НАУЧНЫЙ СТАРТ–2021
Сборник статей магистрантов и аспирантов
Москва
Языки Народов Мира
2021
УДК 81
ББК 81.0
Н34
Рецензент:
доктор педагогических наук, профессор Н.В. Языкова
ISBN 978-5-89191-106-2
УДК 81
ББК 81.0
2
Оглавление
Предисловие ................................................................................................................ 11
Часть 1. ЛИНГВОДИДАКТИКА .............................................................................. 13
3
Вороватова М.П. ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ЕЁ ФОРМИРОВАНИЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБУЧЕНИИ ....................................67
Гаврилов А.В. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ ШКОЛЬНИКОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ ...73
Галкина Т.В. ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ
ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ...77
Гордица В.А. АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МЕЖКУЛЬТУРНОМ
ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ ..............................................................................81
Горохова П.М. МОНОЛОГИЧЕСКАЯ И ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ КАК
КОМПОНЕНТЫ КОНКУРСА УСТНОЙ РЕЧИ .......................................................86
Гылина М.В. ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕЕСТР КАК КЛАСС ИНФОРМАЦИОННЫХ
СИСТЕМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА .....................................90
Дьяченко М.А. ROLE OF SOCIAL INTELLIGENCE IN INTERCULTURAL
COMMUNICATION ...........................................................................................................94
Дуплечева М.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ ИТАЛЬЯНСКИХ СТУДЕНТОВ ...................................................................99
Ерошкин А.А. ЭЛЕКТРОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДА ДЛЯ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ................................................................ 103
Захарова К.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ГЕЙМИФИКАЦИИ В
ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ............................. 106
Иванова Л.О. УРОВНЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ
ОНЛАЙН-ИНТЕРАКЦИИ НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ ..................................... 109
Игнатович Е.Л. К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ
ДОГАДКИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ
НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ .......................................................................................... 116
Качурин И.Д. КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ СРЕДА В
ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ ................................................................................. 120
Кваша М.М. КОМПОНЕНТНО-УРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНЦИИ
ВЛАДЕНИЯ КИТАЙСКИМ ЯЗЫКОМ ................................................................... 124
Кондрашова Н.Л. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ ...... 128
Лапонкина Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ИМИДЖА
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ .................................................................................... 131
Ларина А.А. К ВОПРОСУ ОТБОРА ИНТЕРНЕТ-ЛЕКСИКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕО-ПЛАТФОРМЫ BILIBILI..................................... 135
4
Левина О.М. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНВЕНЦИОНАЛЬНОЙ
(СУБ)КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ МЕДИАОБЩЕНИЮ В СИТУАЦИИ
МАНИПУЛЯТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ............................................................. 139
Линенко А.А. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ
НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТРОННОГО
РЕСУРСА «MIRO» ......................................................................................................... 144
Лысяк Д.Д. АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ПРИ РАЗВИТИИ УМЕНИЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ... 148
Любезная Т.М. РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАСШИРЕНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ................................. 153
Максимкин И.А. ЛЕКСИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ: СТАТУС
В СТРУКТУРЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИЗУЧАЮЩИХ
ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК .............................................................................................. 158
Малкина Е.А. ПРЕОДОЛЕНИЕ БАРЬЕРОВ ИНЛЮЗИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ КАНАДЫ ......................................................................... 162
Мартынова Т.В. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЭКЗАМЕНУ KET .............................................................. 168
Мележникова М.И. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ФОРМИРОВАНИЯ
РЕГИОНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У МОСКОВСКИХ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ ............................................................................................. 172
Миронова Ю.А. ОБЗОР ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАТЕГИЙ
САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ................ 178
Миловидова А.А. РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ
ВИДЕОПОДКАСТОВ.................................................................................................... 182
Морозова К.В. КЛАССИФИКАЦИЯ ИНТЕРНЕТ-МЕМОВ ПРИ РАЗРАБОТКЕ
МАТЕРИАЛОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА ............................. 186
Намазов С.Б. К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ
ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ................................................................. 192
Новикова А.П. ДИСКУССИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО
ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИИ ХОЛОДНОЙ ВОЙНЫ ............................ 196
Носова М.А. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ КАДЕТСКОГО КЛАССА НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .......................................................................................................... 201
5
Нургалиев И.Р. ПРИМЕНЕНИЕ КОРПУСА ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ. АНАЛИЗ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ........................................................................... 206
Омарова А.И. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН................................ 211
Павлова А.С. КИТАЙСКАЯ ИЕРОГЛИФИЧЕСКАЯ ПИСЬМЕННОСТЬ В АСПЕКТЕ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ВОСТОКОВЕДОВ ............................................... 218
Павлова Р.В. МУЗЕЙ КАК ЛИНГВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ... 221
Пордбеева М.Г. РОЛЬ ИКТ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНКЛЮЗИИ ПРИ
ОБУЧЕНИИ НЕЗРЯЧИХ ДЕТЕЙ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ...................... 226
Романова А.И. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАСШИРЕНИЯ
СТРАНОВЕДЧЕСКОГО КРУГОЗОРА НА УРОКЕ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ............................................................................................ 229
Рыкова М.А. ПАРАМЕТРЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ
ПАРАДИГМАЛЬНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ ..................................................................... 236
Рязанцева О. А. ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОГО ЛИЧНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ ............................................................................................................. 240
Руденко Е.С. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ К КОНКУРСУ ПОНИМАНИЯ
УСТНОГО ТЕКСТА ....................................................................................................... 244
Савина О.Д. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В РАМКАХ ВИДЕОКУРСА ................................................ 248
Савкина Е.А. СТАТУС СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
В УСЛОВИЯХ ПОЛИПОДХОДНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ...................................................................................... 252
Савченко О.Н. ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-РОЛЕВОЙ
ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ УПРАВЛЕНИЮ КОНФЛИКТАМИ ... 256
Сиротина И.М. К ВОПРОСУ О ПОНИМАНИИ КОМПЕНСАТОРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ КИТАЙСКИМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ............................ 261
Солянко Е.А. ПОТЕНЦИАЛ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННОЙ
КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКОМУ
ЯЗЫКУ В ВУЗЕ .............................................................................................................. 264
Таго Н. РОЛЬ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В ОБУЧЕНИИ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ ................................................................... 269
Тахватуллина В.А. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ
СЕРВИСОВ ВЕБ 2.0 В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ................................................................................ 273
6
Тихомирова А.К. ОСОБЕННОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ............................................................. 278
Устинова В.Л. РОЛЬ И МЕСТО ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ОБУЧЕНИИ
ГОВОРЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА БАЗЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КНР ................................ 282
Халяпина А.В. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАТФОРМ ДЛЯ
СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА ПО ПОДГОТОВКЕ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ К УСТНОЙ ЧАСТИ ЕГЭ ............................................. 286
Хлестова А.Ю. ПОТЕНЦИАЛ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
СРЕДСТВАМИ АУТЕНТИЧНЫХ ИТАЛЬЯНСКИХ ПЕСЕН ........................... 290
Юнгина А.Н. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ПОМОЩЬЮ ОНЛАЙН-МАРАФОНА
В СОЦИАЛЬНОЙ СЕТИ .............................................................................................. 294
7
Кожакина Е. С. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ОНОМАТОПОЭТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА ................... 344
Коллегова А.М. РЕЧЕВЫЕ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ
В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ НА МАТЕРИАЛЕ
ВЫСТУПЛЕНИЙ ЭММАНУЭЛЯ МАКРОНА ....................................................... 348
Короткевич Д.О. КОНЦЕПТ «ЗАКОННОСТЬ» КАК ЛИНГВОКОГНИТИВНАЯ
СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗА ЗАРУБЕЖНОГО ГОСУДАРСТВА В
АМЕРИКАНСКИХ СМИ .............................................................................................. 351
Кочеткова Е.Л. ВАРИАТИВНОСТЬ АТРИБУТИВНЫХ ГРУПП,
ОПИСЫВАЮЩИХ КОНЦЕПТ ВРЕМЯ В РУССКОМ
И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ....................................................................................... 355
Крашенинникова А.А. ЯЗЫК РЕКЛАМЫ В АМЕРИКАНСКОМ
ТУРИСТИЧЕСКОМ БЛОГЕ ....................................................................................... 359
Кулик А.А. ПЕРИФЕРИЙНАЯ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ ПОНЯТИЙНОГО
КОМПОНЕНТА КОНЦЕПТА «ТЕРПЕНИЕ» В НЕМЕЦКИХ И
АНГЛИЙСКИХ СЛОВАРЯХ ....................................................................................... 364
Кулинич Н.И. ПОРЯДОК СЛОВ В СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫХ
ПРЕДЛОЖЕНИЯХ ГОТСКОГО ЯЗЫКА ............................................................... 368
Лимина К.М. ПРОДВИЖЕНИЕ НАУЧНОГО КОНТЕНТА В СОЦИАЛЬНЫХ
СЕТЯХ: ЛИНГВОДИСКУРСИВНЫЙ АСПЕКТ ................................................... 372
Магадеева Э.А. КАТЕГОРИЯ МОДАЛЬНОСТИ КАК ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА ..................................................................................................................... 376
Мазуркина Е.С. ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ ГЛАГОЛА В ЛИЧНЫХ
ВОСПОМИНАНИЯХ: ГЕНДЕРНЫИ АСПЕКТ .................................................... 351
Марченко В.К. ЛЕКСИЧЕСКИЙ ПОВТОР КАК ИДИОСТИЛЬ
Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО (НА МАТЕРИАЛЕ
«ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ») ..................................................................................... 383
Машина А.О. К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ЖУРНАЛА
ДЛЯ ПОДРОСТКОВ КАК ИНТЕРНЕТ-ЖАНРА................................................. 388
Мочалова Т.Г. АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ АРГУМЕНТАЦИИ (НА
МАТЕРИАЛЕ ПРЕДВЫБОРНОЙ РИТОРИКИ ДОНАЛЬДА ТРАМПА ...... 392
Палаткина Я.А. КОМПОНЕНТЫ ИРЛАНДСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ
КАРТИНЫ МИРА.......................................................................................................... 396
Парфененко Е.Н. ХАРАКТЕР СИСТЕМНЫХ СВЯЗЕЙ В ОПРЕДЕЛЕНИЯХ
ЮРИДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ НА ПРИМЕРЕ ТЕРМИНОВ
PARDON И ПОМИЛОВАНИЕ ..................................................................................... 401
Пастухов Н.Э. МЕМОРИАЛЬНАЯ СТАТЬЯ В ПРОСТРАНСТВЕ
АКАДЕМИЧЕСКОГО ДИСКУРСА: СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ ..................... 405
8
Рзаева Т.Ф. ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЦЕННОСТНОГО
КОМПОНЕНТА КОНЦЕПТА «СВОБОДА» В АНГЛОЯЗЫЧНОМ
ПЕСЕННОМ ДИСКУРСЕ............................................................................................. 409
Савостин Д.С. ФРАНЦУЗСКИЙ БРЕНД КАЧЕСТВА
QUALITÉ TOURISME И ЕГО ОСОБЕННОСТИ.................................................... 413
Самородин Г.В. ХАЛАТНОСТЬ КАК ТИП ЧРЕЗВЫЧАЙНОЙ СИТУАЦИИ
В ДИСКУРСЕ СМИ ГЕРМАНИИ: ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ..................................................................................................... 417
Скребло А.А. О СТЕПЕНИ ИЗУЧЕННОСТИ КАТЕГОРИИ БУДУЩЕГО
ВРЕМЕНИ В СОВРЕМЕННЫХ ГЕРМАНСКИХ ЯЗЫКАХ ............................... 423
Скудина А.Н. КОМПОЗИЦИОННЫЕ И ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ
РАЗВЛЕКАТЕЛЬНЫХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ТОК-ШОУ .................................... 428
Степашина А. С. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СПОСОБОВ АКТУАЛИЗАЦИИ
КАТЕГОРИИ АДРЕСАЦИИ В ИНСТРУКЦИИ К ЛЕЧЕБНО-КОСМЕТИ-
ЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ И ЛЕКАРСТВЕННЫМ ПРЕПАРАТАМ .................. 432
Столярова Д.С. РЕКЛАМНЫЕ СТРАТЕГИИ ВО ФРАНЦУЗСКОМ
ГАСТРОНОМИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ..................................................................... 436
Токарева М.А. РЕЗОНАНСНЫЕ ЖЕСТЫ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ
КООПЕРАЦИИ: АГОНАЛЬНЫЙ И МИМЕТИЧЕСКИЙ ТИПЫ ................... 440
Тюкина Л.А. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ В
ЮМОРИСТИЧЕСКОМ ДИАЛОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ................................ 443
Шаталова А.В. ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ КАТЕГОРИИ КОМПАРАТИВНОСТИ
В ТЕКСТАХ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ И РУССКОЯЗЫЧНЫХ
МЕТЕОСВОДОК ............................................................................................................ 447
Шестопалова А.М. КВАЗИСУБЪЕКТНЫЕ МОДЕЛИ ТИПА КНИГА ЛЕГКО
ЧИТАЕТСЯ В ЗАЛОГОВОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ ...................................................... 451
Щегорцова Е.А. ХЕДЖИНГ КАК ОТРАЖЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-
КУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ БРИТАНЦЕВ ....................... 455
Яненко Н. В. АДРЕСАЦИЯ КАК КОММУНИКАТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ
В РЕКЛАМЕ ПАРФЮМЕРИИ .................................................................................. 459
9
Комарова Е.Д. ЧЕРТЫ КРИТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА В РОМАНЕ
ДЖ. ОСТИН «PERSUASION» ................................................................................... 476
Королева В.С. К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИИ ЯЗЫКОВЫХ АНОМАЛИЙ
В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ ............................................................................ 480
Кутузова Т.А. СТРУКТУРА КОМИКСА В ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ
АСПЕКТЕ ......................................................................................................................... 484
Кузнецова А.Е. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТА СВОБОДА В РОМАНЕ
С. АХЕРН «КЛЕЙМО» ................................................................................................. 488
Левина И. А. ИДИОСТИЛЬ ДЭНА БРАУНА (НА ПРИМЕРЕ РОМАНА
«ИНФЕРНО») ................................................................................................................ 492
Лискина Т.А. СООТНОШЕНИЕ АВТОРА БИОГРАФИЧЕСКОГО, АВТОРА-
ПОВЕСТВОВАТЕЛЯ И ГЛАВНОЙ ГЕРОИНИ В РОМАНЕ
С. ПЛАТ «ПОД СТЕКЛЯННЫМ КОЛПАКОМ» ................................................. 496
Майорова Н.С. К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ ЖАНРА «УЖАСЫ» В АНГЛО-
АМЕРИКАНСКОЙ И РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ................................................. 500
Маркова А.И. ЗНАЧЕНИЕ ОППОЗИЦИИ «МАСКУЛИННОСТЬ–ФЕМИННОСТЬ»
В ПЬЕСЕ О. УАЙЛЬДА «ИДЕАЛЬНЫЙ МУЖ» ................................................ 504
Минакова Н.С. ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА САТИРИЧЕСКОГО ИЗОБРАЖЕНИЯ В
РОМАНЕ ЧАРЛЬЗА ДИККЕНСА «МАРТИН ЧЕЗЛВИТ» ............................. 508
Обидина Т.В. ЯЗЫК КАК ОТРАЖЕНИE ИДЕНТИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ
РОМАНА Э. ФЕРРАНТЕ «МОЯ ГЕНИАЛЬНАЯ ПОДРУГА») ...................... 512
Павлова У.А. «ВРЕДИТЕЛЬСТВО (ИЛИ НЕДОСТАЧА)» КАК ЭЛЕМЕНТ
ВОЛШЕБНОЙ СКАЗКИ В РОМАНЕ Д.У. ДЖОНС
«ХОДЯЧИЙ ЗАМОК» .................................................................................................. 517
Сафронова А.И. ЖАНР ФЭНТЕЗИ: ОСОБЕННОСТИ И ИСТОРИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ ...................................................................................................................... 521
Тропина Н.А. ЖАНРОВЫЕ СТРАТЕГИИ А.К. ДОЙЛА ПРИ СОЗДАНИИ
НАУЧНО-ФАНТАСТИЧЕСКОГО РОМАНА «ЗАТЕРЯННЫЙ МИР» ......... 525
Федорченко В.Н. ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ ЖАНРА РОМАНА СТАНОВЛЕНИЯ В
ПРОИЗВЕДЕНИИ Т. ВУЛФА «ВЗГЛЯНИ НА ДОМ СВОИ, АНГЕЛ» ....... 5 29
Федосеев А.М. ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ МИФА О ГЕРОЕПОЧИТАНИИ
В БИОГРАФИИ М. КОРДА «АЙК: АМЕРИКАНСКИЙ ГЕРОЙ» ................. 532
Шиян О.Д. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РОЛЬ ЧУДОВИЩА В ПЬЕСЕ
Б. ШОУ «Too True To Be Good» ............................................................................. 537
10
Предисловие
11
Научная школа «Межкультурное многоязычное образование как фактор социаль-
ных трансформаций», возглавляемая д.п.н., проф. Е.Г. Таревой, нацелена на изучение про-
блем подготовки к межкультурному общению. В публикациях сборника дается оценка
результативности разработанных научных концепций и разработка моделей их исполь-
зования в социогуманитарной сфере мегаполиса. Межкультурный подход к обучению
иностранным языкам в публикациях сборника отражает результаты многолетнего ис-
следования культуроориентированных подходов в обучении иностранным языкам в
рамках антропоцентрической парадигмы в науке. Значительное внимание уделено но-
вым направлениям магистратуры – цифровой лингводидактике, личностно развиваю-
щему иноязычному образованию.
Научные интересы школы «Когнитивно-дискурсивная парадигма в лингвистике»
(координаторы – д.ф.н., проф. Л.Г. Викулова и д.ф.н., проф. О.А. Сулейманова) представлены
наработки магистрантов и аспирантов по актуальным вопросам общего, германского язы-
кознания, сравнительно-сопоставительного языкознания с позиций антропологической
лингвистики, с учетом современных методов дискурсивного анализа в различных сфе-
рах в сочетании с корпусным лингвистическим анализом.
Научная школа «Проблемы современного зарубежного литературоведе-
ния» работает в двух основных направлениях: исследование теоретических и прикладных
проблем английской (д.ф.н., проф. М.Г. Меркулова) и американской (д.ф.н., проф. К.М. Бара-
нова) литературы, что нашло свое отражение в публикациях молодых исследователей, об-
ратившихся к актуальным вопросам национальной идентичности, литературных жанров,
творчеству англоязычных писателей и др.
Вопреки пандемической ситуации ученые, студенчество и аспиранты продолжали
исследовательские разработки, понимая, как важно постоянно пополнять свои знания.
Значимость сфер здравоохранения, образования, экологии, а также науки и технологий
привело к тому, что 2021 год объявлен указом президента Годом науки и технологий в
России, что указывает на ценность труда тех, кто работает и учится в этих отраслях.
Публикации молодых исследователей в этом сборнике являются скромным вкладом
в продвижение разработок научных школ ИИЯ МГПУ. Результат такого научного дебюта
позволит авторам глубже осознать значимость фундаментальных знаний и уточнить
направление своей будущей профессиональной деятельности.
Ответственный редактор
д.ф.н., проф., проф. кафедры романской филологии Л.Г. Викулова
12
Часть 1.
ЛИНГВОДИДАКТИКА
13
Научный руководитель – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина
Абдуллаева Э.Ш.
СОВРЕМЕННЫЕ АУТЕНТИЧНЫЕ РЕСУРСЫ СЕТИ ИНТЕРНЕТ
ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ
14
Наиболее заметной инновационной тенденцией, проявляющейся
как в отечественной, так и зарубежной лингводидактике, является под-
готовка обучающихся к участию в диалоге культур, что предполагает
освоение ими достаточно большого и комплексного спектра компетен-
ций [Тарева 2014: 99]. В этом преподавателям и учителям может помочь
применение аутентичных материалов на уроках ИЯ. Естественность лек-
сического наполнения и грамматических форм, ситуативная адекват-
ность применяемых языковых средств характеризуют аутентичные ма-
териалы. Благодаря аутентичным материалам у обучающихся появляет-
ся возможность увидеть или услышать, как язык используется в ситуа-
циях реального общения, повторять примеры речевого и невербального
поведения партнеров; получать новые, иногда необычные решения про-
блем в период их общего обсуждения на уроке под руководством учите-
ля [Никитенко 2002]. Необходимо также упомянуть, что использование
аутентичных материалов во время урока ИЯ помогает школьникам по-
лучить страноведческие знания, как географические особенности стра-
ны изучаемого языка, достопримечательности, обучающиеся могут по-
знакомиться с безэквивалентной лексикой, идиомами и устойчивыми
конструкциями. К тому же аутентичные материалы дают информацию
об особенностях речевого этикета при общении с людьми из разных со-
циальных групп [Баранова, Дубинина 2015].
Одним из самых популярных ресурсов для поиска аутентичных мате-
риалов в аудио формате является сайт Международного французского радио
(www.rfi.fr). Данный сайт позволяет слушать радиопередачи как в онлайн-
режиме, так и уже записанные фрагменты передач. Примечательно, что,
пройдя по ссылке раздел savoirs.rfi.fr, можно самостоятельно прослушивать
аудиофайлы, после чего выполнять упражнения на основе услышанного.
Также на стриминговой платформе SoundCloud можно найти множество ин-
тересных и независимых подкастов на разные темы. Например, серия подка-
стов под названием «Superhéros», повествующая о судьбах разных людей:
www.soundcloud.com/superheros-podcast. Также стоит отметить серию под-
кастов, записанных от лица 11-летней девочки, рассуждающей о таких ве-
щах, как «детство», «дружба», «жизнь» и пр.: https://sound
cloud.com/louiemedia/sets/entre. Примечательно, что в подкасте используют-
ся слова, крайне популярные среди подростков, что может позволить обу-
чающимся познакомиться с современной лексикой французского языка
(ФЯ).
Что касается текстовых ресурсов, то тут выбор обширен. За поис-
ком новостных статей можно обратиться к сайтам газет «Le Monde»
(www.lemonde.fr), «Le Figaro» (www.lefigaro.fr), «Le Parisien»
15
(www.leparisien.fr) и пр. В электронной библиотеке «Projet Gutenber»
(www.gutenberg.org) находится множество бесплатных электронных
книг на ФЯ. К тому же за поиском интересной информации в формате
текста можно обратиться к текстовым блогам или к социальным сетям,
как, например, Twitter или Pinterest. Так, в социальной сети Twitter, мож-
но найти аккаунты, как @Mediavenir и @BFMTV, публикующие актуаль-
ные новости, связанные с франкофонным миром.
Говоря о формате видео, на сайте ina.fr (www.ina.fr) можно найти
интересные интервью с известными личностями, на социальной плат-
форме Instagram также можно отыскать интересные аккаунты, как,
например, @brutofficiel, в котором также представлены интервью с из-
вестными людьми, которые вносят свой вклад в развитие современного
мира. И, конечно, стоит упомянуть самый известный видеохостинг, су-
ществующий на момент написания работы – YouTube. Французские бло-
геры занимают весомую позицию, представляя целых арсенал развлека-
тельных видео. Отметим, что самыми популярными в настоящее время
считаются CyprienIov (Cyprien), Norman Thavaud (Normanfaitdesvidéos),
Lucas Hauchard (Squeezie), Sébastien Frit (SeblaFrite) etNathalieOdzierejko
(Natoo) [Bertaux 2018].
Учителя, активно использующие на уроках ИЯ ресурсы сети Интернет,
констатируют целый ряд положительных результатов для своих учеников.
Наряду с обеспечением устойчивой мотивации обучающихся и успехов в
овладении ФЯ, данные материалы формируют и развивают у них самосто-
ятельность и информационную компетентность [Ниматулаев, Нигматула-
ев 2012]. Необходимо отметить, что использование средств информацион-
ных и коммуникационных технологий в решении когнитивных, коммуни-
кативных и организационных задач с соблюдением требований эргономи-
ки, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этиче-
ских норм, норм информационной безопасности, обозначено в ФГОС одним
из важных метапредметных умений выпускника школы.
Однако обучение с использованием материалов сети Интернет, ко-
торая является неотъемлемой частью информационных и коммуника-
тивных технологий, в российских школах зачастую осуществляется от-
нюдь не системно, что вызвано отсутствием разработанных методиче-
ских программ, внедренных непосредственно в содержание отечествен-
ных УМК, несмотря на многолетнюю практику использования Интернет-
ресурсов. Необходимо упомянуть, что несмотря на прогрессивность со-
временного общества и безграничность потенциально применимого об-
разовательного контента в мире, к сожалению, немногочисленны те
16
преподаватели и учителя, обладающие инновационным мышлением и
готовые выходить за рамки школьной программы [Тарева 2013].
Подобрав соответствующие материалы из сети Интернет и включив
их непосредственно в содержание основных учебных материалов вместе с
методическими рекомендациями, объединив опыт, полученный в ходе
применения традиционных методов обучения и актуальные материалы,
сформированные на базе ИКТ, получится построить качественный урок,
соответствующий современным требованиям и современному уровню раз-
вития общества [Вишневская 2019; Сороковых, Вишневская 2020].
Наиболее актуальным периодом активного применения ресурсов се-
ти Интернет является этап получения среднего общего образования. На
этом этапе обучения у школьников происходит переосмысление ценно-
стей, повышается ответственность за свое образование. Наравне с этим
обучающиеся к этому моменту имеют достаточное количество фоновых
знаний и тот уровень языка, которые позволяют расширить рамки изучае-
мых тем. Учитель же должен выступать как организатор деятельности
учащихся, как медиатор языков и культур [Богданова 2020]. Таким обра-
зом, можно сделать вывод, что Интернет-ресурсы – часть информационной
культуры и педагога, и учащихся [Баранова, Дубинина 2015].
Литература
Баранова Н.А., Дубинина А.С. Преимущества использования Интернет-ресурсов при обу-
чении иностранным языкам // Концепт,2015. – № 07. – С. 1-7.
Богданова О.С. Учитель иностранного языка или учитель - медиатор языков // Вестник
Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка.
Языковое образование, 2020. – № 1. – С. 123-130.
Вишневская Е.М. Текущий контроль средствами информационно-коммуникационных и
онлайн технологий // Современные средства оценивания качества иноязычной компетен-
ции: Теория и практика: монография. – М.: Перспектива, 2019. – С. 75-87.
Никитенко С.Г. Интернет для учителей иностранных языков // Иностранные языки в
школе, 2002. – № 5. – С. 51-54.
Ниматулаев Ш.М., Ниматулаев М.М. Перспективы использования интернет-технологий и
икт в изучении иностранного языка // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – Прага:
Sociosfera-CZ., 2012. – № 8. – С. 131-133.
Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза
как научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университе-
та им. М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. –№ 4. – С. 79-82.
Сороковых Г.В., Вишневская Е.М. Персонификация электронной образовательной среды
вуза как лингводидактическая проблема // Педагогика. Вопросы теории и практики, 2020. –
Т. 5. – № 6. – С. 878-883.
Сысоев П.В. Основные направления информатизации языкового образования // Вестник
Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Филологиче-
ские науки, 2010. – № 4. – С. 101-102.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций //
Педагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
странные языки в школе, 2013. –№ 10. – С. 2-8.
Bertaux M. Top 9 des youtubeurs français les plus influents (et drôles) [Ressource électronique]. –
2018. – URL: https://www.ladn.eu/media-mutants/reseaux-sociaux/classement-youtubeurs-humour-
influence.html, свободный (Дата обращения : 07.12.2020).
17
Научный руководитель – к.п.н, доц. И.И. Головчанская
Авдеева А.Т.
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННОЙ ИГРЫ
(НА МАТЕРИАЛЕ СЛОГАНА)
18
иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в основной
общеобразовательной школе.
Одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетен-
ции является речевая компетенция, формирование которой осуществля-
ется в процессе учебной деятельности. Таким образом, уровень развития
системы учебно-познавательных действий определяет качество этого
процесса. В методической литературе термин «речевая компетенция»
трактуется как совокупность речевых (коммуникативных) умений, вла-
дение которыми позволяет осуществить речевое общение. Коммуника-
тивные умения – это сложные умения, которые в своей основе имеют
языковые и речевые навыки (фонетические, лексические, грамматиче-
ские) [Скрипникова 2010].
Для того, чтобы процесс формирования речевого умения как ком-
понента речевой компетенции осуществлялся успешно и качественно,
учителю важно знать психолингвистические особенности и психологи-
ческие механизмы, которые обеспечивают становление рассматривае-
мого объекта обучения, так как это является лингводидактической ос-
новой действий учителя для достижения заданной цели. Исходя из это-
го, для того, чтобы процесс говорения осуществлялся эффективно, учи-
тель должен мотивировать высказывание обучающегося, коммуника-
тивная задача должна быть четко сформулирована.
