Wording Methodik Didaktik Definition und Beschreibung relevanter Begriffe

0.

Einleitende Worte

Das AMS Wien verbessert laufend die Zusammenarbeit mit seinen Partnerunternehmen im Bildungsbereich: Klarheit und Transparenz sind das Gebot der Stunde und schaffen gegenseitiges Vertrauen. Gegenseitiges Vertrauen ist wiederum die Basis schlechthin fr eine best practice Zusammenarbeit des AMS Wien mit seinen Partnerunternehmen in Sachen Konzeption und Abwicklung von Bildungsmanahmen.

Und genau deswegen beschreiben wir im Folgenden praxisrelevante Begriffe betreffend Methodik und Didaktik in Bildungsmanahmen auf unserer Web Site. Dieses Wording (= was versteht das AMS Wien unter einem bestimmten Begriff im Bereich Vergabe von Bildungsmanahmen) eine ganz konkrete soll fr unsere mit

Partnerunternehmen

einerseits

Untersttzung

praxisrelevanten Begrifflichkeiten bei der Darstellung der Kapitel Methodik und Didaktik in Manahmenkonzepten ausgeschriebener Bildungsmanahmen sein und schafft andererseits - und im Interesse aller Stakeholder - Sicherheit, was unter den jeweiligen Begriffen zu verstehen ist. Dies ist umso wichtiger, als die im Wording Paper verwendeten Begriffe ab jetzt bei zuknftigen Ausschreibungen im Zuge der Darstellung der Kapitel Methodik und Didaktik in Bildungsmanahmen verwendet werden sollen, wobei beide Kapitel nach wie vor getrennt zu beschreiben sind. Der Vollstndigkeit halber mchten wir noch darauf hinweisen, dass das Wording von uns bewusst nicht-wertend konzipiert ist und die Verwendung der angefhrten Begrifflichkeiten per se keine Auswirkung auf die Punktevergabe (d.h. Bewertung) der entsprechenden Kapitel in der Nutzwertanalyse hat; es ist nach wie vor Sache des Trgers, die Kapitel Methodik und Didaktik entsprechend zu beschreiben, was auch impliziert, dass die verwendeten Begrifflichkeiten sehr wohl zu beschreiben (und nicht nur anzufhren) sind. Konkret (und auch bewertungsrelevant) ist gemeint: die Beschreibung warum und

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in

welcher

Kombination

welche

Begrifflichkeiten

(u.a.:

welche

didaktische

Grundausrichtung, welche Methoden fr welche Zielgruppe / Manahme und weshalb verwendet werden etc.) liegt nach wie vor im Entscheidungsbereich der Trgerorganisation, ebenso wie die Breite der Ausfhrungen, wobei die Kapitel Methodik bzw. Didaktik idealtypisch auf maximal je 4 DIN-A4-Seiten ausreichend Platz im Sinne einer plausiblen Beschreibung finden sollten. Wie schon erwhnt, soll das vorliegende Wording Paper eine aktive Hilfestellung dazu darstellen. Im Interesse einer akkordierten Vorgangsweise mchten wir noch hinzufgen, dass die Beantwortung von Fragen im Zusammenhang mit den Begriffen im MethodikDidaktik Wording ab sofort den Charakter von Bieteranfragen-Beantwortungen haben wird; d.h.: es werden ab jetzt Fragen zur vorliegenden Thematik beantwortet, die sich auf eine jeweils konkrete Ausschreibung - und damit auf eine diesbezgliche konkrete, ausschreibungsrelevante Problematik in den Bereichen Methodik und Didaktik - beziehen. Wir freuen uns auf eine weitere, gute Zusammenarbeit mit unseren Partnern, die in unserem Auftrag Bildungsmanahmen fr arbeitslose und arbeitsuchende Menschen abwickeln und auf jeden Meilenstein, der diese Arbeit weiter entwickelt und vorantreibt.

1.

Lernen & Lernangebot

Von Lernen spricht man allgemein dann, wenn eine relativ langfristig angelegte Vernderung von Kenntnissen, des Verhaltens, von Meinungen und Einstellungen bei Personen auf Grund von Erfahrungsbildungen zu erkennen ist; Lernen schliet die Fhigkeit zum Erschlieen neuen Wissens und zum Lsen von Problemen ein; Lernen ist durch die Entwicklung von Kompetenzen und skills gekennzeichnet, die dafr bentigt werden. Lernen ist prozesshaft orientiert (man spricht vom Lernprozess) und verlangt die Abwechslung von Anstrengung/Intensitt und Ruhe. Wann, in welcher Reihenfolge, mit welcher Dauer und in welchen Abstnden gelernt wird, ist von Bedeutung, wenn Lernprozesse optimal gestaltet werden sollen. Gelernt wird nicht ohne weiteres, was gelernt werden soll:

Lernen

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(beabsichtigtes) Lernen findet dann statt, wenn eine Person das, was gelernt werden soll mit anderen Worten: das Lernangebot - fr individuell bedeutsam hlt. Erwachsenen-Lernen ist immer Anschlusslernen (= was ist schon an Wissen, Kenntnissen etc. vorhanden, worauf kann aufgebaut werden, aber auch: welche Verhaltensweisen und Einstellungen knnen revidiert werden, wo kann und soll ein Umlernen stattfinden.

Lernangebot

Unter Lernangebot/en wird die gezielte Untersttzung von Lernprozessen durch die Bereitstellung und Strukturierung von Informationen sowie die adquate Kommunikation der Informationen, Schaffung einer lernfrderlichen Lern- und Arbeitsumgebung sowie Anregung zum Hinterfragen und Verbessern von Wirklichkeit verstanden. Die Kunst von geplanten und zielgerichteten Lernangeboten besteht daher darin, die Lernenden (in unserem Fall: Manahmenteilnehmenden) dabei zu untersttzen, ihre Aufmerksamkeit mit mglichst hoher Konzentration auf jene Aspekte des Lerngegenstandes zu richten, die in Hinsicht auf die Inhalte und (Lern-)ziele einer Manahme von Bedeutung sind. In Bildungsmanahmen erfolgt diese Untersttzung primr durch das Trainingspersonal; dieses erbringt in diesem Sinne wichtige Transferleistungen. Die didaktische Grundausrichtung bestimmt, wie Lernangebote in Bildungsmanahmen dargeboten werden.

