales, por ejemplo, la razn de cambio de una poblacin respecto al tiempo se llama tasa de crecimiento; la razn de cambio de la temperatura de un lquido se llama velocidad de enfriamiento o calentamiento; la razn de cambio de la distancia en relacin con el tiempo se llama ve- locidad; la razn de cambio de la velocidad respecto al tiempo se llama aceleracin. Algunos ejemplos de problemas que se pueden plantear son: La siguiente grfica muestra los cambios en el precio de un artculo durante los primeros meses del ao. Cul es el incremento mensual del precio del artculo, suponiendo que fue el mismo cada mes?

En este caso, el incremento en el precio del artculo respecto al tiempo es la razn de cambio.

En la grfica el cambio en el precio se indica en la direccin vertical y el cambio en el tiempo en la direccin horizontal.

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Considerando la situacin anterior, pueden hacerse las siguientes reflexiones: Cul ser el costo del artculo en el sexto mes? Qu significara que la pendiente entre el tercero y el cuarto mes fuera mayor? La grfica muestra el costo de un viaje en dos taxis distintos.

Cul es el costo del viaje en cada taxi por kilmetro recorrido? Son distintos los incrementos en el costo por kilmetro recorrido? Entonces, por qu el costo es distinto en uno u otro taxi? La razn de cambio de un fenmeno o situacin representada en una lnea recta es siempre la misma y est relacionada con la inclinacin de dicha recta. La grfica muestra el costo del servicio telefnico en dos compaas.

Son distintos los incrementos en el costo por llamada telefnica en una y otra compaa? Por qu el costo por 100 llamadas telefnicas es el mismo en las dos compaas telefnicas? Cul es el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la compaa A? Y en la B? Cul es el incremento por cada llamada telefni- ca en cada compaa? En la compaa A, el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de 51 a 100 llamadas? Estos y otros contextos permiten dar sentido a la nocin de razn de cambio y sientan las bases para que los estudiantes puedan abordar, en grados posteriores, el estudio de procesos de cambio ms complejos, que se modelan con funciones no lineales.

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conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

1.7. Disear un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de diver- sas fuentes y elegir la forma de organizacin y representacin tabular o grfica ms adecuada para presentar la informacin.

En los grados anteriores los alumnos han estudiado diversas representaciones estadsticas (barras, circulares, pictogramas, tablas de frecuencias, polgonos, etc.) y gradualmente las han utilizado para comunicar informacin prove- niente de estudios sencillos o encuestas, diarios o revistas. En este grado se pretende que los alumnos integren los conocimientos y habilidades que han adquirido, para realizar trabajos ms amplios en diversos contextos ligados a situaciones reales. Habr que plantear preguntas interesantes que despierten el inters de los alumnos para desarrollar todo el proceso, desde la bsqueda de informacin hasta su presentacin. Algunos ejemplos de preguntas que se pueden plantear son:

Cul fue el comportamiento del peso frente al dlar a lo largo del mes? Cul es la aficin preferida de los estudiantes de esta escuela? Cuntas personas de la comunidad han emigrado en busca de trabajo en los ltimos seis meses? Vnculos: Espaol. Participar en eventos comunicativos formales para compartir informacin.

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Bloque 2

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas que implican el uso de ecuaciones de segundo grado, asu- miendo que stas pueden resolverse mediante procedimientos personales o cannicos. 2. Resuelvan problemas que implican utili- zar las propiedades de la semejanza en tringulos y en general en cualquier fi- gura. 3. Resuelvan problemas de probabilidad que impliquen utilizar la simulacin.

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Eje Tema Subte ma

Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las literales Ec a io uc n Es

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.1. Utilizar ecuaciones no lineales para modelar si- tuaciones y resolverlas uti- lizando

Las ecuaciones y funciones cuadrticas desempean un papel importante en el estudio de las matemticas y la fsica; por ejemplo, en la resolucin de pro- blemas sobre reas de figuras geomtricas, en el estudio del movimiento uni- formemente acelerado, etc. Se recomienda entrar en el tema con problemas procedimientos que permitan plantear ecuaciones cuadrticas o cbicas y que los personales u alumnos resolvern mediante procedimientos personales. Por operaciones inversas. ejemplo: El volumen de un cubo es 100 cm3, cul es la medida de su arista? El cuadrado de un nmero menos 5 es igual a 220, cul es este nmero?

Este ltimo problema constituir el primer acercamiento de los estudiantes a las ecuaciones que tienen ms de una solucin. Puede plantearse tambin el problema inverso: dada una ecuacin no lineal, traducirla al lenguaje comn y resolverla. Ejemplos: 3= 17 + 2a2 = 179 b2 + 44 = 80 m3 = 40 Hay que usar una calculadora para resolver las siguientes ecuaciones, dando la solucin con dos cifras deci- males. a3 + a =30 n3 n = 80 Si se cuenta con una calculadora graficadora o con una hoja electrnica de clculo, pueden plantearse problemas ms complejos, como el siguiente: De cada una de las esquinas de una lmina cuadrada de metal, de 20 cm de lado, se cortan pequeos cuadrados de x cm de lado y luego se doblan los bordes hacia arriba para formar una caja abierta. Cul es el volumen de la caja cuando su altura es de 1 cm? Y cuando es de 2 cm, se duplica el volumen? Por qu? El volumen de las cajas que se forman es directamente proporcional a la altura de las cajas? Cul es el mayor volumen

que puede alcanzar la caja? Si se requiere que la caja tenga una capacidad de 475 cm3, cunto deben medir por lado los pequeos cuadrados que se corten de las esquinas?

