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INCLUSO/EXCLUSO NO CONTEXTO DA EDUCAO FSICA ESCOLAR 1 Jos Francisco Chicon Doutor, CEFD/UFES RESUMO Este artigo elenca os principais acontecimentos histricos quanto ao caminho percorrido pela Educao Fsica no mbito escolar, analisando aspectos relacionados com o eixo incluso/excluso que permeou a Educao Fsica nessa trajetria scio-histrica. Esse dilogo com o passado no implica que ele esclarea o presente, no supe que ele ensine como deveria ter sido; apenas relata o que foi e mostra que os acontecimentos no se do de forma arbitrria, mas existe relacionamento entre eles. O estudo revela, o quanto na histria da Educao Fsica os alunos com deficincia foram excludos do processo ensinoaprendizagem e deixa pistas para a superao dessa excluso. PALAVRAS-CHAVE: Incluso. Educao Fsica escolar. Histria. ABSTRACT This article carries out the main historical events related to the path ran by the Physical Education in the school ambit, analyzing the aspects correspondent to the inclusion/exclusion axle which led Physical Education to this social-historical trajectory. This dialogue with the past does not imply the present enlightenment, does not assume that teaching happens the way it should have been taught, it only reports what it really was and shows that the events do not happen in an arbitrary way, but there is a relation among them. The study reveals, in the Physical Education history, the amount of disable students who were excluded from the teaching-learning process and it gives some hints to overcome this exclusion. KEYWORDS: Inclusion. Physical Education at school. History. RESUMN Este artculo apunta los principales acontecimientos histricos cuanto al camino recorrido por la Educacin Fsica en el mbito escolar, analizando aspectos relacionados con el eje inclusin/exclusin que perme la Educacin Fsica a lo largo de esa trayectoria sociohistrica. Ese dilogo con el pasado no implica que l aclare el presente, no supone que l ensee como debera tener sido; solamente relata el que fue y muestra que los acontecimientos no se dan de forma arbitraria, pero existe relacin entre ellos. El estudio revela, el cuanto en la historia de la Educacin Fsica los alumnos con deficiencia fueron excluidos del proceso enseanza-aprendizaje y deja pistas para la superacin de esa exclusin. PALABRAS-CLAVE: Inclusin. Educacin Fsica escolar. Historia.

Na construo desta pesquisa, elencamos os principais acontecimentos histricos que nos situam, quanto ao caminho percorrido pela Educao Fsica no mbito escolar, analisando aspectos relacionados com o eixo incluso/excluso que permeou a Educao Fsica nessa trajetria scio-histrica.
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Esta pesquisa bibliogrfica resultante da construo da matriz terica que subsidiou as anlises e discusses desenvolvidas na tese de doutorado CHICON, Jos Francisco. Incluso na Educao Fsica escolar: construindo caminhos. 2005. 420 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao/Faculdade de Educao da USP, So Paulo, 2005. Tese disponvel na Biblioteca Central da UFES e da USP.