2.

Didaktische Grundausrichtung
In der Erwachsenenpdagogik existieren unterschiedliche Auffassungen, wer die Hauptverantwortung fr den Lernerfolg zu bernehmen hat: die Lernenden oder das Lehrpersonal, in unserem Sinne: die Manahmenteilnehmenden oder das Trainingspersonal. Je nachdem, wie diese Entscheidung ausfllt, wird die didaktische Grundausrichtung (wie werden Lernangebote in einer Bildungsmanahme dargeboten, wie wird Lernen ermglicht) einerseits eher lehrerInnen-zentriert (im Sinne von

didaktische Grundausrichtung

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Bildungsmanahmen: trainerInnen-zentriert) ausfallen oder eher teilnehmerInnen-zentriert sein. Jede didaktische Grundausrichtung bzw. didaktische Grundidee ist durch bestimmte Merkmale geprgt; diese Merkmale werden als Merkmale didaktischer Grundausrichtungen bezeichnet. Je nachdem, wie diese Merkmale kombiniert sind, lsst sich die didaktische Grundausrichtung entweder als in Summe lehrerInnen-zentriert oder teilnehmerInnen-zentriert identifizieren. Die didaktische Grundausrichtung ist begrifflich mit der didaktischen Grundidee gleich zu setzen. Je nachdem, ob die Entscheidung fr eine trainerInnenzentrierte oder fr eine teilnehmerInnen-zentrierte didaktische Grundausrichtung bzw. Grundidee fllt, muss der Lernprozess unterschiedlich gestaltet werden und bestimmte Merkmale aufweisen, damit er optimal verlaufen kann. Theoretischer berbau der didaktischen Grundausrichtung knnen didaktische Konzepte oder didaktische Theorien sein.

2.1.

Didaktische Grundausrichtung: LehrerInnen- versus TeilnehmerInnen-

Zentriertheit
lehrerInnen zentriert bedeutet deutlich mehr (fachliche) Systematik und lineare Zielgerichtetheit, aber auch Trickreichtum bis hin zur (sich positiv auswirkenden) Manipulation; als Trick (und damit in Konsequenz Trickreichtum) wird allgemein eine geschickte Aktion oder Manahme, mit der andere nicht gerechnet haben oder die sogar unbemerkt bleibt, bezeichnet. Trickreich geht das Lehr- bzw. Trainingspersonal etc. dann vor, wenn es den Lernstoff z.B. o via Experiment mit unerwartetem, aber einprgsamen Ergebnis behandelt oder o via Aufgabenstellungen behandelt, deren Sinn und Zweck den Teilnehmenden zunchst unklar bleibt, die am Ende jedoch zu berraschungs- bzw. Aha-Effekten fhren (und diese knnen durchaus einprgsam sein)

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oder den Lernstoff in o eine Art irrefhrende Verpackung steckt, wobei der eigentliche Sinn und Zweck dessen, was erreicht werden soll, den Teilnehmenden ganz bewusst zunchst nicht klar ersichtlich sein soll. Trickreiche Passagen knnen den Unterricht bzw. das Training auflockern und/oder zu kurzfristig hheren Merkleistungen der Teilnehmenden fhren. Einzelne Lernziele knnen dadurch rascher erreicht werden. Die Entscheidungs- und Selbststeuerungsfhigkeit der Lernenden bzw. Teilnehmenden wird dadurch allerdings kaum gefordert und gefrdert. teilnehmerInnen zentriert verlangt Flexibilitt und Toleranz gegenber reduzierter Systematik und langsamen Anfangserfolgen im Lernfortschritt besonders seitens der Lehrpersonen bzw. des Trainingspersonals, aber auch seitens der Teilnehmenden. Anders formuliert bedeutet dies, dass sich die Lehrpersonen / das Trainingspersonal nicht primr und bevorzugt an einem starren Curriculum, an einer fixen Lernstoffliste, an einem feststehenden und geregelten Aufgabengebiet samt straffem Zeitplan orientiert, sondern zwar ein Aufgabengebiet, den Lernstoff samt einer Vorstellung, was unbedingt durchgenommen werden soll quasi im Hinterkopf hat, aber Erfahrungen, Fragen, Interessen und Vorstellungen der Lernenden / der Teilnehmenden zur jeweiligen Thematik grundstzlich willkommen sind und das diese in den Unterricht/das Training eingebaut werden und daher stoffliche und/oder zeitliche Abweichungen dessen, was und wann was gelernt werden soll nicht die Ausnahme, sondern die Regel der Unterrichtsgestaltung (=> mehr Gestaltung als Planung) darstellen. Dies muss bei einer solchen Unterrichtsgestaltung v.a. seitens der Lehrpersonen, aber auch seitens der Teilnehmenden akzeptiert (und nicht nur hingenommen) werden, wenn ein solchermaen gestalteter Unterricht/Training Erfolge zeigen soll. Mit dieser Akzeptanz verbunden sind ein Flexibilittslernen

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seitens des Lehrpersonals (z.B.: welcher Lernstoff kommt an, welcher nicht) aber auch seitens der Teilnehmenden (z.B.: Aha. Wenn ich eine Frage stelle, also mein Interesse zeige, dann bringt das was). Im Verlauf eines solchermaen gestalteten Lernprozesses bilden sich auch Fhigkeiten zum selbst-gesteuerten Lernen und andere auf Selbstndigkeit gerichtete Kompetenzen heraus. Je nachdem, ob die mglichst rasche Erreichung einzelner Lernziele oder die langfristige und nachhaltige Entwicklung von praxisrelevanten Kompetenzen im Vordergrund steht, empfiehlt sich eher eine lehrerInnen-zentrierte oder eine teilnehmerInnen-zentrierte Vorgangsweise.