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

2.2. Utilizar ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorizacin.

Muchas ecuaciones cuadrticas que se plantean al modelar situaciones pue- den resolverse por la va de la factorizacin, la cual se estudi en el primer apartado del bloque 1. Un ejemplo que puede plantearse es el siguiente:

El permetro de un rectngulo mide 50 cm, cules son algunas de las posibles medidas de sus lados? Las medidas se pueden registrar en una tabla como sta: Lado a Lado b Si el rea de uno de los rectngulos es de 156 cm2, cules son sus dimensiones? Si bien los alumnos pueden resolver este problema mediante operaciones aritmticas, se espera tambin que escriban una ecuacin cuadrtica como: x (25 x) = 156 la cual puede llevarse a la forma: x2 25x + 156 = 0 o bien a: (x 12)(x 13) = 0 y resolverse por factorizacin.

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Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Formas geomtricas Se e n m ja za

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Cuando se pide a los alumnos que construyan un tringulo dadas las medidas de tres ngulos, se dan cuenta de que existe cierta relacin entre los tringulos obtenidos, independientemente de la longitud de los lados. Y si el maestro pidi adems que analizaran la relacin entre las medidas de los lados corres- pondientes, pudieron concluir que las razones eran iguales y, por tanto, los lados eran proporcionales. De esta manera se observa que la semejanza est estrechamente ligada a la proporcionalidad; as que, para introducir la nocin de semejanza, se sugiere plantear un problema como el siguiente: Se quiere ampliar una fotografa de 4 x 2 cm, de tal manera que el homlogo del lado que mide 4 cm mida 7 cm. Cunto debe medir el otro lado? Despus de que los alumnos presenten posibles soluciones se les pide que dibujen ambos rectngulos, el de la fotografa original y el de la fotografa ampliada. Se comparan las figuras obtenidas y se analiza cmo son ambas fotografas, cunto aument cada lado y si cambi la forma. Es importante que se varen las medidas de la fotografa reproducida para que los alumnos comprueben si los rectngulos estn bien construidos, es decir, si son semejantes. Esta actividad se puede vincular con el eje Manejo de la informacin, al pedir a los alumnos que en un plano cartesiano ubiquen uno de los vrtices de los rectngulos en el origen de coordenadas, lo que permitir mostrar que, para la ampliacin correcta de las fotografas, los puntos O, A y B estn alineados (vase la grfica de abajo); es decir, que las diagonales de todos ellos coinciden.

2.3. Construir figuras semejantes y comparar las medidas de los ngulos y de los lados.

117

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

2.4. Determinar los criterios de semejanza de tringulos. Aplicar los criterios de semejanza de tringulos en el anlisis de diferentes propiedades de los pol- gonos. Aplicar la semejanza de tringulos en el clculo de distancias o alturas in- accesibles.

Se propone que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de tringulos a partir de las construcciones y la discusin acerca de la existencia y la unici- dad. Por ejemplo: Con base en la siguiente informacin, dibujen dos tringulos semejantes cuando sea posible:

a) Dos de los lados de un tringulo miden 3 cm, y el tercer lado 5 cm; los lados del tringulo correspondiente miden 6 y 10 cm. b) Los lados de uno de los tringulos miden 2, 3 y 7 cm, y sus correspondientes en el otro tringulo miden 1, 1.5 y 3.5 cm. c) En un tringulo, uno de sus lados mide 6 cm y uno de sus ngulos 60; en el otro tringulo, el lado y el ngulo correspondientes miden 3 cm y 60, respectivamente. d) Dos lados de un tringulo miden 4 cm y el tercero 5 cm; el ngulo comprendido entre los primeros mide 77. En el segundo tringulo los lados correspondientes miden 8, 9 y 10 cm y el ngulo corres- pondiente se conserva. e) Los tres ngulos de cada uno de los dos tringulos miden 45, 65 y 70 y sus lados son proporcio- nales.

En qu casos es posible dibujar tringulos semejantes? En cules no? Argumenten su respuesta. Analizar las situaciones que se describen a continuacin y determinar si se trata o no de figuras seme- jantes. a) Dos tringulos cualesquiera. b) Dos tringulos issceles ABC, ABC en los que el ngulo desigual mide 45. c) Dos tringulos rectngulos ABC y ABC en que un cateto de ABC es el doble de un cateto de ABC. d) Dos tringulos rectngulos ABC y ABC en que un ngulo agudo de ABC es congruente con el ngulo agudo de ABC correspondiente. e) Dos rectngulos ABCD y ABCD en que un lado de ABCD es la mitad de un lado ABCD. f) Dos cuadrados cualesquiera.

g) Dos rectngulos cualesquiera. Una de las de un rbol o aplicaciones de la semejanza es el clculo indirecto de distancias, como la altura de 118 un edificio.