Este breve dilogo com o passado no implica que ele esclarea o presente, no supe que ele ens ine como deveria ter sido. Ele nos relata o que foi e mostra que os acontecimentos no se do de forma arbitrria, mas existe relacionamento entre eles. Tambm ao retomar o passado se poder, talvez, clarificar o presente quanto ao velho que nele persiste. Porm, preciso ter presente que as fases e os perodos em que ocorreram os fatos histricos no podem ser demarcados de modo estanque. Ao longo da histria do homem, a atividade fsica, considerada de forma ampla, e mesmo de Educao Fsica, surgiram em todos os momentos, em maior ou menor grau, com maior ou menor institucionalizao. Entretanto, desconsiderando-se a Antiguidade Grega, foi nas ltimas dcadas do sculo XVIII, e em especial durante o sculo XIX, que a Educao Fsica experimentou um decisivo impulso no sentido de sua sistematizao e institucionalizao como uma forma de educao no mundo ocidental. O epicentro desse crescimento foi a Europa, onde foram desenvolvidos, no continente, os sistemas ginsticos (ginstica alem, sueca e francesa), e na Inglaterra com o movimento esportivo, e da espalhou-se por todo o mundo. Esse processo deu-se num momento histrico de grandes mudanas polticas, econmicas e sociais, e com elas relaciona-se, sofrendo tambm a influncia do novo pensamento pedaggico do sculo XVIII, com o advento dos chamados educadores naturalistas e filantrpicos. Em Soares et al. (1992), encontramos que, ao longo do sculo XVIII, j havia a preocupao de incluir as atividades corporais na escola. No entanto, segundo esses autores, s no sculo XIX tal preocupao se materializa, concorrendo como fator decisivo para isso a criao de Escolas de Ginstica, na forma de associaes livres. Com a implementao dessas escolas e sua difuso em nvel mundial, os exerccios fsicos passam a sofrer um grande desenvolvimento, que faz com que a importncia das prticas corporais seja cada vez mais reconhecida. Entretanto, essa prtica no havia adentrado os limites do mbito escolar. A presso para que isso ocorresse, d-se pelo desenvolvimento das Escolas de Ginstica, que passam a exigir a ginstica no ensino formal. Assim, existe a necessidade de sistematizar esse conhecimento, as prticas corporais, as atividades fsicas, de acordo com as caractersticas peculiares da instituio escolar, uma vez que as propostas at ento elaboradas referiam-se a outros mbitos que no a escola. Surgem, desse modo, segundo Soares et al. (1992), as primeiras sistematizaes sobre os exerccios fsicos denominados de mtodos ginsticos. Esses mtodos ginsticos, quando colocados em prtica pelo instrutor (professor), tratava a todos os participantes das sesses de forma igual (homognea), estereotipada, com a mesma intensidade, tendo os alunos que repetir os gestos mecnicos dele, desconsiderando as diferenas e necessidades de cada um. O processo de ensino das lies de Educao Fsica exigia do instrutor exposio oral e demonstrao minuciosa e da classe, imitao precisa (FERREIRA NETO, 1999, p. 63-64). Portanto, no havia espao-tempo para acolhe r as diferenas. Higiene, raa e moral pontuavam as propostas pedaggicas e legais que contemplavam a Educao Fsica escolar em suas primeiras iniciativas. Profundamente moralistas, as idias sobre os benefcios da ginstica so oriundas do pensamento mdico-higienista e de uma viso medicalizada do ser humano. Esse pensamento normativo, disciplinador e moral teve papel determinante nas primeiras sistematizaes sobre a ginstica, sobre a educao fsica dos indivduos. E, tambm, influenciou de forma decisiva, para que as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEs) fossem concebidas como doentes, que precisam ser curadas, habilitadas e preparadas, para s ento participar da vida em sociedade , devendo, nesse meio tempo, receber atendimento em instituies segregadoras, como as Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAEs), instituies educacionais para surdos- mudos e cegos, dentre outras, caracterizando o modelo mdico da deficincia. Conforme Soares (1994), na prtica, contudo, a efetiva implantao da Educao Fsica ficou restrita, at os primeiros anos da dcada de 1930, s escolas do Rio de Janeiro, enquanto municpio da corte imperial e Capital da Repblica, e s Escolas Militares, portanto, acessvel a uns poucos privilegiados. Essa mesma autora, ao abordar o tema Educao Fsica e eugenia: algumas idias de Fernando de Azevedo, escreve que O pensamento mdico higienista, em sua vertente eugnica, atravessa o pensamento pedaggico e influencia fortemente a construo e estruturao da Educao Fsica no Brasil (p. 142). Para Azevedo, citado por Soares (1994, p. 143-144), a eugenia
[...] a cincia ou disciplina que tem por objetivo o estudo dos fatores que, sob o controle social, possam melhorar ou prejudicar mentalmente, as qualidades raciais das geraes futuras, ou por outras palavras, o estudo das medidas sociais, econmicas, sanitrias e educacionais que influenciam, fsica e mentalmente, o desenvolvimento das qualidades hereditrias dos indivduos e, portanto, das geraes (grifo nosso).

Segundo Kehl (apud SOARES, 1994, p. 144-145), [...] um povo se estiola e degenera, quando no seu seio, os tipos inferiores tm mais filhos do que os capazes e bem dotados. A nica soluo para evitar o aprofundamento desse estiolamento e degenerao do povo , para Kehl, a aplicao das leis eugnicas. Afirmava ele ser necessrio
[...] restringir a proliferao de infra-homens, de semi-alienados e de dementes, pela higiene do corpo e do esprito [...] [alm de] fazer com que as pessoas fortes, equilibradas, inteligentes e bonitas, tenham um maior nmero de filhos, para que o nmero mdio destas pessoas [...] se eleve progressivamente (grifo nosso).