2.1.1. Merkmale didaktischer Grundausrichtungen:

darbietend Signifikant hierfr ist ein hoher Strukturierungsgrad des Unterrichts bzw. Trainings und eine inhaltliche Strukturierung des Lernangebotes, die sich primr an der Systematik eines Faches bzw. eines Fachbereiches orientiert. Die Aufbereitung des Lernstoffes erfolgt berwiegend durch die Lehrperson. Die Ttigkeit der Lernenden wird eher als reaktives und rezeptives Nachvollziehen des Lernangebotes verstanden, welches primr als auengesteuert zu betrachten ist. Die Anwendbarkeit in realen Situation ist eher mittelbar gegeben. entdeckend Die Lernenden bekommen keine standardisierten bzw. vorgefertigten Lsungen (Lernstoff) dargeboten, sondern der Lernprozess geht von Frage- bzw. Problemstellungen aus, welche fr die Lernenden relevant sind und daher das Lernen anregen. Der Begriff Problem wird hier verstanden als ungelste Aufgabe die sich ergeben kann aus o o Wissenslcken oder unvollstndigen Handlungsplnen, Widersprchen in Aussagen ber Phnomene oder ber unsere Handlungsplne, o der unntigen Kompliziertheit der Wirklichkeit oder von

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Handlungsplnen. Zur Veranschaulichung ein praktisches Beispiel, was mit unntiger Kompliziertheit der Wirklichkeit gemeint sein kann: eine Kursteilnehmerin, Wiedereinsteigerin, mchte wieder erwerbsttig werden und muss daher entsprechende Aktivitten in Sachen Kinderbetreuung setzen: wo berhauptin der Nhe der Wohnung oder besser in der Nhe des Arbeitsplatzes, aber sie wei ja noch gar nicht, wo sie arbeiten wird. wie viele Stunden pro Tag => braucht sie, um mit dem Hinbringen und Abholen zurecht zu kommen, oderkann sie jemanden organisieren, der/die das einmal, zweimal, dreimalpro Woche an ihrer Stelle macht, aber wer soll das sein, und akzeptiert das Kind das, wenn jemand anderer als die Mutter kommt, und berhaupt: wie viele Stunden sind dem Kind zumutbar, was meint der Partner dazu, was kostet das eigentlich alles, zahlt sich dann das Arbeiten-Gehen berhaupt noch aus, andererseits je lnger sie zuhause bleibt, desto schwieriger wird der Wiedereinstiegund das Kind gewhnt sich daran, dass sie zuhause bei ihm ist Fazit: hier ist ein Gedankenknuel im Kopf entstanden, das die Wirklichkeit unntig und handlungshinderlich verkompliziert. Es gilt nun, die Situation zusammen mit der Teilnehmerin zu entwirren, zu strukturieren und in eine Werthierarchie und damit Handlungshierarchie zu bringen: was muss unbedingt getan/entschieden werden, was ist wichtig, was weniger, was sollte gleich geschehen, wo kann abgewartet werden, worauf kann sie verzichten, worauf nicht etc. Eine Wirklichkeit, mit der die Teilnehmerin umgehen kann (bzw. lernt, damit umzugehen),
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wird subjektiv weniger kompliziert und damit weniger unntig kompliziert sein als eine Wirklichkeit, mit der die Teilnehmerin nicht zurecht zu kommen glaubt; Wirklichkeit ist immer ein individuelles Konstrukt. Von einer konkreten Problemstellung aus knnen also wichtige Lernerfahrungen erfolgen: Teilnehmende mssen ihr Wissen aktivieren, Hypothesen formulieren und berprfen, das Lernen (auch Lernen im weitesten Sinn von z.B.: Erwerb von Handlungskompetenz, von strukturierter Vorgangsweise, von wissen: was knnen wir ndern, was nicht) eigenverantwortlich organisieren oder mit Misserfolgen umgehen lernen. Entdeckendes Lernen in diesem Sinne meint das Aufbauen subjektiver und intersubjektiver Erkenntnis, ein fr-sich-selber Entdecken und die den Entdeckungsprozess begleitende Weiterentwicklung von kognitiven und sozialen Kompetenzen. lehrerInnengesteuert Eine gute Unterrichtsqualitt in diesem Sinne lsst sich mit einer Unterrichtsform realisieren, die als direkte Instruktion bzw. direkte, lehrerInnen-gesteuerte Unterweisung bezeichnet wird. Methodisch stehen lehrerInnen-gesteuerte Gesprche im Mittelpunkt, die durch Anschauungsmittel untersttzt werden und vor allem der Vermittlung von fachspezifischem Orientierungswissen dienen; Frontalunterricht ist ein Merkmal dieser didaktischen Grundausrichtung. Bei der lehrerInnen-gesteuerten Grundausrichtung steht demgem die rezeptive Stoffaufnahme im Mittelpunkt der Betrachtung; das Tempo der Informationsvermittlung ist fr die Qualitt der Informationsverarbeitung von zentraler Bedeutung. Guter Unterricht im Sinne eines lehrerInnen-gesteuerten Unterrichts zeichnet sich in erster Linie durch Klarheit und Strukturiertheit des Lernstoffes, durch eine effiziente Nutzung der Unterrichtszeit mit deutlicher Fokussierung der Lerninhalte und Aufgaben und durch ein zgiges aber nicht zu hohes Tempo sowie durch intensive fachliche Untersttzung der Lernenden bzw. der Teilnehmenden aus.

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Als zgiges Tempo ist ein Unterrichtstempo gemeint, welches fr den Groteil einer Gruppe akzeptabel ist, d.h. wo die Gruppe grosso modo (noch) mitkommt; ein zu hohes Tempo wrde bedeuten, dass ein Groteil einer Lerngruppe etc. nicht mehr dem Unterricht folgen kann, sondern entweder nur noch einige wenige Teilnehmende oder berhaupt keine mehr; bei einem zu hohen Tempo sinkt die Merkleistung und Aufmerksamkeit deutlich, Irritation und Unruhe bzw. dauerndes Fragen (was wiederum insbesondere beim lehrerInnen-gesteuerten Unterricht eher vermieden werden will) und letztlich Demotiviertheit knnen die Folgen eines zu hohen Tempos sein.

Das Tempo bzw. welches Tempo angemessen zu sein scheint, bestimmen in der lehrerInnen-gesteuerten Grundausrichtung (wie der Name schon sagt) primr die Lehrpersonen und weniger die Teilnehmenden.