Е.Г. Тарева отмечает, что при обучении языку должны учитываться
особенности реальной коммуникации ив основе процесса обучения
должна находиться ситуация реального общения [Тарева 2014]. Для со-
здания учебной ситуации, мотивирующую речь ученика, учителю важно
понимать её структуру:
1) В первую очередь ситуация является отрезком действитель-
ности, в котором заложено определенное место и время дей-
ствия речевого поведения. Он может быть обозначен в устной
форме, либо посредством наглядных изображений.
2) Cитуация предполагает наличие действующих лиц, с опреде-
ленными качествами, которые влияют на процесс говорения.
3) Ситуации могут быть статичного, либо динамичного (наличие
изменений в компонентах) характера.
Современные требования для осуществления учебного процесса на
уроках ИЯ предполагают акцент на проблемных ситуациях, которые долж-
ны создаваться преднамеренно и систематически, так как данные ситуа-
ции провоцируют затруднения, из которых человеку необходимо найти
выход. Для этого учителю необходимо планировать проблемные вопросы,
которые могут вызвать споры, высказывание разных точек зрения на уро-
ке.
19
Рекламный слоган как лингвистический и социальный феномен
представляет собой одно из средств, позволяющих составить представле-
ние о современном состоянии речи, и языка в целом, а также является от-
ражением современных тенденций развития языка. Термин «слоган» трак-
туется как краткое самостоятельное рекламное сообщение, которое может
существовать изолированно от других рекламных продуктов и представ-
ляет собой свернутое содержание рекламной кампании [Морозова 2007].
Отмечается, что, являясь частью рекламного дискурса, слоган имеет свои
конструктивные, содержательные и формальные свойства. В качестве его
основных особенностей необходимо выделить воспроизводимость и ча-
стотность, что связано с активностью этого дискурса в СМИ [Казанова
2016].
В настоящее время реклама стала неотъемлемой частью современно-
го общества. Вся наша жизнь сопровождается презентацией различной то-
варной продукции и услуг как с экранов телевизоров и радиоэфиров, так и
на улицах, в медицинских и образовательных учреждениях, гостиницах,
кино, музеях, в печатной продукции и в интернет пространстве. Именно
благодаря рекламным кампаниям люди по всему миру узнают о конкрет-
ном товаре или бренде. Люди часто цитируют и имитируют рекламные
тексты, обыгрывают ситуации, представленные в роликах в обычной жиз-
ни, иронизируют, негодуют и агрессивно воспринимают навязанные им
товары и услуги, но от этого рекламы не становится меньше. Характер ре-
кламы, содержание и форма не являются статичными, а меняются, обрета-
ют иные формы и воплощения в соответствии с эволюционными процес-
сами, происходящими в обществе. Меняются её звуковые, визуальные, ди-
зайнерские формы – как способы привлечения внимания максимального
количества потенциальных покупателей и потребителей услуг.
Современное технологическое развитие позволяет использовать ин-
новационные технологии, как эффективный инструмент образовательного
процесса при изучении иностранного языка. Е.Г. Тарева и Н.Д. Гальскова
подчеркивают необходимость внедрения инноваций в образовательную
действительность, что должно способствовать повышению эффективности
образовательного процесса и его результатов [Тарева, Гальскова 2013].
В статье Е.Г. Таревой говорится о том, что под воздействием таких
факторов, как: виртуализация, широкомасштабный характер массовых
коммуникаций, а также анонимность информационно-коммуника-
тивных практик, система образования вступает на путь стремительных
изменении, провозглашая своим императивом инновации, новые обра-
зовательные практики [Тарева 2015].
Одним из методов компьютерной технологии являются электрон-
ные игры. Понятие игры – традиционный объект изучения в теории и ме-
тодике образования, игровые элементы на протяжении веков использова-
20
лись в педагогике, игровые технологии хорошо описаны, изучены и систе-
матизированы [Орлова 2015].
Электронные игры расширяют возможности педагога в выборе ма-
териалов и форм обучения, делают занятия яркими и увлекательными,
эмоционально насыщенными. Они помогают, развивать грамматический
строй речи, развивать связную речь – диалогическую и монологическую,
формировать активный словарь, формировать и развивать звуковую куль-
туру речи. Игры на иностранном языке обладают высоким мотивацион-
ным потенциалом, поскольку позволяют не только погрузиться в игровую
среду, но и ставить определенные цели, для достижения которых требует-
ся использование иностранного языка, как инструмента коммуникации и
интеракции [Харлашкин 2018; Селютин, Селютин 2019].
Использование игровых техник на уроках иностранного языка
способствует усвоению материала через практику, а не путем следова-
ния образцу. Электронные игры расширяют возможности предъявления
учебной информации с помощью применения графики, звука, современ-
ных средств видеотехники, что позволяет усилить мотивацию обучаю-
щихся. Таким образом, разработка электронной игры на материале сло-
гана может стать одним из эффективных методических инструментов,
способным повлиять на развитие речевой компетенции обучающихся.
Литература
Казанова Л.А. Прагматические особенности рекламного слогана (на материале русско и
франкоязычной рекламы) // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2016. №
10(64) C. 102105.
Морозова И.Г. Слагая слоганы. М.: РИП-холдинг, 2007. 126 с.
Орлова О.В., Титова В.Н. Геймификация как способ организации обучения // Вестник ТГПУ
(TSPU Bulletin), 2015. – №9 (162). – С. 60–64.
Скрипникова Т.И. Подготовка к исследовательской деятельности студентов языкового вуза на
основе креативного подхода: Учеб.пособие для студ. язык. вузов. Уссурийск: УГПИ, 2010. 106 с.
Селютин А.А., Селютин А.А. Эффективное использование образовательного ресурса элек-
тронных игр при обучении иностранным языкам // Вестник Челябинского государственного
университета. Серия: Филологические науки, 2019. – Вып. 117. –№ 6 (428).–С. 154—160.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – №4 (32). – С. 141-144.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педа-
гогическое образование и наука, 2014. № 5. – С. 90103.
Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra
//Иностранные языки в школе, 2013. – №10. – С. 2-8.
Тарева Е.Г. Развитие лингвообразовательных практик: оптимистичная проекция / Е.Г. Таре-
ва // Вестник Московского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка.
Языковое образование, 2015 – №2 (18). – С. 75-85.
Харлашкин М.Н. "Чужое слово" в англоязычных компьютерных играх // Вестник Москов-
ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое об-
разование., 2018. – № 2 (30). – С. 91-96.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для препо-
давателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.
21
Научный руководитель- к.п.н., доц. А.А. Казанцева
Агапова В.П.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
БЛОГА ИНСТАГРАМ
22
Обратимся к определению термина «монологическая речь». Рос-
сийские ученые утверждают, что монологическая речь – это «активный и
произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен
иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказыва-
ние или последовательность высказываний» [Гальскова, Гез 2006: 205].
Монологическая речь является одной из самых сложных форм ре-
чевой деятельности, которая отражает не только уровень владения ино-
странным языком, но и общий уровень развития человека, его социо-
культурный бэкграунд. Монологическое высказывание имеет специфи-
ческую структуру и определенный набор лингвистических (целенаправ-
ленность, непрерывность, развернутость, логичность, смысловая закон-
ченность, самостоятельность, выразительность, цельность) и экстра-
лингвистических характеристик (преднамеренность, адресованность на
аудиторию, специфическая направленность, количество участвующих в
формировании монологического высказывания, особая форма взаимо-
действия с аудиторией) [Леонтьев 1974: 128].
В процессе обучения монологической речи необходимо учитывать
все сущностные характеристики, присущие монологическому высказы-
ванию, используя при этом современные информационно-
коммуникационные технологии, которые будут служить помощником
для преподавателя и мощным мотиватором для обучающихся. Приме-
ром таких технологий является образовательный блог. Возможности и
функции образовательных блогов позволяют развивать не только ре-
цептивные, но и продуктивные умения, в том числе и умения устнорече-
вого общения, в частности умения монологической речи.
Представляется необходимым обратиться к определению термина
«блог». В энциклопедическом словаре термин «блог» (англ. blog, сокр. от
weblog) определяется как «сетевой журнал, или дневник событий в Интер-
нете, содержащий регулярно добавляемую информацию личного характе-
ра, как правило, в хронологическом порядке». Существует достаточно об-
ширная классификация блогов. Блоги подразделяются на виды в зависи-
мости от авторства, от наличия мультимедиа, от особенностей контента, от
тематической направленности [Толстых, Кузнецова, Поддубный 2017: 24].
Следует отметить, что на сегодняшний научное определение термина «об-
разовательный блог» отсутствует. Однако, исходя из классификации бло-
гов, следует вывод о том, что образовательный блог является типом блога
по его тематической направленности.
Говоря о методике обучения иностранным языкам, подчеркнем,
что образовательные блоги могут быть успешно применены для развития
умений устной речи, в частности, для развития умений монологической
23
речи. Несмотря на то, что общение людей в блоге не является общением
«face-to-face», а участники актов коммуникации разделены простран-
ством, развитие умений устной речи является вполне достижимой целью.
Блог-технологии имеют определенный набор дидактических
свойств: публичность, линейность, авторство и модерация, мультимедий-
ность [Сысоев 2012: 116]. Публичность образовательных блогов подразу-
мевает их общую доступность и организацию взаимодействия между обу-
чающимися на выбранной платформе. Линейность – это хронологический
способ представления информации. Мультимедийность позволяет ис-
пользовать материалы различного формата (фото-, аудио-, видео-, тек-
стовые и графические файлы) [Викулова, Макарова 2019]
Одним из способов работы с образовательным блогом является
создание блога учителем иностранного языка и последующая работа с
обучающимися в данной системе.
Рассмотрим блог Инстаграм как пример образовательного блога.
Мы предлагаем следующий алгоритм работы: учитель создает блог, где
выкладывает задания, направленные на отработку сущностных харак-
теристик монолога (целенаправленность, выразительность, смысловая
законченность и другие), развитие когнитивных способностей обучаю-
щихся (умение синтеза, анализа, обобщения, умение делать умозаклю-
чения и т.д.). Данные задания могут быть представлены в графическом,
текстовом или аудиовизуальном формате. Кроме этого, преподавателю
целесообразно делиться важными рекомендациями и советами по по-
строению монологического высказывания со своими обучающимися. Го-
товые монологические высказывания обучающиеся выкладывают на
свои личные страницы в Инстаграм, отмечая при этом образовательный
блог для того, чтобы преподаватель смог отследить и проверить работы,
используя вкладку «отмеченные публикации». Более того, очень важно
практиковать онлайн-коммуникацию с помощью такой функции Инста-
грам, как «Прямой эфир». Обучающиеся выходят на связь со своим пре-
подавателем в прямом эфире, демонстрируя при этом свой заранее под-
готовленный монолог и получая при этом мгновенную обратную связь
как от преподавателя, так и от учеников. Все остальные учащиеся класса
должны также подключиться, слушать речь выступающего, обращая
особое внимание на сущностные характеристики монологические речи.
В конце выступления учащимся предлагается оценить монологическое
высказывание по каждому критерию (ими являются такие характери-
стики монологической речи, как выразительность, самостоятельность,
связность, смысловая завершенность, целенаправленность, непрерыв-
ность, развернутость, логичность) по шкале от 0 до 10 баллов.
24
Данный вид оценивания представляет обучающимся возможность
научиться объективно оценивать монологическое высказывание, искать
ошибки и недочеты в чужом высказывании, а как следствие, мотивиро-
вать к их отсутствию в собственном монологическом высказывании.
Возможность формирования обратной связи по прослушанному моноло-
гическому высказыванию реализует развивающую цель обучения ино-
странному языку. Г.В. Сороковых и Н.Г. Прибылова отмечают, что «раз-
вивающий аспект акцентирует внимание на развитии тех черт и особен-
ностей личности учащегося, которые играют наиболее важную роль для
познавательных процессов, воспитания и учения, а следовательно, и для
становления индивидуальности» [Сороковых, Прибылова 2015: 143].
Таким образом, имея представление о функционале современных
образовательных блогов, каждый преподаватель иностранного языка
имеет возможность выстроить грамотную и эффективную работу,
направленную на развитие умений монологической речи обучающихся.
Особо отметим, что мы говорим не о полной замене реального общения
виртуальным, а используем возможности расширения и дополнения об-
щения «face-to-face» с помощью современных цифровых ресурсов.
Литература
Агеева Н.С. Трансформация подходов к изучению компьютерно-опосредованной комму-
никации в англоязычном научном сообществе // Вестник Московского городского педагогиче-
ского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2020. — № 4. — С.
92-98.
Викулова Л.Г., Макарова И.В. Интерактивные мультимедийные материалы как образова-
тельный ресурс при обучении коммуникативно-ориентированному чтению // Магия ИННО: ин-
тегративные тенденции в лингвистике и лингводидактике: Сб. науч. тр. В 2-х томах. – М.: МГИМО,
2019. – С. 234-239.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и мето-
дика: учеб.пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд.,
стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.
Леонтьев А.А. Функции и формы речи / А.А. Леонтьев. Основы теории речевой деятельно-
сти. – М.: Наука, 1974. – 216 с.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г.Взаимодействие языка и культур как методическая про-
блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – № 4 (32). – С. 141-144.
Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидакти-
ческие свойства и функции // Язык и культура, 2012. – № 1 (17). – С. 120–133.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
пособий для подготовки бакалавров / Е.Г Тарева, Е.М. Казанцева // Вестник Московского город-
ского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. –
2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики //Лингвистика и аксиология. Этно-
семиометрия ценностных смыслов. Коллективная монография. – Москва: ТЕЗАУРУС, 2011.– С. 231-245.
Тарева Е.Г. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных пособий для
подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического университета. Се-
рия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
Толстых А.А., Кузнецова Е.Д., Поддубный С.С. Виды и особенности использования образова-
тельных блогов // Территория науки, 2017. – №6. – С. 23–28.
25
Научный руководитель – д.п.н., проф. Г.В. Сороковых
Аракелян К.А.
ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
КАК СОЦИАЛЬНАЯ РЕАЛИЯ
26
быть выражена языковым элементом (фразеологизм, словосочетание,
значение и форма слова, слова) [Воробьев 1997: 44].
Автор упоминает концепцию лингвокультурем как своего рода ко-
эффициент ультимативности, к которому можно обратиться для уточ-
нения структурных объяснений. Нашей задачей является определение
сферы этого термина и изучение его содержания. Возникает вопрос: яв-
ляется ли лингвокультурема продуктом лингвистического или психо-
лингвистического подхода.
Мы будем понимать под термином «лингвокультурема» совокуп-
ность отношений, которые объединяют социальные, культурные и пси-
хологические факты с языковыми структурами. Представления о вселен-
ной, социальные и культурные модели влияют на языковую репрезента-
цию отдельного индивида; язык, со своей стороны, являющийся медиато-
ром между говорящим и явлениями внешнего мира, придает экспрессив-
ную окраску и анализирует его. Лингвокультурема способна особенно
четко отражать мировосприятие культуры стран изучаемого языка.
Языковой и культурный плюрализм отражается в полилингвокуль-
турной компетенции посредством использования социальным агентом –
человеком, – языка, как инструмента установления межкультурной ком-
муникации. Необходимо понимать, что уровни развития плюрилингвисти-
ческой компетенции сугубо индивидуальны, но константы данной компе-
тенции остаются неизменными. Сюда относятся лингвистические и куль-
турологические знания; опыт коммуникации с носителями изучаемого
языка на медиативном, интерактивном, рецептивном и продуктивном
уровнях в различных жизненных сферах; личностные характеристики ин-
дивидуума, изучающего иностранный язык [Григорьева, Черкашина 2019].
Овладение вторым иностранным языком происходит посредством
развития лингвопсихологического механизма переноса знаний с родного
и первого иностранного языка, в условиях их контактирования является
причиной установления интерферентной (отрицательной) и траснфе-
рентной (положительной) закономерностей. Частотность проявления ин-
терференции и трансференции зависит от металингвистического созна-
ния ученика, а именно: безукоризненного владения родным языком, опы-
та ответственного и рационального подхода к использованию языковых
единиц первого иностранного языка. Это может также означать, что не-
качественное владение родным или первым иностранным языком может
оказать стагнационное давление на второй иностранный язык. Большое
значение имеет также темпоральная лингвистическая зависимость.
Следовательно, влияние первого иностранного языка на изучение
второго иностранного проявляется в большей мере, чем влияние родного.
27
Достаточно эффективным будет выявление конвергенции и дивергенции
в изучаемых языковых системах. Компаративный анализ языковых
средств должен помочь избежать проблемы смешивания языковых кодов
и произвести положительный перенос [Щепилова 2000]. Как полагают
ученые, «в образовательном процессе важны индивидуальные, группо-
вые, коллективные мероприятия, развивающие личность обучающегося,
его коммуникативные и творческие способности; система заданий,
направленных на развитие толерантного отношения к представителям
иной культуры в процессе обучения; наличие упражнений сопостави-
тельного характера, требующих сравнения родной культуры и культур
стран изучаемых языков; участие в конкурсах творческих работ, «круглых
столах»; использование поискового метода и проблемного обучения, ин-
дивидуальных и групповых проектов» [Сороковых, Прибылова 2015: 144].
Помимо эмпирических наблюдений, благодаря которым предо-
ставляется возможным провести комплексную работу над возникающи-
ми ошибками, необходимо уделить пристальное внимание используе-
мым теоретическим подходам к проблематике методики преподавания
французского языка. Изначально может показаться, что такие термины,
как «систематичность» и «вариативность», имеют контрадиктивный ха-
рактер, но на самом деле они отражают два аспекта языкового образо-
вания: системность проявляется в способе и выбранной методике обу-
чения, вариативность – в скорости овладения языком и результативно-
сти пройденной программы. Это помогает рационально относиться к
ошибкам при изучении иностранного языка и в дальнейшем избегать их.
Обучающимся необходимо отводить время на рефлексию, самосто-
ятельный поиск конвергентных и дивергентных признаков компара-
тивных структур и языковых явлений, таким образом стимулируя линг-
вистический интерес и навык компаративного анализа. «Чужой язык и
культура действуют как зеркало, которое отражает неосознаваемые
особенности родного языка и собственной культуры» [Тарева2017: 316].
Использование проблемно-поисковой технологии повышает вероят-
ность элиминации ошибок.
Для снижения интерференции первого иностранного языка необ-
ходимо более тщательно рассматривать концептуальную структуру се-
мантики лексических единиц. Ментальная репрезентация ученика
должна выражаться по пути концептуализации структуры языковой
формы, в результате которой вербализация станет управляемой, а мыс-
ленный перевод с родного языка будет минимизирован. Автономность
ментальной составляющей зависит от конкретного вербального сооб-
щения. Системообразующей, целеполагающей и компетентообразующей
28
будет являться коммуникативная цель обучения иностранному языку.
Результативность при обучении второму иностранному языку частично
опирается на опыт изучения первого иностранного языка, на эффектив-
ные стратегии и методы обучения и воспитания, которыми владеет учи-
тель [Подымова 2011]. Такая закономерность может дать комплексное
развитие иноязычной речевой деятельности. Целеполагание и многие
из компетентностных умений полностью переносятся из первого ино-
странного языка на второй, тем самым сохраняя и поддерживая общую
для них образовательную директиву, тем самым способствуя организа-
ции креативной иноязычной образовательной среды «с постоянным до-
бавлением на каждом этапе повторения новой учебной информации, не-
обходимого банка заданий, организованных в виде базы знаний учебно-
го назначения, создания электронно-методического сопровождения со-
изучения языков и культур» [Сороковых 2013:82].
Литература
Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография. М.: РУДН, 1997. – 331 с.
Григорьева Е.Я., Черкашина Е.И. Становление лингвокультурологии как нового подхода к пре-
подаванию языков и культур // Вестник российского культурного центра в Будапеште. Серия: Совре-
менный русский язык: функционирование и проблемы преподавания, 2019. –№ 33. – С. 250-255.
Подымова Л.С., Сергеева В.П., Сороковых Г.В. Интерактивные методы обучения и воспитания в
системе общего, среднего и высшего профессионального образования. Учебное пособие. – М.: Тезау-
рус, 2011.– 248 с.
Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.
Шолохова. Серия: Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема
// Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – №4 (32). – С. 141-144.
Сороковых Г.В. Межкультурный конфликт и приемы его разрешения в обучении языкам и
культуре. Север и молодежь: здоровье, образование, карьера: сборник материалов Всероссийской (с
международным участием) научно-практической конференции. – Ханты-Мансийск: Югорский госу-
дарственный университет (Ханты-Мансийск) , 2020. С. 699-706.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – 624 с.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык и
культура. 2017. №40. – С. 302-320.
Тарева Е.Г., Викулова Л.Г., Макарова И.В. Инновационное моделирование кейсов по межкуль-
турной коммуникации // Бизнес. Образование. Право, 2018. – № 4 (45). – С. 398–404.
Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы педагогиче-
ских кадров // Иностранные языки в школе, 2000. – № 6. – С. 15-22.
29
Научный руководитель – к.п.н., доц. И.Н. Столярова
Асташова А.Д.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РЕПЕТИЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ВАРИАНТ
ВНЕИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
31
связи с широким внедрением дистанционного школьного образования в
2020-2021 учебном году, когда ученики были вынуждены работать са-
мостоятельно две трети учебного времени. Индивидуальные занятия
стали восполнением недополученных в школе знаний.
Выявленные плюсы индивидуальных репетиционных занятий соот-
носятся с одним из ключевых факторов, определяющих развитие совре-
менного языкового образования, – установлением антропоцентрической
парадигмы [Тарева, Языкова 2018: 4]. Сама популярность репетиционных
занятий может в некоторой степени объясняться тем, что они восполня-
ют и дополняют институциональное образование в этом контексте.
К специфическим недостаткам индивидуального обучения можно
отнести следующее.
1. Коммерческая природа занятий. Как и любая коммерческая
услуга, репетиторство предполагает, что у заказчика имеются опреде-
ленные ожидания от результата. Поэтому на процесс обучения опосре-
дованно влияет третья сторона – родители ученика. Ученик и учитель
находятся под давлением родителей, если результат не оправдывает их
ожиданий в полной мере.
2. Трудность в преодолении языкового барьера. Занимаясь длительное
время с преподавателем один на один, ученик привыкает к определенной
манере речи. В случае общения с новыми людьми на иностранном языке
ученики часто чувствуют неуверенность, у них возникает языковой барьер.
3. Ограниченность в моделировании реальных ситуаций общения.
Единственным речевым партнером учащегося оказывается преподава-
тель. Отсутствует возможность группового общения, работы в коллек-
тиве. Это особенно значимо для предмета «Иностранный язык», по-
скольку современная образовательная парадигма, которую описывают
также как антропосоциоцентрическую [Колесников, 2020: 97], предпола-
гает, что обучение ИЯ должно быть направлено на формирование «субъ-
екта социального (межкультурного) взаимодействия, использующего
языки как средство социальных и коммуникативных действий, а не
только лишь в качестве объектов изучения» [Там же: 96].
4. Дефицит социального взаимодействия. Коллектив больше подхо-
дит для работы не только в плане коммуникации, но и стимуляции активно-
сти. Иногда необходимо чувство «здоровой конкуренции», ее отсутствие
снижает активность и может вести к потере мотивации в процессе обучения.
5. Объективность оценки. У преподавателя может возникнуть лич-
ностная оценка обучающегося, что может повлиять на изменение требо-
ваний к ученику: их завышение или занижение. Ученику также становит-
ся проблематично оценить степень своей успеваемости. Примером этого
32
может служить ситуация, когда за помощью к репетитору обращаются
ученики с большими пробелами по школьной программе. Ученик про-
должает получать плохие оценки в школе, но получает хорошие на допол-
нительных занятия. Это рождает диссонанс и может сказаться на мотива-
ции к обучению на индивидуальных занятиях [Григорян 2014: 55].
6. Потеря ученической автономности. Работая с дефицитом зна-
ний школьников, зачастую репетиторы помогают с домашними задани-
ями и подготовкой к контрольной работе. Ученики привыкают к такому
режиму работы и теряют самостоятельность, считая, что не в состоянии
выполнить задания без репетитора.
Таким образом, индивидуальные репетиционные занятия имеют
свои достоинства и недостатки. Самым важным преимуществом таких
занятий является возможность индивидуализации. В то же время пред-
ставляется необходимым осознавать потенциальный эффект этого типа
образования для формирования не только иноязычной коммуникатив-
ной, но и компетенций общего характера, прежде всего учебной и обще-
коммуникативной, а также исследовать его как часть объектно-
предметной области методики как науки, чтобы определить ориентиры,
разработать критерии оценки его эффективности. Кроме того, анализ
специфики индивидуальных репетиционных занятий позволит выявить
специфику реализации ролей учителя как практика, технолога и иссле-
дователя [Языкова 1994] в данных условиях и усовершенствовать под-
готовку учителя в языковом педагогическом вузе.
Литература
Белицкая Е.В. Генезис форм индивидуального обучения в России и за рубежом // Актуальные
проблемы непрерывного педагогического образования в условиях реализации федеральных государ-
ственных образовательных и профессиональных стандартов. — М.: Планета, 2015. — С. 16-23.
Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины,
актуальная лексика. — 1. — М.: Феникс, 1999. — 538 c.
Григорян А. Н. Индивидуальное занятие как форма организации обучения / А.Н. Григорян,
И.А. Смирнова// Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества, 2014.
— № 3. — С. 53-56.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам //
Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
ка. Языковое образование, 2020. — № 2 (38) 2020. — С. 89-100.
Могилев А.В., Первакова С.А. Не пора ли «теневой» педагогике выйти на свет? // Народное
образование, 2014. — № 7. — С. 173-179.
Тарева Е.Г., Языкова Н.В. Факторы модернизации школьного образования в предметной
области «Иностранные языки» // Иностранные языки в школе, 2018.— № 4.— С. 2-8.
Языкова Н. В. Формирование профессиональной методической деятельности студентов
педагогических факультетов иностранных языков. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1994. — 238 с.
Bleistein T. New Language Learning and Teaching Environments / Bleistein Tasha, Lewis Mari-
lyn. — 1. — New York: PALGRAVE MACMILLAN, 2005. — 200 p.
Graesser A.C., Person N. K. Question asking during tutoring // American Educational Research
Journal, 1994. — № 1. — P. 104-137.
33
Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова
Баданова В.Л.
ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В УСЛОВИЯХ
СЛОЖИВШЕЙСЯ ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ.
ОПЫТ ЕВРОПЫ
34
На региональных уровнях в большей мере делался акцент на ресур-
сы, которые можно использовать для виртуального путешествия по всему
миру, обмена информацией и общения в автономном режиме. Таким об-
разом, многие студенты смогли продолжить практиковать языки, слу-
шать аутентичные материалы, читать и делать упражнения онлайн.
Какие вызовы ставит сегодняшняя ситуация и как образование
справляется с ними? Рассмотрим некоторые из них.
Незаменимая роль преподавателя
По словам Г.В. Сороковых виртуальная иноязычная образовательная
среда способствует творческому постижению Себя-Нового, то есть лично-
сти, находящейся в процессе образовательного становления, осваивающую
как новые знания, так и разнообразные интернет-ресурсы [Сороковых
2013]. Профессиональная подготовка учителя ИЯ предполагает отказ от
предметной направленности преподавания и требует изменить целена-
правленность обучения: заменить цель формирования и развития навыков
и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с
ориентацией на процесс — образцовую учебную речь на иностранном язы-
ке, — на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с пред-
ставителями других культур с ориентацией на результат такого общения
[Богданова 2020]. Формирование умений интеракции означает овладение
способами социального взаимодействия с использованием разных видов,
сфер и форм коммуникации [Колесников 2020]. С помощью языка форми-
руется целостная картина мира, которая, обогащаясь и изменяясь, переда-
ется от поколения к поколению [Трунова, Бубнова 2017].
Для продолжения образовательного процесса учащиеся должны кон-
тактировать с учителями, а также со своими одноклассниками. Это относит-
ся ко всем ученикам и особенно к тем, кто испытывает трудности и успех ко-
торых зависит от регулярного общения с учителем. Для удовлетворения
этой потребности преподаватели иностранных языков Франции и всего ми-
ра проявили свою изобретательность, чтобы продолжить давать уроки в ди-
станционном формате. За несколько дней резко увеличилось количество
пользователей цифровыми средствами связи.