Betti (1991) corrobora essa discusso, ao afirmar que a idia de que a melhoria e aperfeioamento da Raa brasileira poderia ser alcanada por meio de uma prtica sistemtica e orientada da atividade fsica foi um dos princpios fundadores da Educao Fsica no Brasil e continua, em seu raciocnio, afirmando que a Escola de Educao Fsica do Exrcito foi o principal centro divulgador desta funo eugnica da Educao Fsica, a qual muitas vezes se confundia com a funo de preparao guerreira e patritica. Sendo a Escola de Educao Fsica do Exrcito o principal agente formador de professores de Educao Fsica na poca, depreende-se que os professores formados com base nessa concepo colocavam-na em prtica, nas aulas de Educao Fsica realizadas no contexto escolar, no aceitando alunos com NEEs e deixando margem os alunos menos habilidosos/aptos. Prticas que, por sinal, se arrastam at os dias atuais. Para Soares (1994), a busca de status cientfico para a Educao Fsica no pode ser tratada como via de mo nica e positiva, em si, porque cientfica. Se, de um lado, essa busca contribuiu para conferir credibilidade e aceitao para a Educao Fsica, quer seja no mbito escolar, quer seja fora dele, de um outro lado, lanou as bases para a elaborao de uma concepo de Educao Fsica biologicista e medicalizada, tendo, portanto, como objeto de trabalho um corpo biolgico destitudo de historicidade. Para Fernando de Azevedo (apud Soares, 1994), as aulas de Educao Fsica no poderiam acontecer sem a presena do mdico. A sua concordncia com a necessidade do mdico na escola, e em especial como orientador dos trabalhos a serem desenvolvidos pela Educao Fsica, encontra respaldo nas formulaes votadas no Congresso Internacional de Educao Fsica, em Paris, em 1913, as quais transcrevemos:

1 - antes de serem submetidos educao fsica todos os meninos e meninas sero examinados pelo mdico-inspetor, que os classificar em normais e retardados; 2 - os meninos normais (ou por outra parte, os regulares fsicos) sero confiados ao educador fsico sob a vigilncia efetiva do mdico-inspetor; (grifo da autora) 3 - entre os retardados , aqueles aos quais for recomendvel um tratamento cinsico, sero confiados ao mdico especialista cinesioterapeuta (p. 155, grifo nosso).

Essas formulaes nos confirmam a idia de que a E ducao Fsica na escola, para Fernando de Azevedo, era uma questo mdica e no pedaggica, na medida em que quem definia o contedo e permitia a criana participar ou no de uma aula era o mdico. O professor desempenhava um papel secundrio, digamos assim, um papel de auxiliar direto, um papel de executor de tarefas pensadas e fiscalizadas pelo mdico. De acordo com Ferreira Neto (1999, p. 122),
A Educao Fsica, como componente curricular na obra de Azevedo, pressupe que: a) todo escolar, antes de se envolver com tal prtica, deve ser examinado por um mdico; b) em caso de defeito fsico, o escolar deve ser proibido de pratic-la (grifo nosso).

A partir desses fragmentos de informao sobre a insero de pessoas com NEEs no mbito escolar da poca, possvel deduzir que a prtica da Educao Fsica, em ambiente escolar regular, de forma sistematizada, no ocorria e ainda hoje, no sculo XXI, muito precisa ser feito, para que venha a ocorrer de forma satisfatria. Dentro desta concepo biologicista de Educao Fsica, baseada na abordagem positivista de cincia e no seu mtodo de observao e comparao de resultados, a formao das sries de alunos para as aulas daquela matria deveria, tambm, obedecer a critrios biolgicos, ou seja [...] o critrio da equivalncia fsica, resultante da idade, do coeficiente de robustez, do ndice do permetro torxico e da conformao constitucional de cada um (SOARES, 1994, p. 157, grifo da autora). A escola, e particularmente a escola primria, passou a ser o espao da homogeneizao a partir de resultados obtidos com as fichas mdicas, pedaggicas, com os testes psicolgicos e de escolaridade. Os resultados desse volumoso nmero de fichas e testes classificavam as crianas em dbeis, inteligentes, retardadas, distribuindo-as em lugares e espaos sociais determinados, na escola e na sociedade. Por esse modelo mdico, orgnico da sociedade, baseado nos ideais de eugenizao da raa e promoo de sade, as pessoas com NEEs tinham pouco ou nenhum espao na sociedade. Quando tinham, era em espaos segregados, como as escolas para cegos e surdos criadas no Rio de Janeiro, na poca do Brasil Imprio, no sculo XIX. Atualmente, no incio do sculo XXI, esse modelo ainda se encontra hegemnico nas prticas sociais relacionadas com essas pessoas, no entanto, em processo de transio para o modelo social da deficincia. 2 Influenciada pela biologizao e medicalizao das prticas sociais, a Educao Fsica foi estruturada a partir do iderio burgus de civilidade, significando, de um lado, conquista individual e mgica de sade fsica e, de outro, disciplinarizao da vontade, constituindo-se assim em importante instrumento de construo da ordem (SOARES, 1994).

