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PAPEL O PAPEL DOS REGISTROS REPRESENTAO DE REPRESENTAO NA APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM DE MATEMTICA MATEMTICA

Mricles Thadeu Moretti1

Resumo
Apresentaremos neste trabalho um pouco da teoria de Raymond Duval relativa as noes de registros de representao semitica e de congruncia semntica. Veremos que muito das dificuldades observadas em sala de aula na resoluo de problemas nos mais diversos temas e nveis de ensino de matemtica podem ser explicadas em termos dessas noes: o trnsito entre as mais diversas formas de um mesmo objeto matemtico, assim como o custo cognitivo desta operao. Trazendo alguns elementos da semitica descreveremos sob que condies a aprendizagem em matemtica realiza-se para este autor.

Abstract
This work focus on the theory of Raymond Duval, which investigates thes registers of semiotic representation and semantic congruence. We discuss, for example, that many of the difficulties observed in classroom in relation to problems on various topics and at the flow of the different forms of the same mathematical object and the cognitive demands of this operation. Bringing some semiotic elements into this discussion, we describe under which conditions the learning of mathematics takes place, according to Raymond Duval.
1 Professor do Departamento de Matemtica/CFM/UFSC e do Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e TecnologiaCFM/CED/UFSC. E-mail: mericles@mtm.ufsc.br

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alavrasPalavras - chave:
Registros de representao semitica; congruncia semntica; apreenses em geometria; aprendizagem em matemtica.

Key-words:
Registros de representao semitica; congruncia semntica; apreenses em geometria; aprendizagem em matemtica.

Introduo
A matemtica guarda uma forte dependncia das formas de representaes e da manipulao dos seus objetos. A histria mostra vrios exemplos em que determinadas noes s puderam alcanar um certo nvel de desenvolvimento a partir do momento em que uma notao adequada foi criada. o caso, por exemplo, da situao encontrada com os precursores gregos da moderna geometria analtica, entre eles Mencmus: Foram as deficincias das notaes algbricas que mais fortemente operaram para impedir que os gregos construssem uma verdadeira geometria de coordenadas. (Boyer, p.70). Em matemtica, recorre-se a uma grande variedade de representaes semiticas, sendo algumas delas desenvolvidas para efetuar tratamentos bem especficos. Uma outra razo para se ter esta grande variedade de registros de representao que, na viso tanto de Piaget quanto de Vygotski, as representaes semiticas preenchem um papel decisivo na aprendizagem. Devido a estas caractersticas de ensino e de aprendizagem em matemtica que a escola se preocupa em elaborar e criar novas formas de representao. Cabe, ento, a questo: para um determinado conceito em matemtica, existe uma boa representao que leve de forma suficiente sua compreenso? A resposta para esta questo no. A seguir, daremos algumas indicaes para compreender este no bastante enftico tomando por base a teoria de Raymond Duval. Para este autor, o trnsito entre as mais diversas representaes possveis de um mesmo objeto matemtico em questo que assume importncia fundamental. O custo cognitivo desse trnsito vai depender em muito da noo, chamada por ele, de congruncia semntica que trataremos mais adiante. Para Duval, no lugar de nos preocuparmos em descobrir o que uma boa representao, prefervel substituir esta busca pela compreenso do que representam a congruncia semntica e o trnsito entre as representaes na aprendizagem em matemtica.

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Registros de representao e congruncia semntica