Eje Tema Subte ma

manejo de la informacin anlisis de la informacin pOr e c n Ta S je

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.5. Interpretar y Los medios de comunicacin electrnicos e impresos con utilizar ndices para frecuencia informan acerca del costo de la vida, el crecimiento de explicar el la poblacin, el rendimiento de un deportista, la popularidad de comportamiento de un poltico, etc., y evalan estos aspectos mediante ndices. Dicen diver- sas situaciones. por ejemplo que el ndice de popularidad del presi- dente de la Repblica es 60%, lo cual significa que como resultado de una encuesta, 60% de la muestra dio una opinin favorable del presidente. Las actividades que se proponen a los alumnos debern estar encaminadas a que reflexionen sobre la utilidad de estos ndices y cmo se construyen. Algunas situaciones que se pueden plantear son las siguientes: Realicen una investigacin en el grupo sobre el costo de la vida, considerando los artculos de primera necesidad, as como los bienes y servicios, para una familia: comida, vivienda, transporte, diversiones, etctera. Cul es el ndice de desercin en la escuela? Cul es el ndice de reprobacin? Cuando sea posible, se puede pedir que averigen cuestiones como la siguiente: Cmo se construyen los ndices para medir o calificar el grado de perfeccin de un clavado? Vnculos: Qumica. Tema: Sustancias: compuestos, comparacin entre mezclas y compuestos, elementos; Soluciones, composicin (porcentaje en volumen, porcentaje en masa, concentracin) .
Subte ma

nOc n i

d p OBaBilid d e r a

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

2.6. Utilizar la simulacin para resolver situaciones probabilsticas.

Ante la necesidad de enfrentarse a situaciones probabilsticas cada vez ms complejas, es posible que los clculos numricos o el uso de diagramas resul- ten engorrosos e incomprensibles. En estos casos la simulacin puede resultar una herramienta til para analizar dichos problemas. Por ejemplo, considre- se lo siguiente:

Un agente comercial sabe que cada vez que visita un cliente tiene 20% de probabilidad de

hacer dos ventas, 50% de probabilidad de hacer slo una y 30% de no vender nada. Un da tiene cita con cinco clientes. Cunto puede esperar ganar ese da si por cada venta que realiza gana $20.00? Simular el problema significa traducirlo en una situacin equivalente que resulte ms comprensible, de preferencia utilizando algn material manipulable (urnas, dados, monedas, ruletas, etc.). En este caso podra

usarse una caja que contenga 2 bolas blancas, 5 rojas y 3 azules, y hacer 5 extracciones con reemplazo. Cada extraccin simula un cliente y el color obtenido indicara si se trata de dos ventas, una o ninguna. La simulacin se aplica tambin en aquellos problemas cuya solucin implica el uso de mtodos que son difciles para el nivel. Se puede llevar a cabo un ejercicio en el que, en una caja, hay tres discos de igual di- metro; uno de ellos tiene una cara roja y la otra azul; el otro tiene las dos caras rojas y el tercero las dos caras azules. Se extrae al azar uno de los discos y se muestra a los alumnos una de las caras. Ellos tienen que adivi- nar el color de la cara oculta. Este juego se repite 20 veces y resulta ganador aquel que consigui acertar la mayor cantidad de veces. Existe alguna estrategia para ganar? Es comn que la respuesta de los alumnos sea que no existe ninguna estrategia ms ventajosa que otra, ya que cualquier color tiene la misma probabilidad . Simular la situacin permite obtener una estrategia con mayores posibilidades de ganar que es decir el mismo color que nos muestran, ya que la probabilidad de este evento es
3 2

Gracias a la simulacin, los estudiantes son capaces de abordar un gran nmero de situaciones probabilsticas y avanzar hacia la construccin de modelos matemticos ms eficaces. actividad complementaria: Simulacin, en Hoja electrnica de clculo. 2000, pp. 131-132.
e at, m

Mxico,

sep,

120

Bloque 3

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Interpreten y representen, grfica y algebraicamente, relaciones lineales y no li- neales. 2. Utilicen adecuadamente la frmula gene- ral para resolver ecuaciones de segundo grado. 3. Resuelvan problemas geomtricos que implican el uso del teorema de Tales. 4. Conozcan las condiciones que generan dos o ms figuras homotticas, as como las propiedades que se conservan y las que cambian.