Modelo em que a sociedade chamada a reconhecer que cria obstculos insero das pessoas com NEEs em seu meio e, portanto, precisa se modificar para atender aos interesses e necessidades desses cidados e no o contrrio.

A autora mencionada, em suas consideraes finais, expressa forte crtica Educao Fsica desenvolvida no perodo estudado (1850 a 1930), citando:
Cabe salientar que expresses do pensamento pedaggico brasileiro tais como Rui Barbosa e Fernando de Azevedo, no pouparam pginas em seus escritos sobre a Educao Fsica, para evidenciar o carter cientifico a ela emprestado pelas cincias biolgicas e pelos mdicos higienistas. [...] esses pensadores, de fato, promoveram a Educao Fsica e tematizaram o corpo biolgico ao mergulharem nas propostas higienistas de forte carter disciplinar. Mostraram assim o corpo sociedade que passa a querer educlo e a direo dada Educao Fsica no perodo analisado no merece elogios. Todavia precisa ser compreendida de modo mais abrangente e rigoroso para que no seja reproduzida nos dias de hoje valendo-se, apenas, de nova roupagem. E perguntamos se os apelos da mdia s frmulas frenticas de cuidar do corpo hoje no seriam a nova roupagem de um higienismo e eugenismo ps-moderno? (SOARES, 1994, p. 161, grifo nosso)

Junior e Lovisolo (2003, p. 52) corroboram essa discusso, ao afirmarem:

Defendemos a tese de que o movimento Higienista ou Sanitarista do incio do sculo XX no Brasil extrapola a periodizao tradicional que lhe imputa o trmino nos anos de 1930 ou 1940, e prossegue com suas tradies e ideais [...] [de homogeneizao] at o fim do sculo XX e, muito possivelmente, at hoje, no incio do sculo XXI, no ganhando caractersticas que determinem uma diferenciao histrica absoluta entre as duas intervenes.

Ou seja, na sociedade atual, ainda h uma supervalorizao do corpo robusto, perfeito, belo, atltico que, com a influncia da mdia, ganha contornos de adorao (corpolatria, culto ao corpo), 3 em detrimento dos corpos considerados imperfeitos, feios, degenerados, como o corpo deficiente, obeso, sacrificado pelo trabalho rduo, pela misria ou outra causa orgnica e social. No perodo de 1946-1968, conforme Betti (1991), a Educao Fsica brasileira sofreu forte influncia do mtodo criado pelo Instituto Nacional da Frana, denominado Educao Fsica Desportiva Generalizada. O mtodo foi difundido no Brasil pelo professor Augusto Listello, ficando conhecido como Mtodo Desportivo Generalizado. Resumidamente, procura incorporar o contedo esportivo aos mtodos da Educao Fsica, com nfase no aspecto ldico. Soares et al. (1992, p. 54) entendem que essa influncia do esporte no sistema escolar foi de tal magnitude que temos, ento, [...] no o esporte da escola mas sim o esporte na escola (grifo nosso). Para esses autores, isso indicava
[...] a subordinao da educao fsica aos cdigos/sentido da instituio esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituio esportiva: esporte olmpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses cdigos podem ser resumidos em: princpios de rendimento atltico/desportivo, competio, comparao de rendimento e recordes, regulamentao rgida, sucesso no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas etc.