Во Франции самыми популярными являются: программа виртуаль-
ный класс, разработанная французским национальным центром дистанци-
онного образования (CNED), и ресурс цифровое рабочее пространство
(l’espace numérique de travail – ENT). Эти ресурсы уже хорошо известны
преподавателям и используются для проведения уроков, отправки и про-
верки домашних заданий. К настоящему моменту на указанных платфор-
мах зарегистрировано более 8 миллионов пользователей, и каждый день
учащиеся с их помощью отправляют почти 450 000 выполненных заданий.
35
Инновации и новые формы обучения
Появление нового коронавируса (COVID-19), который в течение не-
скольких недель привел к беспрецедентному кризису в области здраво-
охранения и социально-экономическому кризису, оказало серьезное воз-
действие на весь сектор образования во всем мире. Пандемия 2020 года по-
ставила перед образованием непростые задачи, в том числе проблему
трансформации курсов в режим онлайн [Кириллова, Усатова 2020]. Препо-
даватели, возможно, впервые в истории развития образования, обучают
студентов, которые физически отсутствуют в аудитории.
Широкое использование многочисленных цифровых инструментов
способствовало появлению новых форм обучения. Одной из таких форм
является онлайн-урок, который не разрабатывается и не проходит так
же, как очное занятие. Это особенно важно в отношении иностранного
языка, изучение которого основано на живом общении, поэтому невоз-
можно самостоятельно выучить язык, не коммуницируя с другими
людьми [Ильина, Зырянова 2020]. Дистанционный урок иностранного
языка изменился, он становится более коротким, динамичным по темпу,
в нем повышается доля занятости и самостоятельности учащегося.
Неравенство в техническом оснащении учащихся
Среди недостатков удаленного получения знаний можно выделить
необходимость в постоянном доступе к интернету и специальном оборудо-
вании. Не все желающие учиться дистанционно имеют подходящее техни-
ческое оснащение, а это является основным критерием, без которого обу-
чение в данном формате просто невозможно [Ильина, Зырянова 2020]. Ис-
следования высшей школы экономики показали, что в России 25% домохо-
зяйств к началу пандемии не имели персональных компьютеров.
Во Франции процент учащихся, оказавшихся в подобной ситуации,
варьируется и его довольно трудно измерить. Средний показатель от-
сутствия персональных компьютеров составляет около 5%, но в некото-
рых районах, например, в заморском департаменте Майотта, этот пока-
затель резко увеличивается. Исключение составляет Норвегия, где во
время самоизоляции все учащиеся получили доступ к компьютерам,
предоставленным муниципалитетами, и где развитие цифровых навы-
ков является частью многопрофильного образования учащихся средней
школы в обычное время.
По словам Е.Г. Таревой сегодня происходит кардинальное измене-
ние сложившихся лингводидактических ценностей, и как никогда остро
встает вопрос о поиске новых методических приоритетов. При этом
стремление к инноватике в лингводидактике связано не только с объек-
тивно заданными (административно-обусловленными) факторами, ко-
36
торые вызваны модернизационными процессами, происходящими в
настоящее время в системе образования [Тарева 2014], но и сложившей-
ся эпидемиологической ситуацией в мире. В рамках новых программ со-
временные технологии являются одним из центральных элементов обу-
чения иностранным языкам, поскольку они обеспечивают творческое
обучение. Надлежащее использование этих технологий, цифровых ре-
сурсов и социальных сетей [Макарова 2017] стимулирует иноязычную
коммуникацию, развивает межкультурную компетенцию, не зависимо
от географического и культурного разделения социума.
Не только Россия, но и большинство стран Европы сталкиваются с
проблемами, связанными с неравенством технического оснащения уча-
щихся, и стремятся найти альтернативные решения для таких семей.
Приведем несколько примеров инициатив, которые были предприняты
в Европейских станах.
В Австрии, где исследование показало, что около 20% студентов не
могли посещать занятия дистанционно, власти начали кампанию по обра-
щению к частным инвесторам. Многообещающая инициатива
#weiterlernen (совместная инициатива Инновационного фонда образова-
ния, а также неправительственных образовательных организаций, кото-
рые в нынешней ситуации предоставляют вспомогательные материалы,
необходимые, прежде всего, для поддержки учащихся, их родителей и учи-
телей) предлагает систему обучения, которая обслуживается опытными
волонтерами. Они помогают отдельным учащимся или целым семьям в
сложившейся образовательной ситуации. Также в Австрии, в начальных
школах, необходимые материалы доставляются в учебные заведения, где
семьи могут забрать их. Очень часто контакты с учителями осуществляют-
ся по телефону. Этот инструмент, несомненно, является наиболее исполь-
зуемым, особенно подростками средней и старшей школы. Такую альтер-
нативу поддерживают несколько стран, в том числе Чешская Республика,
Франция и Греция.
Правительство Литвы приняло решение оснастить 35 000 учащихся
планшетами и компьютерами общей стоимостью 9,2 млн евро. Эти сред-
ства были распределены учебными заведениями среди семей Литвы.
В Словении в рамках кампании по поставке оборудования также
использовались частные пожертвования, услуги почтовой и курьерской
служб для распространения оборудования среди семей.
В Греции правительство восприняло этот кризис не только как се-
рьезную проблему, но и возможность ускорить разработку своей цифро-
вой стратегии: в этой стране, где около 40% учащихся не имеют доступа
к дистанционному обучению, для всех учителей стало обязательным ор-
37
ганизовать связь со студентами путем размещения материалов на аль-
тернативных платформах.
Во Франции появились занятия, которые проводит телеканал
France 4 группы France TV. Другие телеканалы и радиостанции предла-
гают свои программы под общим названием «Обучающаяся нация».
Учащиеся начальной, средней и старшей школы могут смотреть и слу-
шать эти программы, не выходя из дома.
Чешская Республика внедрила аналогичную систему, распространяя
образовательные программы по радио и телевидению. Приоритет отдается
основным предметам, включая изучение английского языка; учащиеся ра-
ботают группами по три человека в сопровождении преподавателя, кото-
рый предоставляет им ссылки на визуальные и вербальные материалы.
Теле- и радиопрограммы предназначены для того, чтобы улучшить произ-
ношение и обеспечить доступ к аутентичным источникам.
Греция также запустила образовательное телевидение для учащих-
ся начальной школы. Обучающие передачи уже посмотрели более
100 000 учащихся.
Во французской академии, к которой относятся учебные заведения
г. Лилля, предложены различные формы деятельности для изучения
языков без подключения к интернету: изучение различных языков с по-
мощью надписей на повседневных вещах, которые находятся дома (кон-
сервы, продукты питания, коробки с игрушками, машины, электронные
устройства и др.), прослушивание музыки, игры, ведение словарей на
разных языках, совмещение различных дисциплин, например, просмотр
онлайн-занятия по физической культуре на иностранном языке.
Опираясь на проблемы, поднятые руководителем отдела междуна-
родных отношений Шанталь Манес-Бониссо можно заключить, что про-
исходящие изменения в системах образования всех стран мира не прой-
дут бесследно и главными остаются следующие вопросы, которые тре-
буют времени для поиска ответов на них [Manès-Bonnisseau 2020]:
Изменятся ли стратегии обучения иностранному языку в ди-
станционном формате «до» и «после» пандемии?
Станет ли ежедневным использование онлайн-формата при обу-
чении иностранному языку?
Войдет ли в повседневную практику использование альтерна-
тивных методов обучения, поощрение самостоятельности учащихся,
ускорение темпов технического оснащения семей и учебных заведений?
Как укрепить необходимые технические и педагогические воз-
можности учителей, а также коллективную работу на всех уровнях?
38
Литература
Абдыльманова Р.Х. Эффективность дистанционного обучения иностранному языку в пери-
од пандемии / Р.Х. Абдыльманова, Х.С. Омарова // Электронный научно-методический журнал
Омского ГАУ. – 2020. – №3. – С. 8-11.
Богданова О.С. Учитель иностранного языка или учитель - медиатор языков / О.С. Богданова
// Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
языка. Языковое образование. – 2020. – №1. – С. 123-130.
Ильина А.А. Особенности преподавания иностранного языка в дистанционном формате /
А.А. Ильина, И.П. Зырянова // Нижневартовский филологический вестник. – 2020. – №2. – С. 67-
72.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам / А.А. Ко-
лесников // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: филология.
Теория языка. Языковое образование. – 2020. – №2. – С. 89-100.
Кириллова А.В. Влияние Сovid-19 на психологический комфорт обучающихся иностранному
языку в дистанционном формате в вузе / А.В. Кириллова, И.Ю. Усатова // Балканское научное
обозрение. – 2020. – №4. – С. 29-32.
Макарова И.В. Новые технологии iSpring в преподавании иностранного языка//Создание
виртуального межкультурного образовательного пространства средствами технологий элек-
тронного обучения: Сборник статей. -М.: МГПУ, 2017. -С. 138-143.
Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
научная проблема / Г.В. Сороковых // Вестник Московского государственного гуманитарного
университета им. М.А. Шолохова. Филологические науки. – 2013. – № 4. – С. 79-82.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педа-
гогическое образование и наука. – 2014. – № 5. – С. 98-103
Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra / Е.Г. Тарева, Н.Д. Гальско-
ва // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 10. – С. 2-8.
Трунова О.В. Язык как показатель социального статуса и фактор национальной идентично-
сти / О.В. Трунова, И.А. Бубнова // Вестник Московского городского педагогического универси-
тета. Серия: филология. Теория языка. Языковое образование. – 2017. – №2. – С. 62-71.
Manès-Bonnisseau Ch. Enseigner et apprendre les langues vivantes en période de confinement /
Ch. Manès-Bonnisseau // Courriel européen des langues. – 2020. – № 43. – С. 1-3.
39
Научный руководитель – к.п.н., доц. О.О. Корзун
Бойко К.А.
МОДЕЛЬ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА
«BRITISH EVERYDAY AND PROFESSIONAL ETIQUETTE: A GUIDE
FOR STUDENTS» ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ
ВЫРАЖЕНИЯ ВЕЖЛИВОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕНИИ
40
Для того чтобы успешно построить межкультурное общение, необ-
ходимо знать нормы вежливого поведения в стандартных ситуациях
межкультурного общения. Однако формированию знаний и умений веж-
ливого поведения при обучении английскому языку уделяется недоста-
точное количество времени, несмотря на необходимость овладения ими
учащимися. Кроме того, на сегодняшний день отсутствуют разработан-
ные элективные курсы по ознакомлению учащихся с правилами вежливо-
го поведения в стандартной ситуации межкультурного общения и, как
следствие, отсутствуют задания и упражнения по формированию умений
вежливого поведения на основе стандартной ситуации межкультурного
общения и ситуации «деловое интервью при приёме на работу». Особенно
остро вопрос о совмещении потребностей и реальности в учебной сфере
стоит в высших учебных заведениях. Далеко не всегда в учебнике учиты-
ваются особенности данной образовательной ступени, квалификацион-
ные характеристики выпускника, не реализуются вовремя новые образо-
вательные требования и стратегии [Тарева, Казанцева 2011: 65-66].
Элективный курс будет полезен тем учащимся, кто желает овла-
деть основами вежливого поведения в межкультурном общении и зна-
комит с этикетом в ситуации «деловое интервью при приёме на работу».
Целью элективного курса является ознакомление учащихся с правилами
вежливого общения в ситуации «деловое интервью при приёме на рабо-
ту» и обучение учащихся практическим навыкам вежливого поведения в
межкультурном общении на английском языке.
Для достижения поставленной цели в рамках курса решаются сле-
дующие задачи:
1. уметь продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе
совместной деятельности;
2. учитывать позиции других участников деятельности;
3. эффективно разрешать конфликты;
4. владеть языковыми средствами – уметь логично и точно изла-
гать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;
5. ознакомиться с правилами вежливого общения в ситуации «де-
ловое интервью при приёме на работу и научиться применять их на
практике».
Курс рассчитан на 2 четверти, на 32 учебных часа. При одном часе
занятий в неделю курс будет длиться 16 часов в 10-м классе и 16 часов –
в 11-м классе.
В основе курса лежат следующие методические принципы:
1. Принцип систематичности и последовательности;
2. Принцип наглядности;
41
3. Принцип сознательности и активности;
4. Принцип развития автономности;
5. Принцип продуктивности.
В условиях данного элективного курса свое применение нашли та-
кие педагогические технологии как:
1) обучение в сотрудничестве: в условиях темы «The importance of
being polite». В условиях данной технологии возможно обучение данной
теме посредством групповой работы над предложенными видео (нахож-
дение профессионально-маркированных лексических единиц по теме
«Вежливое поведение в ситуации общения», работа над созданием глос-
сария лексических единиц);
2) ролевая игра: в условиях темы «Greatness from small beginnings».
После детального ознакомления с видами общения/конфликтов, а также
способов ведения беседы/выхода из конфликта, учащимся предлагается
выступить участниками ролевой игры, целью которой является разви-
тие речевых навыков и умений в условиях, максимально близких к усло-
виям реального общения (например: Speaker A, you need a job. You have
found a vacancy announcement for a position in a large reputable company
and you’ve been invited for an interview. You must make the most positive
impression on the employer in order to be accepted for a job. Speaker B, you
are the head of a large, respected company. The person who responded to the
job ad will be coming to you any minute. You should have a conversation with
him in the format of a business interview and find out whether he is worthy to
be part of your company.);
3) проектная деятельность: в условиях темы «Are you a person for
the job?» учащимся предлагается создать продукт своей деятельности,
который может быть представлен в виде презентации коллажа, неболь-
шого видеофильма или слайдов, представляющих собой руководство о
том, как себя вести в ситуации делового интервью при приёме на работу
в Великобритании.
Элективный курс «British everyday and professional etiquette: a guide
for students» состоит из 11 уроков. Первые два относятся к теме «The im-
portance of being polite». Ученики просматривают видео на английском и
русском, обсуждают черты коммуникативного поведения в ситуациях
неофициального и официального диалогов, находят профессионально-
маркированные лексические единицы по теме «Вежливость» на основе
просмотренных видео, в том числе по темам «Greatness from small
beginnings» и «Are you a person for the job?», состоящих из 4 и 5 уроков,
соответственно, работают над созданием глоссария лексических единиц
до конца курса. Кроме того, используя глоссарий лексических единиц,
42
ученики составляют и отрабатывают диалоги в ситуациях знаком-
ства/приветствия, принесения прощения, прощания, делового интервью
при приёме на работу в Великобритании и России. В конце курса учени-
ки в группах представляют свои проекты: руководство о том, как себя
вести в ситуации делового интервью при приёме на работу в Велико-
британии в виде презентации со слайдами; разыгрывание ситуаций на
английском языке по тематике проекта.
В условиях элективного курса «British every day and professional
etiquette: a guide for students», который нацелен на учащихся гуманитар-
ного профиля. Практическая задача заключается в совершенствовании
межкультурной коммуникативной компетенции учащихся как способно-
сти оперировать профессиональными знаниями, навыками и умениями с
целью решения конкретных задач в профессиональных целях [Викулова,
Герасимова, 2020]. Таким образом, элективный курс направлен на обу-
чение учащихся модели вежливого поведения в ситуации «деловое ин-
тервью при приеме на работу.
Литература
Викулова Л.Г., Герасимова С.А. Элективный курс как средство формирования научно-
исследовательской компетенции студентов бакалавриата // Каnt. – 2020. – № 3 (36). – С. 226-233.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая пробле-
ма // Психология образования в поликультурном пространстве. – М.: Московский Государствен-
ный Педагогический Университет, 2015. – С. 141 – 144.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компитентностный подход к созданию учебных
пособий для подготовки бакалавреатов // Вестник Московского Государственного Педагогическо-
го Университета, Серия: Филология, Теория языка, Языковое образование. – М: Московский Госу-
дарственный Педагогический Университет, 2011. – C. 65 – 77.
Челноков В.А. Реализация профильного обучения в общеобразовательных школах // Казан-
ский педагогический журнал, 2007. – №1. – С. 82-92.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего об-
разования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федера-
ции от 17 мая 2012 г., № 413 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.:
2012.
43
Научный руководитель – д.п.н., проф. Тарева Е.Г.
Болотская К.В.
ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ИНТЕГРАЦИИ
ЛИНГВОТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В КУРСЕ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА
44
̶ субординативной интеграции, когда дисциплины группиру-
ются в соответствии с правилом подчинения одной (одних) другой (дру-
гим); соответственно среди них есть ключевая (ключевые) и подчинен-
ная (подчиненные).
Анализ учебных программ вузов показал, что блок лингвотеорети-
ческих дисциплин в высших учебных заведениях, готовящих специали-
стов в области японистики, отличается своей разобщённостью. Для того,
чтобы обеспечить более целостное представление о системе японского
языка при подготовке японистов, необходимо решить задачу поиска пу-
тей интеграции лингвотеоретических дисциплин японского языка в ас-
пекте определения а) списка задействованных дисциплин и б) необхо-
димых параметров интеграции.
В ходе проведённого анализа программ (с японским языком связаны
преимущественно два направления: 45.03.02 «Лингвистика» (японский
язык) и 58.03.01 «Востоковедение и африканистика» (японский язык)
лингвотеоретические дисциплины были разделены на три категории:
основанные на общей лингвистике,
основанные на частной лингвистике,
«смешанные».
Целесообразно сосредоточиться на дисциплинах, относящихся ко 2
и частично 3 категории, и исключить из рассмотрения первую катего-
рию по ряду причин. Во-первых, как показал проведённый анализ, пер-
вая категория зачастую представлена довольном малым количеством
предметов, в большинстве случаев в программу включена только дисци-
плина «Языкознание» (и её вариации). Во-вторых, дисциплины первой
категории имеют довольно обширную базу по теории языка в целом без
фокусировки на отдельных языках, что затрудняет интегративные про-
цессы применительно к отдельно взятому специфичному языку в его
теоретическом представлении.
Именно акцент на дисциплинах второй категории (тех, что базиру-
ются на частной лингвистике) способен помочь в полной мере использо-
вать потенциал интегративных связей для подготовки специалиста-
япониста и сосредоточиться на особенностях японского языка и лингво-
культуры.
С точки зрения наполнения содержания процесса интеграции важ-
но определиться с набором лингвотеоретических дисциплин. Традици-
онно к ним относят «Теоретическую фонетику», «Теоретическую грам-
матику», «Историю языка» и т.д. В обнаруженных исследованиях полный
список лингвотеоретических дисциплин часто не выделяется, упомина-
45
ются лишь некоторые из них, а акцентируются только те, что находятся
в фокусе внимания.
Для определения конкретного набора дисциплин с целью выявле-
ния направлений интеграции было произведено эмпирическое исследо-
вание, в ходе которого анализировались различные наборы предметов,
реализуемых в образовательных программах различных вузов, в кото-
рых готовят специалистов-японистов. Данное исследование проходило в
несколько этапов:
1) было отобрано более 13 вузов с направлениями, связанными с
японским языком, и был произведён анализ их образователь-
ных программ;
2) в каждой программе был выделен список имеющихся лингво-
теоретических дисциплин;
3) было произведено сравнение полученных списков между собой
с целью отбора наиболее часто совпадающих дисциплин;
4) полученный набор дисциплин был сопоставлен с наборами
лингвотеоретических дисциплин, упоминаемых в исследовани-
ях, и были отобраны совпадающие дисциплины.
В результате исследования было выявлено, что наиболее часто
встречающимися являются следующие дисциплины: «История изучае-
мого языка», «Лексикология», «Стилистика», «Теоретическая граммати-
ка изучаемого языка», «Теоретическая фонетика изучаемого языка».
Именно этот набор было решено взять в качестве основы для определе-
ния параметров интеграции.
Следующим шагом стало определение веса задействованных дис-
циплин и вектора интеграции: координативного или субординативного.
Именно от принятых по этому вопросу решений будут зависеть другие
параметры интеграции лингвотеоретических дисциплин: длительность
изучения дисциплин(ы), количество объектов овладения и т.д.
Выделенный список дисциплин был спроецирован на оба возмож-
ных вектора интеграции и был сделан следующий вывод: наиболее це-
лесообразным для связи лингвотеоретических дисциплин является суб-
ординативный вектор интеграции. Выбор обусловлен следующими при-
чинами.
Во-первых, анализ образовательных программ показал, что обозна-
ченные нами дисциплины проходятся на разных годах обучения, и дан-
ное распределение отличается от вуза к вузу, что может стать препят-
ствием для установления равноправных связей между дисциплинами и
реализации на практике координативной модели интеграции;
46
Во-вторых, отобранные дисциплины имеют разный объём охвата
материала: в то время, как такие дисциплины как «Теоретическая грам-
матика», «Теоретическая фонетика» и др. нацелены на исследование
определённого аспекта языка (грамматика, фонетика, лексика соответ-
ственно), «История языка» включает в себя эти аспекты и рассматривает
их в диахронической проекции. Данное обстоятельство доказывает, что
определение дисциплины «История японского языка» в качестве связу-
ющей/ключевой и установление субординативных связей между ней и
остальными дисциплинами будет более результативным и рациональ-
ным, чем попытки определить равные (координативные) связи.
В-третьих, как показал анализ немногочисленных работ по истории
японского языка, учёные обычно делят обзор определённого историче-
ского этапа на следующие категории: фонетика, грамматика, лексика,
письменность. Данное традиционное разделение вписывается в обозна-
ченную нами модель интеграции, где «История языка» является ключе-
вой дисциплиной, а остальные четыре, изучающие определённый аспект
языка, – подчинённые.
В-четвертых, предмет «История японского языка» рекомендуется
на последних семестрах обучения, так как к тому времени студент уже
осваивает основные теоретические курсы и имеет достаточный запас
знаний о языке, чтобы разбирать сложный материал комплексного меж-
дисциплинарного характера и анализировать с позиций интегрирован-
ного подхода древние тексты разных форм. Как следствие, в курсе
«История японского языка» потенциально имеется возможность акти-
визации уже имеющихся знаний и умений студентов с целью комплекс-
ного усвоения систем японского языка и японской лингвокультуры.
Таким образом, установление вектора интеграции лингвотеорети-
ческих дисциплин позволит в дальнейшем обозначить основные пара-
метры взаимосвязи и выстроить эффективную модель интеграции для
внедрения в процесс подготовки специалиста-япониста.
Литература
В отечественной японистике существуют работы по отдельным периодам развития японского языка, но
полноценных, всеобъемлющих трудов по полной истории обнаружено немного ([Горячева 2019; Федянина
2019].
47
Матханова И.П., Карпова Е.В. Инновации в вузовском преподавании: функциональная
грамматика на разных ступенях обучения филологов // Сибирский педагогический журнал. –
2017. – №5. – С. 76–81.
Надточева Е.С. Профессиональная подготовка будущих переводчиков в ходе изучения ба-
зовых лингвистических дисциплин // Языковое образование сегодня – векторы развития: мате-
риалы IV международной научно-практической конференции-форума. – 2013. – С. 274–276.
Нечаева Л.Т. Профессиональное развитие преподавателя японского языка // Профессио-
нальное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образова-
ния. Материалы международной конференции, посвященной памяти Профессора Галины Владими-
ровны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения / Под общ. ред. Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой.
М.: Языки Народов Мира, 2017. С. 220-225.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема
// Психология образования в поликультурном пространстве. – 2015. – № 4 (32). – С. 141–144.
Тарева Е.Г. Интегративность в полипарадигмальном пространстве лингводидактики //
Инновационные идеи и подходы к интегрированному обучению иностранным языкам и профес-
сиональным дисциплинам в системе высшего образования: Материалы международной школы–
конференции 27–30 марта 2017 года / под общей ред. Д.И. Кузнецова, Н.И. Алмазовой, Ф.И. Вали-
евой, Л. П. Халяпиной. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2017. – С.75–78.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
Язык и культура. 2017а. – № 40. – С. 302-320.
Федянина В.А. История японского языка: фонетика и грамматика. М.:Ключ-С, 2019. – с. 82.
48
Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова
Бреговская М.С.
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ ВЕБ-РЕСУРСОВ
(АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, ОБЩЕЕ ПОЛНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ)
50
С переходом от автономно-прикладных систем (технология Web
1.0) к мультимедийным платформам, предоставляющим широкие воз-
можности для взаимодействия между пользователями (технология Web
2.0), у преподавателей появилась возможность организовывать процесс
обучения с использованием различных электронных образовательных
ресурсов (например, TedEd), социальных сетей, а также программного
обеспечения с открытым и закрытым кодами.
Так, одним из наиболее известных и популярных примеров про-
граммного обеспечения с закрытым кодом является Skype. Преподава-
тели университета в Ирбиде (Иордания) предположили, что наиболее
эффективной методикой для достижения поставленной задачи (разви-
тие СК до определенного уровня) будет организация экспериментально-
го обучения с применением Skype, для организации эффективного про-
цесса овладения обучающимися фактами и реалиями страны изучаемого
языка [Bataineh, Al-Abdali 2015].
В эксперименте приняли участие две группы студентов (всего – 38
человек) в возрасте от 20 до 22 лет. Участники были разделены на экс-
периментальную (18 человек) и контрольную (20 человек) группы. Пе-
ред началом эксперимента был произведен пред экспериментальный
срез – определен текущий уровень сформированности СК у всех участ-
ников. В течение 8 недель студенты проходили обучение в одни и те же
дни и в одно и то же время. Различие состояло лишь в том, что участни-
ки экспериментальной группы развивали СК не только посредством
обучения по УМК, но и с использованием Skype – студенты общались с
носителями английского языка в процессе видеозвонков, а также в
письменной форме (текстовой переписки), в то время как участники
контрольной группы занимались без использования информационно-
коммуника-ционных технологий (далее – ИКТ).
По окончании эксперимента был проведен после эксперименталь-
ный срез, по итогам которого стало очевидно, что уровень сформиро-
ванности СК оказался выше у участников экспериментальной группы: в
ходе живого общения обучающиеся обменивались особенностями жизни
в своей стране, предпочтениями в еде, музыке, моде, обсуждали куль-
турную жизнь и историю своих стран. Помимо прочего, было отмечено
повышение уровня сформированности произносительных, лексических
и грамматических навыков.
Сами авторы и участники эксперимента объясняют более высокие ре-
зультаты экспериментальной группы тем, что 1) в процессе обучения в це-
лом необходимо использовать разнообразные технологии; 2) уроки стано-
51
вились более разнообразными благодаря использованию ИКТ и Skype; 3)
повысилась общая мотивация к обучению [Bataineh, Al-Abdali 2015].
Кроме прочего, на уровне общего полного образования для 8-9
классов, на наш взгляд, образовательный потенциал несет способ разви-
тия социокультурной компетенции учащихся на основе технологии, о
которой идет речь в статье И.В. Макаровой. Автор описывает опыт рабо-
ты со студентами-магистрантами, в ходе которого обучающимся было
предложено разработать собственные материалы по интересующей сту-
дентов теме на российской платформе iSpringSuite [Макарова 2017]. Нам
представляется целесообразным адаптировать данную технологию
применительно к обучающимся средней школы, поставив перед школь-
никами задачу поучаствовать в проектной деятельности и подготовить
для своих одноклассников задания, которые будут содержать тот объем
социокультурных знаний, который был охвачен, например, в течение
четверти или полугодия. Разработанные обучающимися учебные мате-
риалы могут содержать отрывки фильмов и видео, тексты с социокуль-
турным компонентом, а также задания на отработку лексических еди-
ниц. Помимо развития СК, подобные проекты также смогут повысить
уровень мотивации к обучению, а также сделать его более личностно-
ориентированным [Vikulova, Makarova, Gerasimova 2018].
Другие исследователи, например, A.E. Рахимова, также применяю-
щая ИКТ в процессе обучения ИЯ выражает мнение не только о повыше-
нии учебной мотивации благодаря использованию ИКТ, но и о повыше-
нии уровня автономности обучающихся и уровня компьютерной гра-
мотности. Более того, при работе с компьютером (например, выполне-
нии онлайн-тестов), компьютер не выражает негативных эмоций при
ошибке, что также повышает учебную мотивацию и создает положи-
тельное отношение к учебному процессу [Rakhimova 2020: 1037].
Таким образом, в статье были рассмотрены сущностные характери-
стики социокультурной компетенции, а также главные тенденции в об-
ласти ее развития с использованием веб-ресурсов.
Литература
Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетен-
ции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое
предприятие «ИНЭК», 2007. – С.156-163.
Богданова О.С. Учитель иностранного языка или учитель — медиатор языков и культур? / // Вестник
МГПУ. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование», 2020. — № 1. — С. 123—130.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам // Вестник МГПУ.
Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование», 2020. — № 2. — С. 89—100.
Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проектов для маги-
странтов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образо-
вания. Материалы международной конференции, посвященной памяти Профессора Галины Владимировны
Роговой в связи со 100-летием со дня рождения. Под общей редакцией Н.В. Языковой,
Л.Г. Викуловой. – М.: Языки Народов Мира, 2017. – С.162-166.