Um artigo em Frege (1971)2 fez com que se notasse que expresses, por exemplo, como a estrela da manh e a estrela vespertina que embora tivessem a mesma referncia (o planeta Vnus), tinham sentidos diferentes, asseverou-se importante para o ensino em matemtica como assinala Duval: A distino entre sentido Sinn e referncia Bedeutung mostrou-se ser uma das mais fecundas em todos os domnios nos quais a relao entre conceito e idias efetua-se atravs da manipulao de signos, smbolos ou expresses. Esta distino induziu a separar com clareza a significao, que depende do registro de descrio escolhido, da referncia que depende dos objetos expressos ou representados. (Duval, 1988a, p.7). Em matemtica esta separao fundamental. Por exemplo, 1, 3-2, 4/4 e 50 referem-se ao mesmo nmero, ao mesmo objeto matemtico, a mesma referncia. No entanto, os objetos nestas distintas representaes, no possuem o mesmo significado operatrio. Um aluno, por exemplo, pode reconhec-lo em 3-2, mas pode no fazer o mesmo em 50 ou em 4/4. A distino entre sentido e referncia est estreitamente ligado ao princpio da substituio, que essencial nos procedimentos de clculo ou de deduo: duas expresses tendo a mesma referncia podem ser trocadas uma pela outra, em uma frase ou frmula, sem que o valor da verdade mude. (Duval, 1988a, p.7). Por exemplo, para efetuar 1+

1 , podemos faz-lo da forma seguinte: 4 4 1 5 + = 4 4 4

Esta mesma operao poderia ser feita ainda de outra forma, mantendo-se a mesma referncia:

1+

1 4

= 1+0,25 = 1,25

2 Sentido e denotao Publicado em Zeitschrft fr Philosophie und philosophisphe Kritik (100), 1892. (Nota de rodap do tradutor de Frege (1971)).

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Na primeira soluo nos mantivemos na mesma rede semitica de representao, enquanto que no segundo caso, h uma mudana de sistema de representao. 1 e 4/4 so as estrelas matutina e vespertina de Frege referidas anteriormente da mesma forma que 1/4 e 0,25. As transformaes de 1 em 4/4 e de 1/4 em 0,25 no possuem a mesma natureza cognitiva. Para um certo tipo de transformao o custo cognitivo pode ser maior ou menor, dependendo em muito do que Duval chama de congruncia semntica entre as duas expresses ou objetos matemticos, com a mesma referncia, a serem transformados. Tal noo ser apresentada atravs de vrios exemplos esclarecedores mais adiante.

Hiptese fundamental de Duval


A questo seguinte: a que corresponde a existncia de vrios registros de representao e qual o interesse de sua coordenao para a funcionamento do pensamento humano? Proposta por Duval (1993, p. 49) e respondida por ele mesmo da seguinte maneira: . primeira resposta: economia de tratamento. Tendo vrios registros de representao possvel haver mudana entre eles e estas mudanas podero ser mais econmicas e potencializadas. Tendo mais registros, h um aumento potencial de possibilidades de trocas e, por conseguinte, h um aumento tambm na escolha mais econmica. Comparemos, por exemplo, o problema, adaptado de Duval (1999, p. 19) proposto a alunos do Collge3, para determinar o denominador na expresso a seguir, problema este em que a maioria dos alunos no conseguiu resolver:

1 1 1 1 1 1 = + + + + 2 4 8 10 50 ?
A soluo do problema descrito agora com os nmeros na forma decimal 0,5 = 0,250 + 0,125 + 0,100 + 0,20 + ? torna-se at banal. Sem muita dificuldade podemos obter 0,005 ou, passando para a forma fracionria, 1/200.
3

Sistema de ensino bsico francs compe-se do PRIMAIRE com 5 anos: CP, CE1, CE2, CM1 e CM2; o COLLGE com quatro anos: Sixime (1112 anos), Cinquime (1213 anos), Quatrime (1314 anos) e Troisime (1415 anos) e o LYCE com 3 anos: Seconde, Premire e Terminale.

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. segunda resposta: a complementaridade dos registros. Esta resposta est baseada fortemente nas possibilidades que um tipo de sistema semitico pode oferecer. Bresson4 citado por Duval (1993, p. 49, 50). Por exemplo, a linguagem discursiva no oferece as mesmas possibilidades que podem oferecer uma figura ou um diagrama. Isto quer dizer que de um ponto de vista cognitivo uma representao parcial em relao aquilo que ela quer representar e que de um registro a outro no so os mesmos contedos de uma situao que so representados. Consideremos as diferentes representaes cartesianas da mesma parbola (a) (b) (c) (d) y = x2 - 4x + 3 y + 1 = (x - 2)2 y = (x - 3)(x - 1) esboo da parbola no plano cartesiano