121

Eje Tema Subte ma

Significado y uso de las literales r la i e c n Fu c On l ni a

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.1. Reconocer en El desarrollo de esta habilidad se vincula estrechamente con el diferen- tes situaciones trabajo pro- puesto en el eje Manejo de la informacin de este y fenme- nos de la mismo bloque, con la diferen- cia de que ahora slo se destaca el fsica, la biolo- ga, la aspecto algebraico, mientras en aqul se aborda dicho aspecto y la economa y otras parte grfica. El tipo de problemas que se pueden plantear disciplinas, la presencia consiste en representar, con una expresin algebraica, la regla que de cantidades que gobierna la variacin en casos como los siguientes: varan una en funcin de la otra y rea) La distancia (y) recorrida por un automvil que va a una presentar la regla que velocidad cons- tante durante un tiempo (t). modela esta variacin b) El rea de la imagen sobre la pantalla (y) respecto a la distancia a la que se coloca el proyector (x). me- diante una tabla o una expresin algebraica. c) El nmero de litros de gasolina (y) que quedan en el tanque de un automvil que se mueve a una velo- cidad constante durante un tiempo (t). d) El volumen de un cubo (y) en funcin de la longitud de la arista (x).
Ec a io uc n Es

Subte ma

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

Es necesario ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades de plantear y resolver problemas que se modelen con ecuaciones cuadrticas. Si bien mu- chas de estas ecuaciones se pueden resolver por tanteo o mediante la factori- zacin, hay otras cuya solucin se dificulta con tales procedimientos. Para esos casos conviene que los alumnos conozcan la frmula general y que la sepan usar con soltura, aunque por las dificultades que entraa, su deduccin se har ms adelante, en el bachillerato. Con el fin de mostrar el significado de las ecuaciones cuadrticas como modelo de situaciones y proble- mas, y su doble solucin, se sugiere comenzar con problemas simples y aumentar poco a poco el nivel de complejidad. Por otra parte, se deber observar que dependiendo del signo del discriminante (B2 4AC), una ecuacin cuadrtica puede tener dos soluciones reales, slo una o ninguna solucin real.

3.2. Utilizar ecuaciones cuadrticas para mode- lar situaciones y resol- verlas usando la frmula general.

actividad complementaria: Funciones cuadrticas, en Hoja electrnica de clculo. e at, Mxico, sep, 2000, pp. 129-130. m

Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Formas geomtricas Se e m jan za

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

3.3. Determinar el teorema de Tales mediante construcciones con segmentos. Aplicar el teorema de Ta- les en diversos problemas geomtricos.

ste es otro aspecto que los alumnos podrn vincular con los conocimientos que poseen sobre proporcionalidad y semejanza. Un problema que permite entrar al teorema de Tales es el que consiste en dividir un segmento cualquie- ra en cierto nmero de partes iguales. Ahora se trata de que a partir del teore- ma de Tales los alumnos justifiquen por qu funciona una hoja rayada para dividir un segmento en partes iguales. Otros ejemplos de problemas que se pueden plantear son:

Dividan un segmento AB en dos partes tales que la razn entre las medidas de las dos partes sea 2:3. Dividan un segmento cualquiera en partes cuya razn sea, respectivamente: 0.25; 1 a 7.
5 3 10 2

;1a

El siguiente dibujo representa un pedazo de reja. Si las distancias entre los barrotes son iguales entre s, qu se puede afirmar de las alturas de los barrotes? Justifica la respuesta.

actividad complementaria: Teorema de Tales, en Geometra dinmica. sep, 2000, pp. 150-151.

e at, m

Mxico,

124

Tema Subte ma

Transformaciones mOVimienTOS e e n l p n O la

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.4. Determinar los resul- tados de una homotecia cuando la razn es igual, menor o mayor que 1 o que 1. Determinar las propieda- des que permanecen invariantes al aplicar una ho- motecia a una figura. Comprobar que una com- posicin de homotecias con el mismo centro es igual al producto de las razones.

El trmino homotecia resultar extrao para los alumnos, pero al realizar las construcciones se darn cuenta de que tiene relacin con la proporcionalidad de figuras. Una actividad interesante para abordar este aspecto se conoce como la caja negra, en la que el centro de homotecia es la perforacin por la que pasa la luz y la figura homottica se obtiene reflejada en la cara posterior de la caja. Es importante que los alumnos analicen qu sucede con la figura homottica al acercarse o alejarse del objeto observado. Con el fin de que este trabajo no se prolongue varias sesiones o quede incompleto, se sugiere trabajar de la siguiente manera:

a) Pida que los alumnos se organicen en equipos para construir la caja; cada uno har sus observaciones y las anotaciones correspondientes, para ex- ponerlas ante el grupo. b) En otro momento, organizados tambin en equipos, se les puede indicar que uno realice los trazos correspondientes a una homotecia, cuya razn sea mayor que 1, mientras el otro, una homotecia igual a 1, etc., de tal modo que al trmino del trabajo por equipos se haga la puesta en comn para llegar a conclusiones de manera colectiva.

actividad complementaria: La homotecia como aplicacin del teorema de Tales, en Geometra dinmica. e at, Mxico, sep, 2000, pp. 154-157. m

125

Eje Tema Subte ma

manejo de la informacin representacin de la informacin g Fic S r a

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

3.5. Interpretar, construir y utilizar grficas de rela- ciones funcionales no lineales para modelar di- versas situaciones o fen- menos.