Pelo exposto at o momento, possvel perceber que os mtodos de ensino utilizados na Educao Fsica (mtodo ginstico e do esporte performance), todos voltados, predominantemente, para o fazer, com uma concepo de homem/corpo orientada para a eugenizao da raa, numa perspectiva biolgica, a-histrica e acrtica, seguindo princpios de
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CODO, Wanderley; SENNE, Wilson A. O que corpo (latria)? So Paulo: Brasiliense, 1985.

racionalidade, eficincia e produtividade, no favoreciam a incluso daquelas pessoas que apresentavam pouca habilidade motora e as que apresentavam algum tipo de incapacidade/deficincia. Alm disso, conforme os dados divulgados no Diagnstico da Educao Fsica e Desportos, divulgados em 1971, a Educao Fsica pouco existia no ensino primrio e a formao profissional deixava muito a desejar. Nesse contexto, a Educao Fsica comea a se preocupar com a atividade fsica e o esporte para pessoas com NEEs apenas, aproximadamente, no final dos anos de 1950, e o enfoque inicial para a prtica dessas atividades foi o mdico. Os programas eram denominados ginstica mdica e tinham a finalidade de prevenir doenas, utilizando para tanto exerccios corretivos e de preveno, ou seja, eram relacionados com a reabilitao (COSTA; SOUSA, 2004). Para uma melhor compreenso da histria da Educao Fsica Adaptada, procuramos buscar sua origem conceitual. Podemos dizer que essa expresso, Educao Fsica Adaptada, surgiu na dcada de 1950 e foi definida pela American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD), como
Um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos e ritmos adequados a interesses, capacidades e limitaes de estudantes com [NEEs] que no podem se engajar com participao irrestrita, segura e bemsucedida em atividades vigorosas de um programa de educao fsica geral (PEDRINELLI, 1994, apud COSTA; SOUSA, 2004, p. 29).

Em outras palavras, podemos dizer que um programa de Educao Fsica geral no conseguiu abranger a especificidade das pessoas com NEEs e, ento, a Educao Fsica Adaptada veio para sup rir essa lacuna existente, realizando uma ao paralela Educao Fsica geral, desenvolvendo programas de atendimento s pessoas com NEEs em ambientes segregados e em espao-tempo diferentes dos trabalhos realizados com pessoas que no apresentam NEEs. At porque, como a Educao Fsica poderia lidar com corpos imperfeitos, mutilados, improdutivos, convivendo com corpos considerados bonitos, perfeitos, saudveis, se teve a sua histria atravessada pela concepo biologicista de eugenizao da raa? Em 20 de dezembro de 1961, entrou em vigor a Lei n. 4024, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), apresentando, como acontecimento mais importante para a rea, a definio da obrigatoriedade da Educao Fsica para os cursos primrio e mdio, at a idade de dezoito anos. Essa medida consolidou definitivamente a introduo da Educao Fsica no sistema escolar brasileiro de 1 e 2 grau. No que concerne aos direitos da pessoa com NEEs no Brasil, segundo Jannuzzi (1989), nessa lei que consta a primeira referncia a esses indivduos em texto legislativo. A lei descreve, no art. 88, que [...] a educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao a fim de integr- los na comunidade (BRASIL, 1961, p. 248). Desde ento, as conquistas legais das pessoas com NEEs vm se ampliando, no sentido de lhes serem asseguradas condies de viver em um ambiente o menos restritivo possvel, 4 e integradas sociedade.

A proposta do ambiente o menos restritivo possvel consiste na colocao de pessoas com NEEs em servios da comunidade junto ou o mais prximo possvel daqueles existentes para as pessoas que no apresentam NEEs, por exemplo: entre colocar o aluno com sndrome de Down na classe regular e na classe especial, o melhor seria coloc-lo na classe regular. No entanto, esse procedimento dificilmente ocorria; o mais comum era acontecer o inverso, alunos serem deslocados da classe regular para os servios especiais, como demonstrou Paschoalick (1981) em sua Dissertao de Mestrado.