Cada uma dessas representaes possui, em sua integralidade, as mesmas informaes do objeto matemtico referido. No entanto, do ponto de vista cognitivo, um certo de tipo de informao sobressai mais em uma do que em outra forma: em (c) vemos com clareza as razes; em (b), as coordenadas do vrtice da parbola; em (d), uma representao em um sistema semitico diferente dos anteriores e que em muitas vezes bastante adequada interpretao, se for o caso, do fenmeno representado. Nesta mesma forma, no entanto, no temos com preciso, por exemplo, o valor de y ( 2 ) e devemos recorrer a uma das formas anteriores para obt-lo. Sobre esta questo, da pluralidade das representaes, escreve ainda Duval: As representaes diferentes de um mesmo objeto, no tm evidentemente o mesmo contedo. Cada contedo comandado por um sistema pelo qual a representao foi produzida. Da a conseqncia de que cada representao no apresenta as mesmas propriedades ou as mesmas caratersticas do objeto. Nenhum sistema de representao pode produzir uma representao cujo contedo seja completo e adequado ao objeto representado. Duval (1999, p. 18). Esta ltima frase de Duval nos remete ao no respondido claramente questo inicialmente formulada: Para um determinado conceito em matemtica, existe uma boa representao que leve de forma suficiente sua compreenso?

Bresson, F. L e s fonctions de Reprsentations et de communication. Psychologie (Eds. Piaget, Mounoud, Bronckard). Encycl. de la pleade, 1987.

terceira resposta: a conceitualizao implica em uma coordenao de

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diferentes registros de representao. Do ponto de vista gentico, as representaes mentais e as semiticas no podem estar situadas em domnios distintos. Como assinalam Piaget5 e Vygotski6 citado por Duval (1993, p. 38-39): o desenvolvimento das representaes mentais se efetua como uma interiorizao das representaes semiticas do mesmo modo que as imagens mentais so uma interiorizao dos perceptos. A isto, podemos acrescentar que a pluralidade de sistemas de representao permite uma diversificao de representao de um mesmo objeto o que aumenta as capacidades cognitivas do sujeito e consequentemente potencializa as suas representaes mentais. Para Pierce (2000, p. 46), Um signo, ou representmen, aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para algum. Este signo cria na mente do receptor um segundo signo denominado de interpretante que pode ser mais desenvolvido do que o primeiro. A coisa representada recebe o nome de objeto. Estas trs formam uma relao tridica de signo, proposta por Ogden & Richards7 citado por Netto (2001, p. 56) da forma esquematizada a seguir Interpretante (ou referncia)

Signo

Objeto (ou referente)

Em relao a esta apresentao de Pierce, escreve Duval: Observemos que esta definio minimalista vale tambm para as imagens mentais quanto para os signos (os smbolos matemticos), ou para as fotografias e para as palavras da lngua! Esta definio em razo de sua generalidade, no faz diferena entre o que mental (por exemplo, lembrar-se de...) e o que material (fotografias tomadas com ajuda de um auto-foco). Esta definio pode parecer pobre mas ela permite prontamente distinguir a REPRESENTAO e o OBJETO que ela representa. esta distino, e no somente a noo de representao que fundamental para a anlise do conhecimento, uma vez que ela mostra imediatamente duas questes: relativas a sua relao e a sua no confuso. Duval (1999, p. 15-16). Pierce (2000, p. 51-55) classifica os signos em vrias tricotomias (inicialmente 348
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5 Piaget, J. La formation du symbole chez lenfant. Neuchatel. Delachaux&Niestl. (1946), 1968.