El desarrollo de ideas ms slidas sobre la relacin funcional se lograr me- diante la observacin de que la dependencia entre una magnitud y otra puede darse de distintas maneras, las cuales generan distintas expresiones algebrai- cas y diferentes grficas. Para iniciar el estudio se sugiere plantear aquellas si- tuaciones que den origen a expresiones lineales y no lineales, con la intencin de que los alumnos las grafiquen y analicen sus caractersticas. Por ejemplo:

Asignen valores a las variables que intervienen en las siguientes situaciones y tracen las grficas correspondientes. En los casos en que sea posible, asignen valores negativos y decimales. a) La distancia (y) recorrida por un automvil que va a una velocidad constante durante un tiempo (t). b) El rea de la imagen sobre la pantalla (y) respecto a la distancia a la que se coloca el proyector (x). c) El nmero de litros de gasolina (y) que quedan en el tanque de un automvil que se mueve a una ve- locidad constante durante un tiempo (t). d) El volumen de un cubo (y) en funcin de la longitud de la arista (x). Otro tipo de problemas que se puede plantear consiste en proponer varias formas de representacin y pedir a los alumnos que identifiquen las que corresponden a la misma situacin. Por ejemplo:

126

Cules de las siguient es represe ntacion es corresp onden a la distanci a recorrid a por un objeto en cada libre al vaco ? d= d= 2tg

t d

0 0

1 4.9

2 19.6

3 44.1

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

3.6. Establecer la relacin que existe entre la forma y la posicin de la curva de funciones no lineales y los valores de las literales de las expresiones algebraicas que definen a estas funciones.

En segundo grado se analiza la relacin entre los valores de las literales m y b de la funcin lineal y = mx + b, y la inclinacin y posicin de la recta que la representa. Un anlisis similar deber hacerse en este grado, pero ahora con funciones no lineales, comparando simultneamente diferentes grficas en funcin de las modificaciones que sufre la expresin algebraica. Si los alum- nos cuentan con calculadora graficadora, este recurso les facilitar la tarea. En caso contrario, se pueden utilizar acetatos. Una posible sucesin para abordar estos contenidos es sta:

Construyan tablas de valores, incluyendo valores negativos de x, grafiquen y analicen las siguientes fun- ciones: y = x; y = x2; y = x3; 1 y=
x

Puede continuarse este anlisis observando los cambios que se dan en las grficas al variar los valores de a en las funciones: y = ax; y = ax2 ; y = ax3; y el de b en y = x + b; y = x2 + b; y = x3 + b; y =
x 1

+ b

La intencin es que los alumnos identifiquen la forma que tiene la grfica de cada tipo de funcin y reconoz- can los efectos que en todas ellas tienen los parmetros a y b. Una vez que los alumnos han analizado las relaciones entre los valores de las literales en las expresiones algebraicas y las respectivas grficas, es conveniente concentrarse en el anlisis de la funcin cuadrtica para que los alumnos conozcan sus propiedades y caractersticas de manera ms detallada. Tmese el caso de una parbola, el vrtice es el punto ms alto o el punto ms bajo de esta curva. La ordenada del vrtice da el valor mximo o mnimo de y, mientras que la abscisa indica en qu punto o en qu momento ocurre ese mximo o mnimo. Tambin se sugiere analizar las familias de curvas de la funcin cuadrtica, tales como: y = ax2; y = (x + b)2; y = x2 + c; y = (x + b)2 + c ; y = (x + a)(x + b) Este anlisis de las grficas de funciones complementa el estudio de las relaciones funcionales que se lleva a cabo en el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico.

127

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

3.7. Interpretar y elaborar grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan situaciones de movimiento, llenado de re- cipientes, etctera.

La interpretacin de grficas que modelan situaciones o fenmenos reales, los cuales no necesariamente siguen un patrn definido o modelo matemtico, se inici en segundo grado, pero ahora se incluyen grficas con secciones curvas y rectas. Se sugiere que el trabajo se realice en dos sentidos, uno que consiste en identificar la grfica que corresponde a una situacin y otro que consiste en bosquejarla. Un ejemplo de problema del primer tipo es el siguiente:

Las grficas que aparecen a continuacin representan la altura que alcanza un elevador en movimiento en funcin del tiempo.

Qu grfica representa el hecho de que el elevador se detuvo en cada piso?

128

Bloque 4

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Representen algebraicamente el trmino general, lineal o cuadrtico, de una suce- sin numrica o con figuras. 2. Resuelvan problemas que implican el uso del teorema de Pitgoras y razones trigo- nomtricas. 3. Resuelvan problemas que implican el uso de procedimientos recursivos, tales como el crecimiento poblacional o el inters so- bre saldos insolutos.

129

Eje Tema Subte ma

Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las literales paTrOn S y e F m la S r u

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.1. Determinar una ex- presin general cuadrtica para definir el ensimo trmino en sucesiones nu- mricas y figurativas utilizando el mtodo de dife- rencias.