Ивенин Ф.В. Формирование социокультурной компетенции учащихся на уроках иностранного языка
средствами интернет-ресурсов // Инициативы XXI века, 2014. – №1. – С.33-35.
52
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилиза-
ции. — Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.
Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: proetcontra/ Е.Г. Тарева, Н.Д. Гальскова // Ино-
странные языки в школе,2013. – № 10. – С. 2–8.
Bataineh A.M. The Effect of Using Web-Cam Chat on the Undergraduate EFL Learners᾽ Socio-Cultural Compe-
tence / A.M. Bataineh, A.I. Al-Abdali // International Journal of Education, 2015. – Vol. 7. – № 2. – P. 242-267.
KrasnopolskyiV.E. Formation of sociocultural competence of students in the virtual foreign language educa-
tion environment / V.E. Krasnopolskyi // Духовність особистості: методологія, теорія і практика, 2018. – №2
(83). – P.75-85.
Rakhimova A.E. Multimedia technologies as an educational environment in the formation of sociocultural
competence / A.E.Rakhimova // Opción, Año 36,2020. – № 27. – P.1031-1049.
Vikulova L.G. Features of iSpring Suite learning platform for teaching foreign languages / L.G. Vikulova,
I.V. Makarova, S.A. Gerasimova // Espacios, 2018. – T. 39. – № 20. – P. 5.
53
Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова
Бушуева Е.В.
БИЛИНГВИЗМ И СТРУКТУРА ПОЛИЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
55
ние лексикой, грамматикой, фонетикой, правилами функционирования
языка, а также знание взаимосвязи родного языка и изучаемых языков,
сходства и различия на уровне языковых систем;
̶ коммуникативная компетенция, проявляющаяся в способности
человека использовать языковые навыки в конкретной ситуации для
эффективного общения с окружающими; основной принцип коммуника-
тивной компетенции это непрерывное взаимодействие между объектом
и субъектом общения;
̶ лингвосоциокультурная компетенция, относящаяся к социо-
культурным условиям использования языка – это совокупность знаний,
умений, навыков человека, необходимых для общения на разных языках
в различных ситуациях в зависимости от культурных традиций стран,
языки которых используются.
Следовательно, «специфика соизучения языков и культур предпо-
лагает межкультурную или кросс-культурную направленность обучения
иностранному языку, которая буде т способствовать снятию межнацио-
нальной напряженности, формированию толерантности к представите-
лям иной культуры» [Сороковых, Прибылова 2015: 143].
̶ межкультурная компетенции, как эффективное и ответствен-
ное поведение во взаимоотношениях между представителями разных
культур;
̶ профессионально-личностная компетенция, определяющая
уровень подготовки преподавателя, таким образом, «одним из основных
условий профессиональной ценности и конкурентоспособности препо-
давателя на рынке труда является участие в международных проектах,
конференциях, умение представлять свои идеи и разработки, способ-
ность осуществлять профессионально ориентированное обще-
ние»[Орехова 2012: 120];
̶ межпредметная компетенция, которая особенно важна для
полиязычной личности и трактуется как способность оперировать зна-
ниями, умениями, навыками, способами деятельности и отношением не
только к иностранным языкам, но и к целому ряду других предметов и
предметных областей.
Сказанное позволяет утверждать, что структура полиязычной
компетенции представляет собой систему взаимосвязанных и взаимоза-
висимых компонентов, обеспечивающих ее функционирование в целом.
Многоязычие рассматривается не просто как сочетание определенного
количества языков, а как явление со своими особенностями. Именно
развитие полиязычной компетенции позволяет нам взаимодействовать
в мире профессионального пространства, а полиязычная компетент-
56
ность является многоцелевым личностным качеством, которое предпо-
лагает не только овладение иностранными языками, но и понимание
важности их изучения, готовность к общению в любой среде, умение ис-
пользовать и приобретать опыт и обеспечивать всестороннее развитие
личности.
Литература
57
Научный руководитель – к.п.н, доц. И.И. Головчанская
Виноградова А.С.
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ СОЗДАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО
ВИДЕОБЛОГА
Одной из тенденций развития современного общества является
стремление к воспитанию человека с гуманистическим мышлением,
разделяющего общечеловеческие ценности и уважительно относящего-
ся к особенностям и традициям иных культур. Сложившаяся ситуация
обусловила важность изучения иностранных языков в основной обще-
образовательной школе как одного из действенных инструментов фор-
мирования личности, способной к межкультурному диалогу на основе
коммуникативной гибкости, толерантности и ощущения собственной
ментальной ценности.
На фоне качественных изменений в сфере общего образования, зна-
чения и статуса предмета «Иностранный язык» и, как следствие, возрас-
тания требований к уровню иноязычной подготовки школьников основ-
ной общеобразовательной школы, назревает необходимость в подключе-
нии цифровых материалов, отвечающих запросам современных школьни-
ков и способствующих совершенствованию их социокультурной компе-
тенции в рамках изучения иностранного языка [Вишневская 2011]. Роль
учителя при организации учебных занятий в режиме реального времени в
цифровой среде, максимально сохранить возможности живого взаимо-
действия и преимущества межличностной коммуникации [Банникова
2020].
Одной из важных составляющих образовательной парадигмы стано-
вится ее социокультурная направленность, согласно которой обучение
иностранному языку рассматривается как диалог двух культур в общем
формате межкультурного взаимодействия. Родная и иная культуры, нахо-
дящиеся в зависимости друг от друга, обуславливают необходимость реа-
лизовывать на практике такое обучение, сделать диалог культур доминан-
той в сознании личности, изучающей иностранный язык [Тарева 2017].
В методике преподавания считается общепризнанным тезис о не-
отделимости изучения иностранного языка от знакомства обучающихся
с культурой, историей, традициями и особенностями видения мира
людьми-носителями языка [Тарева 2016: 96]. Отмечается, что взаимо-
действие языка и культур должно иметь социальную направленность,
которая выражается в важности удовлетворения потребности человека
58
находиться и общаться в ином социуме, т.е. предполагает развитие
лингвосоциокультурной компетенции [Сороковых, Прибылова 2015:
142].
Социокультурная компетенция (далее – СКК) – это не только зна-
ния о стране изучаемого языка, об особенностях речевого и социального
поведения, но и способность адекватно пользоваться приобретенными
знаниями в ситуации общения, учитывая правила поведения, нормы
этикета и стереотипы поведения собеседника. СКК состоит из четырех
компонентов: социокультурные знания, опыт коммуникации, собствен-
ное мнение о фактах иноязычной культуры и владение различными спо-
собами применения изучаемого языка [Азимов, Щукин 2009].
В.В. Сафонова определяет СКК как знания обучающимися нацио-
нально-культурных особенностей страны изучаемого языка, способ-
ность корректно осуществлять речевое поведение, используя эти знания
и способность к межкультурному общению в современном поликуль-
турном обществе, основанную на толерантном отношении к другим
народам [Сафонова 1996]. В работах Е.Г. Таревой выделяются умения,
которые должны быть развиты у участника межкультурного общения,
готового к социокультурной и социолингвистической коммуникации:
умение объяснить собеседнику собственные культурно обоснованные
ценности и свой опыт, умение объяснить ценности, ведущие к культур-
ным допущениям, стереотипам, предрассудкам своего и других знако-
мых ему обществ, умение выразить свою реакцию в неоднозначных си-
туациях в процессе коммуникации, умение сопоставлять и объяснять
факты иных и родной культур, умение объяснить особые способы обще-
ния в родной и иной культурах, ведущие к недопониманию [Тарева
2018].
Социокультурный подход подразумевает культуру как средство по-
стижения другой картины мира с помощью освоения обучающимися
без-эквивалентной лексики, фоновых знаний, с помощью которых про-
исходит их знакомство с национальными особенностями, обычаями, ре-
алиями страны изучаемого языка [Тарева 2016: 96].
Социокультурный компонент в обучении иностранному языку
напрямую влияет на эффективность межкультурного общения, именно
поэтому в настоящее время этот аспект играет такую важную роль. Та-
ким образом данный феномен и нашел отражение в документах об обра-
зовании. В ФГОС с 2009 года стали выделяться такие важные моменты,
как старание понять менталитет страны и народа изучаемого языка, а
также самоидентификация как носителя своего языка и представителя
59
своей культуры. Именно эти компоненты особенно важны в ситуациях
межкультурного общения.
В ФГОС СКК определяется как знание национально-культурных
особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и странах
изучаемого языка, а также способность использовать эти знания в про-
цессе межличностного и межкультурного общения.
В последнее время произошло немалое количество событий, по-
влекших за собой неустойчивость предшествующих образовательных
постулатов, а вместе с этим образовательных ценностей [Тарева 2011:
231]. Сложившееся положение дел обусловило необходимость поиска
путей расширения дидактических материалов для совершенствования
социокультурной компетенции и повышения мотивации и заинтересо-
ванности обучающихся к изучению иностранного языка и его культуры.
Процесс формирования и развития социокультурной компетенции обу-
чающихся напрямую связан с овладением всеми аспектами культуры
изучаемого языка, которые, в свою очередь, находят своё отражение в
целой палитре аутентичных документов, представленных в сети интер-
нет. Активное развитие телекоммуникационных систем осуществило
колоссальный прорыв в мировом информационном пространстве, от-
крыв доступ для миллионов людей к интересующим их «продуктам»
массовой иноязычной культуры. Применение Интернет ресурсов при
обучении иностранным языкам становится особо актуальным, так как
они обеспечивают продуктивность усвоения базовых знаний, удобство и
эргономичность их применения [Строкань 2017].
Одним из таких «продуктов» является образовательный видеоблог.
Видеоблог является жанром интернет-коммуникации, доступным в он-
лайн-пространстве и передающим информацию через аудиовизуальный
канал [Dieu 2014]. Данные факторы объясняют популярность и востре-
бованность блогов такого формата в настоящее время. Видеоблоги при-
равниваются к СМИ, поскольку каждый блогер на данный момент ответ-
ственен за информацию, которую он предоставляет во всеобщий доступ
вместе с публикацией своего контента. Основной площадкой для функ-
ционала таких блогов и является YouTube, который устанавливает цен-
зуру (возрастной ценз, снятие монетизации с определенных видео и
т.д.).
Видеоблоги бывают различной направленности, поэтому важно
учитывать, какие рубрики и темы особенно волнуют обучающихся: ку-
линария, путешествия, изобретения, наука, красота и здоровье, автомо-
били, мода и стиль и др. [Середа 2017]. Создание собственного блога по-
может обучающимся создать материал для последующей рефлексии и
60
анализа, обратиться еще раз к своим работам и переосмыслить их, обо-
гатив таким образом учебный опыт. Кроме того, такая публикация поз-
воляет получить обратную связь, что в свою очередь помогает ученикам
в процессе конструирования знаний.
Блоги обладают большим потенциалом для активного и интерактив-
ного обучения, интенсивного взаимодействия между учениками и препо-
давателями, развития навыков мышления высшего порядка и большей
гибкости учебного процесса. Одним из важнейших преимуществ видеобло-
га является усиление интереса к процессу обучения. Мотивация обуслов-
лена не только технологическими возможностями, но и тем, что обучаю-
щиеся затрагивают только те темы, что волнуют лично их. Обучающиеся
сами управляют процессом своего обучения, занимаясь активным поиском
информации и получая комментарии от других людей [Сумцова 2010].
При создании собственного блога обучающимися стоит разрабо-
тать строгие правила, которые будут определять частоту размещения
видеороликов и комментариев, их объем, количество ссылок на допол-
нительные ресурсы, необходимость придерживаться темы обсуждения.
Такие правила создаются непосредственно совместно с обучающимися, в
них также стоит оговорить и некоторые запреты: поскольку общение в
блогах – это неофициальная онлайн-коммуникация, то иногда ученики
могут использовать слишком неофициальный язык.
Создание видеоблога обучающимися на уроках иностранного языка
с целью развития СКК имеет ряд преимуществ. Такой вид работы может
способствовать работе слухового, зрительного, речевого и моторного
аппаратов школьника. В процессе создания контента обучающиеся раз-
вивают свое воображение и творческий потенциал, им предстоит произ-
вести поиск и анализ социокультурной информации, разработать сцена-
рий, а затем произнести его в процессе съемки. Важно, что школьникам
будет необходимо глубоко погрузиться в заданную тему и осознать её,
ведь иначе у них не получится доступно, увлекательно и максимально
информативно представить все нюансы на видео. В результате активно-
го оборота полученной информации (социокультурных фактов и явле-
ний, безэквивалетной лексики и т.д.) в ходе создания видеосюжета, его
демонстрации и обсуждения на уроке, можно говорить о запоминании и
усвоении в долговременной памяти учеников материала. Таким образом,
можно констатировать, что создание собственного видеоконтента спо-
собствует развитию СКК обучающихся, как неотъемлемой части ино-
язычной коммуникативной компетенции.
Видеоблог, созданный обучающимися, будет сочетать в себе зву-
чащий текст, социокультурную информацию и проблемные темы, поз-
61
воляющие развивать дальнейшую дискуссию. Таким образом, создание
видеоблога становится перспективным способом успешного развития
социокультурной компетенции на уроках французского языка в основ-
ной общеобразовательной школе, что требует тщательно разработанно-
го методического сопровождения и подкрепления.
Литература
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и прак-
тика обучения иностранным языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
Банникова Л.В. Специфика иноязычной онлайн-коммуникации в условиях организации ди-
станционного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе, 2020. – №7. – С. 7-12.
Вишневская Е.М. К вопросу о социокультурном компоненте профессиональной подготов-
ки учителя иностранного языка // Современное гуманитарное образование в социокультурном
пространстве столичного мегаполиса: С. науч. ст. / под ред. А.Г. Кутузова. Л.И. Осечкиной. – М.:
МГПИ, 2011. – С. 68-71.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и
цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.
Середа П.В. Видеоблог как способ развития навыков аудирования при обучении ино-
странному языку // Научные труды КубГТУ, 2017. – №2. – С. 276–281.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – №4 (32). – С. 141-144.
Сумцова О.В. Использование блогов для самостоятельной работы студентов технических
вузов по иностранному языку // Молодой ученый, 2010. – №12. – С. 127–129.
Строкань В.Г. Актуальность использования интернет ресурсов в обучении иностранному
языку // Концепт, 2017. – №58. – С. 1–6.
Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики // Лингвистика и аксиоло-
гия. Этносемиометрия ценностных смыслов: колл. монография. – М.: ТЕЗАУРУС, 2011. – С. 231-
245.
Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? // Вестник Москов-
ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое об-
разования, 2016. – №3 (23). – С. 94–101.
Тарева Е.Г. Подготовка студентов к социокультурной и социолингвистической вариатив-
ности межкультурной коммуникации / Е.Г. Тарева // Иностранная филология. Социальная и
национальная вариативность языка и литературы. Материалы III Международного научного
конгресса (Симферополь 02-20 апреля 2018 г.) / Под ред. Е.В. Полховской. – Симферополь: Ариал,
2018. – С. 58–63.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку /
Е.Г. Тарева // Язык и культура, 2017. – №40. – С. 302-320.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образова-
ния [Электронный ресурс] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Режим доступа:
https://fgos.ru , свободный (Дата обращения 25.12.2020).
Dieu B. Blogs for Language Learning// EssentialTeacher, 2014. – Vol. 7(4). – P. 26–30.
62
Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
Вишневецкая Н.В.
СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА
В ОБУЧЕНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ
64
употребления, противопоставленной стилистически нейтральным про-
фессиональным терминам. Для профессиональной деятельности препо-
давателя достаточно соотнесения услышанной лексической единицы со
стилистически сниженным или нейтральным регистром: профессио-
нальный язык подразделяется на нейтральную (термины) и стилисти-
чески сниженную (жаргонизмы и профессионализмы) лексику. Данное
разделение необходимо для осмысления того, какой ее объем и как
именно профессиональная лексика подлежит освоению будущим препо-
давателем. Встаёт вопрос о том, какой из этих пластов (или оба) исполь-
зовать в рамках профессионального общения.
В межкультурной деятельности преподавателя потенциально воз-
можны различные варианты коммуникативного взаимодействия, как
официальные, так и полуофициальные (см. [Голованова 2013]), и они
могут различаться арсеналом используемой лексики. Для нас очевидно,
что в ситуациях официального профессионального взаимодействия су-
ществуют речевые границы для коммуникантов, определяемые офици-
альным регистром общения и предполагающие определенное языковое
оформление высказываний. Официальному стилю свойственны дискур-
сивные формулы, относящиеся к нейтральному стилю. Таким образом,
термины (как стилистически нейтральная номинация концептов про-
фессиональной картины мира) должны употребляться на уровне как ре-
цептивной, так и продуктивной коммуникативной деятельности.
Менее однозначный вывод можно сделать в отношении продук-
тивного аспекта употребления жаргона и профессионализмов. С одной
стороны, использование в профессиональном дискурсе стилистически
сниженной лексики может привести к нарушению профессиональной
субординации и к социолингвистическим трудностям. С другой стороны,
нельзя полностью исключать употребление профессионального жаргона
и профессионализмов, поскольку как в устных, так и в письменных видах
профессионального общения присутствует экспрессивная функция [Ма-
люга 2011: 134-35].
Сказанное касается полуофициальных и неофициальных ситуаций.
В данном контексте актуализируются специальные лексические умения
— коммуникант должен определить, к какому стилю относится слово,
принадлежит ли оно к профессиональному языку, как с социолингви-
стических позиций лексическая единица предопределяется экстралинг-
вистическими факторами и, наконец, возможно ли ее самостоятельное
употребление. Следовательно, терминология должна практиковаться во
всех видах и формах профессиональной коммуникации, а профессио-
нальный жаргон и профессионализмы – только в рецептивных, т.е. обу-
65
чающиеся должны воспринимать их при чтении и аудировании, при
этом не предполагается их (ре)продуцирование в говорении и на письме.
Язык, наряду с искусством и философией, рассматривается как
наиболее фундаментальная система мировосприятия и миропонимания,
отражающая способ «кодирования» самосознания человека, общества и
памяти культуры. При общении идет поиск общего языка, общих ин-
формационных кодов [Герасимова 2011: 96]. Стоит помнить о том, что
профессиональное сообщество является частью лингвосоциума опреде-
ленной культуры, но при это обладает «собственным» языком, отлича-
ющимся от языка представителей других профессиональных групп, а
цель изучающего язык для участия в коммуникации с коллегами-
носителям другого языка — присвоение их профессионального тезауру-
са, «его превращение в личностный тезаурус специалиста с целью эф-
фективного функционирования в профессиональной среде» [Абдулмя-
нова 2010: 36]. Необходимость для профессионального роста преподава-
теля «обсуждения методических, психолого-методических и лингводи-
дактических проблем требует оперирования достаточно большим лек-
сическим запасом» [Фетисова 2011: 76], и лексический компонент про-
фессионального языка, представленный описанными дискурсивными
формулами, являет собой важный компонент содержания обучения сту-
дентов магистратуры – будущих преподавателей вуза и участников
межкультурного профессионального общения.
Литература
66
Научный руководитель – д.п.н., проф. Т.Н. Бокова
Вороватова М.П.
ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЕЁ ФОРМИРОВАНИЯ
В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБУЧЕНИИ
68
8. Социализация: игра одно из лучших включений ученика в си-
стему общественных отношений [Михайленко 2011: 140-146].
Образовательная ценность игры заключается в том, что это самый
сильный мотивационный фактор, так как ребенок руководствуется субъ-
ективными ориентациями и причинами. Игровые технологии способ-
ствуют актуализации коммуникативных, моральных и познавательных
мотивов учебной деятельности. Мотивация к игре обеспечивается добро-
вольностью и выбором элементов соревнования, удовлетворения по-
требностей, самоутверждением, самоактуализацией. Одной из актуаль-
ных проблем современных методик иноязычного обучения является ор-
ганизация обучения детей разного возраста с помощью игровых техноло-
гий.
Актуальность этого вопроса обусловлена рядом факторов. Во-
первых, интенсификация учебного процесса – это задача поиска средств
поддержания интереса учащихся к изучаемому материалу и стимуляции
их деятельности на протяжении всего урока. Развивающие игры– эф-
фективный способ решения этой проблемы. Во-вторых, обучение устной
речи является одной из важнейших проблем иноязычного преподава-
ния, обуславливающей раскрытие коммуникативной функции языка и
позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обу-
чения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Во-
влечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осу-
ществлено в процессе игровой деятельности.
Применение обучающих игровых технологий на уроках ИЯ в
начальной школе призвано формировать умение решать задачи на осно-
ве компетентного выбора альтернативных вариантов: дидактические,
занимательные, театрализованные, деловые, имитационные ролевые
игры. Дидактические игры, к которым следует отнести грамматические,
лексические, фонетические и орфографические игры, способствуют
формированию у обучающихся речевых навыков. В дидактической игре
и посредством её игроки должны чему-то научиться, игра обладает це-
лью обучения и сообразным ей результатом, которые могут быть моти-
вированы, выделены и охарактеризованы учебно-познавательной
направленностью. Единственный ограничитель содержания и формы
игры – учебный материал (тема урока, цель, планируемые результаты).
Игра, как правило, носит состязательный, соревновательный характер,
школьники учатся межличностному и групповому общению, учатся вы-
бирать оптимальные средства решения (языковые и неязыковые) кон-
фликтных ситуаций. В игре формируются способности соотносить свои
действия с действиями других игроков, т. е. сотрудничать.
69
Использование ролевых игр открывает широкие возможности для
активизации речемыслительной деятельности. Игра активизируют во-
ображение, память и жизненный опыт, что делает процесс общения эмо-
циональным. Эффективность обучения в первую очередь обусловлена
всплеском мотивации и поднятием интереса к предмету. Ролевая игра
побуждает речевую активность, так как учащиеся попадают в ситуацию,
когда необходимо что-то сказать, спросить, выяснить, уточнить, дока-
зать, поделиться чем-либо с собеседником. Обращение к игровым техно-
логиям обеспечивает одну из важнейших, по мнению Е.И. Пассова, со-
ставляющих содержания обучения – её речевую направленность, кото-
рая часто утрачивается на занятии [Пассов 1989: 278].
Новые требования к изучению и преподаванию иностранного язы-
ка предполагают иной подход в деятельности учителя, который будет
являться эффективным в усвоении всех видов речевой деятельности.
Успешное усвоение учащимися иностранного языка напрямую зависит
от грамотно-построенной деятельности учителя. Для того чтобы заин-
тересовать ученика, снять напряжение и сделать занятия увлекатель-
ными на уроках иностранного языка в начальной школе, рекомендовано
применять работу с презентациями и небольшими видеофрагментами
при изучении различных тем.
Неотъемлемой частью современной образовательной системы ста-
ла технология «Квест», при работе с которой осуществляется интегра-
ция различных дисциплин и знаний, а основной фокус направлен на ре-
шение определенной задачи. Помимо поиска и систематизации инфор-
мации, «Квест» позволяет обучающимся задействовать воображение и
умение решать проблемные задачи. Лишь применив творческое мышле-
ние, школьники могут достигнуть финального решения поставленной
перед ними задачи. При этом, исследуя проблему, учащиеся не только
усваивают информацию: сталкиваясь с противоречивыми мнениями,
они определяют свою позицию по конкретной проблеме, формулируют
свою точку зрения, вступают в дискуссию, отстаивая своё мнение.
Хотелось бы отметить универсальность данной игровой оболочки,
так как заменив задания можно варьировать уровень сложности игры и
адаптировать его под разные возрастные группы учащихся. Постоянное
использование творческих заданий, учебных игр, прохождения квестов
является залогом успешного завершения учебного процесса. Таким об-
разом, учащиеся учатся справляться с трудностями, ожидающими их в
реальности, в безопасной игровой среде. Содержание и реализация игры
позволяют учащимся играть роли и принимать решения, основываясь на
различных точках зрения.
70
Ещё одним методом психолого-педагогической мотивации учащих-
ся является технология провокативной педагогики, которая служит для
развития критического мышления при обучении иностранному языку.
А.В. Енин предлагает следующее развёрнутое определение: «Провока-
тивная педагогика» – направление науки о воспитании, вид прикладной
педагогики, изучающий методы решения задач, связанных с использо-
ванием педагогической провокации. Технология «провокации» вполне
соответствует не только прикладным целям обучения иностранному
языку, но и охватывает целый спектр проблем, связанных с изучением
иностранного языка: столкновение культур, межкультурный диалог,
поиск компромисса. Рассматривая другие аспекты, А.В. Енин отмечает:
«Провокативная педагогика» – широкая система воздействия на воспи-
танников с использованием разнообразных техник, методик, приёмов,
средств и эффектов. Но самое главное – навязывая «конфликт», она за-
ставляет человека искать пути решения выхода из него и заставляет
мыслить [Енин 2010: 123]. Провокативное обучение может рассматри-
ваться, как дополнительный ресурс для развития критического мышле-
ния. Оно обладает значительным обучающим, развивающим и воспита-
тельным потенциалом, хотя имеет ряд ограничений в применении.
Широкий выбор «игровых педагогических технологий» позволяет ис-
пользовать их в любой части образовательного процесса. При этом они яв-
ляются очень полезным инструментом, делающим обучение иностранному
языку интересным и запоминающимся. Ролевые игры обеспечивают пози-
тивное эмоциональное состояние учащихся и коммуникативную направ-
ленность урока. Игровая деятельность – наиболее привлекательна для
школьников, что сказывается на эффективности обучения иностранному
языку. Игры положительно влияют на формирование познавательных ин-
тересов учащихся, способствуют осознанному освоению иностранного
языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность,
инициативность, умение работать в команде. Учащиеся активно, увлеченно
работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, а
преподаватель лишь управляет их учебной деятельностью.
Реализация требований, предъявляемых государственными образо-
вательными стандартами к качеству образования на разных уровнях, не-
возможна без применения инновационных образовательных технологий.
Они призваны развивать познавательную и творческую активность уча-
щихся, способствовать повышению качества образования и эффективно-
сти использования учебного времени, уменьшению количества времени,
затрачиваемого обучающимися на репродуктивную деятельность.
71
Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литера-
туру можно прийти к выводу, что новые трансформации мира в сторону
развития различных технологий диктуют необходимость изменения каче-
ства преподавания и формирования учебно-познавательной мотивации у
обучающихся посредством использования разнообразных игровых и циф-
ровых средств обучения. Применение игровых технологий в иноязычном
образовании является основой для создания познавательной мотивации,
которая имеет большее значение для успешного овладения учащимися
иностранным языком. Это помогает побуждать детей к продуктивной по-
знавательной деятельности и лучшему усвоению содержания обучения.
Литература
Бубнова И.А. Проблемы современного образования: психолингвистический аспект // Вест-
ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2018. – №4 (32). – С. 94-103.
Виноградова Е.Л. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет
// Психологическая наука и образование, 2004. – № 2. – С. 47-56.
Енин А.В. «Вредные игры» плюс и минус. «Провокативная педагогика»: основы теории и
практики // Портал психологических изданий, 2010. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/fi
les/41105/vestnik_ psyobr_2010_3_Enin.pdf (дата обращения 23.12.2020).
Малахова В.Г. Особенности образования в информационном обществе / В.Г. Малахова,
Т.Н. Бокова // ALMA MATER (Вестник Высшей школы), 2019. – №11. – С. 36-40.
Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий / Т.М. Михайлен-
ко // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, ок-
тябрь 2011 г.). – Т. I. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 140–146.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.:
Просвещение, 1989. – 278 с.
Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.
М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педа-
гогическое образование и наука, 2014. –№ 5. – С. 98-103.
72
Научный руководитель – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина
Гаврилов А. В.
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ
ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ
(АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, СРЕДНЕЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ)
75
свое задание для подготовки отрывка на ИЯ. Конечным продуктом будет яв-
ляться видео, которое размещается в социальной сети. Также Вконтакте
можно найти множество пабликов для изучения разговорной речи.
Всё это способствует формированию учебной автономии школьни-
ков, так как учитель играет лишь роль координатора, а ученик принима-
ет самостоятельное участие в осуществлении своей учебной деятельно-
сти, управляет ею, осуществляет рефлексию и коррекцию, принимает
квалифицированные решения.
В заключение, можно сказать, что автономное обучение дает воз-
можность обучающемуся выбирать самому темп, стиль и режим работы,
наблюдать за собственными результатами, испытывать гордость за свои
успехи. Автономная учебная деятельность мотивирует учеников к актив-
ной учебной деятельности. «Учащемуся предстоит осознать свои возмож-
ности в поликультурной среде, свой созидательный, продуктивный по-
тенциал в глобальном пространстве социума» [Колесников 2020: 92].