Vermittelnder, darbietender Unterricht steht nicht per se im Gegensatz zu einem konstruktivistischem Lernverstndnis, denn: jeder Unterricht muss Konstruktionen ermglichen und anregen; die Ausgestaltung des Lernprozesses kann allerdings dem (individuellen) Lernen mehr oder weniger frderlich sein. selbstgesteuert Grundstzlich erfordert Lernen immer Selbststeuerung, wenn auch in unterschiedlicher Ausprgung; Lernen ohne Anteile von Selbststeuerung ist nicht denkbar - und wenn es auch nur die selbstbestimmte Entscheidung ist, fremdbestimmt zu lernen. Die Entscheidung darber, was gelernt wird erfolgt im Individuum selber, auch wenn Einflsse von auen mit einwirken. Die Mglichkeit, dass explizit und bewusst selbst-gesteuert gelernt werden kann (= was lerne ich wovon und wie viel davon) setzt allerdings Selbstwirksamkeit voraus: Voraussetzung ist, dass eine lernende Person gelernt hat, sich eigenstndig Ziele zu setzen und persnliche Interessen zu entwickeln. Im Unterricht, in Kursen und in Manahmen wird

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selbstbestimmtes, eigenverantwortliches Lernen zunehmend o o o ermglicht zugemutet und eingefordert.

Dieser kommunikative Austausch bedarf einer angstfreien Lernumgebung und kontinuierlicher Bezugspersonen; wenn diese Rahmenbedingungen vorhanden sind, werden Lernende bzw. Teilnehmende gestrkt und Erfolge fr alle mglich. Unter der Prmisse der Selbststeuerung muss man allerdings davon ausgehen, dass der Einfluss von Bildungsangeboten im Allgemeinen und von Lehrpersonen bzw. Trainingspersonal im Speziellen relativ eingeschrnkt ist. o Zur Erklrung ein Hinweis in dieser Sache: in der Erwachsenenbildung ist das sogenannte selbstgesteuerte Lernen seit einigen Jahren en vogue bzw. hat sich ein Paradigmenwechsel vom fremdgesteuerten und daher fremdbestimmten Lernen zum selbst-gesteuerten und daher selbstbestimmten Lernen hin vollzogen; damit verbunden hat sich ein Wandel der Lernkultur weg von einem punktuellen, temporren Lernen zu einem lebensbegleitenden Lernen hin vollzogen; den Lehrpersonen bzw. dem Trainingspersonal kommt in diesem Zusammenhang mehr die Rolle von lernbegleitenden als lehrstoffvermittelnden Personen zu. Unterricht, Kurse bzw. Manahmen sind ein Faktor unter anderen, welche auf den Lernprozess einwirken knnen; dieser Umstand relativiert die Bedeutung von Bildungsangeboten und schtzt diese (auch) vor berhhten Erwartungen. Kritik am selbst-gesteuerten Lernen im Sinne eines bewusst initiierten Prozesses wird dahingehend formuliert, dass es zeitund personalaufwndige Bedingungen reduziere und die Lernenden zunehmend auf sich selbst gestellt seien, was in Konsequenz zu Lasten der lernenden Personen gehe. An dieser Stelle kann und soll kein Urteil gefllt werden, ob selbst-gesteuertes Lernen per se gut oder schlecht fr die Teilnehmenden sei; vielmehr hngt eine Sinnhaftigkeit von vielen Faktoren ab:
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o o

In welchem Umfang (Zeit) wird selbst-gesteuert gelernt? In welchem Ausma (d.h. was alles knnen die Teilnehmenden selbst bestimmen, z.B.: Zeitaufwand, wann sie etwas lernen, was sie berhaupt selbstgesteuert lernen, welche Themen, Module) entscheiden die Teilnehmenden ber SelbstBestimmtheit des Lernens?

Welche Lernerfahrungen, Selbstlernkompetenzen, welches Bewusstsein ber Selbstwirksamkeit bringen die Teilnehmenden mit?

Haben die Teilnehmenden voraussichtlich (z.B.: Zuhause) Zeit, Raum, Ruhe, PC, Internet-Anschluss?

Alphabetisierungsgrad der Teilnehmenden knnen sie gut genug mit schriftlichen Informationen arbeiten und umgehen?

Was soll berhaupt gelernt werden curriculares Lernen, Schlsselkompetenzen?

Wie sind die Erfahrungen des jeweiligen Trainingspersonals mit selbst-gesteuertem Lernen?

Ob selbst-gesteuertes Lernen eher eine Lernbelastung oder Lernentlastung bedeutet, kann nicht mit ja oder nein beantwortet werden, sondern hngt vielmehr von verschiedensten Faktoren ab, von denen hier einige angefhrt wurden. stofforientiert Eine stoff-orientierte Grundausrichtung meint, dass von vornherein ein bestimmter Lernstoff explizit vorgegeben ist; die Zielerreichung (= was wurde gelernt) misst sich primr daran, wie viel Lernstoff vermittelt werden konnte; eine soziale und situative Eingebundenheit von Lernen wird nicht explizit bercksichtigt. Implizit damit verbunden ist die Annahme, dass lernende Personen aufnehmende Gefe seien, in die es gilt, Lernstoff hineinzufllen. Allgemein steht der Erwerb von Informationen im Mittelpunkt und hat Vorrang vor einer individuellen Erarbeitung von Erkenntnissen. Es wird davon ausgegangen, dass die vermittelten