Dessa forma, os alunos com NEEs passaram a ser matriculados na escola regular em classes regulares, recebendo atendimento educacional de todos os profissionais que atuam com as respectivas turmas. Essa situao nova para os profissionais da educao passou a ser um desafio e um problema ao mesmo tempo. Um desafio, no sentido de buscar os meios para educar a todos indistintamente, no mesmo espao-tempo. Um problema, no sentido da desinformao, da falta de estrutura das escolas, do despreparo profissional, em funo de no ter estudado o assunto na graduao e, de repente, se verem s voltas com o ensino de crianas que apresentam caractersticas to peculiares. A luta para que as pessoas com NEEs contem com as mesmas condies educacionais que o conjunto da populao, tem como referncia, dentre outras, a Declarao dos Direitos do Homem, de 1948, na qual se afirma que [...] todo homem tem direito instruo (art. XXVI). Esse direito foi reafirmado com a proclamao da Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975), com a Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana (1989), com o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990) (PRIETO, 2003). A Declarao de Salamanca, resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, realizada de 7 a 10 de junho de 1994, na Espanha, referencia [...] o princpio da [incluso] e pauta-se [...] no reconhecimento das necessidades de ao para conseguir escolas para todos, isto , instituies que incluam todo mundo, reconheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam s necessidades de cada um. A homologao da LDB 9.394, de 24 de dezembro de 1996, fortemente influenciada pela Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990) e pelas recomendaes da Declarao de Salamanca (1994), desencadeou amplo processo de mudanas no sistema educacional, nos diferentes nveis e modalidades de ensino. Uma dessas mudanas foi a implantao da poltica de incluso das pessoas com NEEs na rede regular de ensino, modificando a sistemtica de atendimento adotada at ento, que segregava essas pessoas em instituies especializadas e em classes especiais. Com a aprovao dessa lei e com o acordo feito em Salamanca, consolidou-se a proposta da educao inclusiva, segundo a qual as pessoas com NEEs devem participar em condies de iguais do processo educativo das escolas regulares, juntamente com as demais pessoas. A escola de qualquer nvel ou modalidade passa a ser uma s e para todos, sem qualquer discriminao, prescreve a lei. Mesmo contando com esses documentos e outros mais existentes, conforme Prieto (2003), estamos longe de atingir a quantidade total e a qualidade social no atendimento escolar dispensado aos alunos com NEEs. Citando Odeh (2000), a autora afirma que, [...] na melhor das hipteses, o ndice de atendimento escolar dessa populao no ultrapassa a 10% (p. 3). Diante dessa conjuntura, o movimento pela educao inclusiva tem gerado reaes na esfera educacional: dvidas, questionamentos, debates, profissionais demonstrando desespero e vidos por orientao e informaes. Enfim, o que fazer? Como fazer? So as questes de ordem. Essa nova tendncia inclusivista, no cenrio poltico educacional brasileiro, tem deixado os dirigentes educacionais confusos diante da obrigao de ter que trabalhar, no mesmo espao e tempo, com crianas que apresentam as mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e histrias de vida. O iderio da igualdade universal entre os homens comea a dar sinais de exausto e um novo discurso comea a se tornar hegemnico. Estamos falando das diferenas concretas existentes entre os homens, que sempre existiram, porm foram negadas ou desconsideradas pela grande maioria dos educadores (CARMO, 2002).

Essa situao afeta os professores indistintamente. No caso dos professores de Educao Fsica, no diferente. As pesquisas indicam que o despreparo profissional e a desinformao so apontados, pela grande maioria dos profissionais da educao, como a causa do no atendimento educacional dos alunos com NEEs que freqentam as classes regulares. Com isso, est havendo um forte movimento em prol da formao inicial e continuada dos profissionais da educao, com o objetivo de qualific-los para atender diversidade humana encontrada no interior da escola. No mbito escolar, a incluso de alunos com NEEs nas aulas de Educao Fsica, a nosso ver, parece estar relacionada, predominantemente, com aspectos atitudinais e procedimentais. O primeiro diz respeito ao preparo profissional, concepo de homem que se quer formar, atitude de aceitao e promoo da diversidade humana. O segundo est no caminho, no meio para atingir os objetivos, ou seja, a escolha da metodologia de ensino, dos procedimentos didticos. Nesse sentido, consideramos que uma proposta para a Educao Fsica deve respeitar a diversidade humana em qualquer de suas expresses: gnero, biotipo, cor, raa, deficincia, etnia, sexualidade, aceitando e elegendo as diferenas individuais como fator de enriquecimento cultura l. Desse modo, ser possibilitada a todas as crianas da escola maior oportunidade de aprendizagem, interao com seu meio sociocultural e uma convivncia positiva e rica entre todos os alunos. Para Imbernn (2000, p. 83),
[...] a diversidade no pode ser entendida como simples ao que facilita a aprendizagem dos alunos com ritmos diferentes de maturidade; no unicamente apresentao de estratgias didticas alternativas para estimular os alunos desmotivados; no apenas a incorporao de ferramentas educativas adequadas para cada realidade acadmica individual; a ateno diversidade deve ser entendida como aceitao de realidades plurais, como uma ideologia, como uma forma de ver a realidade social defendendo ideais democrticos e de justia social (grifo nosso).