Vygotski, L. S. Thougtht and Langage. (T. Hanfmann&Vakar). Cambridge, M.I.T (1932), 1962
7

Ogden, C. K. e Richards, I. A. O significado de significado. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

trs e mais tarde chegou a dez). Aquela que relaciona o signo com o seu objeto, ele distingue: cone (que possui traos comuns com o objeto), ndice (cuja relao com o objeto direta, causal) e smbolo (que designa o seu objeto independente de qualquer semelhana ou de relaes causais, o signo arbitrrio cuja ligao com o objeto fruto de uma conveno). Sobre esta classificao, escreve Duval (1999, p. 16): Isto quer dizer que no se pode falar de representao sem precisar a natureza da relao de representao. Mas a qualificao de Peirce muito fraca porque ele no leva em conta os sistemas que produzem a representao. Em relao a estas suas duas ltimas observaes, Duval assinala ainda: Lembremos que no se deve confundir o contedo explcito da representao e o objeto representado: uma vez que este contedo depende em um primeiro momento do sistema que permite produzir a representao e no do objeto. somente com os sistemas fsicos e orgnicos que o objeto tem uma relao de causalidade com a representao produzida, jamais com os sistemas semiticos. Duval (1999, p. 16). Chegamos ao ponto de enunciar a hiptese fundamental de aprendizagem formulada por Duval: A compreenso (integral) de um contedo conceitual repousa sobre a coordenao de ao menos dois registros de representao e esta coordenao manifesta-se pela rapidez e espontaneidade da atividade cognitiva de converso. Duval (1993, p. 51). Tal hiptese representada por Duval pelo esquema seguinte:

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Este esquema retrata o caso mais simples de coordenao entre dois registros de representao. As flechas 1 e 2 correspondem as transformaes internas a um registro de representao, as 3 e 4 as transformaes externas, ou seja, as converses por mudanas de registros. A flecha C corresponde a que Duval chama de compreenso integrativa de uma representao que supe uma coordenao de registros. As flechas pontilhadas correspondem a distino clssica de Saussure (1973) entre representante e representado. A coordenao entre dois registros quaisquer se d atravs de duas operaes: converso e tratamento. O termo converso utilizado por Duval para denotar as transformaes de registros de representaes semitica quando h mudana de sistema de representao e em referncia a um mesmo objeto matemtico. A representao no plano cartesiano de funes do tipo y = ax + b uma atividade de converso. Transformar uma frase, como faremos nos problemas a seguir, em equaes matemticas tambm uma atividade de converso. No entanto, resolver, por exemplo, uma equao do tipo 2x - 6 = 4, da forma seguinte: 2x - 6 = 4 2x - 6 + 6 = 4 + 6 2x = 10 x=5 uma atividade caracterizada por Duval como sendo do tipo tratamento, pois as transformaes mantm-se em uma mesma rede semntica. Os problemas de no-congruncia tornam-se, em geral, mais agudos nas transformaes do tipo converso.