Социальные сети играют важную роль в формировании учебной авто-
номии школьников, особенно при обучении говорению. Это признают зару-
бежные преподаватели, которые имеют большой опыт работы с социаль-
ными сетями. В России этот процесс начал развиваться в течение последних
нескольких лет, но мы видим весьма высокую вовлеченность педагогов, ко-
торые сегодня активно применяют в своей работе социальные сети.
Литература
Гаврилюк О.А. Автономность в российском высшем образовании: теоретические аспекты
проблемы в рамках иноязычной подготовки // Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – № 2 (12). – С. 87–95.
Григорьева Е.Я., Малеева Е.А. Автономия учащихся как принцип организации обучения ино-
странным языкам // Современные проблемы науки и образования, 2014. – № 2. URL:
https://science-education.ru/ru/article/view?id=12621 (дата обращения: 10.02.2021).
Дудушкина С.В. Технология формирования способности к автономному аудированию у сту-
дентов 1-2 курсов языкового вуза // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия:
Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2017. – Т. 15 № 1. – С. 66-76.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам
// Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
языка. Языковое образование, 2020. – №2 (38). – С. 89-100.
Корозникова А. А. Сущность понятия «учебная автономия» и обучение стратегиям автоном-
ной учебной деятельности в образовательном процессе по иностранному языку // Научно-
методический электронный журнал «Концепт», 2016. – Т. 11. – С. 761-765.
Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностран-
ным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе, 2001. – № 1. – С.9-14.
Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как науч-
ная проблема // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия6 Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.
Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra
// Иностранные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций
// Педагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
Яковлева А.Н., Дмитриева С.А. Развитие учебной автономии учащихся в процессе обучения
иностранному языку // Вестник Челябинского государственного педагогического университета,
2017. – № 4. – С. 113-118.
76
Научный руководитель – д.п.н., проф. А.А. Колесников.
Галкина Т.В.
ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ
ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ
ИНОСТРАННОМУ
77
положительного переноса элементов и навыков родного и
первого иностранного языка при обучении другому,
ускоряющий процесс обучения [Барышников 2003: 89]
Эффект интерференции проявляется на всех языковых уровнях
(лексическом, гра мматическом, фонетическом, стилистическом, лингво-
культурологическом). Лексическая интерференция является наиболее
распространенным и наименее изученным видом ме жъязыковой
интерференции. Данный вид интерференции определяется как заимство-
вание лексе м чужого языка при двуязычии, которое выражается либо в
перенесении фонемной последовательности из одного языка в другой, либо
в сдвига х в структуре значения лексемы первого иностранного языка , либо
в образованиях, скалькированных по модели иностранных слов. Можно
назвать лексической интерференцией «все вызванные межъязыковыми
связями изменения в составе лексического инвентаря, а также в функциях
и употреблении лексических единиц, в их смысловой структуре »
[Жлуктенко 1974: 129]
Ле ксическа я инте рфе ре нция проявляе тся в следующих явлениях:
1) при использова нии а нглийских слов в ре чи;
2) в слова х, на ходящихся в ка те гории «ложный друг
пе ре водчика »:
англ. brief–не м. Brief,
англ. fast – не м. fast,
а нгл. also – нем. also,
а нгл. become – нем. bekommen.
Согласно наблюдениям, лексические ошибки прочно за нимают одно из
первых ме ст в ре чи обуча ющихся наряду с гра мматической ме жъязыковой
интерференцие й. Да нное явле ние являе тся настоящим вызовом не только
для обучающихся, но и для пре подавателе й иностранного языка , поскольку
помимо обуче ния языку на их пле чи та кже ложится обяза нность
пре дупредить и минимизирова ть эффе кт интерференции.
Ссылаясь на мнение Л.А . Шва рц, ученые утверждают, что решение
вопроса не йтрализации или снятия эффекта интерференции при
обучении иностранным языкам является невозможным бе з осмысления
обучаемыми особенносте й заучиваемых лексических единиц, которое
достигается путем их сопоставления [Багадирова , Леонтьева 2014: 216].
А .В. Щепилова считает, что важными психолингвистиче скими зако-
номерностями овладения вторым иностранным языком являются
использование переноса из одной языковой системы в другую,
интенсивность обуче ния, высокая самостоятельность и активность
учащихся [Щепилова 2006: 15]. В целях предотвращения возникновения
интерференции в процессе последовательного обучения двум
78
иностранным языкам стоит обратить внимание на создание
положительного настроя в обучении для того, чтобы учащиеся не
испытывали стра х совершить ошибку. Следует уделять
внимание развитию языкового мышления, которое помогает избежать
явления интерференции. Отмечается ряд задач, которые необходимо
выполнять в процессе обучения: упражнения по словообразованию,
лексикографии. Обратимся к возможной типологии данных упражнений.
1) Визуализация (ка рточки с рисунка ми, которые будут
подписа ны на двух языках на ра зличные те мы).
2) Обратное значение cлов, т.е . слова , имеющие противоположное
значение (а нтонимы). В этом случае используе тся методика
запоминания слов парами синоним-а нтоним. Примеры англо-
немецких соответствий: я – ты (англ. I — you; не м. Ich— du), высоко
— низко (англ. High— low; не м. Hoch— niedrig), на ча ло— коне ц
(англ. Beginning— end; нем. der Beginn — das Ende) и др.
3) Работа со схематическими пособиями. В да нных дида ктических
материа лах используются слова-соотве тствия (т.е . похожие по
на писа нию и произноше нию), известные уча щимся из родного и
первого изуча е мого иностранного языка . К пoдобным приме ра м
немецко-английских соответствий можно отнести пре дме ты
быта , числа , вре мя гoда или сутки, стороны горизoнта , дни
неде ли, некоторых животных, а также цвета и т.д., см. таб. 1.
Таблица 1.
Примеры не ме цко-а нглийских соотве тствий
Русский язык А нглийский язык Не ме цкий язык
понедельник Monday Montag
пятница Friday Freitag
красный red rot
ора нже вый orange orange
коричневый braun braun
сире не вый lilac lila
телефон phone Telephone
рука hand Hand
книга book Buch
се мья family Familie
крокодил crocodile Krokodil
oте ль hotel Hotel
Январь January Januar
Фе вра ль February Februar
Март March März
А пре ль April April
лето summer Sommer
пра во right rechts
Запад west Westen
де вять nine neun
79
При выполне нии да нного вида упра жне ний стоит обра ща ть
внима ние на на писа ние и значе ние слова , особенно внимательно
работать с омонимами или «ложными друзьями пе ре водчика ».
На приме р, слово «gift» в а нглийском языке озна ча е т «пода рок», в то
время ка к в не ме цком языке «Gift» пе ре водится ка к «яд» или «отра ва ».
Ка к пока зыва е т пра ктика препода ва ния, уча щие ся довольно
ча сто допускают ошибки при пе реводе подобной ле ксики с не ме цкого
языка на а нглийский или русский, а также и на оборот, на пример, в
та ких слова х, ка к der Konkurs – ба нкротство (ошибочно пе ре водится
ка к «конкурс» – нем. der Wettbewerb, англ. contest), die Lektion – урок
(ошибочно пе ре водится ка к «ле кция» – не м.: die Vorlesung, англ. lecture),
не ме цкое слово der Lemon – лайм (ча сто допуска ют ошибки пе ре водя
ка к «лимон» – нем. Der Zitrone, а нгл. lemon) и др.
Уже на на ча льном уровне обуче ния ре коме ндуе тся обраща ть
внима ние уча щихся на непра вильные употре бле ния «фа льшивых
друзе й» подобных ле ксиче ских е диниц по ме ре того, ка к они
встре ча ются в уче бных ма те риа ла х (Become / bekommen, gymnasium /
Gymnasium, map / Mappe).
Та ким обра зом, поиск путе й ре шения пробле м, связанных с
изуче ние м не ме цкого ка к второго иностра нного языка , тре буе т уче та
явле ния инте рфе ре нции. Обуче ние второму иностра нному языку
обусла влива е т уче т влияния ка к родного языка , та к и пе рвого
иностра нного, хотя влияние пе рвого иностра нного, бе зусловно,
сильне е , че м родного. Это связано с те м, что интерфе ренция на уровне
ле ксики проявляе тся гора здо ча ще , че м на оста льных уровнях, поэтому
нужда е тся в большем внима нии. Для того чтобы минимизирова ть или
избе жа ть ошибок на да нном уровне , необходимо анализирова ть и
сопоста влять ле ксиче ские эле ме нты двух языков е ще на на ча льном
эта пе обучения иностра нному языку, что в да льне йше м буде т только
способствова ть структурирова нию языковых явле ний и снизит
ве роятность допуще ния ошибок.
Литература
Ба га дирова С.К., Ле онтье ва А .В. История психологии: уче бно-ме тодиче ское пособие . – М.:
Дире кт-Ме диа , 2014. – 216 с.
Ба рышников Н.В. Ме тодика обуче ния второму иностра нному языку в школе . – М.:
Просве ще ние , 2003. –159 с.
Ва йнра йх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике , 1972. - Вып. 6. – С. 25-60.
Жлукте нко Ю.А . Лингвистиче ские а спе кты двуязычия. – Кие в: Изд-во при Кие в. ун-те ,
1974. – 174 с.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам //
Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
ка. Языковое образование, 2020. – № 2 (38). – С. 89–100.
Ще пилова А .В. Фра нцузский язык ка к второй иностра нный. Ме тодика и те хнологии
обуче ния // La langue française, 2006. – №1. – С. 15-18.
80
Научный руководитель – к.ф.н., доц. У.В. Смирнова
Гордица В.А.
АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МЕЖКУЛЬТУРНОМ
ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
82
дифференциации социокультурных сообществ и осознания их культур-
ных различий. Важно, что в процессе сопоставления, собственная куль-
тура приобретает отчетливые формы; в сознании начинает формиро-
ваться представление о своей культуре как некоей целостности, 1) объ-
единяющей многие поколения «своих», 2) отличающей «своих» от «дру-
гих» или «чужих», 3) имеющей точки пересечения между «своими» и
«другими» в некотором возможном промежуточном, нейтральном про-
странстве.
Уровнями сформированности национально-культурного самоопре-
деления являются: атрибутивный, эмотивный, инкультурационный
[Горностаева 2017]. Под атрибутивным уровнем следует понимать опре-
деление своей культурной принадлежности лишь формально. Личность
наделяет себя атрибутивом «принадлежащий определенной культуре»,
но культурное самоопределение остается нечетким и неясным. Иными
словами, личность не способна охарактеризовать, в каком культурном
отношении она идентифицирует свою принадлежность некоему куль-
турному сообществу. Эмотивный уровень предполагает эмоциональное
отношение к факту личностного национально-культурного самоопреде-
ления. Положительные эмоции связаны с наличием у личности культур-
ных ориентиров и образцов. Инкультурационный уровень по определе-
нию предполагает интериоризацию знания своей культурной принад-
лежности, способность дать развернутый ответ, почему данная личность
национально-культурно идентифицирует себя таким, а не иным образом
и каких культурных идеалов и ценностей придерживается.
Более подробно содержание уровней сформированности нацио-
нально-культурного самоопределения раскрывается в другом исследо-
вании [Шуклинова 2005: 7]. Однако необходимо отметить, что уровни в
нем характеризуются с точки зрения глубины сформированности наци-
онально-культурного самоопределения личности как поверхностный,
средний и глубинный. Поверхностный уровень проявляется знанием и
интересом к национальной литературе, кино, творчеству. Показателями
среднего уровня является знание и следование национальным традици-
ям, обычаям, а также общее позитивное отношение к своей стране и
культуре, которое находит свое выражение в желании жить в данной
стране. О сформированности национально-культурной идентичности на
глубинном уровне говорит осознание индивидом места своей страны в
мировом сообществе, вклада своего народа в социальныи и культурныи
прогресс всего мира [Шуклинова 2005: 7].
Вопросы формирования национально-культурного самоопределе-
ния активно обсуждаются в контексте школьного образования. С этой
83
точки зрения очень важно дать возможность обучающимся «выстраи-
вать положительные концепты окружающей их картины мира» [Мичу-
гина 2018] и научить инструментам критического анализа поступающей
информации. Так, например, Е.В. Шепелова [2006] рассматривает само-
определение школьников в контексте анализа влияния средств массо-
вой информации и отмечает, что СМИ могут оказывать положительное
влияние на самоопределение обучающихся, если сформированы навыки
использования СМИ, умение анализировать сообщения СМИ с точки зре-
ния достоверности информации, выработан механизм защиты от мани-
пуляции сознанием со стороны СМИ. Интересно, как актуальна в послед-
нее время тема анализа манипуляции в межкультурном иноязычном об-
разовании, в том числе и с точки зрения роли противодействия манипу-
ляционному воздействию СМИ в формировании и развитии националь-
но-культурного самоопределения [Goncharova, Levina 2020].
Проблематике развития самоопределения в вузовском образова-
нии посвящено не так много работ. Однако очевидно, что межкультур-
ная коммуникация является необходимым условием процесса ценност-
ного самоопределения личности. Ключевыми факторами в этом процес-
се становятся фактор гуманистического взаимодействия на занятиях и
личностного смысла обучения [Чой 2003].
Наблюдение за педагогической деятельностью в ходе практики,
проведенной в Московском городском педагогическом университете,
показывает, что развитию национально-культурного самоопределения
студентов не уделяется достаточно внимания. По-видимому, это сопря-
жено с отсутствием методики и технологий, а также банка материалов, с
помощью которых можно осуществлять этот процесс. На наш взгляд,
большую перспективу в этом отношении будет иметь анализ художе-
ственного текста. Однако следует признать, что отбор произведений ху-
дожественной литературы не отвечает современным требованиям ФГОС
к личностным результатам образовательного процесса и воспитатель-
ному потенциалу текстов как ключевым критериям отбора произведе-
ний. Как следствие, возникает ряд задач, определяющих необходимость
сформулировать аксиологический потенциал иноязычного художе-
ственного текста для развития национально-культурного самоопреде-
ления студентов, принципы отбора художественных текстов с позиции
их аксиологического потенциала и технологию развития национально-
культурного самоопределения студентов в процессе анализа художе-
ственного текста. Именно этого круг задач будет решаться в планируе-
мом магистерском диссертационном исследовании.
84
Литература
Гончарова В.А. – Диалектика современного межкультурного иноязычного образования:
векторы и смыслы: коллективная монография / В.А. Гончарова, И.Н. Столярова, Е.В. Васильева,
С.Н. Макеева, Е.С. Луткова, О.М. Левина, А.А. Будникова, Е.А. Савкина, А.Е. Лебедева, Т.Р. Садыкова,
О.А. Кабанова, А.М. Машкова, Н.Н. Мухина / Под общ.ред. В.А. Гончаровой и И.Н. Столяровой. – М.:
Библио-Глобус, 2018. – 254 с
Горностаева Е.Е. Культурное самоопределение старшеклассников при обучении социаль-
но-гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. –Волгоград: Волгоград-
ский гос. соц-пед. ун-т, 2017. – 26 с.
Мичугина С.В. Когнитивные основы обучения: зеркальные нейроны / С.В. Мичугина//
Преподавание иностранных языков и новые подходы к академическому сотрудничеству в эпоху
Интернета: сб. науч. трудов. – М.: Релод, 2018. – С. 60-64.
Мурасова А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов /
А.Р. Мурасова. – Ульяновск: УлГТУ, 2009. – 131 с.
Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики / Тарева Е.Г. // Лингвистика
и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. – М.: ТЕЗАУ-
РУС, 2011. – С. 231-245.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку / Та-
рева Е.Г. // Язык и культура, 2017а. – № 40. – С. 302-320.
Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социогума-
нитарного знания / Тарева Е.Г. // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогу-
манитарные ценности: коллективная монография. – М.: НЕОЛИТ, 2017б. – С. 17-44.
Чой Су Ен. Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения сту-
дентов: автореф. дис. ... канд. наук : 13.00.01. – Хабаровск: Хабар. гос. пед. ун-т, 2003. – 20 с.
Шепелева Е. В. Самоопределение старшеклассников под влиянием средств массовой ин-
формации: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Нижний Новгород: Нижегор. гос. архитек-
тур.-строит. ун-т, 2006. – 21 с.
Шуклинова М.В. Национально-культурная идентичность студентов провинциальных ву-
зов: автореф. дис. ... канд. соц. наук: 22.00.06. – М.: Московский гуманитарый ун-т, 2005. –24 с.
Goncharova V.A., Levina O.M. Verbal Manipulation In The Context Of Teaching Intercultural For-
eign Language Communication // EpSBS. – Vol. 95. – DCCD-2020. – Р. 176-183.
Zheltukhina M.R. Identity as an element of human and language universes: axiological aspect /
Zheltukhina M.R., Vikulova L.G., Serebrennikova E.F., Gerasimova S.A., Borbotko L.A. // International
Journal of Environmental and Science Education. – 2016. – Т. 11. – № 17. – Р. 10413-10422.
85
Научный руководитель – к.ф.н., доц. А.В. Кулешова
Горохова П.М.
МОНОЛОГИЧЕСКАЯ И ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ
КАК КОМПОНЕНТЫ КОНКУРСА УСТНОЙ РЕЧИ
(ВСОШ, АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)
86
Тематические блоки конкурса Говорение довольно разнообразны:
они включают в себя общемировые культурные и исторические собы-
тия, в особенности касающиеся страны изучаемого языка (в нашем слу-
чае ‒ английского языка). Такие области как экономика, открытия в об-
ласти медицины, культура и образование, наука и техника, природа и
экология, и другие актуальные вопросы, связанные с развитием и ста-
новлением общества, являются наиболее приоритетными при отборе
материалов для устных олимпиадных заданий [Шварц 2019: 3].
Рассмотрим примеры заданий регионального этапа конкурса уст-
ной речи всероссийской олимпиады школьников в 2020 году.
1) Задание на произведение монолога. Экзаменуемые выполняют зада-
ния в парах. Обучающемуся необходимо ознакомиться в течение 15 минут с
страноведческой информацией на бумажном носителе. По прохождении данного
времени обучающийся, упоминая определенные аспекты, указанные в задании,
рассказывает в течение двух-трех минут аргументированный монолог на стра-
новедческую тему своему собеседнику.
Task 1
1. Monologue: Time 2-3 minutes
Your School Travel Club is planning to organize a trip to Rotterdam. At the meeting
of your club you have to take your classmates/ club members on a virtual tour of one the
most fascinating modern constructions of the world: The Market Hall, Rotterdam to make
them interested to go there. Your task is to explain why it could be the best choice for your
school to visit it. Speak about:
89
Научный руководитель – к.ф.н., доц. С.А. Герасимова
Гылина М.В.
ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕЕСТР КАК КЛАСС ИНФОРМАЦИОННЫХ
СИСТЕМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
90
автоматизация деятельности. Такая система обеспечивает возможность
долговременного хранения больших объёмов информации, поиска и
обработки данных в соответствии с требованиями конкретного
учебного предмета (в нашем случае – «Французский язык»)
[Интерактивные технологии в иноязычном образовании 2013].
Электронный реестр как класс ИС предоставляет возможность не
только получения, но модификации и хранения информации Именно
модификация и хранение информации могут стать необходимыми
условиями для постоянной работы по совершенствованию и
актуализации материалов, представленных в ИС, что существенно для
повышения эффективности их использования при обучении ИЯ
[Чудинов, Осипова 2013: 6].
Как программно-технические средства ИС имеют собственную
классификацию. Отметим, что критерии классификации ИС очень
разнообразны, представим некоторые из них в виде таблицы [Чудинов,
Осипова 2013].
Таблица 1. Классификации ИС
Критерий классификации ИС Виды ИС
По архитектуре настольные, локальные,
(по типу конструкции) распределённые: файл–серверные и
клиент–серверные
По степени автоматизации автоматизированные и автоматические
По характеру обработки информационно–справочные и
данных решающие
По сфере экономическая, медицинская и т.п.
По охвату задач Персональная и групповая
По структурированности автоматические, ручные и
решаемых задач автоматизированные
По функциональному производственные, системы
признаку маркетинга, финансовые и учетные,
системы кадров и прочие типы
По характеру информационно–поисковые,
использования информационно–решающие
информации (управляющие и советующие)
91
(групповые).
Одной из активно используемых ИС является электронный реестр.
Электронный реестр (далее – ЭР) – информационная система, созданная
для хранения информации, ее сортировки по категориям поиска и выдачи
нужных материалов по запросу [Золотов, Шапцев 2008]. В настоящий
момент практически нет научной литературы, касающейся использования
ЭР в области образования. В процессе анализа литературных источников
была найдена публикация российских исследователей А.Л. Золотова и
В.А. Шапцева [2008 г.], описывающая применение ЭР в иных областях
жизнедеятельности: бухгалтерия, туристическая отрасль.
Тем не менее, российские ученые и исследователи отмечают, что
функционал ЭР как класса ИС в системе образования можно разделить на
две группы: образовательный и организационный. В процессе организации
образовательной деятельности ЭР способны [Витченко 2016]:
̶ контролировать функционирование образовательного
учреждения и его филиалов;
̶ применяться в дистанционном и/или электронном обучении;
̶ помогать обучающимся там, где требуется использование
глобальных компьютерных сетей и баз данных;
̶ цифровизировать деятельность педагогов и авторов ЭР;
̶ вводить в образовательный процесс информационные учебные
ресурсы.
К учебному процессу относятся следующие функции ЭР [там же]:
̶ обеспечение эффективного обучения по различным
направлениям подготовки и по отдельным учебным курсам;
̶ организация доступа для обучающихся к мировым
информационным библиотекам;
̶ получение дополнительного профессионального образования.
Можно сделать вывод, что для образовательного процесса
эффективное использование ЭР поможет в сборе, организации и
хранении учебной информации и материалов, а также в оптимизации их
использования в учебном процессе. Полагаем, что ЭР могут найти своё
применение в преподавании ИЯ. Одним из видов наполнения
содержания ЭР может стать так называемый «лингвистический корпус»
языка как сборник текстов, объединённых и структурированных по
особым признакам [Сысоев 2013]. Данный сборник может включать как
письменные тексты (выдержки из газет, журналов, литературных
произведений), так и транскрипции радио- и телепередач.
Следовательно, ЭР как класс ИС способен выступать в качестве
инструмента информатизации учебного процесса, а также хранилища
образовательной информации, содержащей определённый учебный
92
материал по французскому языку.
Среди признаков ЭР, с помощью которых возможно эффективно
решать такие учебные задачи как хранение и сортировка информации,
выдача нужных материалов по запросу можно назвать [Vikulova et al.
2020]:
̶ многопользовательский доступ к данным (возможность работы с
нескольких устройств одновременно);
̶ высокую скорость обработки запросов пользователей;
̶ эффективный механизм навигации (возможность поиска по
категориям, авторам, ключевым словам и т.д.);
̶ эффективное администрирование (резервное копирование,
регистрация пользователей, управление доступом, обеспечение
информационной безопасности).
Таким образом, можно сделать вывод, что электронный реестр как
класс информационных систем предоставляет возможность
преподавателю расширить спектр ресурсов, используемых для обучения
ИЯ и тем самым повысить эффективность учебного процесса. Добавим,
что как ИКТ электронный реестр позволит обогатить языковую и
социокультурную практику обучающихся, что является важным
аспектом в обучении ИЯ, который иногда бывает сложно воплотить при
использовании традиционных средств обучения.
Литература
Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника
иностранного языка / // Иностранные языки в школе, 1999. – № 6. – С. 13-17.
Витченко О. В. Трансформация функций информационной системы вуза как условие его
развития в региональном образовательном кластере // Интеллектуальные ресурсы –
региональному развитию, 2016. – № 2. – С. 20-24.
Золотов А.Л., Шапце вВ.А. Электронные реестры как класс информационных систем //
Вестник СИБГУТИ, 2008. – №2. – С. 49-52.
Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование стратегий и опыта
применения. Коллективная монография / под научн. ред. Г.В. Сороковых.- М.: УЦ «Перспектива»,
2013. – 172 с.
Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом
образовании. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. – 262 с.
Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики // Лингвистика и
аксиология. Этносемиометрия ценностных смыслов. Коллективная монография. – М.: ТЕЗАУРУС,
2011. – С. 231-245.
Чудинов И.Л., Осипова В.В. Информационные системы и технологии: учебное пособие. –
Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2013. – 145 с.
Шамина А.В. Информационные системы как метод совершенствования системы
управления научно–инновационной деятельностью вуза // Инноватика–2015, 2015. – С. 508-513.
Davis W., Yen. D. The Information System Consultant's Handbook. Systems Analysis and
Design. – Boca Raton: CRC Press, 2000. − 765 p.
Vikulova L.G. Information resources for foreign language teachers’ self-development: overview /
L.G. Vikulova, I.P. Khutyz, I.V. Makarova, S.A. Gerasimova, L.A, Borbotko // Integrating Engineering
Education and Humanities for Global Intercultural Perspectives. Proceedings of the Conference
"Integrating Engineering Education and Humanities for Global Intercultural Perspectives". Сер. "Lecture
Notes in Networks and Systems", 2020. – P. 119-127.
93
Научный руководитель – к.п.н., доц. В.А. Гончарова
Дьяченко М.А.
ROLE OF SOCIAL INTELLIGENCE IN INTERCULTURAL
COMMUNICATION
1. Introduction
Current lifestyle forces people to constantly communicate with others,
including representatives of different cultures, and the success of such interac-
tions fully depends on people’s ability to socialize. Due to globalisation, Eng-
lish has become the world’s predominant language of communication, and in-
tercultural communicative competence is now a commonly accepted goal of
foreign-language teaching. People’s participation in cross-cultural communica-
tion implies their integration into a completely different social environment,
which makes social intelligence’s development an important issue for foreign-
language education.
The literature on social intelligence shows a variety of approaches to its
interpretations. Initially, Thorndike introduced the term social intelligence
and defined it as «people’s ability to act wisely in human relations» [Thorn-
dike 1920: 231]. The general nature of that definition entailed a variety of in-
terpretations of the phenomenon. While Moss and Hunt described it as «one’s
ability to get along with others» [Moss 1927: 109], Vernon provided a more
wide-ranging definition attributing to social intelligence not just the ability to
get along with people, but also «social technique or ease in society, knowledge
of social matters, susceptibility to stimuli from other members of a group, as
well as insight into the temporary moods or underlying personality traits of
strangers» [Vernon 1933: 48]. By contrast, Wechsler gave scant attention to
social intelligence noting that it was just general intelligence applied to social
situations[Wechsler 1939].
Later, Cantor and Kihlstrom redefined social intelligence to refer to the
individual's fund of knowledge about the social world. Similarly, Ushakov not-
ed that social intelligence is «the ability to cognise the social phenomena, that
constitutes only one component of social competence, but does not exhaust
them all» [Ushakov 2004: 187]. Kunitsyna, on the other hand, argues that so-
cial intelligence is «a global ability that includes the forecast of interpersonal
situations’ development, interpretation of information and behaviour, readi-
ness for social interactions and decision-making» [Kynitsyna 1996: 48].
The extensive variety of interpretations prevents social intelligence from
being considered as a goal of foreign-language teaching, which is why the pur-
pose of this article is to define social intelligence and outline its role in inter-
cultural communication.
94
2. Methods
For this study, analytical and reflexive analysis of domestic and
foreign literature on the problem was used.
3. Results
3.1. The Structure of Social Intelligence
Based on Kunitsyna’s and Savenkov’s concepts, we deem it appro-
priate to interpret social intelligence as a complex ability to cognize so-
cial phenomena, forecast interpersonal scenarios, interpret social infor-
mation and behaviours as well as participate in social interactions and
solve interpersonal conflicts.
The results of our research show that the following components of
social intelligence can be singled out:
̶ the cognitive component that includes social knowledge and memory,
perception, accurate and fast analysis of social interactions, self-
awareness, and, overall, the ability to arrive at adequate conclusions in
the social sphere;
̶ the emotional component which is responsible for control of one’s emo-
tions; understanding of interlocutors’ feelings, and empathy;
̶ the behavioural component that contains the ability and willingness to
participate in interpersonal interaction, to adapt to various social con-
texts and work in a team;
̶ the communicative component, which comprises various aspects of ver-
bal and non-verbal communication.
96
4. Discussion
Despite being an integral part of the ICC, social intelligence is not
featured in educational frameworks in regard to foreign language educa-
tion. Nevertheless, scholars tend to refer to various aspects of social in-
telligence while analysing the process of students’ ICC development. In
the recent paper by Bosuwon, it is noted that “social intelligence has a
fundamental role in the formation of intercultural sensitivity” [Bosuwon
2017: 147]. This idea corresponds with the present study since intercul-
tural sensitivity is a part of ICC that indicates an individual's ability to
develop emotion towards understanding and appreciating cultural dif-
ferences that promote appropriate and effective behaviour in intercul-
tural communication.