Contrapondo-se viso excludente da sociedade, a proposta inclusivista possui como eixo central a diversidade, sua aceitao e valorizao, que condio fundamental para a construo de uma nova concepo de homem e uma nova viso de mundo. Ao longo da evoluo histrico-cultural da humanidade, a diversidade tem sido muitas vezes definida de forma pejorativa, sendo considerada como um desvio do padro de normalidade definido socialmente. Esse aspecto pode ser evidenciado em Marques (2001, p. 46) ao enunciar que
[...] a forma como a sociedade trata seus membros desviantes pode ser analisada como um dado cultural, uma vez que na trama das relaes sociais que se manifestam as mais diversas formas de discriminao, controle e opresso em rela o queles indivduos considerados anormais. No contexto social que ocorre a rejeio e/ou aceitao das pessoas que se apresentam como diferentes ou indesejveis.

Incluir na Educao Fsica no simplesmente adaptar essa disciplina escolar para que uma pessoa com NEEs possa participar da aula, mas adotar uma perspectiva educacional cujos objetivos, contedos e mtodos valorizem a diversidade humana e que esteja comprometida com a construo de uma sociedade inclusiva. Nessa direo, entendemos, como Costa e Sousa (2004), que preciso romper com a atual organicidade escolar, buscar novos princpios filosficos como diretriz para a Educao/Educao Fsica, procurando entender que os homens so diferentes e na

diferena que ocorre a compreenso dos seus limites e possibilidades. preciso redimensionar o tempo e o espao do trabalho escolar, flexibilizar os contedos, rompendo com a compartimentalizao dos saberes, e ainda aprender a lidar com o uno e o diverso simultaneamente, que , em nosso entendimento, o grande desafio para a Educao/Educao Fsica neste sculo XXI. REFERNCIAS 1 BETTI, Mauro. Educao Fsica e sociedade : a educao fsica na escola brasileira de 1 e 2 graus. So Paulo: Movimento, 1991. BRASIL. Lei n. 4.024/61 de 20 de dezembro de 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: BREJON, Moyss (Org.) Estrutura e funcionamento do ensino de 1 e 2 graus . 20. ed. So Paulo: Pioneira, 1988. p. 243-251. BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente. Vitria: DIO, 1990. BRASIL. Lei n 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Braslia: Gabinete do Senador Darcy Ribeiro, 1997. CARMO, Apolnio Abadio do. Incluso escolar e a educao fsica: que movimentos so estes? In: Revista Integrao, Braslia, ano 14, p. 6-13, mar. 2002. Edio especial: Educao Fsica Adaptada. CODO, Wanderley; SENNE, Wilson A. O que corpo (latria)? So Paulo: Brasiliense, 1985. CONVENO Sobre os direitos da Criana. Adotado em Assemblia Geral das Naes Unidas em 20 de novembro de 1989. Carta Magna Para as Crianas de Todo o Mundo. Disponvel em: <http://www.unicef.org/brazil/dir-cr.htm>. Acesso em: 2 ago. 2004. COSTA, Alberto Martins; SOUSA, Snia Bertoni. Educao fsica e esporte adaptado: histria, avanos e retrocessos em relao aos princpios da integrao/incluso e perspectivas para o sculo XXI. In: Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 25, n. 3, p. 7-160, maio 2004. (Temtica Educao Fsica Adaptada). p. 27-42. DECLARAO de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994.

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End. Prof. Universidade Federal do Esprito Santo (DG/CEFD/UFES). Av. Fernando Ferrari, 514, Goiabeiras, Vitria, ES. CEP: 29060-900. Fone: (27) 3335-2636 / 2625 End. Res. R. Francisco A. Machado, 50 Goiabeiras, Vitria ES CEP: 29070 865 E-mail: chiconjf@yahoo.com.br