Exemplos iniciais
A seguir faremos uma explorao em vrios exemplos em que, na coordenao entre registros, intervm de forma decisiva a noo de congruncia semntica. Exemplo 1: o caso da passagem de uma frase para uma frmula adaptado de Duval (1988b, p. 18) no problema seguinte: Um homem tem 23 anos a mais do que seu filho, 31 anos a menos do que seu pai. A soma das idades das trs pessoas 119 anos. Calcule as idades. Designando por h a idade do homem e f a idade do filho e em relao apenas a primeira frase (Um homem tem 23 anos a mais do que seu filho) podemos escrever uma equao de forma referencialmente congruente com esta frase do seguinte modo: h - 23 = f (A idade do homem menos 23 igual a idade do filho) ou ainda h = f + 23 (A idade do homem igual a idade do filho mais 23) 350
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Observemos que estas trs frases: Um homem tem 23 anos a mais do que seu filho, A idade do homem menos 23 igual a idade do filho, A idade do homem igual a idade do filho mais 23, dizem a mesma coisa, ou seja, elas tm a mesma referncia. No entanto, a equao: h + 23 = f h: um homem + 23: tem 23 anos a mais =f do que seu filho que semanticamente congruente com a primeira frase do enunciado e que no tem a mesma referncia com esta mesma frase corre o risco de se impor como a sua descrio algbrica e consequentemente explicar o insucesso de muitos alunos na resoluo deste problema. Exemplo 2: um outro exemplo, nesta mesma linha (passagem de uma frase para uma frmula), tratado em Moretti (1999, p. 44, 45) nos problemas seguintes. Problema 1: Joo Ricardo foi ao mercado com 15 reais e gastou 7 reais na compra de um pacote de arroz. Com quantos reais ele ficou? Os vrios elementos presentes no enunciado do problema (gastou sugere a operao de subtrao e a ordem com que aparecem os nmeros 15 e 7) favorecem a boa soluo 15 - 7. Problema 2: Joo Ricardo foi ao mercado com 15 reais e comprou um pacote de arroz. Chegando em casa ele viu que ainda tinha 8 reais. Quantos reais ele gastou? Aparentemente a boa soluo 15 - 8 no favorecida diretamente pelo enunciado deste problema. No entanto, a soluo: 15 reais = valor do pacote de arroz + 8 reais se parece mais com o enunciado do problema, e nada mais do que: 15 reais - 8 reais = valor do pacote de arroz No primeiro problema h congruncia semntica entre discurso e formulao matemtica, em que a subtrao entendida como uma diferena exigida. J no segundo problema h um menor grau de congruncia semntica, sendo a subtrao entendida como operao inversa da adio que requerida. Exemplo 3: assimetria no nvel de acerto nas converses entre registros de representao. Em Duval (1995, p. 53) uma tabela extrada de uma experincia do prprio autor8 mostra o nvel de acerto na converso texto expresso algbrica nos sentidos direto (texto expresso algbrica) e inverso (expresso algbrica texto).
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8 Duval, R. La comprhension du langage mathmatique par un enfant de quatrime. Langage marthmatique e formalisation. Bordeaux: coloque inter-IREM. 1971.

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Na primeira linha desta tabela (que contm cinco linhas) consta o seguinte: Texto: A soma de dois produtos de dois inteiros, todos inteiros sendo diferentes9. Expresso algbrica: a.b + c.d

Neste caso, o nvel de acerto foi de 90% nos dois sentidos. Na segunda linha desta tabela h a situao seguinte: Texto: O produto de um inteiro pela soma de dois outros10 Expresso algbrica: a.(b + c)

O nvel de acerto cai sensivelmente de forma aproximada nos dois sentidos: da passagem texto expresso algbrica de 71% enquanto que para a passagem expresso algbrica texto de 74%. Finalmente, na terceira linha desta tabela encontramos a situao seguinte: Texto: A soma dos produtos de um inteiro com outros dois inteiros11. Expresso algbrica: a.b + a.c O nvel de acerto da passagem texto expresso algbrica de 48% enquanto que para a passagem expresso algbrica texto sobe para 87%, ficando quase que no mesmo nvel da situao encontrada no primeiro caso. A noo de congruncia semntica esclarece o porqu que questes aparentemente parecidas produzem resultados to surpreendentemente diferentes. Exemplo 4: Na determinao de funes inversveis, uma das condies que a funo seja injetora. Para essas funes, temos as seguintes definies: seja uma funo f real e x1, x2 dois valores quaisquer do seu domnio. Para que f seja injetora, podemos completar a sua definio de dois modos:

(a) ou (b)

x x2 f(x1) f(x2)

9 La somme de deux produits de deux entiers, tous les entiers tant diffrents.

f(x1) = f(x2) x1 = x2

10

Le produit dun entier par la somme de deux autres.


11

La somme des produits dun entier avec deux autres entiers.