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Informationen von den Individuen aufgenommen werden und umgesetzt werden knnen; Stoff-orientierter Unterricht muss nicht unbedingt lehrerInnenzentriert sein (obwohl er es in der Praxis oft ist): wenn beispielsweise mit Lernsoftware gearbeitet wird, ist sehr wohl der Lernstoff vorgegeben, aber ein individuelles Lerntempo und persnliche Generierung von Know How, welches im Anwendungsbezug aus dem verfgbaren Wissens- und Informationsangebot entwickelt wird, mglich. handlungsorientiert Handlungs-Orientiertheit will generell den Dualismus von Denken und Handeln berwinden; handlungsorientierter Unterricht versteht sich insofern als ganzheitlicher Unterricht, als die Lernenden mit allen Sinnen angesprochen werden sollen also neben dem Kopf auch Herz und Hand. Inhaltlich wird das Lernangebot nicht allein aufgrund einer bestimmten Fachsystematik, sondern primr aufgrund von Aufgabenkonstellationen und Fragestellungen strukturiert. Handlungsorientiertheit meint: Lernen ist ein aktiver Prozess und erfordert die aktive Beteiligung aller Teilnehmenden. Aktivitt umfasst alle konkreten Lernerfahrungen und die reflektierte Auseinandersetzung mit dem Ttigsein. Aktivitt ist also Selbstttigkeit; diese kann z.B. das Beschaffen und die Verarbeitung von Informationen sein oder z.B. das Planen, Erproben und ggf. auch Verwerfen von Projekten. Eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand (was soll gelernt werden) ist oftmals auch auerhalb des Lernens in den 4 Wnden sinnvoll: Exkursionen, Praktika etc. hier knnen die Teilnehmenden handelnd etwas bewirken bzw. Gelerntes handelnd umsetzen. o Konkret zielrelevant ist dies dann, wenn vermutlich bessere Lernerfolge daraus resultieren, als wenn ausschlielich ein Lernen in den 4 Wnden stattfindet Fr einen signifikanten Lernerfolg ist es grundstzlich wichtig, dass die gemachten Erfahrungen thematisiert und reflektiert werden, denn: Erkenntnisse stellen sich nicht von selbst ein. Die handelnde Auseinandersetzung ist auch auf einer

Metaebene im Sinne von gedachtem Tun in Bezug auf den

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Lerninhalt samt anschlieender Reflexion der dabei gemachten Erfahrungen und gewonnenen Einsichten - zu sehen. Handlungsorientierter Unterricht verfolgt auch das Ziel, dass nach ermglichten Lernerfahrungen ein verndertes Handeln und Tun mglich ist und dieses neue Handeln in der Unterrichtspraxis / im Training auch eingebt werden konnte. anonymisiert Anonymisiertes Lernen findet z.B. in Selbstlernphasen des so genannten Blended-Learnings oder bei E-Learning statt. o Blended Learning: das Konzept des Blended Learning verbindet virtuelle Lernphasen (E-Learning im Regelfall) mit Prsenzphasen und versucht dadurch, Potenziale von E-Learning mit den Potenzialen traditioneller Prsenz-Lehrveranstaltungen zu verbinden. o E-Learning: unter E-Learning wird das Lernen mit Hilfe elektronischer Medien verstanden; Teletutoring meint betreutes Telelernen; beim sog. Teletutoring wird das Lernmaterial den Teilnehmenden in einem bestimmten Rhythmus zur Verfgung gestellt und bearbeitet. Die Lernenden mssen allerdings ber ausreichende Kompetenz im Umgang mit neuen Medien verfgen und auch ber ausreichende Fhigkeiten, mit schriftlichen Anweisungen und Aufgabenstellungen zu recht zu kommen. Anonymisiertes Lernen bedeutet relative Isolation (es finden in den E-Learning-Phasen - die hier bedeutungsgleich mit Selbstlernphasen zu sehen sind - im Gegensatz zu Prsenzphasen bzw. Prsenzlernen keine Face-to-FaceKommunikation und keine unmittelbaren interaktiven Gruppenprozesse statt); auf technischer Ebene ergibt sich beim elektronischen Lernen allerdings die Mglichkeit zur virtuellen Interaktivitt und Multimedialitt. Anonymisiertes Lernen kann aber auch individualisiertes Lernen (= relative Zeit- und Ortsungebundenheit) bedeuten und damit eine Flexibilitt bezglich der individuellen Lernorganisation. Neben erweiterten Anforderungen im Bereich der Konzeption von Lernprozessen ergeben sich fr das Trainingspersonal erweiterte Anforderungen in der vernderten Kommunikation: whrend der Selbstlernphasen sollen die

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Lernenden bzw. die Teilnehmenden motiviert und begleitet werden; dies kann u.a. durch E-Mail-Abfragen zum Lernstand oder durch Feedback-Abfragen geschehen; des weiteren knnen Lernzeit-Auswertungen aufzeigen, wie lange sich eine teilnehmende Person mit dem Lernstoff beschftigt hat. Anonymisiertes Lernen eignet sich eher fr standardisierte, curriculare Lernangebote, bei denen eine relativ objektive Messung von Lernfortschritten gewnscht ist. personzentriert Eine person-zentrierte Grundausrichtung stellt das Individuum (welches lernen soll) in den Mittelpunkt der Betrachtung: individuelle Lerninteressen und die Autonomie des Subjektes werden betont; in letzter Konsequenz wrde eine 100%ige Personen-Zentriertheit mit der Zielgruppenarbeit (die Arbeit mit und Orientierung an einer Gruppe, also an einem soziologischen Konstrukt, welches bestimmte Merkmale und Ausprgungen besitzt, das eine jeweilige Gruppe von anderen Gruppen unterscheidet) kollidieren und schlussendlich Einzelunterrricht bedeuten; fr die Praxis gilt, dass nur eine relative Trennschrfe zwischen einer personen-zentrierten und einer teilnehmerInnen-zentrierten bzw. teilnehmerInnenorientierten Grundausrichtung existiert, denn TeilnehmendenGruppen setzen sich letztlich aus Personen zusammen, aber: das Ganze (= die Gruppe) ist mehr als die Summe seiner Teile (= die Personen). In der Erwachsenenpdagogik manifestieren sich die oben genannten Leitgedanken im Prinzip der TeilnehmendenOrientierung (TNO). Das Prinzip der TNO besagt, dass die Teilnehmenden aktiv an einer Bildungsmanahme teilnehmen: o bei der Konzeption und Durchfhrung von Manahmen ist die Rolle der Teilnehmenden zu klren: welche Entscheidungen knnen/sollen sie treffen, was entscheidet das Lehrpersonal/das Trainingspersonal. welche Entscheidungen sind vorgegeben (z.B. Lehrplne, Prfungsordnungen),