Esta tarea no es sencilla para los alumnos, por lo que conviene, por lo menos al principio, guiar tanto el descubrimiento del patrn como el proceso de sim- bolizacin algebraica de la regla que lo gobierna. Por ejemplo: Si se propone una sucesin de figuras como la siguiente, algunas pregun- tas que se podran plantear son:

Cmo va creciendo la medida de la base de estas figuras rectangulares? Cunto medirn las bases de las figuras que siguen en la sucesin? Cmo va creciendo la altura? Cunto medirn las alturas de las figuras que siguen en la sucesin? Qu relacin hay entre la medida de la base y de la altura en cada figura? Qu relacin hay entre la medida de la base de cada figura y la posicin que ocupa en la secuencia? Cunto me- dir la base de la figura que se halla en la posicin n de la sucesin? Cunto medir la altura de la figura que se halla en la posicin n de la sucesin? Cuntos cuadritos formarn la figura que se halla en la posicin n? Independientemente de que por este camino se halle la expresin algebraica que permite determinar el nmero de cuadritos que forman cualquier figura de la sucesin, se sugiere aplicar el mtodo de diferencias, mismo que se describe en el Fichero de actividades didcticas, Matemticas. Pueden analizarse tambin los si- guientes ejemplos: Cul es la expresin algebraica que determina el nmero de cubos que forman la figura que ocupa la ensima posicin de la siguiente sucesin?

Cul es la expresin algebraica que permite conocer el total de caras que es posible ver en cualquier figura que est en la sucesin anterior?

En 131 los tres casos la expresin algebraica que se obtiene es de segundo grado.

Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida medida eSTim ar, m edir

y c l ua ac l r

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

4.2. Aplicar el teorema Sin duda alguna, el teorema de Pitgoras es una herramienta de Pitgoras en la fundamental en el clculo geomtrico, y para que los alumnos resolucin de puedan usarla con soltura es necesario que conozcan la relacin problemas. entre las reas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo rectngulo y logren un manejo adecuado de la frmula que expresa dicha relacin. Un ejemplo de los problemas que se pueden resolver mediante el teorema de Pitgoras es el siguiente: En un saln de fiestas se dej como pista de baile una superficie cuadrada que ser cubierta con madera. Cuntos metros cuadrados de madera se necesitarn para cubrir el piso de la pista de baile?

actividad complementaria: Teorema de Pitgoras, en Geometra dinmica. sep , 2000, pp. 158-159.
conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

emat,

Mxico,

4.3. Reconocer y determi- nar las razones trigonomtricas en familias de tringulos rectngulos semejantes, como cocientes entre las medidas de los lados. Calcular medidas de lados y de ngulos de tringulos rectngulos a partir de los valores de ra- zones trigonomtricas.

Resolver problemas senci- llos, en diversos mbitos, utilizando las razones tri-

Para el desarrollo de esta habilidad se puede retomar la situacin que plantea ampliar fotografas de diferentes medidas que se us para el estudio de la semejanza. Pida a los alumnos que dibujen sobre el plano cartesiano una foto- grafa de 3 unidades de base y 4 de altura. Enseguida pdales que dibujen otras tres fotografas ampliadas (como se propuso en el bloque 2, tercer

3
132

apar- tado de este mismo grado). Una vez que se han dibujado varios rectngulos cuya diagonal est sobre la misma recta, se plantea el problema de averiguar la medida del ngulo formado por la diagonal y el eje horizontal. Los alum- nos pueden probar con el nico recurso con el que cuentan, que es la medi- cin directa con el transportador, despus de lo cual se les puede explicar que otra manera de calcular la medida de ese ngulo es mediante los cocientes entre los lados del tringulo rectngulo que se forma por ejemplo, la base del tringulo (cateto adyacente) entre la altura (cateto opuesto). Dichos co- cientes son razones trigonomtricas que se pueden traducir en medidas de

funciones trigonomtricas.

gonomtrica

ngulos. Pdales que verifiquen con varios tringulos semejantes y

con diferentes cocientes. Finalmente dgales los nombres de las tres funciones directas: seno, coseno y tangente. Para realizar esta actividad es conveniente contar con calculadoras que tengan

s.

Eje Tema Subte ma

manejo de la informacin representacin de la informacin g Fic S r a

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.4. Interpretar y comparar las representaciones grficas de crecimiento aritmtico o lineal y geo- mtrico o exponencial de diversas situaciones.

Las funciones que corresponden a un crecimiento exponencial tienen caracte- rsticas muy distintas a las que se han estudiado anteriormente. A pesar de esto, su estudio se puede iniciar comparando su comportamiento con el de las funciones de crecimiento lineal. En ambos casos se generan datos mediante procesos recursivos, que consisten en varias fases a travs de las cuales se encuentran resultados parciales que se van utilizando para encontrar el resul- tado final. Un ejemplo de este tipo de situaciones es el siguiente:

En el ao de 1990 la poblacin mundial de la Tierra era de 5 292 millones de habitantes. Suponiendo que la tasa de crecimiento durante una dcada es de 18% y sta se mantiene constante, cul ser la poblacin en los aos 2000, 2010, 2020...?

Una vez que los alumnos encuentren los resultados, puede sugerirles que los organicen en un cuadro para que observen el carcter recursivo y que los representen grficamente para observar la forma de la curva y la posibilidad de anticipar otros valores. actividad complementaria: Recursividad (2) y Explosin demogrfica, en Hoja electrnica de clculo. e at, Mxico, sep, m 2000, pp. 91-92 y 98, respectivamente.
conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

4.5. Analizar la relacin entre datos de distinta na- turaleza, pero referidos a un mismo fenmeno o estudio que se presenta en representaciones diferentes, para producir nueva Estalactita informacin.