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A definio (a) equivalente a definio (b) uma a contra-positiva da outra so referencialmente congruentes e, no entanto, no possuem o mesmo significado. De fato, para provar que a funo real f(x) = x2 no injetora., a forma (a) semanticamente congruente com o tipo de tratamento a ser implementado, que no caso da funo dada, podemos utilizar, por exemplo, dois pontos distintos x1 = 2 e x2 = -2, aplicar na funo e obter f(2) = f(-2) = 4, para concluir que f no injetora. No entanto, para provar que a funo real f(x) = 2x + 5 injetora, a definio (b) a forma com maior congruncia com o tipo de tratamento a ser utilizado: 2x1 + 5 = 2x2 + 5 2x1 = 2x2 x1 = x2 Este exemplo deixa bem claro o papel que desempenham as diferentes formas de representao de um mesmo objeto matemtico, elas aumentam a capacidade dos alunos na resoluo de problemas. Exemplo 5: Na mesma linha do exemplo anterior, podemos citar as definies equivalentes de mdulo de um nmero real:

a)

ou

b)

A definio (a) mais congruente do que a definio (b) com a idia de valor absoluto. Alm disso, a passagem entre elas no to evidente assim. Para determinar, por exemplo, pela forma (a), teramos

que uma soluo bastante congruente com a definio (a) e com a idia de mdulo de um nmero. No entanto, na forma (b) teramos a soluo

que apela para outras propriedades estranhas idia de valor absoluto. 353

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Para calcular, por exemplo, o problema de limite seguinte:

poderamos iniciar a soluo dividindo tanto o numerador quanto o denominador da frao por:

uma vez que x -, inspirados na definio (b) de mdulo. Deste modo, teramos

e assim por diante at chegar a soluo final que -1. Exemplo 6: o exemplo a seguir citado em Chevallard (1991, p. 93). Uma funo com uma expresso do tipo, por exemplo, x4 - 5x2 + 8x + 3 reconhecida pela maioria dos alunos como polinomial. No entanto, o mesmo no se pode dizer da funo com a seguinte lei:

que nada mais do que a funo polinomial de expresso x2 - 1. Alm de questes relativas congruncia semntica, este exemplo tambm evidencia um tipo de ensino centrado apenas em uma forma de representao.

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Os tipos de apreenses em geometria


Duval (1988b) destaca quatro tipos de apreenses na resoluo de problemas em geometria: apreenso perceptiva, apreenso operatria, apreenso discursiva e apreenso seqencial de figuras. Esta ltima requerida em exerccios de construes geomtricas ou na reproduo de figura. Sobre a apreenso perceptiva, ele escreve: No importa qual a figura desenhada no contexto de uma atividade matemtica, ela objeto de duas atitudes geralmente contrrias: uma imediata e automtica, a apreenso perceptiva de formas e, uma outra, controlada e tornando possvel a aprendizagem, a interpretao discursiva de elementos figurais. Estas duas atitudes encontram-se geralmente em conflito porque a figura mostra objetos que se destacam independentemente do enunciado e que os objetos nomeados no enunciado das hipteses no so necessariamente aqueles que aparecem espontaneamente. O problema das figuras geomtricas est inteiramente ligado diferena entre a apreenso perceptiva e uma interpretao necessariamente comandada pelas hipteses Duval (1988b, p. 58). Assim, como exemplifica Duval (1988b, p. 59), as trs figuras a seguir, da esquerda para a direita aparecem prioritariamente como:

. a superposio de duas formas, um quadrado e um retngulo; . uma montagem de duas formas que se tocam; . a repartio de uma forma, um retngulo, em duas partes. As figuras geomtricas no possuem um estatuto de registro autnomo, conforme assinala Duval:

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...as propriedades pertinentes e as nicas aceitveis dependem, cada vez, do que dito no enunciado como hiptese. Isto implica numa subordinao da apreenso perceptiva apreenso discursiva e, como conseqncia, uma restrio da apreenso perceptiva: uma figura geomtrica no mostra, primeira vista, a partir de seu traado e de suas formas, mas a partir do que dito. Esta subordinao da apreenso perceptiva apreenso discursiva pode ser considerada como uma teorizao da representao figural: a figura geomtrica torna-se, de uma certa maneira, um fragmento do discurso terico. Os elementos e as propriedades que aparecem sobre a figura tm, no mais do que o estatuto e a certeza das asseres correspondentes no discurso geomtrico, o qual comandado por definies, axiomas e teoremas j estabelecidos. A mesma figura, do ponto perceptivo, pode, deste modo, ser uma figura geomtrica diferente se modificamos o enunciado das hipteses. Duval (1988b, p. 69). A apreenso discursiva bastante requerida em atividades de demonstrao. De fato, a verdadeira representao correspondente a uma atividade de demonstrao em geometria no ser uma figura, mas uma rede semntica de propriedades e de objetos. Duval (1988b, p. 71). A apreenso operatria diz respeito s possveis modificaes que uma figura pode permitir e as reorganizaes perceptivas que estas mudanas operam. A produtividade heurstica de uma figura, em um problema de geometria, est ligada a existncia da congruncia entre uma destas operaes e um dos tratamentos matemticos possveis para o problema proposto. Duval (1988b, p. 62). A reconfigurao intermediria uma importante modificao relacionada com a apreenso operatria.