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letztlich kann person-zentriert bzw. TNOorientiert vorgehen auch bedeuten, eine didaktische Entscheidung auch gegen den Willen der Mehrheit der Teilnehmenden zu treffen. In Summa beinhaltet das Prinzip der TeilnehmendenOrientiertheit Erwartungen und Unterstellungen ber das, was eine teilnehmende Person will und/oder kann. TNO als didaktisches Prinzip erfordert, dass Lehrende sich ihre Bilder von Teilnehmenden bewusst machen: o o Wem trauen wir was aufgrund welcher Indikatoren zu? Bei der Planung eines Bildungsangebotes, eines Kurses, einer Manahme sollte dies plausibel dargestellt bzw. beschrieben sein. Reiz-ReaktionsModell Kernpunkt der Betrachtung ist die Behandlung und Steuerung des Lernens durch Hinweisreize und Verstrkungen erwnschten Verhaltens; die lernende Person wird dabei als Black Box betrachtet: psychische Vorgnge werden dabei in Reiz-ReaktionsVerbindungen aufgelst. Den internen Prozessen, die zum Lernen fhren, wird keine Aufmerksamkeit geschenkt. Es wird davon ausgegangen, dass Lernen durch Belohnung und Bestrafung (also durch positive und/oder negative Verstrkung) gesteuert werden kann. Der Erfolg von Unterricht definiert sich in diesem Sinne ber klar formulierte Lernziele, deren Erreichung durch mglichst objektive Verfahren kontrolliert werden kann. Komplexe Inhalte und Aufgabenstellungen werden in kleine Lernschritte zerlegt und in eine nach Auffassung der Lehrperson optimale Reihenfolge gebracht. In der Unterrichtspraxis existiert - unabhngig vom Reiz-ReaktionsModell allerdings nach wie vor die Notwendigkeit kleinschrittiger Wiederholungen mit anschlieender Rckmeldung an die lernende Person; positive Rckmeldungen (jene sind auch positive Verstrkungen) an die Teilnehmenden und deren Lernerfolge knnen die Lernmotivation erhhen. partizipationsorientiert Partizipations-Orientierung als didaktisches Grundprinzip bezieht sich sowohl auf eine Beteiligung der gesamten Gruppe

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im Unterricht als auch auf jede einzelne teilnehmende Person einer Manahme. Partizipations-Orientierung ist das Bemhen einer Lehrperson oder eines/einer TrainerIn, Beteiligungsmglichkeiten von Lernenden im didaktischen Kontext umzusetzen. Generell konstitutiv fr Partizipation (= Beteiligung) ist das Einflussnehmen auf Entscheidungen und auch die Folgen dieser Entscheidungen mit zu tragen. Interaktion (als wechselseitige Kommunikation interpretiert) und Informationsaustausch sind weitere konstitutive Elemente zur Bestimmung von Partizipation. Die Partizipation von Lernenden bzw. Teilnehmenden kann unterschiedlich stark ausgeprgt sein: o sie kann von bloem Anhren der Meinungen ber Mitbestimmung bis Selbstbestimmung reichen und sich auf verschiedene Bereiche beziehen, und zwar darauf, was gelernt wird, wie gelernt wird, mit wem gelernt wird und wie lange gelernt wird. Je nach Entwicklungsstand der Lernenden, je nach Gruppenkonstellation, je nach TrainerInnen- bzw. Lehrpersnlichkeit, je nach Lernsituation insgesamt stellt sich die Frage nach dem Grad der Partizipationsmglichkeit (z.B. im gemeinsamen Aufstellen von Regeln, die von allen Beteiligten eingehalten werden mssen). Durch solche Abmachungen entstehen soziale und demokratische Grundstrukturen, die ebensolche Erfahrungen ermglichen und so wird deutlich, dass die gesamte Lerngruppe fr die Gruppen-Performance und fr den Lernerfolg mitverantwortlich ist. fcherspezifischsequenziert Ganz allgemein bedeutet eine didaktisch fcherspezifische Ausrichtung, dass ein Lernstoff fachspezifisch dargeboten und gelernt werden soll; fcherspezifischer Unterricht ist also eher trennend orientiert. Fachspezifischer Unterricht betrachtet einen Lerngegenstand, ein Lernobjekt von einem bestimmten Fach gesehen aus; eine curriculare bzw. lehrplanorientierte Vorgangsweise ist gegeben. Fcherspezifischer Unterricht ist strukturiert und

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sequenziell - im Sinne von: fortlaufend bzw. nacheinander zu bearbeiten - aufgebaut. Eine fcherspezifische Ausrichtung vertieft und vergrert Wissen innerhalb eines bestimmten Lernfaches; das Lernen oder Erkennen von Zusammenhngen stehen nicht und im

praktischen Mittelpunkt; integriert

Problemlse-Strategien

Eine integrierte Vorgangsweise ist einbeziehend orientiert; ein Lernstoff oder Lerngebiet wird fcherbergreifend dargeboten; fcherbergreifende Themen verknpfen Inhalte verschiedener Fcher. Ein integrierter Unterricht ist kontextorientiert, kann bis zu einem bestimmten Umfang jedoch auch fcherspezifische Phasen enthalten. Eine integrierte Grundausrichtung bedarf eines Rahmenplanes, innerhalb dessen Bandbreite sich das Lernangebot bewegt. Eine integrierte Vorgangsweise ist innerhalb eines Rahmenplanes variabel gestaltbar: entweder kann das Lehr- bzw. Trainingspersonal miteinander oder Lehr- bzw. Trainingspersonal + Teilnehmende knnen miteinander innerhalb dieses Rahmens inhaltliche Akzente setzen, was gelernt werden soll. o Gelernt werden soll u.a. eine reflektierende, verknpfende, anwendungsbezogene Umsetzung des Lernangebotes bzw. Lernstoffes; prozessbezogene Kompetenzen wie Beobachten-, Beschreiben-, Fragen-, Argumentieren- und Schlussfolgerungen ziehen knnen haben einen hohen Stellenwert. Projektarbeiten, Exkursionen, Leitthemen sind Beispiele wie eine integrierte Unterrichts- bzw. Manahmengestaltung umgesetzt werden kann. Eine integrierte Vorgangsweise stellt spezifische Anforderungen an das Lehr- bzw. Trainingspersonal: o Vorhandensein von solidem fachspezifischem Grundwissen,

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ggf. Fort- und Weiterbildung in angrenzenden Fchern sowie

o enzyklopdisch (umfassend)

hohe Flexibilitt in der Unterrichtspraxis.