Con frecuencia, para tener idea del comportamiento de un fenmeno es nece- sario consultar datos sobre diversos aspectos de ese fenmeno. As, por ejem- plo, alrededor del crecimiento de estalactitas y estalagmitas en una gruta se pueden plantear y analizar diversas preguntas, como las siguientes:

Qu son y cmo crecen las estalactitas y las estalagmitas? Las siguientes tablas muestran cmo han crecido una estalactita y su correspondiente estalagmita durante los ltimos 6 aos. 0 70 1 72 2 75 3 76 4 78 5 80 6 82

Nmero de aos desde la primera medicin Longitud en cm

133

Estalagmita Nmero de aos desde la primera medicin Longitud en cm 0 80 1 83 2 85 3 88 4 90 5 92 6 94

La cueva tiene 2 m de alto. Cuando se midi por primera vez se observ un perfil como el siguiente:

Transcurridos dos aos desde la primera medicin, qu tan cerca estarn las dos puntas? Y en 6 aos? Hagan una prediccin acerca del momento en que se unirn la estalactita y la estalagmita. Justifiquen su respuesta. Seguramente estas habilidades les servirn de base a los alumnos para desarrollar otras ms complejas, por ejemplo, la de producir o derivar informacin nueva a partir de otra ya conocida.

134

Bloque 5

Como resultado del estudio de este bloque te- mtico se espera que los alumnos: 1. Resuelvan problemas que impliquen cal- cular el volumen de cilindros y conos o cualquier trmino de las frmulas que se utilicen. Anticipen cmo cambia el volu- men al aumentar o disminuir alguna de las dimensiones. 2. Describan la informacin que contiene una grfica del tipo cajabrazos.

135

Eje Tema Subte ma

Sentido numrico y pensamiento algebraico Significado y uso de las literales E u c n c a io Es

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

5.1. Dado un problema, determinar la ecuacin li- neal, cuadrtica o sistema de ecuaciones con que se puede resolver, y vicever- sa, proponer una situacin que se modele con una de esas representaciones.

Se ha reservado este espacio para ofrecer a los alumnos numerosas oportuni- dades para plantear y resolver problemas mediante el uso de ecuaciones y sistemas de ecuaciones. Aunque se espera que a estas alturas del curso los alumnos dominen los procedimientos algebraicos, no se descartan los proce- dimientos numricos y grficos. Importa la habilidad para operar expresiones algebraicas, pero importa ms desarrollar la habilidad para modelar situacio- nes. Adems de problemas verbales, pueden plantearse cuestiones como las siguientes:

Completen la tabla siguiente para valores de x y de y de la funcin y = x2 x 16. x y 0 1 2 3 4 5 6 7

El valor de y es 0 para un valor de x que est entre 4 y 5. Encuentren el valor de x, con una cifra decimal, que d el valor de y ms cercano a 0. Verifiquen este valor resolviendo algebraicamente la ecuacin cuadrtica. Tracen la grfica de la funcin y verifiquen que la curva pasa por el punto del eje x indicado. Este trabajo puede hacerse con lpiz y papel o con una calculadora graficadora. Cuntas soluciones tiene la ecuacin (x + 5)2 + 3 = (x + 1)2 + 43? Justifiquen la respuesta.

Vnculos: Qumica. Tema 4: Estructura de la Materia; modelos de Dalton en la estructura.

137

Eje Tema Subte ma

Forma, espacio y medida Formas geomtricas c e u rp OS g Om Tr OS e ic

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

5.2. Anticipar las caracte- rsticas de los cuerpos que se generan al girar o trasladar figuras. Construir desarrollos pla- nos de conos y cilindros rectos. Anticipar y reconocer las secciones que se obtienen al realizar cortes a un ci- lindro o a un cono recto. Determinar la variacin que se da en el radio de los diversos crculos que se obtienen al hacer cortes paralelos en una esfera o cono recto.

En este caso, se trata de que los alumnos analicen cmo se generan los cuerpos que se estudian en este grado (esfera, cono y cilindro), y realicen actividades que les permitan comprobar que se producen a partir de girar sobre un eje, un tringulo rectngulo para el cono, un semicrculo para la esfera y un rectngu- lo para el cilindro; tambin comprobarn que el cilindro se puede generar por el deslizamiento de un crculo a travs de una recta perpendicular a la base (altura). Este trabajo puede servir para aplicar algunos conceptos estudiados con antelacin. De ah que puedan plantearse preguntas como sta: Qu formas se obtienen si se hacen diversos cortes en un cilindro recto? Tambin se pueden plantear situaciones como las siguientes:

Coloquen un cono dentro de un recipiente y llnenlo poco a poco de agua, qu forma se genera por la interseccin de la superficie del agua con las paredes del cono? Qu grfica representa la relacin del nivel del agua con el radio del crculo correspondiente a cada corte? Supongan que una esfera se coloca dentro de un recipiente (de preferencia con paredes transparentes) en el que se va poniendo agua. Grafiquen la relacin entre la altura del nivel del agua y el radio de los crculos correspondientes. Indiquen las carac- tersticas del corte que permite obtener el crculo de mayor radio (el crculo mximo de la esfera).