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Exemplos em geometria
A seguir apresentamos alguns exemplos para discutir vrios tipos de apreenses em geometria. Exemplo 7: O problema de Euclides apresentado em Duval (1995, p. 199-202). Mostrar a igualdade das partes 1 e 2.

Este problema pode ser resolvido por supresso dos tringulos DEH e EHF de duas configuraes intermedirias no-convexas e iguais:

ou pela supresso sucessiva de duas partes elementares iguais:

seguido de

12 Mesquita, A. Sur une situation dveil la dduction en gomtrie. Educationnal Studies in Mathematics, 20, 55-77. 1989b.

Estes procedimentos, observados em alunos de 10 a 13 anos em Mesquita12 citado por Duval (1988b, p. 65), mostram a resoluo de um problema em geometria usando vrias vezes reconfigurao intermediria.

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Exemplo 8: na coordenao entre discurso e figura em geometria, um exemplo de Balacheff13 citado por Duval (1988b, p. 61) o seguinte: Quantos retngulos tm nesta figura?

Na figura, os retngulos podem ser considerados como: . elementos de um ladrilhamento. Os pequenos retngulos so vistos como unidades elementares. . interseo de duas bandas. Neste caso preciso ver as unidades figurais de forma retilneas e abertas. Para isto preciso prolongar os segmentos traados. . conjunto de quatro pontos. Neste caso preciso apagar os segmentos, deixando apenas os pontos. A lei gestltica de fechamento da figura impe um retngulo maior subdividido em pequenos retngulos, como elementos de um ladrilhamento, o que pode levar os alunos resposta: a figura contm 6 retngulos, no incluindo, por exemplo, o retngulo hachurado seguinte:

De fato, Balacheff14 constata: ... o primeiro tipo de soluo que domina as observaes clnicas que ns fizemos, tanto antes quanto durante a experincia. Provavelmente porque a soluo corresponde a uma abordagem perceptiva da figura. Balacheff citado por Duval (1988b, p. 62).

13 Balacheff, N. Preuve et dmonstrations en mathmatiques au collge. Recherches en Didactique des Mathmatiques. v3.3, p.261-303, 1992.

14

Idem.

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Exemplo 9: proposto em Mello (1999, p. 65) o problema seguinte: Calcule os valores possveis de x na figura, dados os comprimentos na mesma unidade de medida.

5 x

4
Os alunos so compelidos, pela apreenso perceptiva da figura, aplicao do teorema de Pitgoras: a viso marcante de um tringulo retngulo, subordina o tipo tratamento a ser empreendido. Dois fatores exercem esta forte influncia: a posio do tringulo que sugere fortemente um ngulo reto em uma posio bastante privilegiada (com lados horizontais e verticais) e os valores x, 4 e 5 que lembram a trade 3, 4 e 5 pitagrica conhecida de muitos alunos, sobrepujando o que est expresso na formulao da questo Calcule os valores possveis de x .... No problema seguinte, ainda em Mello (1999, p. 67). Calcule o valor de x na figura, dados os comprimentos na mesma unidade de medida.