While considering the implications of multiculturalism for social in-
telligence, Shweder has suggested that a highly developed social intelli-
gence is one that is able to «understand and sympathize with the unfa-
miliar perspectives of different cultural communities without shedding
the attitudes, judgments, and feelings that give definition to one’s own
distinctive but culturally contoured and refined sense of self» [Shweder
2017: 316].
Similarly, Tareva outlines several personal features as constituents
of the intercultural communicative competence, such as empathy, civil
awareness and tolerance, which are widely considered as elements of
social intelligence [Tareva 2013: 1593]. Within intercultural communica-
tion, these features combine the openness and readiness for active com-
munication with the representatives of a foreign culture as well as take
away the negative effect throughout the collision of cultures.
5. Conclusion
From the research that has been carried out it is possible to con-
clude that social intelligence is a complex ability to navigate the social
environment and successfully participate in interpersonal interactions. It
contributes to the success of interpersonal situations in the intercultural
setting by ensuring one’s adaptability to changing conditions; abilities to
strategically plan successful interaction, solve arising problems, forecast
the development of interpersonal events. Continued research into the
development of social intelligence in educational settings appears fully
justified since it conditions the development of students’ ICC, which is
especially relevant to students, who live in big multicultural cities and
might have to use English in a variety of situations and contexts.
97
Литература
Bosuwon T. Social Intelligence and Communication Competence: Predictors of Students’ Intercul-
tural Sensitivity // English Language Teaching, 2017. – No.10. –P.136–147.
Cantor N., Kihlstrom J. F. Personality and social intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,
1987. 487 p.
Kunitsyna V.N. Socialcompetence and social intelligence: structure, function, relationships //
Theoretical and applied aspects of psychology, 1996. – P.48–60.
Moss F. A., & Hunt, T. Are you socially intelligent? // Scientific American, 1927. – No 137 (4). – Р.
108–110.
Shweder R. Social intelligence in a multicultural world: What is it? Who needs it? How does it de-
velop? // New perspectives on human development, 2017. – P. 313–329.
Tareva E. et al. Intercultural Communicative Competence as an Aim of Teaching Foreign Lan-
guages in Comprehensive School // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences,
2013. – No. 11 (6). – P. 1592–1598.
Thorndike, E. L. Intelligence and its uses // Harper’s Magazine. 1920. – No. 140. – P. 227–235.
Ushakov D.V. Intelligence: a structural-dynamic theory. – M.: Russian Academy of Science, 2004. –
260 p.
Vernon P E. Some characteristics of the good judge of personality // Journal of Social Psychology,
1933. – No. 4. – P. 42–57.
98
Научный руководитель – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина
Дуплечева М.А.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИТАЛЬЯНСКИХ СТУДЕНТОВ
100
В настоящее время русский язык приобрел популярность в Италии
среди студентов высших учебных заведений и служащих коммерческих
компаний, хорошо владеющих современными технологиями. Методика
обучения русскому языку как иностранному сегодня должна быть
направлена, в первую очередь, на обучение международной коммуника-
ции, в то время как получение теоретических знаний отходит на второй
план. На сегодняшний день становление коммуникативной компетен-
ции в основном связано с присвоением студентами языковой картины
мира страны изучаемого языка [Тарева 2014: 103]. Для развития данной
компетенции в ходе обучения применяются современные информаци-
онно-коммуникативные технологии (ИКТ), отвечающие дидактическим
принципам и запросам иностранных студентов [Герасимова, Макарова:
2016].
Начиная изучать русский язык после английского, который во мно-
гом изучался в отрыве от культуры, сводя страноведческую информа-
цию к минимуму, студенты убеждены в бессмысленности знакомства с
культурным и историческим наследием страны изучаемого языка. Од-
нако в российской дидактике ведущей целью в обучении ИЯ является
овладение иноязычной культурой [Языкова 2009; Григорьева, Черкаши-
на 2019]. Таким образом, преподавателю РКИ в начале работы с ино-
странными студентами необходимо убедить их, что процесс изучения
русского языка кардинально отличается от привычной им методики
обучения английскому языку. Одним из главных отличий является
большое количество материала о русской культуре, истории и природе,
усвоение которого сделает процесс овладения русским языком эффек-
тивным и интересным. Изучение культуры страны изучаемого языка
способствует «приобретению альтернативного видения мира, отражен-
ного в языке» [Сороковых, Прибылова 2015: 143], что является необхо-
димым условием успешной коммуникации между представителями раз-
ных культур.
Литература
Борисова Е.Г. Лингвистические основы РКИ. Педагогическая грамматика русского языка:
учебное пособие/ Е.Г. Борисова, А.Н. Латышева. – 2-ое изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 209 с.
Быкова О.П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере
южнокорейских университетов). – М.: Гос. ин-т русского яз. им. А. С. Пушкина, 2011. – 350 с.
Герасимова С.А., Макарова И.В. Из опыта использования программных продуктов ISPRING
для преподавания русского языка как иностранного // Человек в пространстве: Сборник науч-
ных трудов. – Ярославль: ЯрГПУ, 2016. – С. 88-94.
Головчанская И.И. Междисциплинарный взгляд на изучение иноязычного профессио-
нального педагогического дискурса // Обучение французскому и русскому языкам как ино-
странным: лингвистические и дидактические аспекты. – М.: Языки народов мира; Тезаурус, 2018.
– С. 50-60.
101
Григорьева Е.Я., Черкашина Е.И. Реализация лингвокультурологического подхода к пре-
подаванию романских языков в системе подготовки магистратуры // Rhema. Рема. – 2019. –
№ 3. – С. 133-147.
Дудушкина С.В. Лингвистические трудности автономного аудирования иноязычной речи.
– Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
языка. Языковое образование, 2014. – №2(14). – С.101-105.
Молчановский В.В. Профессиональный портрет преподавателя русского языка как ино-
странного: Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации препода-
вателя русского языка как иностранного. // Методика преподавания русского языка как ино-
странного. Ч. 1. –М.: МАКС ПРЕСС, 2004. – С. 110-120.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема
// Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – № 4 (32). – С.141-144.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
дагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
Шевелёва С.И. Педагогическое общение как фактор адаптации иностранных обучающихся
к образовательной среде российского вуза // International journal of applied and fundamental
research, 2015. – № 5. – С. 680-683.
Языкова Н.В. Культура и обучение иностранным языкам // Вестник МГПУ. Серия: Филоло-
гия. Теория языка. Языковое образование, 2009. – № 1 (3). С. 95-100.
102
Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
Ерошкин А.А.
ЭЛЕКТРОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДА ДЛЯ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ
Непрерывное образование учителя иностранного языка во все вре-
мена являлось предметом для широких дискуссий и многочисленных
исследований отечественных и зарубежных ученых. Совершенствовани-
ем профессиональной иноязычной речевой компетенции учителя зани-
мались И.А. Зимняя, Л.В. Казанцева, С.С. Кашлев Р.Р. Фатхуллина, D.
Hymes, M. Lewis. В свете последних событий, когда введены в действие
ограничения на посещение каких-либо заведений, в том числе выпол-
няющих образовательную функцию, преподаватели могут развивать
свою профессиональную речевую компетенцию в электронной среде.
Совершенствование иноязычной профессиональной компетенции
учителя всегда было и остается важной составляющей в деятельности
преподавателя. Находиться в постоянном процессе актуализации зна-
ний, умений, компетенций означает, что учитель готов к качественному
выполнению своих профессиональных обязанностей. На сегодняшний
день сложно представить педагога, профессионала, который бы не со-
вершенствовал свои профессиональные компетенции вне рамок фор-
мального и неформального образования. Очевидно, что одних лишь зна-
ний и компетенций, полученных в вузе будущему и практикующему
учителю, будет не доставать, в свете динамичных изменений в области
дидактики, языка, социо- и лингвокультурологии.
В связи с процессом модернизации содержания и технологии пре-
подавания на первый план выходят чаще всего инновационные подходы
и методы обучения, которые позволяют решить актуальные задачи
лингвообразовательного процесса [Тарева, Языкова 2018]. Инновацион-
ные подходы в обучении – образовательные практики – Е.Г. Тарева в
своих трудах разделяет на несколько видов: практики погружения, лич-
ностно-ориентированные практики, информационно-коммуника-
ционные образовательные практики [Тарева 2015: 81-83]. Перечислен-
ные виды практик могут применяться в рамках электронной среды
информального образования, в том числе в комбинированном виде.
Электронная образовательная среда вуза – это виртуальное про-
странство, которое обеспечивает доступ к рабочим программам дисци-
плины, учебным изданиям, электронным ресурсам университета, к ре-
зультатам промежуточной аттестации и результатам освоения основной
образовательной программы. Она дает возможность формирования
103
электронного портфолио студента, а также обеспечивать взаимодей-
ствие между участниками образовательного процесса [Ахметова 2016].
Подобного определения термина придерживаются в своих трудах другие
ученые, добавляя при этом, что электронная образовательная среда поз-
воляет оперативно информировать обучающихся и работников об изме-
нениях в учебном процессе; оперативно предоставлять учебные матери-
алы обучающимся со стороны преподавателей [Белим, Ларионов, Ракиц-
кий 2016]. Из определений следует, что электронная образовательная
среда является виртуальным вспомогательным пространством в рамках
какого-либо учебного заведения или образовательной организации.
Электронная среда информального образования, в свою очередь, не
обеспечивается в какой-то институциональной среде – в вузе, в школе, в
послевузовском дополнительном образовании. Поскольку информаль-
ное образование представляет собой внеинституциональную форму об-
разования, под электронной средой следует понимать сеть Интернет в
целом, с различными образовательными пространствами, которые
находятся внутри неё.
Наибольшую потребность в области совершенствования своего
профессионализма учителя иностранных языков испытывают в сфере
действия речевой компетенции – способности и готовности к порожде-
нию и восприятию иноязычных высказываний в различных ситуациях
межкультурной коммуникации. Ограничение непосредственных контак-
тов с носителями языка (особенно в сфере устного общения) влечет за со-
бой необходимость разработки и внедрения в практику новых самообра-
зовательных практик обогащения учителем своего речевого опыта в
электронной среде информального образования. Основываясь на типич-
ных трудностях в речи учителей иностранного языка, следует разрабо-
тать индивидуальные траектории совершенствования речевой компе-
тенции учителя средствами электронных самообразовательных возмож-
ностей.
Одним из таких индивидуальных путей, протекающим в электрон-
ной среде информального образования, может явиться работа по вы-
полнению упражнений на основе просмотренного фрагмента видео. На
сегодняшний день существует много сервисов и площадок, предлагаю-
щих подобные задания, например, образовательный портал Apprendre le
français, разработанный французским телеканалом TV5 Monde. Упражне-
ния основываются на аутентичных видеорепортажах канала и направ-
лены на совершенствование речевой компетенции учителя иностранно-
го языка. Обычное упражнение, которое можно выполнить на данном
образовательном портале имеет следующую логику построения:
1. Просмотр видеорепортажа;
2. Ответы на вопросы, составленные на основе видео;
3. Самопроверка, выставление баллов.
104
Ещё одной образовательной траекторией, направленной на совер-
шенствование иноязычной профессиональной речевой компетенции
учителя в рамках электронной среды информального образования мо-
жет являться общение, в том числе со своими зарубежными коллегами, с
помощью онлайн платформы по поиску носителей языка Tandem. О роли
интерактивных технологий в иноязычном образовании написано нема-
ло, они продолжают активно изучаться (см, например, [Интерактивные
технологии в иноязычном образовании 2013]).
В рамках образовательной платформы Tandemу русскоязычного
учителя иностранного языка есть возможность найти коллегу или
обычного носителя языка, который изучает, например, русский язык.
Основной идеей данного сервиса является бесплатное общение между
двумя носителями языка, которые изучают язык друг друга с целью вза-
имного обучения иностранному языку. Таким образом, русскоязычный
учитель, реализуя коммуникацию с носителем, например, французского
языка, может совершенствовать свою иноязычную речевую компетен-
цию, общаясь с последним либо на заранее определенные темы, либо не
придерживаясь конкретной тематики. В рамках такой коммуникативной
деятельности русскоязычный учитель иностранного языка сможет со-
вершенствовать гармонично свою иноязычную речевую компетенцию.
Итак, благодаря активно развивающемуся техническому прогрес-
су, у учителей иностранного языка появилась возможность совершен-
ствовать иноязычную профессиональную речевую компетенцию не
только в традиционно привычной очной форме, но и в электронной сре-
де в рамках информального образования, что является эффективным
дополнением к традиционным способам. Благодаря видеоконференциям
с носителями языка, а также с помощью образовательных платформ, на
которых можно выполнять различные задания с автоматической про-
веркой у учителей иностранных языков появляется дополнительная
возможность совершенствовать компетенции, связанные с иноязычной
профессиональной речевой деятельностью.
Литература
Ахметова С.Г. Развитие электронной образовательной среды университета // Вестник
ПНИПУ. Социально-экономические науки, 2016. – № 3. – С. 141–146.
Белим С.В., Ларионов И.Б., Ракицкий Ю.С. Разработка электронной образовательной среды
вуза // Математические структуры и моделирование, 2016. – № 4 (40). – С. 122–132.
Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование стратегий и опыта
применения: колл. монография /Сороковых Г.В., Каппушева Х.Х., Герасимова Н.И., Олейникова
Е.А., Короткова И.П., Баранова Е.А., Наджафов И.А. Коллективная монография. – М.: Перспектива,
2013. – 172 с.
Тарева Е.Г. Развитие лингвообразовательных практик: оптимистичная проекция
//Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
языка. Языковое образование, 2015. –№ 2. – С. 75–85.
Тарева Е.Г., Языкова Н.В. Факторы модернизации школьного образования в предметной
области «иностранные языки» // Иностранные языки в школе, 2018. – № 4. – С. 2–8.
105
Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова
Захарова К.В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ГЕЙМИФИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ
ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
107
Есть основания рассмотреть геймификацию как эффективное сред-
ство формирования и развития лексических навыков школьников в про-
цессе обучения их английскому языку. Данная технология позволит раз-
нообразить процесс формирования лексических навыков, привнесет в не-
го не только развлекательную составляющую, но и обучающую, социаль-
ную и мотивационную через применение: сквозной геймификации, охва-
тывающей весь курс обучения лексике, например, в 9 классе, включающей
систему «ачивок» (званий, поощрений), визуализации учебного процесса
и учебного прогресса, игровых сценариев (языковые и речевые); точеч-
ной геймификации, используемой в отдельных случаях (затруднения раз-
личного характера, повышение мотивации, самореализации и др.).
Полагаем, что разработав и апробировав технологию формирова-
ния лексических навыков учащихся на уроках английского языка, вклю-
чающую элементы геймификации, нам удастся некоторым образом пре-
одолеть противоречия между требованиями ФГОС ООО применения ин-
новационных эффективных и активных методов обучения ИЯ и недоста-
точным практическим их использованием в средней школе; между важ-
ностью формирования и развития иноязычных лексических навыков
школьников основной общей школы и применением не всегда адекват-
ных современным требованиям и психолого-педагогическим особенно-
стям подростков методов и технологий обучения; между потенциалом
геймификации как эффективного средства обучения иноязычной лекси-
ке учащихся средней школы и недостаточной методической разрабо-
танностью и практическим использованием данной технологии.
Литература
Агеева Н.С. Трансформация подходов к изучению компьютерно-опосредованной комму-
никации в англоязычном научном сообществе // Вестник Московского городского педагогиче-
ского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2020. — № 4. — С.
92-98.
Евплова Е.В. Геймификация как средство повышения мотивации к обучению // Одинцов-
ские чтения. – М.: ОГУ, 2013. – URL: http://evplova.ru/nauchnye-i-metodicheskie-stati/53-gejmifi (да-
та обращения: 19.01.2021).
Зарубина Ю.И., Бодулева А.Р. Технология формирования лексических навыков на уроках
иностранного языка // Инновационная наука, 2017. – №3-2. – URL: https://cyberleninka.ru/
article/ n/tehnologiya-formirovaniya-leksicheskih-navykov-na-urokah-inostrannogo-yazyka (дата об-
ращения: 19.01.2021).
Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики// Ино-
странные языки в школе, 2004. – № 5. – С. 77-79.
Орехова Е.Я., Полунина Л.Н. Модернизация образования: концептуализация понятия в евро-
пейских странах //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование, 2019. – №1. – С. 78-88
Орлова О.В., Титова В.Н. Геймификация как способ организации обучения // Вестник ТГПУ
(TSPU Bulletin), 2015. – № 9. – С. 60–64.
Сороковых Г.В., Каппушева Х.Х., Герасимова Н.И., Олейникова Е.А., Короткова И.П., Барано-
ва Е.А., Наджафов И.А. Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование
стратегий и опыта применения. Коллективная монография. – М.: Перспектива, 2013. – 172 с.
Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: proetcontra // Ино-
странные языки в школе, 2013. – №10. – С. 2-8.
108
Научный руководитель – к.п.н., доц. И.Р. Абдулмянова
Иванова Л.О.
УРОВНЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ ОНЛАЙН-
ИНТЕРАКЦИИ НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ
110
̶ Прагматическая (достижение коммуникативной цели);
̶ Стратегическая (осознание процесса создания письменного
речевого произведения, преодоление коммуникативных не-
удач, умение избегать неудачи в случае нехватки языковых
средств);
̶ Социокультурная (владение нормами поведения) [Кудряшова
2007]
Тем не менее, данная классификация не детализирует умения не-
обходимые для участия в интернет-общении.
В рамках общеевропейской системы владения иностранным язы-
ком (CEFR) определена шкала владения умениями письменной онлайн-
интеракции на иностранном языке от нижнего уровня (Pre A1) до уров-
ня носителя языка (C2).
Уровень Pre A1. В процессе такого виртуального общения обуча-
ющийся может:
̶ отправлять простые онлайн поздравления, используя при этом
шаблонные выражения и смайлики;
̶ размещать в интернете простую информацию о себе (например,
указывать статус отношений, национальность и род занятий), при усло-
вии, что он может выбрать вариант ответа из предложенного списка
и/или обратиться к средствам онлайн перевода.
Уровень А1. Ученик на таком уровне может:
̶ писать простые сообщения и личные сообщения в виде серии
очень коротких простых предложений о хобби, симпатиях/антипатиях и
т.д., полагаясь на помощь средств онлайн перевода;
̶ использовать шаблонные выражения и комбинации простых
слов для публикации коротких положительных и отрицательных ком-
ментариев к различным онлайн публикациям различных блогов и
средств массовой информации (СМИ);
̶ отвечать на комментарии других пользователей стандартными
выражениями извинений или благодарности.
Уровень А2. На данном уровне обучающийся может:
̶ представить себя и обмениваться простыми сообщениями в ин-
тернете, задавать вопросы и отвечать на вопросы других пользователей,
обмениваться различными идеями, общаться на обычные повседневные
темы, делиться новостями и договариваться о встрече при условии, что
у него достаточно времени на формулирование ответов и у него одно-
временно только один собеседник;
̶ писать и публиковать простые посты о своих повседневных со-
бытиях, чувствах, указывая ключевые детали;
111
̶ может комментировать сообщения других пользователей, при
условии, что они написаны простым языком, выражая чувства удивле-
ния, интереса и безразличия простым способом;
̶ оставлять краткие простые положительные и отрицательные
комментарии к постам блогов и СМИ, при необходимости обращаясь к
средствам онлайн перевода.
Уровень В1. На таком уровне ученик может:
̶ участвовать в онлайн общении в режиме реального времени од-
новременно с несколькими собеседниками, понимая коммуникативные
намерения каждого, но может не понимать некоторых деталей без объ-
яснения;
̶ публиковать информацию о событиях и мероприятиях, ссылаясь
на различные СМИ, а также делиться своими личными чувствами;
̶ внести вклад в онлайн дискуссию по знакомой теме при условии,
что можно заранее подготовить текст и использовать средства онлайн
перевода;
̶ публиковать посты о личных переживаниях, чувствах и событи-
ях, а также реагировать на комментарии других пользователей, хотя не
всегда хватает необходимых лексических и грамматических навыков.
Уровень В2. На этом уровне обучающийся может:
̶ участвовать в онлайн общении, делая свой вклад и связывая его
с предыдущими в теме, понимая культурные последствия и реагируя со-
ответствующим образом;
̶ активно участвовать в онлайн дискуссии, излагая свое мнение и
отвечая на вопросы по интересующим темам подробно при условии, что
другие участники не используют необычных и сложных формулировок и
дают время на ответы;
̶ участвовать в онлайн обменах с несколькими участниками, эф-
фективно связывая свой вклад в общении с другими по теме при усло-
вии, что модератор помогает управлять дискуссией;
̶ распознавать недоразумения и разногласия, возникающие при
взаимодействии, может их урегулировать, при условии, что другие поль-
зователи готовы сотрудничать.
Уровень С1. На таком уровне ученик может:
̶ участвовать в онлайн обмене в режиме реального времени сразу
с несколькими участниками, понимая коммуникативные намерения и
культурные последствия различных вкладов;
̶ эффективно участвовать в живой, профессиональной и академи-
ческой онлайн дискуссии, запрашивая и давая дальнейшие разъяснения
по сложным и абстрактным вопросам по мере необходимости;
112
̶ адаптировать свой стиль общения в соответствии с контекстом
онлайн взаимодействия, переходя при необходимости с одного стиля на
другой в рамках одного и того же общения;
̶ оценивать, повторно излагать и оспаривать аргументы в профес-
сиональном, академическом или живом онлайн взаимодействии в раз-
личных чатах и обсуждениях.
Уровень С2. На данном уровне обучающийся умеет:
̶ выражать себя ясно и точно в онлайн дискуссиях в режиме ре-
ального времени, гибко приспосабливая язык к контексту, включая эмо-
циональное и шутливое его использование;
̶ предвидеть и эффективно справляться с возможными недоразу-
мениями (в том числе и культурными), проблемами общения и эмоцио-
нальными реакциями, возникающими в ходе онлайн дискуссии;
̶ легко и быстро адаптировать свой стиль к различным онлайн
средам, коммуникативным целям и речевым актам [CEFR: http].
Как мы видим из представленных выше уровневых организаций уме-
ний письменной онлайн-интеракции происходит градация от простого
уровня к сложному. При обучении иностранному (китайскому) языку про-
движение снизу-вверх по шкале умений письменной онлайн-интеракции
сопровождается переходом от простых социальных обменов и личных но-
востей к более широкому спектру компетенций, охватывающих даже вла-
дение иностранным (китайским) языком на уровне носителя языка.
Объединив три вида уровневых организаций, мы можем привести
пример того, как они будут выглядеть именно для уровневой организа-
ции владения письменной онлайн интеракцией на китайском языке на
примере двух уровней.
1 уровень: 2 уровень:
Лингви- – имеет словарный запас 150 – имеет словарный запас 300 слов
стическая самых употребляемых слов и словосочетаний, соответству-
ющие знания элементарной
грамматики
Дискурсив- – умеет использовать шаблон- может комментировать сооб-
ная ные выражения и комбинации щения других пользователей
простых слов для публикации при условии, что они написаны
коротких положительных и простым языком, выражая чув-
отрицательных комментариев ства удивления, интереса и без-
к различным онлайн публика- различия простым языком
циям различных блогов и может оставлять краткие про-
средств массовой информации стые положительные и отрица-
(СМИ) тельные комментарии к постам
блогеров и СМИ, при необходи-
мости обращаясь к средствам
онлайн перевода
113
Прагмати- может понимать и использо- – может поддерживать общение
ческая вать самые простые слова и на несложные темы в рамках
фразы для осуществления наиболее популярных тем
коммуникации
умеет отвечать на коммента-
рии других пользователей
стандартными выражениями
извинений или благодарно-
сти)
Стратегичес- умеет размещать в интернете – может писать и публиковать
кая простую информацию о себе простые посты о своих повсе-
(например, указывать статус дневных событиях, чувствах,
отношений, национальность и указывая ключевые детали
род занятий), при условии, что
он может выбрать вариант от-
вета из предложенного списка
и/или обратиться к средствам
онлайн перевода
умеет писать простые сооб-
щения и личные сообщения в
виде серии очень коротких
простых предложений о хобби,
симпатиях/антипатиях и т.д.,
полагаясь на помощь средств
онлайн перевода
Социокуль- – отправлять простые онлайн – умеет задавать вопросы и отве-
турная поздравления, используя при чать на вопросы других пользо-
этом шаблонные выражения и вателей, обмениваться различ-
смайлики ными идеями, делиться ново-
стями и договариваться о
встрече при условии, что есть
достаточно времени на форму-
лирование ответов и одновре-
менно есть только один собе-
седник
114
Кудряшова О.В. Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной ре-
чи // Вестник Южно-уральского государственного университета. – 2007. – № 15. – C. 66-70.
Масловец О.А. Методика обучения китайскому языку в средней школе: учеб. пособие / О.А
Масловец. – Благовещенск: Изд-во БГПУ – 2012. – 188 с.
Сороковых Г.В. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема / Г.В. Сороко-
вых, Н.Г. Прибылова // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2015. – № 4
(32). – С. 141-144.
Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra / Е.Г. Тарева,
Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 10. – С. 2-8.
CEFR: Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment.
Сompanion volume with new descriptors. – URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-
descriptors-2018/1680787989 (дата обращения: 26.01.2020)
115
Научный руководитель – к.п.н., доц. О.А. Малых
Игнатович Е.Л.
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ У
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ
НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ
116
тением знаний и способностей в области ИЯ учащийся осознает особен-
ности своего родного языка и собственной культуры, до сих пор не осо-
знаваемые» [Тарева 2014: 101].
Языковую догадку можно разделить на несколько видов [Хэгболдт
1963: 40]: этимологическая, ономатопоэтическая, ситуативная, догадка
по частичному или полному сходству, кумулятивная, догадка по катего-
рии слова, фактическая. КЯ характеризуется устойчивым порядком слов
в предложении, по этой причине у старших школьников необходимо
прежде всего развивать кумулятивную догадку, при которой семантиче-
ские связи между словами помогают узнать значение.
Определение значений слов при использовании языковой догадки
осуществляется на основе внутриязыковых (грамматическая категория
слова и его роль в предложении), внеязыковых (логическое мышление)
и межъязыковых (кальки и заимствования) семантических опор [Картон
1976: 183]. Более того, выбирая соответствия лексической единице, мы
поневоле обращаемся к собственным экстралингвистическим знаниям с
учетом всех нюансов рассматриваемой ситуации [Гуревич 2018: 62]. Без-
условно, не вызывает сомнения, что главенствующую роль здесь зани-
мают внутриязыковые опоры, связанные со словообразовательными
моделями изучаемого ИЯ.
КЯ обладает сформированной словообразовательной системой, что
обусловлено его огромным словарным составом, а также способностью
«впитывать новшества» из других языков. По мнению В.И. Горелова, «в
словообразовательной системе китайского языка важное место принад-
лежит лексико-семантическим группировкам сложных слов, образуемых
способом словосложения, тогда как удельный вес аффиксального слово-
образования не велик» [Горелов 1984: 14]. Составляющие нынешних
двусложных слов раньше были отдельными словами, но постепенно
слились в одно ввиду многократного совместного употребления
(например, 姐妹jiěmèi «сёстры», дословно «старшая и младшая сестра»).
Данное явление показывает специфическую черту КЯ – в ходе историче-
ского развития слова стремились к двусложной модели.
Изучив научную литературу по проблеме словообразования в КЯ,
мы склонны согласиться с тем, что основосложение является основным
методом словообразования КЯ. В основном труде на русском языке, по-
священном словообразовательным моделям КЯ, указывается, что сло-
жение значимых морфем в китайском языке равносильно применению
аффиксов в русском языке и помогает передавать самые различные зна-
чения, а также приводится классификация связей между словами, обра-
зованными при словосложении [Семенас 2010: 21-34]: атрибутивная
117
(самая производительная модель, при которой вторым элементом в сло-
ве всегда выступает существительное или глагол), копулятивная (со-
единяются морфемы с близким значением для придания весомости, де-
тализации), глагольно-объектная (первым элементом всегда выступает
глагольная основа, а вторым – именная), глагольно-результативная
(первый элемент – всегда глагольная основа, второй – глагольная или
качественная, субъектно-предикативная(слова состоят из именной ос-
новы и качественной или глагольной основы).
На наш взгляд, понимание словообразовательных моделей служит
ключом к развитию языковой догадки. Проанализировав тексты раз-
личной тематики, которые старшие школьники переводят на начальном
этапе изучения КЯ, мы выяснили, что только 30% из представленных в
них лексических единиц образовано не с помощью сложения основ. По-
этому для развития умения языковой догадки на начальном этапе целе-
сообразно подбирать именно упражнения на отработку данной словооб-
разовательной модели.