Ganz allgemein hat das Prinzip vom Allgemeinen zum Besonderen (= Prinzip der Deduktion) hier exponenzielle Bedeutung. Wesentliches Charakteristikum dieser didaktischen Grundausrichtung ist, dass der Lernstoff bzw. das Lernangebot mglichst umfassend dargeboten wird. Eine umfassende Vermittlung bedeutet auch, einen Lernstoff unter mglichst vielen Aspekten (Aussagen, Gegenaussagen, pro und contra) und unter Zuziehung verschiedenster Lehrmaterialien und Lernquellen zu betrachten, verschiedenste Unterrichtsmethoden einzusetzen etc. so kann ein- und derselbe Lernstoff / Lerngegenstand mglichst facettenreich und vielschichtig betrachtet / bearbeitet / gelernt werden; Eine enzyklopdisch orientierte Didaktik setzt implizit voraus, dass die Lernenden o o o o das Behalten des Lernstoffes, die Zielstrebigkeit der Arbeit, die Erfassung des Wesentlichen und die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit

selbst regeln knnen bzw. die Fhigkeiten dazu per se mitbringen. Aufgrund der vorhandenen Wissensmenge zu einer bestimmten Thematik wird es vermutlich nicht immer mglich oder sinnvoll sein, einen Lernstoff umfassend zu behandeln. Als gegenteilige Vorgangsweise wre eine exemplarische Vorgangsweise zu bezeichnen. Historisch gesehen ist mit dem Anspruch einer enzyklopdischen, umfassenden Bildung der Anspruch auf Allgemeinbildung fr alle verknpft. exemplarisch Exemplarisch bedeutet allgemein: das Elementare und Fundamentale muss jeweils an einem prgnanten, eindrucksvollen Beispiel gewonnen werden. o Praktisches Beispiel zur Erluterung: im Rahmen einer Fachqualifizierung kann dies z.B. bedeuten, ein

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Werkstck herzustellen. Exemplarisches Lernen baut auf Grndlichkeit (und nicht auf Vollstndigkeit!) auf: es werden bestimmte Inhalte, Themen, Themenbereiche (die jeweils zum Gesamtinhalt zuordenbar sind) ausgewhlt und diese durchgearbeitet, wobei das Einzelne nicht Stufe, sondern Spiegel des Ganzen ist. Fr das Lernangebot bzw. den Unterricht bedeutet das: die Lernenden sollen anhand eines Beispiels den gesamten Bereich des Lernstoffes verstehen; sie sollen sich mit einem Beispiel intensiv auseinander setzen und so die Fhigkeit erwerben, es spter auf einen definierten Gesamtbereich zu bertragen. Mit Hilfe dieses Prinzips ist eine Eingrenzung der Lerninhalte mglich und plausibel. Das exemplarische Lernen versteht sich auch als Antwort auf eine (zu) groe Stoffflle. Fr das Lehr- bzw. Trainingspersonal stellt ein exemplarisch orientierter Unterricht insofern hohe Anforderungen, als das konkrete Material sehr genau ausgewhlt werden muss. analytisch Eine analytisch orientierte Grundausrichtung spiegelt sich in einer sehr systematischen Vorgangsweise in der Unterrichtsgestaltung wieder: o Sachverhalte (= Lernstoffe) werden analysiert (d.h. zergliedert oder in ihre Bestandteile zerlegt) und das Erkenntnisziel (= Lernziel) bestimmt. o Es werden diejenigen Merkmale des Sachverhaltes herausgestellt, von denen angenommen wird, dass sie fr die Erkenntnisfindung bedeutsam sind. o In einem weiteren Schritt erfolgt die Zuordnung des Sachverhaltes zu bereits bekannten und erklrten Erscheinungen, Ursache-Wirkung-Zusammenhnge, Gesetzmigkeiten u.. o Weiters kann eine Bewertung der zugeordneten Sachverhalte erfolgen. Tendenziell sind analytische Vorgangsweisen jene, welche die linke Hemisphre (beim Menschen verantwortlich fr logischanalytisches Denken) stark fordern und frdern. Eine analytisch-orientierte Grundausrichtung frdert und schult Fhigkeiten zum

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o o o

Klassifizieren, Isolieren und Spezialisieren.

Eine analytisch orientierte Unterrichtsgestaltung ist tendenziell stoff-orientiert und fcherspezifisch-sequenziert. visionsorientiert Die Grundfrage einer visions-orientierten Grundausrichtung lautet nicht: was haben wir gegenwrtig fr Probleme und/oder Defizite und wie knnen wir diese lsen, sondern: wie wnschen wir uns unsere Zukunft in einem bestimmten Bereich, welche Zukunft ist mglich und wie knnen wir diese Zukunft erreichen. Die Perspektive des Lernprozesses muss sich daher von einem Problemzugang zu einem Chancenzugang ndern: Im Zentrum der berlegungen steht der Entwurf einer wnschbaren Zukunft, einer Vision. o Auf diese Weise wird ein positiver, optimistischer Zugang zur persnlichen Entwicklung ermglicht. o Das bedeutet jedoch nicht, dass das gesellschaftliche oder individuelle Probleme nicht angesprochen werden sollen die Thematisierung von Problemen hat in diesem Sinne jedoch einen anderen Hintergrund und Zweck: die Teilnehmenden setzen sich themenspezifisch mit eigenen Zukunftsentwrfen und denjenigen anderer Personen auseinander; sie hinterfragen die Umsetzbarkeit der eigenen und fremden Visionen. o Die Vision ist ein Planungsinstrument, das hilft, Inhalte (von Manahmen) bzw. die Ausrichtung der Inhalte sowie den Unterrichtsverlauf zu bestimmen; die Fragen, die sich hierbei stellen sind wie folgt: was unterscheidet die Vision von den gegenwrtigen Umstnden? wie sehen die Wege hin zu dieser Vision aus und welches Wissen und Knnen braucht es dazu? Die Vision (= die wnschbare Zukunft) ist andererseits eine Orientierungsgre fr Entscheidungen im Kurs, im Unterricht,

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in einer Manahme selber und beeinflusst z.B. die Begleitung von Projekten der Teilnehmenden.