Tema Subte ma

medida juSTiFic c n a i

d F m la e r u

conocimientos y habilidades Orientaciones didcticas

5.3. Construir las frmulas para calcular el volumen de cilindros

y conos.

Se propone que los alumnos lleguen a la frmula como generalizacin de al- gunos casos particulares y que realicen el

ejercicio de comprobar que la capa- cidad del cono es la tercera parte de la capacidad del cilindro cuando la altura y la base del primero son iguales a la altura y la base del segundo.

138

Subte ma

eSTim ar,

m edir

y c l ua ac l r

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

5.4. Estimar y calcular el volumen de cilindros y co- nos. Calcular datos desconoci- dos dados otros relaciona- dos con las frmulas del clculo de volumen.

En este caso no se propone slo la aplicacin de las frmulas de volumen para resolver problemas, sino que los alumnos logren operar con los trminos de la frmula para obtener otros datos diferentes del volumen. Tambin es conve- niente que los alumnos resuelvan problemas de variacin funcional en con- textos geomtricos y argumenten sus respuestas. Pueden analizar, por ejem- plo, la relacin entre la altura y el volumen de un cilindro cuando el rea de la base se mantiene constante.
manejo de la informacin representacin de la informacin m ida S d Te d n ia ed e n e c

Ej e Tem a Subte ma

c n Tr l e a

y d Sp i er Si n

conocimientos y habilidades

Orientaciones didcticas

En los grados anteriores se ha procurado que los alumnos estudien las diferen- tes medidas de tendencia central y de dispersin de manera conjunta; sin em- bargo, apenas ahora se abordarn integralmente a partir de la construccin y uso de la grfica cajabrazos. Esta grfica sintetiza cinco valores importantes de un conjunto de datos: el valor menor y el mayor, la mediana y los valores que representan 25 y 75% de los datos. En el cuerpo de la caja estn representados la mitad de los datos (los que se encuentran entre las marcas de 25 y 75%). La grfica caja-brazos muestra de manera global la distribucin de los datos, no de manera individual. Es muy til para comparar conjuntos de datos, particularmente cuando el nmero de elementos es muy grande. Para que los alumnos se familiaricen con el empleo de esta grfica se sugiere mostrar algunos ejemplos e invitar a los alumnos a analizar su contenido. Enseguida se puede plantear que ellos mismos las elaboren. Algunos ejemplos que se pueden mostrar son: La siguiente grfica muestra los minutos que tarda en hacer efecto un medicamento en una poblacin, tomando como referente la mediana de los datos.

5.5. Interpretar, elaborar y utilizar grficas de cajabrazos de un conjunto de datos para analizar su dis- tribucin a partir de la mediana o de la media de dos o ms poblaciones.

139

Se observa que hubo personas muy sensibles al medicamento, pues el efecto empez a los 20 minutos (lmite inferior), en tanto que otras tardaron hasta 120 minutos (lmite superior) en reaccionar. La grfica muestra tambin que la mediana de los datos (Me) es 75 minutos, aproximadamente; esto significa que la mitad de la poblacin tard entre 20 y 75 minutos en sentir el efecto de la medicina, en tanto que la otra mitad tard entre 75 y 120 minutos. Para elaborar esta grfica se ordenan los datos (tiempos) de menor a mayor y se dividen en cuatro grupos, cada uno de los cuales representa 25% de la poblacin estudiada. As, en la grfica se observa que a los 40 minutos la medicina haba hecho efecto a 25% de la poblacin; a los 75 minutos, a 50%; a los 85 minutos, a 75%, y a los 120 minutos, a toda la poblacin. Las siguientes grficas muestran: a) La distribucin de los puntajes obtenidos por un grupo en un examen. b) La distribucin de los puntajes entre los varones del grupo. c) La distribucin de los puntajes entre las mujeres.

a) b) c)

Qu porcentaje de alumnos del grupo tiene menos de 4 puntos en el examen? Qu porcentaje de varones tiene menos de 4 puntos? Y de mujeres? Es mayor el promedio del grupo que el de varones? Y que el de mujeres? La grfica de caja-brazos constituye un primer acercamiento de los alumnos al anlisis de la distribucin de los datos de una poblacin considerando estadsticas descriptivas. As, por ejemplo, la longitud de la caja est relacionada con la dispersin de los datos: si es larga, los datos son dispersos; si es corta, no lo son. En cuanto a los brazos, si el primero es ms largo que el segundo, significa que 25% de la poblacin es ms dispersa que el ltimo y que, por tanto, la caja est corrida a la derecha. Estos conocimientos y habilidades son un punto de partida para que los alumnos interpreten de manera intuitiva la curva de una distribucin normal.

140

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educacin bsica. Secundaria. matemticas. programas de estudio 2006

Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de junio de

2006. El tiraje fue de 130 000 ejemplares.