На более старших этапах изучения КЯ следует обратить особое
внимание обучающихся на особенности всех видов словосложения. Дру-
гими словами, необходимо создать многоуровневую систему ознакомле-
ния с учебным материалом, банк заданий, организованных в виде базы
знаний учебного назначения для организации иноязычной образова-
тельной среды с постоянным добавлением на каждом этапе повторения
и освоения новой учебной информации [Сороковых 2013: 82].
Таким образом, исследуя проблему овладения навыками чтения на
китайском языке у старших школьников, мы осознаем необходимость
формирования и развития языковой догадки как важнейшего элемента
компенсаторной компетенции. Успех в развитии умений чтения обуча-
ющимися будет во многом зависеть от того, насколько хорошо они само-
стоятельно догадываются о значении незнакомой лексики из контекста.
Литература
Азимов Э.Г., Щукин А.Н.Новый словарь методических терминов и понятий (теория и прак-
тика обучения языкам). / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – 448 с.
Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. – М.: Высшая
школа, 1970. – 230 с.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука : избранные психологические труды. /
ред. А.И Подольский. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 480 с.
Горелов В.И. Лексикология китайского языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. № 2103 «Иностр. яз.». – М.: Просвещение, 1984. – 216 с.
Гуревич Л.С. О соотношении индивидуальных когнитивных пространств в процессе меж-
культурной коммуникации / Гуревич Л.С. // Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2018. – №3 (31). – С. 59-65.
Дудова А.Г. Развитие компенсаторной компетенции через языковую догадку как неотъем-
лемый аспект обучения английскому языку // Научное сообщество студентов: Междисципли-
118
нарные исследования: сб. ст. по мат. XLVIII междунар. студ. науч.-практ. конф., 2018. – № 13(48). –
С. 90-95.
Картон А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку //
Методика преподавания иностранных языков за рубежом, 1976. – Вып. II. – С. 183-190.
Семенас А.Л., Лексика китайского языка: учебник для среднего уровня. – М. : Восточная
книга, 2010. – 280 с.
Сороковых Г.В Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.
М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. – № 4.– С. 79-82.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
дагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
Хэгболдт П. Изучение иностранных языков / П. Хэгболдт. – М. :Учпедгиз, 1963. – 160 с.
119
Научный руководитель – к.ф.н., доц. С.В. Михайлова
Качурин И.Д.
КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ СРЕДА
В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
120
дента, формирования индивидуальных стратегий образования студента,
новой системы самооценки и самоконтроля уровня компетенций [Таре-
ва, Казанцева 2011:66].
В соответствии с обозначенными инновационными требованиями к
обучению ИЯ в вузе в настоящее время ведется исследование коммуника-
тивного дискурса и формирования иноязычной компетенции бакалавров
лингвистики в проектируемой образовательной среде вуза. Основным
вектором развития культурно-языковой личности студентов признается
интеграция ИКТ и формирование межкультурной иноязычной компетен-
ции [Фурманова, Ферстяев 2020: 261]. Знаковым направлением исследо-
вательского поиска являются проблемы проектирования индивидуаль-
ных образовательных траекторий у обучающихся вуза в условиях инфор-
мационной образовательной среды с позиций личностно ориентирован-
ного, пространственно-средового и профессионально ориентированного
подходов [Краснопеева, Шевченко, Гураль 2020: 154-158].
Таким образом, обозначенные выше требования к процессу обуче-
ния ИЯ в вузе закрепляют за информационными технологиями важную
дидактическую роль в процессе формирования МК компетенции. Вклю-
чение в процесс иноязычного образования культурного компонента при-
знается необходимой основой подготовки специалиста по межкультур-
ному общению. Реалии настоящего времени, ситуация пандемического и
пост-пандемического кризиса предполагают обучение иностранному
языку в отрыве от культурно-языковой среды страны изучаемого языка,
которая в значительной степени способствует естественному включению
культурного компонента в процесс иноязычного образования.
Применение ИКТ при обучении ИЯ может рассматриваться как ин-
струмент в рамках решения задачи по включению культурного компонен-
та в преподавание иностранного языка. Следует отметить, что открытым
остается ряд вопросов педагогического и методологического характера,
связанных с применением ИКТ в практике обучения ИЯ. Так, исследовате-
ли выделяют проблемы педагогического характера в дистанционном обра-
зовании: «отсутствие у педагогов чёткого понимания, какие дидактиче-
ские, психолого-педагогические задачи можно решать с помощью новых
технологий» [Владимирова 2014: 2-3]. Открытым признается и вопрос ме-
тодического освоения существующих современных средств обучения и
внедрения новых технических средств, перспективных в обучении ИЯ [Там
же: 10]. В качестве актуальной проблемы методики выделяется проблема
методических основ построения иноязычного коммуникативного простран-
ства, имитирующего пребывание в стране изучаемого языка [Меркиш
2015:1]. Отмечается проблема практического обоснования эффективности
121
изучения ИЯ языка с использованием электронных средств обучения на
занятиях в аудитории вуза [Яковлева 2019: 252].
Представляется, что мультимедийная обучающая среда и её струк-
турный компонент – онлайн-курс по изучению одного из аспектов ИЯ – мо-
гут рассматриваться как ответ на динамично развивающиеся образова-
тельные тенденции при условии соответствия общедидактическим и ме-
тодическим требованиям, предъявляемым к целям, задачам, содержанию,
структурированию, а также условиям обучения бакалавров языкового вуза.
Под мультимедийной культурно-языковой средой, вслед за Н.Е.
Меркиш, нами понимается «созданное в учебных целях при помощи
средств мультимедиа культурно-языковое пространство, в котором реа-
лизуется восприятие иноязычной речи и транслируемой ею культуры».
Исследователь разграничивает обучение в специально организованной
учебной среде, выстроенной с учётом отбора и градации материала по
ступеням обучения, разработки методического сопровождения в виде
заданий и упражнений, и самостоятельное, спонтанное использование
иноязычного языкового пространства [Меркиш 2015:2-3].
В качестве источников информации для организации учебного ино-
язычного коммуникативного пространства целесообразным считается
использование радио, телевидения, записей на носителях информации,
печатных материалов, в том числе представленных в сети интернет
[Там же: 3].
Организованная мультимедийная культурно-языковая среда вы-
полняет следующие функции: информативную – погружение реципиен-
та в смоделированное языковое окружение с целью получения инфор-
мации, мотивационную – создание или повышение интереса обучаю-
щихся к изучению языка и культуры страны, обучающую – реализуется
через усвоение языкового материала, формирование и активацию ино-
язычных умений и диагностирующую – возможность самостоятельного
оценивания студентами их языкового уровня.
Н.Е. Меркиш отмечает важность разработки критериев отбора ма-
териалов и предлагается использовать следующие: соответствие миро-
воззрению, ценностным установкам современного российского обще-
ства, соответствие тематике учебных программ и специализации обуча-
емых, новизна представленной информации, доступный языковой уро-
вень текста [Меркиш 2015: 5-6].
Организованная в учебных целях мультимедийная среда способ-
ствует усвоению языка как лингвистической системы, а также усвоению
культурного компонента изучаемого языка, препятствует возникнове-
нию лингвистической и культурной интерференции и формирует вто-
122
ричную языковую личность, способную к иноязычному общению на
уровне качественного диалога культур [Там же: 9].
Успешное овладение иностранным языком предполагает овладе-
ние лингвистической и социокультурной составляющими. Учебная
мультимедийная среда оценивается как фактор, значительно повыша-
ющий эффективность изучения языка и культуры.
В качестве приоритетного направления исследовательской дея-
тельности Н.Е. Меркиш выделяет необходимость разработки «научно-
обоснованных принципов построения мультимедийной среды: опреде-
ление её содержания в рамках конкретных уровней обучения, написание
методических рекомендаций для моделирования среды в учебной ауди-
тории и при самостоятельном “погружении”» [Там же: 12].
В данной связи, на актуальном этапе осмысления процессов цифро-
визации высшего образования, представляется значимым определить
лингводидактический потенциал онлайн-курса как одного из компонен-
тов культурно-языковой иинформационно-образовательной среды вуза,
уточнить основные принципы его организации и возможность его им-
плементации в учебную программу иноязычной подготовки студентов
языкового вуза с целью сформировать лингвокультурологическую со-
ставляющую их МК компетенции.
Литература
Владимирова Л.П. Дистанционное обучение иностранным языкам: специфика и перспек-
тивы // Иностранные языки в высшей школе, 2014. – №2 (29). – С. 68-72.
Краснопеева Т.О., Шевченко А.И., Гураль С.К. Проектирование индивидуальных образова-
тельных траекторий в информационной образовательной среде // Язык и культура. – 2020. – №
51. – C. 153-176.
Меркиш Н.Е. Мультимедийная культурно-языковая среда как фактор успешного овладе-
ния иностранным языком и иноязычной культурой // Иностранные языки в школе., 2015. – № 8
– С. 9-16.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического уни-
верситета. Серия: Филология, теория языка, языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
дагогическое образование и наука, 2014. – №5. – С. 98-103.
Тарева Е.Г. Культура в системе современной лингводидактической концептологии
//Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Философские науки,
2019. – №2(30). – С. 81-89.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
Язык и культура, 2017. – №40. – С. 302-320.
Тарева Е.Г. Цифровая эпоха и педагогические профессии // Вестник Московского город-
ского педагогического университета. Серия: Философские науки, 2018. – № 3 (27). – С. 85-90.
Фурманова В.П., Ферстяев А.И. Коммуникативный дискурс и формирование межкультур-
ной иноязычной компетенции в условиях образовательной среды вуза // Язык и культура, 2020.
– № 51. – C. 247-264.
Яковлева Т.А. Использование информационных технологий для обучения немецкому язы-
ку как второму иностранному // Традиции и инновации в преподавании иностранного языка в
неязыковом вузе: материалы II Межвузовской науч.-практ. конф. (Москва, 5-6 апреля 2018 г.): к
75-летию факультета международных отношений / под ред. М.А. Чигашевой, А.М. Ионовой. – М.:
МГИМО-Университет, 2019. – С. 252-258.
123
Научный руководитель – д.п.н., проф. Т.Л. Гурулева
Кваша М.М.
КОМПОНЕНТНО-УРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНЦИИ
ВЛАДЕНИЯ КИТАЙСКИМ ЯЗЫКОМ
124
обходимой для осуществления языковой деятельности на родном языке
[Хомский 1972: 10]. Позже, американский ученый Д. Хаймс ввел понятие
«коммуникативная компетенция», которое подразумевает внутреннее
знание ситуационной уместности языка, тем самым расширяя понятие
«лингвистическая компетенция» [Hymes 1972: 278].
Компетенция владения иностранным языком представляет собой
иноязычную коммуникативную компетенцию, а именно способность че-
ловека к осуществлению эффективной речевой коммуникации на изуча-
емом иностранном языке во время осуществления межкультурного вза-
имодействия. В свою очередь уровень владения иностранным языком
подразумевает под собой степень сформированности коммуникативной
компетенции изучаемого иностранного языка [Гурулева 2018: 3]. Ком-
понентный состав компетенции владения китайским языком был пред-
ложен китайскими учеными в 2014 году [国际汉语教学通用课堂大纲
2014: 5] и включал в себя:
̶ Языковые знания (знание фонетики, иероглифики и лексики,
грамматики языка; функциональное использование языковых
средств; тематика коммуникации; дискурс);
̶ Речевые умения (умения в различных видах речевой деятельно-
сти: говорении, чтении, аудировании, письме);
̶ Стратегии (эмоциональные, учебные, коммуникативные, ресурс-
ные, межпредметные);
̶ Культурную компетенцию (культурные знания, осмысление
культуры, межкультурная компетенция, международный кру-
гозор) [Гурулева 2018: 156].
̶ В свою очередь, китайскими учеными была также разработана и
описана система для компонентов коммуникативной компе-
тенции, которая включала в себя шесть уровней владения ки-
тайским языком. Описание уровней подробно представлено в
таблице, предложенной Т.Л. Гурулевой [2018: 159]:
Таким образом, китайскими учеными была разработана и описана
определенная модель компонентно-уровневой структуры компетенции
владения китайским языком, позволяющая измерять степень сформи-
рованности компетенции владения обучающимися китайским языком
как иностранным, которая также призвана помогать учебным заведени-
ям и учителям в разработке учебных планов и составления учебно-
методических комплексов по китайскому языку. Стоит отметить, что си-
стема компетенций владения китайским языком как иностранным,
имеющая уровневую структуру, находится в процессе постоянной
трансформации.
125
Таблица. Общая шкала уровней владения китайским языком
126
Литература
Гурулева Т.Л. Компетенция владения китайским языком: компонентные и уровневые ха-
рактеристики // Высшее образование в России, 2018. – № 7. – С. 153-163.
Гурулева Т.Л. Компетенции владения китайским языком. Результаты сопоставительного
лингво-дидактического исследования. М.: Восточная книга, 2018. – 228 с.
Китайская лингвокультура в современном глобальном мире :колл. монография / Ван Ц.,
Варакина М.И., Дун Ж., Карасик В.И., Кашкин В.Б., Коровина С.Г., Курдюмов В.А., Лазарева Н.П., Ле-
нинцева В.А., Леонтович О.А., Ли И., Лю С., Ма Я., Плотникова Л.И., Проссер М.Х., Слышкин Г.Г., Сок-
тоева О.Ц., Супрун В.И., Трубчанинова М.Е., Цзоу Х. и др. / Отв. ред. О.А. Леонтович, Ли Инъин. –
Волгоград: ВГСПУ, 2010.– 339 с.
Павлова А.С. Содержание обучения иероглифическому письму и перспективы его разви-
тия в эумк // Новые тенденции лингводидактики: слово молодым ученым: сборник статей маги-
странтов, аспирантов и соискателей кафедры французского языка и лингводидактики института
иностранных языков МГПУ / Отв. ред. Е.Г. Тарева. – М.: Языки Народов Мира, 2019. – 140 с.
Сороковых Г.В. Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015 . – № 4 (32). – С. 141-144.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
дагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического уни-
верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
Хомский – Публикации Отделения структурной и прикладной лингвистики. Серия пере-
водов. Вып. 1: Аспекты теории синтаксиса / Ноам Хомский ; пер с англ. под ред. и с предисл. В.А.
Звегинцева. - М.: [б. и.], 1972. - 258 с.
Hymes D.H. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Selected Readings / Eds. J.B.
Pride and J. Holmes. – Harmodsworth: Penguin, 1972. – P. 269-293 (Part 2).
国际汉语教学通用课堂大纲/ 孔子学院总部，国家汉办编制。北京：北京语言大学出版社。–
2014. – 230 页。
127
Научный руководитель – к.п.н., доц. И.Р. Абдулмянова
Кондрашова Н.Л.
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ
128
профильных классах позволит обучающимся построить базис для про-
должения изучения профессионального иностранного языка в вузе или
учреждениях СПО. Так иностранный язык из базового элемента системы
образования становится средством формирования профессиональной
личности обучающихся.
Для оптимизации языкового образования и придания ему более
практической направленности, школы создают «элективные курсы по
иностранному языку, которые знакомят обучающихся с основами вы-
бранной ими профессиональной деятельности средствами этого языка»
[Поддубская 2017: 236]. Элективные курсы, в отличие от факультативов
и кружков, обязательны для посещения и за них ставится оценка в атте-
стат о среднем общем образовании. В 10-11 классах количество учебных
предметов и элективных курсов для каждого профиля определено учеб-
ным планом и «выступают в качестве надстройки, дополняющей содер-
жание профильного курса и позволяют развивать содержание одного из
базисных курсов» [Сулейманова 2019: 78].
Необходимость введение «элективного курса по иностранному
языку» обусловлена целью развития у обучающихся навыков речевого
взаимодействия в межкультурном пространстве и использования ино-
странного языка в ситуациях профессионально-ориентированного об-
щения [Викулова, Герасимова 2020]. Содержание курса строится с уче-
том «познавательно-коммуникативных интересов и потребностей, обу-
чающихся в выбранной специальности и профиле обучения» [Милова-
нова 2019: 249]. Статус элективного курса дает обучающимся возмож-
ность применять иностранный язык в моделируемых учителем case-
ситуациях из профессиональной сферы.
Основной проблемой, с которой сталкивается учитель, обеспечива-
ющий проведение подобных занятий, заключается в возможном отсут-
ствии у него знаний из той области, которая является профилирующей
для обучающихся. Идеальная ситуация –наличие у учителя специального
образования в данной области– встречается редко. Кроме того, учебников
специализированного иностранного языка для средней школы пока нет.
Поэтому учителям приходится создавать авторские программы, материал
которых они публикуют на платформе Московской электронной школы
или на других интернет-ресурсах с открытым для обучающихся доступом.
На сегодняшний день обучающихся, которые изучают иностранные
языки для специальных целей, становится больше и их цели, мотивация
к получению образования становятся разнообразнее. Профессионализа-
ция иностранного языка нужна, но ее сложно достичь в рамках учебного
плана. Для этого есть смысл вынесения профильных дисциплин в элек-
129
тивный курс, где обучающиеся приобретают стабильные знания и
навыки, необходимые для профессионально-ориентированного обще-
ния, активно применяют лексический запас специальной терминологии
на иностранном языке, приобретают умения практического использова-
ния иностранного языка в выбранном профиле обучения.
Литература
Викулова Л.Г., Герасимова С.А. Элективный курс как средство формирования научно-
исследовательской компетенции студентов бакалавриата // Каnt. – 2020. – № 3 (36). – С. 226-233.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам // Вест-
ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2020. – № 2. – С. 89 – 100.
Милованова Л.А. Ценностные и мотивационные аспекты в содержании профильного обу-
чения школьников иностранному языку //Язык и культура, 2019. – №. 47. – С. 245–259.
Поддубская О.Н. Элективный курс по иностранному языку как составляющая инноваци-
онной системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы //
Russian Journal of Education and Psychology, 2017. – №4 – 2. – С. 234 – 242.
Сулейманова О.А., Водяницкая А.А. Элективный курс как инновационная образовательная сре-
да // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2019. – № 2. – С. 77 – 83.
Городские проекты. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://profil.mos.ru/
Конференции. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://conf.profil.mos.ru/
130
Научный руководитель – к.п.н., доц. Л.В. Банникова
Лапонкина Е.А.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ИМИДЖА
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
132
щения, и развитием его коммуникативных умений. Эффективность об-
щения преподавателя со студентами, определяет эффективность всего
процесса обучения в целом. В связи с этим формирование коммуника-
тивного имиджа преподавателя РКИ в ходе профессиональной подго-
товки является необходимым атрибутом различных профессиональных
и образовательных практик. В создании имиджа участвуют сами студен-
ты, а также преподаватели, владеющие знаниями по педагогике, психо-
логи, социологи, политологи и другим научным дисциплинам. Имидж
студента складывается непрерывно в условиях профессиональной под-
готовки, а также его формирование продолжается в ходе последующей
профессиональной деятельности выпускника.
Показатели эффективности формирования коммуникативного
имиджа на практических занятиях по РКИ находятся в прямой зависи-
мости от мастерства вузовских педагогов, тех программ и технологиче-
ских карт, которые ими разрабатываются, а также от параметров и тех-
нического оснащения учебного процесса. Необходимо отметить важ-
ность объективной оценки студентов, с помощью которой у будущего
преподавателя повышается мотивация для дальнейшего самосовершен-
ствования, а также появляется удовлетворенность от осуществляемой
работы [Антонова, Банникова 2016: 9]. Важным условием становления
коммуникативного имиджа преподавателя РКИ в ходе профессиональ-
ной подготовки студента выступает формирование мотивационно-
ценностного отношения к полученным знаниям. Это предполагает во-
влеченность студентов в процесс постоянного получения знаний и со-
вершенствования им своих профессиональных умений, в том числе в хо-
де профессиональных конкурсов, позволяющих транслировать свой
опыт работы, демонстрировать результаты своего участия в инноваци-
онной и исследовательской деятельности [Банникова 2016: 52].
Обобщая все вышесказанное, следует сказать о том, что главная за-
дача обучения будущего преподавателя РКИ в соответствии с особенно-
стями данного направления подготовки – постоянная направленность
на его саморазвитие и самореализацию. В процессе учебы необходимо
создать условия для личностного роста студента, знакомить его с но-
вейшими достижениями науки, разрабатывать и применять различные
подходы к обучению с учетом психологических и этнопсихологических
особенностей студентов, что заложит основу успешности формирования
коммуникативного имиджа молодого специалиста.
Литература
Антонова Н.Н., Банникова Л.В. Использование балльно-рейтинговой системы оценивания
как средства мотивации студентов к учению // Мир науки, культуры, образования, 2016. –№ 5
(60). – С.8-11.
133
Банникова Л.В. Конкурс как образовательная технология // Иностранные языки в школе,
2016. – № 11. – С. 51-56.
Вишняков С.А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподавание, изучение, усвоение в
контексте теории средового подхода: монография. - 2-е изд., стереотип. - М.: ФЛИНТА, 2017. - 166 с.
Головчанская И.И. Междисциплинарный взгляд на изучение иноязычного профессио-
нального педагогического дискурса // Обучение французскому и русскому языкам как ино-
странным: лингвистические и дидактические аспекты. – М.: Языки Народов Мира, 2018. - С. 50-60.
Захарова С. Н. Имидж педагога как составляющая профессиональной компетентности //
Молодой ученый, 2016. — № 5.1 (109.1). — С. 16-18.
Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
странные языки в школе? 2013. № 10. - С. 2-8.
Крючкова Л.С. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя РКИ // По-
лилингвиальность и транскультурные практики, 2013. –№1. – С. 12 – 17.
Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Вве-
дение в специальность. – М.: Русский язык. Курсы, 2002. - 318 с.
Сладкевич Ж.Р. Персональный имидж: к вопросу об определении понятия // Вестник Мос-
ковского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое
образование, 2019. – № 4 (36). – С. 68–80.
134
Научный руководитель – к.п.н., доц. Л.А. Воронина
Ларина А. А.
К ВОПРОСУ ОТБОРА ИНТЕРНЕТ-ЛЕКСИКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕО-ПЛАТФОРМЫ BILIBILI
135
варе неологизмов Синьхуа» интернет-термины также были выделены и
рассмотрены в отдельной главе. В «Словаре современного китайского
сленга» под редакцией Ли Шуцзюаня и Янь Лигана также было добавле-
но некоторое количество интернет-лексики. Однако у определенной ча-
сти лексики молодежного сленга в данном словаре прописаны лишь
значения, использующиеся в повседневной жизни, а не новые значения,
которые используются при коммуникации в интернет-среде.
Данная ситуация приводит нас к выводу о том, что обучение ин-
тернет-лексике, учитывая значимую в современном мире роль цифро-
вых технологий, является действительно важным и необходимым пунк-
том при обучении китайскому языку, отсутствующему в стандартной
программе обучения. В связи с этим, первостепенной задачей будет яв-
ляться обучение интернет-лексики связанной с различными программ-
ными интерфейсами.
Одними из самых популярных китайских программных обеспече-
ний можно назвать мессенджер для смартфонов «WeChat» (微信, wēixìn,
дословный перевод: микросообщение), сайт сервиса микроблогов «(Sina)
Weibo» (新浪微博, xīnlàng wēibó, дословный перевод: «новая волна» мик-
роблогов) и видео-платформа «Bilibili». В случае первых двух упомяну-
тых программ, возможность их использования значительно упрощена,
поскольку и в приложении «WeChat» и на сайте «Weibo» существует
возможность смены языка интерфейса («WeChat» – на русский, у «Weibo»
– на английский). Возможность смены языка интерфейса на любой дру-
гой кроме китайского на сайте «Bilibili» не предусмотрена.
Следует приступить к анализу самой интернет-платформы «Bilibili»
(哔哩哔哩, bīlībīlī), имеющей сленговое прозвище Би сайт (англ.: B site,
кит.: В站). Она является китайским видеохостингом, который можно
считать одним из существующих в КНР аналогом YouTube, с добавлени-
ем дополнительного функционала. Ее тематика крутится вокруг сферы
анимации, комиксов и игр (аббр.: АКИ, от англ.: ACG; animation, comics,
games, кит.: 动画，漫画，游戏). На данном сайте пользователям доступ-
ны функции отправления, просмотра и добавления комментариев под
определенными видеороликами, а также сама публикация новых видео-
материалов, в связи с чем потенциальным пользователям необходимы
будут следующие лексические единицы:
专栏投稿 (zhuānlán tóugǎo) загрузить пост. Дословно 投稿 перево-
дится как «прислать статью», а专栏 как «рубрика». Слово «загрузить»
можно заменить на термин «импортировать». Постом в интернете обо-
значается любая запись или статья. 音频投稿(yīnpín tóugǎo) загрузить
136
аудиозапись; 贴纸投稿 (tiēzhǐ tóugǎo) загрузить стикер; Дословно 贴纸
переводиться как «наклейка, этикетка». 视频投稿 (shìpín tóugǎo) загру-
зить видеоролик; 投稿管理 (tóugǎo guǎnlǐ) управление загрузками.
Все вышеперечисленные названия вкладок располагаются в под-
вкладке 投稿 «загрузки» на «заглавной странице» (主站，zhǔ zhàn) сайта
«Bilibili». Данный термин произошел от иероглифа «主» глава, основной,
главный, заголовок и слова «网站» (wǎngzhàn) сайт, веб-сайт.
Все на той же странице, из самого верхнего левого угла в самый
правый угол сайта проходит строка с перечислением других вкладок:
游戏中心 (yóuxì zhōngxīn) игровой центр; 直播 (zhíbò) трансляции,
стримы. Данная платформа предоставляет возможность запуска и про-
смотра стримов (англ. stream, трансляция действий, происходящих на
компьютере или игровой консоли в режиме реального времени), позво-
ляющих аудитории взаимодействовать со стримерами.
会员购 (huìyuán gòu) покупка билетов; Данная вкладка дает воз-
можно перейти в раздел магазина, продающего билеты на различные
мероприятия. 漫画 (mànhuà) маньхуа; Вкладка позволяет перейти в раз-
дел для чтения китайских комиксов. 赛事 (sàishì) соревнования, матчи; В
этой вкладке вывешено расписание киберспортивных матчей разных
команд.下载APP (xiàzài APP) скачать приложение; 登录 (dēnglù) вход;
注册 (zhùcè) регистрация.
Таким образом, функционал сайта «Bilibili», дает возможность про-
смотра видеоматериалов из различных сфер. В качестве дополнитель-
ных категорий видеороликов, расположенных в правой части экрана,
существуют категории:
舞蹈 (wǔdǎo) танцы; 知识 (zhīshì) знания; В данной вкладке доступ-
ны видео материалы образовательного характера. 时尚 (shíshàng) мода;
娱乐 (yúlè) развлечения; 放映厅 (fàngyìng tīng) трансляция кино; 鬼畜
(guǐchù) пародии; Здесь в основном можно найти видео пародийного ха-
рактера с элементами постоянных повторений действий. 资讯 (zīxùn) но-
вости; 电视 (diànshì) телевидение; 搞笑 (gǎoxiào) приколы; 美食 (měishí)
деликатесы; В данной вкладке можно понаблюдать за тем, как другой
человек ест определенное блюдо, комментируя прием пищи. 动物圈
(dòngwù quān) гороскоп; 单机游戏 (dānjī yóuxì) прохождения одиночных
игр; Такая вкладка позволяет людям просматривать процесс игры дру-
гого человека в какую либо не кооперативную игру в формате трансля-
ции в реальном времени или записанном заранее видеоматериале. VLOG
влоги. Эта вкладка предназначена для просмотра видео блогов людей.
137
На левой части экрана видны вкладки:
首页 (Shǒuyè) домашняя страница; 动态 (dòngtài) статус; 热门
(rèmén) популярное. При переходе на данную вкладку, пользователь уви-
дит список популярных видеороликов.
Ниже в функциях интерфейса присутствуют вкладки:
更多 (Gèng duō) показать больше вкладок; Эта вкладка показывает
большее количество скрытых категорий вкладок или видео. 正在直播
(zhèngzài zhíbò) сейчас в эфире; Указывает на трансляции, ведущиеся в
прямом эфире. 联系客服 (liánxì kèfù) служба поддержки;
当前共有…个在线直播 (dāngqián gòngyǒu... gè zàixiàn zhíbò) сейчас онлайн
… человек; 换一换 (huàn yī huàn) обновить; Позволяет обновлять страни-
цу сайта. 直播排行 (zhíbò páiháng) рейтинг трансляций; показывает са-
мые популярные трансляции. 关住的主播 (guān zhù de zhǔbō) заблокиро-
вать стримера; Добавляет пользователя, ведущего трансляцию в чер-
ный список (ЧС). 为你推荐 (wèi nǐ tuījiàn) рекомендации; 新浪微博 (Xīnlàng
wēi bó) Weibo; 官方微信 (guānfāng wēixìn) официальный WeChat. Послед-
ние две вкладки предоставляют ссылки на официальную страницу ви-
деохостинга «Bilibili» на сайте «Weibo» и в приложении «WeChat» соот-
ветственно.