15 12

x
a apreenso perceptiva conduz, como seria previsvel, aqueles que conhecem o teorema de Pitgoras, sua aplicao no tringulo retngulo. Tanto em um caso como no outro a percepo da figura decisiva no tipo tratamento empreendido. As posies verticais e horizontais fortemente privilegiadas no ensino, levaram apenas 81 alunos de 392 alunos do 1o ano do ensino mdio (21%) a reconhecerem, no tringulo CBF a seguir, um tringulo retngulo. Relatrio Capes-Cofecub (1996).

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D A H B

No cubo acima, o tringulo CBF retngulo?

( ) Sim

( ) No

Numa apreenso puramente perceptiva, um ngulo reto reconhecido como a interseo de uma vertical com uma horizontal. Os problemas em geometria tornam-se mais complexos, mesmo aqueles com aparncia simples, pelo fato de existir uma trplice apreenso na resoluo desses problemas. A apreenso perceptiva pode ser determinante e subordinar as demais apreenses.

Finais Consideraes Finais


Os problemas relacionados com a congruncia permitem um novo olhar sobre a questo da linguagem em matemtica. Problemas aparentemente semelhantes podem ter nveis de acerto to distantes um do outro que sem uma anlise que leve em conta esta noo torna-se difcil compreender as razes deste distanciamento. Para finalizar, descreveremos um exemplo de Dupuis et al.15 citado por Duval (1995) que bastante esclarecedor sobre o papel da noo de congruncia em matemtica na compreenso da performance na resoluo de problemas em matemtica. Um problema proposto a um grupo de alunos de troisime (14-15 anos) com as seguintes verses:

15 Dupuis, C., Duval, R., Pluvinage, F. Etude sur la stabilit de la gomtrie en fin de troisime. Gometrie au premier cycle. II, 65-101, p.75-78. Paris: A.P.M.E.P., 1978.

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CIDADANIA E MATEMTICA: um olhar sobre os livros didticos para as sries iniciais do Ensino Fundamental Joseane Pinto de Arruda, Mricles Thadeu Moretti

Verso 1 AC e AC so paralelas AB so paralelas BC so paralelas Provar que A o meio deBC

Verso 2 ABED e BCED so paralelogamos Provar que B meio de AC

Para resolver esse problema, nas duas verses, mobilizamos os mesmos conhecimentos matemticos. Na verso 2 (a mais congruente, pois fala-se em paralelogramos e na figura podemos v-los facilmente), o nvel de acerto um pouco maior do que 50%, enquanto que, na verso 1 (a no congruente, uma vez que o texto faz referncia a retas paralelas e na figura o que podemos perceber de imediato so vrios tringulos), o nvel de acerto fica prximo de 10%, uma diferena bastante significativa nestas duas verses do problema. Para uma parte dos alunos foi proposto, no mesmo questionrio, as duas verses do problema: primeiro a verso 2 e, em seguida, a verso 1. Os autores da pesquisa revelam: mais impressionante do que a diferena observada anteriormente no nvel de acerto que: um pouco menos da metade dos alunos que resolveu corretamente o problema na verso mais simples (verso 2), no conseguiu reconhecer os dois paralelogramos na verso no congruente. Dupuis et al16 citado por Duval (1995, p. 184). A julgar por estes resultados, para alguns alunos, temos o mesmo problema em verses distintas enquanto que para outros, simplesmente, os problemas so distintos. Conforme assinala Duval (1995, p.183), na verso 2, o problema mais fcil do que na verso 1, no do ponto de vista matemtico, mas do ponto de vista cognitivo. Duval possui ainda muitos outros escritos a respeito da demonstrao em matemtica e da compreenso de textos. A variedade dos assuntos, os temas em vrias teses de doutorado de seus alunos (por exemplo, Guzman Retamal (1990), Lemonidis (1984), Mesquita (1989a), Padilla Sanchez (1992), Pavlopoulou (1993), Rommevaux (1997)) realizadas na Universidade Louis Pasteur em Estrasburgo, atestam a fecundidade da sua obra.
16

Idem.

Contrapontos - ano 2 - n. 6 - p. 423-437 - Itaja, set./dez. 2002

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Referncias
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