3.

Didaktische Konzepte
Im Gegensatz zu didaktischen Theorien erheben didaktische Konzepte keinen strengen Anspruch auf Vollstndigkeit und Allgemeingltigkeit der Theorie sie sind vielmehr praxisnahe Orientierungshilfen fr die Unterrichtsgestaltung und werden in der Literatur begrifflich auch mit Unterrichtskonzepten gleichgesetzt. Der Vollstndigkeit halber hier ein paar Beispiele didaktischer Konzepte, welche in der Fachliteratur beschrieben werden (und sich nicht ausdrcklich auf Erwachsenenpdagogik beziehen), dies sind: o o o o o der handlungsorientierte Unterricht, der lernzielorientierte Unterricht, der offene Unterricht, der erfahrungsbezogene Unterricht, die themenzentrierte Interaktion.

Didaktische Konzepte

Abseits der universitren Didaktik hat sich seit den 80er Jahren die sogenannte Lernen-durch-Lehren-Bewegung (LdL) entwickelt und etabliert. o Charakteristisch fr LdL ist, dass SchlerInnen / Teilnehmende den Unterricht (mit Hilfe der Lehrperson bzw. einer TrainerIn) selbst vorbereiten und durchfhren; dies kann sowohl einzelne Unterrichtssequenzen als auch den gesamten Unterricht betreffen.

4.

Didaktische Theorien
In der Fachliteratur findet man in diesem Zusammenhang ebenfalls die mehr oder weniger synonym verwendete Begrifflichkeit des didaktischen Modells. Per definitionem ist damit folgendes gemeint: ein didaktisches Modell ist ein auf Vollstndigkeit zielendes Theoriegebude zur

didaktische Theorien

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Analyse und Planung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Lernsituationen. Der Gehalt an praktischer Anwendbarkeit von didaktischen Theorien in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsplanung ist relativ d.h. mittelbar zu sehen; allerdings versinnbildlichen didaktische Modelle bzw. Theorien implizit Auffassungen und Meinungen darber, wie Menschen sind oder sein sollen. In Fachliteraturen angefhrte Beispiele didaktischer Theorien bzw. Modelle sind: o o o o o o o o die bildungstheoretische Didaktik, die kritisch-konstruktive Didaktik, die curriculare Didaktik, die lern- bzw. lehrtheoretische Didaktik, die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik, die kommunikative Didaktik, die subjektive Didaktik, die konstruktivistische Didaktik: signifikant fr die konstruktivistische Didaktik ist der Befund, dass im Prozess der Wahrnehmung keine Realitt abgebildet, sondern vielmehr eine relative und subjektive Wirklichkeit geschaffen (= konstruiert) wird. Wesentliche Charakteristika von konstruktivistischem Lernverstndnis: In der konstruktivistischen Didaktik wird Lernen als aktiver Prozess angesehen, bei dem das Wissen nicht angeeignet, sondern vom Individuum selbst konstruiert wird, sodass neues Wissen an die vorhandenen individuellen Konstrukte angeschlossen wird oder sich bestehende Konstrukte erweitern; dabei ist ein Wissenserwerb nur mglich, wenn das neue Wissen sich an die alten Konstruktionen berhaupt anschlieen lsst; ein Lernverstndnis in diesem Sinne ist antagonistisch zum Lernverstndnis beim
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Reiz-Reaktions-Modell zu sehen.

5.

Methodik
Methodik definiert die Lehr- und Unterrichtsverfahren und beschftigt sich vor allem mit dem wie des Lernens und Unterrichtens in relativer Abgrenzung zur Didaktik. Idealerweise sollte sich das wie aus dem was ergeben, weshalb Methodik als Teilgebiet der Didaktik aufgefasst werden kann jedoch im Manahmenkonzept als eigenes Kapitel darzustellen ist; (d.h. das Kapitel Methodik ist getrennt vom Kapitel Didaktik zu beschreiben). Methodik ist auch als Gesamtheit der eingesetzten Methoden zu betrachten; eine beispielhafte Auflistung von Methoden, welche in Bildungsmanahmen eingesetzt werden knnen, finden Sie im Methoden-Glossar.

Methodik

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6.

Methoden-Glossar
Es handelt sich hierbei um Methoden, die in Bildungsmanahmen eingesetzt werden knnen; die jeweils angefhrten links beschreiben die jeweils angefhrte Methode. Das Glossar erhebt keinen Anspruch auf Vollstndigkeit und hat lediglich eine beispielhafte Funktion.

Allgemeines zum Methodenglossar

Arbeitsauftrag

http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-5.htm#Thema

Arbeitsunterweisung

http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-10.htm#Thema

Erkundigungsauftrag

http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-6.htm#Thema

Exkursionsauftrag

http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-9.htm#Thema

Fallmethode

http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-7.htm#Thema

Leittextmethode

http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-1.htm#Thema

Rollenspiel

http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-8.htm#Thema

PBL

Das Konzept des Problembasierten Lernens (= PBL) gilt wie die Projektmethode als alternative Vermittlungsform von Wissen und fachlichen sowie sozialen Kompetenzen. PBL ist eine Form des selbst-gesteuerten Lernens, bei dem sich die Lernenden anhand eines konkreten Falles mit Hilfe einer speziellen Systematik aktiv Wissen erschlieen. Dadurch erwerben sie vertieftes Fachwissen, lernen Zusammenhnge kennen und bilden Methoden- und Sozialkompetenzen aus.

Portfolio

Im Bildungsbereich bezeichnet Portfolio eine Zusammenstellung von Dokumenten, die die Lernbiographie eines Individuums beschreiben bzw. dokumentieren. Das knnen Zeugnisse, Stellenbeschreibungen, Auszeichnungen, Zertifikate, Teilnahmebescheinigungen u.a. mehr sein. Solche Portfolios dienen dazu, Lernerfahrungen und

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Lernerfolge systematisch zu erfassen, persnliche Lernstrategien zu planen, die die eigene Stellensuche optimieren etc. Projektmethode http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-2.htm#Thema

Trainingsmethode

http://www.itf-schwerin.de/wissen-db/2420-11.htm#Thema

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