Некоторая часть лексики, продемонстрированной в статье, не вхо-
дит в пласт слов, изучаемых в ходе обучения стандартному общеприня-
тому китайскому языку. Для получения способности минимальной
эксплуатации данной видео-платформы требуется обязательное озна-
комление с вышеперечисленной лексикой, которая относиться к терми-
нологии функций интерфейса сайта.
Литература
Большой Китайско-Русский Словарь [Электронный ресурс]. – URL: https://bkrs.info/ - Ре-
жим доступа: 11.02.2021.
Васильева С.Г. Китайско-русский словарь иностранных заимствований в современном ки-
тайском языке. – М.: Восточная книга, 2009. – 158 с.
Розвезев А.М. Китайско-русский русско-китайский словарь компьютерной лексики. – М.:
АСТ, Восток-Запад, 2007. – 192 с.
Сбоев А. Н. Язык китайского интернета. – Восточный ин-т – Школа региональных и междунар.
Исследований Дальневосточного федерального университета. – М.: Наука – Вост. лит., 2020. – 174 с.
Синьхуа сыдянь (Словарь интернет-языка «Синьхуа») [Электронный ресурс]. – URL:
cp.com.cn: информационный сайт. – Режим доступа: // http://www.cp.com.cn/book/978-7-100-
08591-5_65.html. - 10.02.2021.
Хаматова А.А. Тенденции развития лексики китайского языка в начале XXI века // Вестник
Иркутского гос. лингв. ун-та, 2012. – № 4 (21). – С. 9–13.
Хуэй Тяньган. Обзор тенденций в словообразовании интернет-лексики // Вестник СПбГУ.
– Серия 13: Востоковедение. Африканистика, 2010. – №2. – С. 202-213.
Щукин А.А. Справочник по новокитайскому сленгу. – М.: Восток-Запад, 2003. – 119 с.
Bilibili (платформа видеохостинга) – URL: https://www.bilibili.com/?spm_id_from= 333.851.
b_696e7465726e6174696f6e616c486561646572.1(Дата обращения: 11.02.2021).
138
Научный руководитель – к.п.н., доц. В.А. Гончарова
Левина О.М.
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНВЕНЦИОНАЛЬНОЙ
(СУБ)КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В
ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ МЕДИАОБЩЕНИЮ
В СИТУАЦИИ МАНИПУЛЯТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
139
взаимодействия в ситуациях однонаправленного манипулятивного воз-
действия на основе системы соответствующих знаний, навыков, умений,
мотивов и ценностных отношений, КК формируется посредством кон-
венциональной коммуникативной стратегии (далее – ККС) как обучаю-
щей стратегии преодоления речевой манипуляции при опосредованной
межкультурной коммуникации. ККС, в свою очередь, понимается нами
как стратегия, способствующая восстановлению утраченного равнове-
сия культурных картин мира путем распознавания и осознания речевой
манипуляции (в ситуациях, сопряженных с межкультурным манипуля-
тивным воздействием).
Содержание ККС может быть представлено в последовательности
следующих этапов: этап КС-1. Идентификация факта речевой манипуля-
ции со стороны коммуникативного партнера; КС-2. Интерпретация рече-
вой манипуляции в системе конвенциональных отношений; КС-3. Осозна-
ние собственной позиции при манипулятивном воздействии; КС-4. Ре-
флексия собственных гипотетически предпринятых действий и отноше-
ний с учетом перспективного выстраивания стратегий (непосредствен-
ной) межкультурной коммуникации. Вышеозначенные этапы, в свою оче-
редь, были положены в основу разработанной технологии, направленной
на формирование КК в структуре стратегического компонента МКК как
готовности и способности личности распознавать и осмыслять речевую
манипуляцию в процессе восприятия англоязычного медиатекста.
Понимая под технологией обучения «проект определенной педаго-
гической системы, реализуемой на практике» в рамках «особой поэтап-
ной организации процесса обучения», и предусматривающий «взаимо-
действие всех элементов учебного процесса», при создании технологи-
ческой стороны процесса обучения мы выделили принципы, методы и
приемы обучения [Беспалько 1989: 6; Кобзарь 2014 :131].
За отражение фундаментального аспекта разработанного процесса
обучения отвечают базовые принципы: сознательности и активности
(Л.С. Выготский, Г.И. Щукина и др.); межкультурной коммуникативной
направленности (Г.В. Елизарова, И.Л. Бим и др.); личностно-ориенти-
рованной направленности (Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.С. Якиманской и
др.); автономии и рефлексии (Н.Ф. Коряковцева).
Вышеозначенные принципы обучения поддерживаются набором
специфических принципов, обусловленных целевой логикой деятельно-
сти: создания равновесных представлений о родной культуре как основы
для восприятия культуры иноязычной; ориентации на понимание куль-
тур, ценностно-связанного соизучения языков и культур; учета нацио-
нально-культурных стереотипов восприятия в системе интерпретации
140
речевой манипуляции; преодоления фрагментарного видения культуры;
создания конвенциональных отношений.
К основным методам обучения относятся следующие: проблемного
изложения, информационно-рецептивный, репродуктивный, эвристиче-
ский и исследовательский (И.Я. Лернер). В рамках каждого нижеописанно-
го этапа технологии обучения используются определенные приемы обуче-
ния: вводная беседа, учебный кейс, дебаты, панельная сессия, игра-
симуляция, пр., позволяющие проследить в дальнейшем динамику форми-
рования КК.
Основным средством для реализации ниже представленной техно-
логии выступает целесообразная система упражнений, в которой типовая
группа упражнений соотнесена с этапами проявления ККС (упражнения
на идентификацию факта речевой манипуляции; интерпретацию речевой
манипуляции в системе конвенциональных отношений; преодоление де-
структивного эффекта речевой манипуляции и рефлексию и выстраива-
ние стратегии (непосредственной) межкультурной коммуникации), вы-
деляемые типы и виды– с конвенциональными тактиками: упражнение
на создание понятийного аппарата (вводная беседа, упражнение на пре-
одоление дефицита знаний о речевой манипуляции); упражнение на про-
блематизацию ситуации манипулятивного воздействия: ознакомление с
системой манипулятивных коммуникативных стратегий и тактик, пр.).
Разработанная технология КК студентов языкового вуза в процессе
обучения межкультурному медиаобщению в ситуации манипулятивного
воздействия ориентирована на студентов языкового вуза4 курса, бака-
лавриат, уровень владения языком – пороговый продвинутый и предпо-
лагает пять этапов, каждый из которых отражает логику проявления
ККС при условии первоначальной активации осознанного отношения к
ней. Кратко охарактеризуем этапы технологии.
Вводный этап (КС-0) – создание обобщенно-ориентировочной ос-
новы деятельности, способствующий организации ориентировочной ос-
новы деятельности посредством формирования осознанного отношения
к факту наличия речевой манипуляции при межкультурном общении на
основе овладения понятийным аппаратом.
Первый этап (КС-1) – идентификация речевой манипуляции – ори-
ентирован на формирование способности и готовности личности обна-
ружить, абстрагировать от контекста факт речевой манипуляции со сто-
роны партнера по межкультурной коммуникации, соотносить обнару-
женное с целями последнего, понимать его коммуникативную страте-
гию.
141
Второй этап (КС-2) - интерпретация речевой манипуляции в систе-
ме конвенциональных отношений, способствующий тому, что обучаю-
щийся учится декодировать прагматические цели и установки коммуни-
кативного партнера в форме речевой манипуляции, объективировать их
для себя, умозрительно занимая его позицию, при этом осознавая и со-
храняя свою собственную личностную и национально-культурную иден-
тичностную рамку.
Третий этап (КС-3) – осознание собственной позиции при манипуля-
тивном воздействии – нацелен на формирование готовности и способности
инициативного преодоления нарушенного равновесия личностных цен-
ностно-мировоззренческих пространств путем выстраивания конвенцио-
нальных отношений с партнером по межкультурной коммуникации.
Четвёртый этап (КС-4) – рефлексия собственных гипотетических
действий – направлен на формирование готовности и способности сту-
дентов подвергать рефлексии результаты коммуникации в ситуации
манипулятивного воздействия, выстраивать будущую коммуникацию с
партнером по диалогу культур в рамках реализации ККС.
В качестве примера представим одно из заключительных упражне-
ний настоящей технологии, предполагающих работу над англоязычным
медиатекстом с целью организации самостоятельного прохождения всех
вышеозначенных этапов ККС и дальнейшее общегрупповое обсуждение
результатов. Упражнение выглядит следующим образом: Work individually
to be prepared for the further work with the text below. Answer the following ques-
tions: what responsibilities have you got for effective intercultural communication?
What emotions towards the speaker do you still find difficult to put up with? Reflect
on your speaker’s perception, read the article. Identify implicit information. Decide if
the case of verbal manipulation is present, identify linguistic / extralinguistic means
/ instruments that are used for verbal manipulation. Summarize your results from
your intercultural partner’s position / position of your own role in it. Reflecton your
new perception of overcoming verbal manipulation in intercultural communication
and your personal attitude towards the speaker.
Таким образом, формирование КК, выделенной в составе стратеги-
ческого компонента МКК, представляется нам особо актуальным и при-
оритетным в контексте современного межкультурного иноязычного об-
разования. Необходимость учета и преодоления речевой манипуляции
при межкультурном медиаобщении обусловила разработку технологии
формирования КК студентов языкового вуза в процессе обучения меж-
культурному медиаобщению в ситуации манипулятивного воздействия
посредством последовательной реализации ККС.
142
Литература
143
Научный руководитель – к.п.н., доц. А.А. Казанцева
Линенко А.А.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ
НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТРОННОГО
РЕСУРСА «MIRO»
144
̶ рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как
средство для овладения способами структурного оформления
речи, несущей то или иное предметное содержание [Теория и
методика 2008: 273];
̶ отобрать и обеспечить автоматическое владение необходимо-
го и достаточного грамматического минимума (пассивного и
активного) для активного использования в речи;
̶ использовать средства наглядности (грамматические схемы и
таблицы) для усвоения и систематизации грамматического
материала;
̶ рационально сочетать устную коллективную и индивидуаль-
ную работу обучающихся.
Касательно типов упражнений для обучения грамматике, И.А. Ма-
ковецкая разграничивает: языковые; условно-речевые упражнения
(УРУ); по совершенствованию навыков грамматического оформления на
письме; по совершенствованию вторичных навыков устной и письмен-
ной речи [Маковецкая 2009: 13].
Руководствуясь коммуникативной и ценностно-смысловой направ-
ленностями обучения, мы предполагаем, что начиная с письменных
упражнений, во всём процессе обучения должен чётко прослеживаться
контекст и причина использования тех или иных грамматических форм.
Не хаотично отобранные контексты употребления, а чётко заданная те-
матика даёт осмысленное понимание того как, зачем и почему происхо-
дит процесс изменения состава, форм и порядка слов в предложениях.
Мы предлагаем заострить внимание именно на этом принципе при
отборе подходящих для образовательных целей электронных ресурсов.
Но для того, чтобы осуществить отбор, нужно руководствоваться вида-
ми существующих ресурсов в сети Интернет.
И.А. Маковецкая выделила три вида электронных ресурсов, исполь-
зующихся в обучении грамматике (Таблица 1), первый из которых (тест-
мейкеры) является, по её мнению, самым эффективным. Примером подоб-
ного ресурса является программа Hot Potatoes 7.0, позволяющая создавать
УРУ различного типа. Выбор именно программ генеративного типа автор
объясняет возможностью модификации баз данных [Маковецкая 2009].
Таблица 1 – Виды электронных ресурсов
Электронные ресурсы
Компьютерные программы Компьютерные обуча- Средства компью-
открытого или генератив- ющие программы (КОП) терной поддержки
ного типа (тестмейкеры) (СКП)
145
Д.К. Бартош даёт более глубокий анализ средств электронного обу-
чения, классифицируя их a) по функциональной нагрузке и б) по их ха-
рактеру (это так называемые ИКТ).
В первой классификационной группе автор выделяет три типа
функциональной нагрузки: демонстрационные; информационные; спо-
собствующие коммуникации.
Ко второму типу обучающих электронных ресурсов автор относит
текстовые и аудио-визуальные материалы на различные темы персо-
нальные вебсайты и онлайн-курсы, а также сетевые онлайн-курсы.
Третий тип, по мнению автора, включает в себя средства для син-
хронной и асинхронной коммуникации (или обоих) [Bartosh 2019].
Полагаем, что единственным лучшим видом электронного ресурса
будет являться ресурс генеративного типа, способствующий коммуни-
кации. Думаем, что наиболее богатым по функциям и простым в исполь-
зовании является онлайн-доска Miro.
Платформа «Miro» была разработана в России в 2019 году и пред-
ставляет собой онлайн-доску с большим количеством функций. Одним
из главных плюсов является возможность интерактивного взаимодей-
ствия с доской как учителя, так и обучающихся. К тому же, все данные
автоматически сохраняются программой и их можно использовать в
дальнейшем, работая на той же доске. В Miro есть возможность констру-
ировать и дополнять MindMaps, прикреплять файлы различного типа,
таблицы и графики.
В качестве возможного варианта применения ресурса «Miro», мож-
но рассмотреть модель фрагмента урока, посвященную совершенство-
ванию такого грамматического навыка, как применения Conditionals1
(Условные предложения первого типа) в английском языке. Уровень
обучения – C1 (Advanced). Тема урока – «Politics».
1) Просмотр актуального к теме урока видео и составление пред-
ложения в Conditional 1 используется для warmer-а, антиципации темы
занятия и организации ознакомления на основе контекста.
'Deepfake' Queen's Speech: Channel 4 criticised for 'disrespectful' Christmas
message: https://www.youtube.com/watch?v=iOIoU9U9gZg
2) Далее предлагается упражнение Multiple choice (соединить
условную и основную часть Conditionals) (УРУ на множественный выбор)
и последующее распределение полученных предложений по их функци-
ям, а также ответ на вопросы по строению условных предложений пер-
вого типа. Выполнение данного упражнение проводится в парах и поз-
воляет тщательно проработать теоретические основы составления по-
добных предложений для последующего использования в речи.
146
3) Третье упражнение также проводится в парах. В данном случае
структура Conditionals 1 используется уже во время продуктивной речи.
Предыдущее упражнение позволяют плавно перейти от УРУ к речевым и
при этом всё также совершенствовать грамматические навыки.
4) Подстановочное УРУ в данном случае совершенствует навыки
использования наречий возможности (adverbs of possibility).
5) Первой частью задания является подстановочное УРУ на со-
вершенствование не только грамматических, но и лексических навыков.
Далее предлагается произвести подстановку на антонимичное значе-
ние предложений. В парах обучающиеся выполняют речевые упражнения
на дополнение высказываний по изучаемому грамматическому правилу.
Платформа Miro позволяет перемещать лексику в интерактивном ре-
жиме, и ученики самостоятельно могут это сделать. Части задания, кото-
рые пока не выполняются также можно скрыть фигурой, наложив ее свер-
ху.
6) Самым последним речевым упражнением является обсуждение
в парах различных аспектов темы Politics, при этом естественным обра-
зом применяя структуру Conditional 1. Таким образом, обучающиеся вы-
ходят на уровень свободной коммуникации.
Мы полагаем, что с помощью включения в процесс обучения такого
электронного ресурса, как Miro, обучение грамматике выходит за рамки
простого повторения правил. Планируемую технологию можно исполь-
зовать как в офлайн, так и в онлайн формате. Бесконечные возможности
создания и редактирования всевозможных упражнений и материалов
позволят преподавателю реализовать свою креативность, упростить
процесс подготовки материалов и повысить мотивацию обучающихся.
Литература
Маковецкая И.А. Компьютерная поддержка совершенствования грамматических навыков
студентов, изучающих английский язык на средних и продвинутых уровнях: автореф. дис. ... канд.
пед. наук: 13.00.02. – СПБ., 2009. – 192 с.
Митчелл Л.А., Гураль С.К. Использование Интернет-ресурсов в обучении иноязычной
грамматике // Язык и культура, 2015. – № 2 (30). – С. 117-122.
Тарева Е.Г. Межкультурный подход к подготовке современных лингвистов // Проблемы
теории, практики и дидактики перевода: Сб. науч. тр. Сер.: Язык. Культура. Коммуникация. –
Нижний Новгород: НГЛУ, 2011 – Вып. 14. – Т. 1. – С. 237–244.
Теория и методика обучения иностранным языкам: хрестоматия: учеб.пособие в 2 частях.
Ч.1 / сост.: А.В. Большакова, Е.Ф. Иванова, Н.П. Серебрякова, И.Д. Трофимова, Н.В. Языкова / под
общ.ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2008. – 362 с.
Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку
как второму иностранному / А.В. Щепилова. Москва: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.
Bartosh D.K. Typology of E-learning tools for foreign languages learning / D.K. Bartoch,
D.K. Glaskova // Studies in Linguistics, Culture, and FLT, 2019. – T.6 – № 2. – P. 48—59.
Common European Framework of Reference for Languages. – Cambridge: Cambridge University
Press, 2001. – 258 p.
Miro. Онлайн-доска для бизнеса и образовательных целей. [Электронный ресурс]. – режим
доступа: https://miro.com/
147
Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова
Лысяк Д.Д.
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ПРИ РАЗВИТИИ УМЕНИЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
149
обеспечения информационной безопасности в сети и также определяют-
ся задачи и цель. На процессуальном этапе происходит выбор тем, под-
бор материалов для размещения, написание и публикация письменной
работы в личном блоге и обсуждение письменных работ. На заключи-
тельном этапе совершается диагностика (саморефлексия, комментиро-
вание и оценка преподавателя). Следовательно, применение блогов в
процессе изучения иностранного языка способствует развитию умений
письма, использования иностранного языка как средства образования и
самообразования, выражения собственного мнения и его аргументации.
Опыт Н.М. Абиновой и П.В. Закотновой по развитию письменных
умений школьников на уроке английского языка при помощи средств
информационно-коммуникационных технологий наше выражение в об-
разовательной платформе Эдмодо, которая представляет защищенную
образовательную среду, позволяющую учителю эффективно организо-
вать образовательный процесс в виде смешанного или дистанционного
обучения. Возможности платформы: создавать классы и учебные груп-
пы; размещать задания различного характера; публиковать сообщения;
проводить опросы; создавать и публиковать контрольные тесты; орга-
низовывать письменные задания для учащихся [Абинова, Закотнова
2019: 17]. Авторы предлагают организовать развитие письменных уме-
ний англоязычной речи в 3 этапа: первоначальный этап (задания на вы-
явление у учащихся лексико-грамматических навыков письма и наличия
композиционного построения письменного высказывания); этап опыт-
ного обучения (задания на подстановку и нахождение ошибок); прове-
рочный этап (написание высказывания-мнения, согласно плану). Таким
образом, исследователи обращают внимание на положительный резуль-
тат применения платформы Эдмодо для развития умений англоязычной
письменной речи школьников. Также можно говорить об эффективности
организованной работы, в результате которой учащиеся грамотно вы-
страивают письменное высказывание.
Выделяют мобильное обучение в качестве еще одной технологии
развития письменных умений обучающихся. Данное направление связа-
но с активным использованием мобильных устройств в повседневной
жизни. С.В. Титова трактует мобильное обучение в качестве деятельно-
сти, осуществляемой посредством портативных мобильных устройств.
Определение «мобильный» автор интерпретирует как характеристику
трех основных составляющих педагогического процесса: доступность,
форма реализации учебной интеракции и формы подачи учебного мате-
риала и заданий. Ученый предлагает рассмотреть типологию мобильных
приложений и инструментов, которая состоит из: коммуникативных ин-
150
струментов (инструменты Google, социальные сети, блоги), инструмен-
тов для создания мобильных онлайн упражнений и мобильных прило-
жений, в частности приложение для осуществления обратной связи с
обучающимися «Система реагирования студентов/Student Response Sys-
tems». Использование данного приложения имеет ряд преимуществ:
мгновенный доступ к учебному ресурсу; обратная связь с преподавате-
лем; учет индивидуальных особенностей учащихся; развитие умений
письменной речи учащихся [Титова 2012: 266]. Таким образом, можно
говорить, что мобильные технологии способствуют развитию дистанци-
онного и смешанного обучения.
Возможности использования интернет-ресурсов на уроках ино-
странного языка создают эффективные условия для обучения. И.В. Ма-
карова отмечает, что данные технологии способны обеспечить необхо-
димыми инструментами для разработки обучающих материалов [Мака-
рова 2017: 139].
Е.А. Соколова и А.А. Макаренко составили список наиболее подхо-
дящих ресурсов сети для обучения письменной речи: Auto English; Ego4u;
English the Easy Way; Essay Punch; Writing Fun [Соколова, Макаренко 2019:
135]. Ресурсы содержат правила написания эссе с образцами, задания
разного уровня сложности, направленные на формирование и развитие
письменных навыков и умений (от исправления ошибок и заполнения
пропусков до написания эссе).
Анализ практики применения цифровых технологий в процессе
обучения иностранному языку, направленных на развитие письменных
навыков, позволяет сделать вывод, что, несмотря на некоторые разли-
чия, проявляющиеся в выборе цифровых средств, существует опреде-
лённая необходимость применения цифровых технологий на уроках
иностранного языка. Отмечено, что школьники лучше реагируют на ре-
алистичные и интересные задания, которые стимулируют речевое об-
щение в письменной форме. Использование цифровых технологий даёт
положительные результаты, выраженные в: ускорении процесса обуче-
ния; улучшении качества усвоения материала; дополнительном интере-
се учащихся к предмету; обеспечении интерактивности обучения; раз-
витии мышления, анализе и синтезе полученной информации; примене-
ние полученных знаний на практике. Следовательно, используя и инте-
грируя информационные ресурсы сети Интернет, можно более эффек-
тивно решать целый ряд дидактических заданий на занятии по англий-
скому языку и развивать умения письменной речи.
151
Литература
Абинова Н.М., Закотнова П.В. Использование образовательной платформы Эдмодо для
развития умений письменной речи в школе (английский язык, средний этап) // Новые техноло-
гии в обучении иностранным языкам: Сборник статей. – Омск: ОмГУ, 2019. – С. 16–20.
Агеева Н.С. Трансформация подходов к изучению компьютерно-опосредованной комму-
никации в англоязычном научном сообществе // Вестник Московского городского педагогиче-
ского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2020. — № 4. — С.
92-98.
Бубнова И.А. Проблемы современного образования: психолингвистический аспект
//Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
языка. Языковое образование, 2018. – № 4. – С. 94–103.
Вишневская Е.М. Текущий контроль средствами информационно-коммуникационных и
онлайн технологий // Современные средства оценивания качества иноязычной компетенции:
Теория и практика: монография. – М.: Перспектива, 2019. – С. 75-87.
Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проектов
для магистрантов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педаго-
гического образования. Материалы международной конференции, посвященной памяти Профессора
Галины Владимировны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения / Под общ. ред.
Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой. – М.: Языки Народов Мира, 2017. – С. 162-166.
Нашхоева М.Р. К вопросу об употреблении аббревиатуры в англоязычных сетевых
текстах // SWORLD: Сборник научных трудов. – Иваново: Научный мир, 2012. – С. 70–73.
Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие для вузов. – М.:
Юрайт, 2020. – 434 с.
Соколова Е.А., Макаренко А.А. Интернет-ресурсы для обучения письменной речи на английском
языке // Педагогическое образование и наука., 2019. – № 2. – С. 133–135.
Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура, 2012. –
№4. – С. 115–127.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций
// Педагогическое образование и наука, 2014. № 5. С. 98–103.
Титова С.В. Условия успешной интеграции мобильных устройств в учебный процесс // Со-
временные информационные технологии и ИТ-образование, 2012. – №8. – С. 262–269.
152
Научный руководитель – д.п.н., проф. Т.Н. Бокова
Любезная Т.М.
РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕН-
ЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ И
РАСШИРЕНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
153
М. Свейн рассмотрели коммуникативную компетенцию как систему, со-
стоящую из знаний и навыков, которые, в свою очередь, необходимы для
осуществления коммуникации. Среди таких элементов могут быть
названы, например, знание иноязычной лексики и навык применения
социокультурных установок. Идеи Кэналя и Свейна были положены в
основу дальнейших фундаментальных исследований, проводимых в
этой области. Исследователи разработали структуру иноязычной ком-
муникативной компетенции и выделили в ее структуре три базовых
компонента [Canale, Swain 1980: 33-40].
Проблеме формирования иноязычной коммуникативной компе-
тенции уделяется большое внимание как в зарубежной, так и в отече-
ственной научной литературе. Отечественные исследователи также рас-
сматривали понятие ИКК в контексте обучения иностранному языку,
выделяя в структуре ИКК набор субкомпетенций: языковую, лингвисти-
ческую, прагматическую, речевую, социокультурную и другие (И.Л. Бим,
Н.И. Гез, В.В. Сафонова, С.А. Скворцова). Например, В.В. Сафонова выделя-
ет языковой, речевой и социокультурный компоненты коммуникатив-
ной компетенции [Сафонова 1992: 14].
В основе иерархии компонентов ИКК в каждой классификации –
лингвистический уровень (который подразумевает систему знаний о
языке и навыки оперирования лексико-грамматическими и фонетиче-
скими средствами общения, сформированными на основе этих знаний).
Лингвистический уровень представляет собой фундамент в формирова-
нии коммуникативной компетенции и состоит из двух подуровней, необ-
ходимых для установления качественной коммуникации: лексический
подуровень (обладание активным лексическим запасом определенного
объёма) и грамматический подуровень, подразумевающий владение не-
обходимыми грамматическими структурами. Речевой уровень в иерархии
ИКК занимает второе место, опираясь на элементы лингвистического
уровня, и складывается последовательно и постепенно из отдельных лек-
сических тем и грамматических категорий. За речевым уровнем следует
уровень социокультурный, отражающий знания учащегося о традициях и
нормах жизни представителей как родной культуры, так и иных культур.
Е.Г. Тарева отмечает некоторые изменения, произошедшие в си-
стеме образования и обусловившие возросший интерес ученых к вопро-
су о роли и значении культуры в обучении: «Обусловленные антропо-
центрической направленностью науки об образовании, реализацией
личностно ориентированной образовательной парадигмы, эти измене-
ния поставили в центр педагогического процесса, обучающегося как
представителя определенной культуры с его убеждениями и особыми
154
чертами, отделяющими его от остальных». Принцип культуросообразно-
сти во многом определил вектор современного образования [Тарева
2014: 103, Тарева 2017: 305]. В.Г. Малахова и Т.Н. Бокова в своих трудах
также отмечают развитие идей культуросообразности в современном
информационном обществе. Образование, по их мнению, включает не
только «трансляцию культуры» – настоящее ее состояние, но и процесс
зарождения ее будущего состояния. Исследователи отмечают, что в об-
разовательных процессах, происходящих в науке на сегодняшний день,
закладывается фундамент для развития идей в будущем, что еще раз
подчеркивает важность принципа культуросообразности [Малахова, Бо-
кова 2019: 40].
Многие лингвисты впоследствии приложили усилия для дальнейшей
разработки концепции коммуникативной компетенции. Некоторые из
наиболее выдающихся вкладчиков в разработку модели выше озвученной
компетенции – это И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И.
Пассов, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин Все перечисленные авторы в своих рабо-
тах отмечают, что формирование и совершенствование коммуникативной
компетенции во многом зависит от формирования и последующего совер-
шенствования именно лексических навыков. Активный словарный запас
говорящего и умение грамотно и уверенно структурировать мысли опре-
деляет уровень коммуникативной компетенции. Это позволяет делать вы-
вод о том, что проблема расширения словарного запаса в рамках обучения
иностранному языку не теряет своей актуальности.
Успешность учащихся как младшего, также, как и среднего, и старше-
го звена в овладении навыками устной коммуникации во многом зависит
от объема изученной лексики, которая была отработана и актуализирова-
на на уроках иностранного языка, и психологической готовности к осу-
ществлению межкультурного общения. Так, Н.Д. Гальскова обращает осо-
бое внимание на отбор учебной лексики. При отборе материала учитель
определяет необходимость введения той или иной лексической единицы с
учетом интересов учащихся, формата и этапа обучения и т.д. Существует
несколько принципов отбора лексического материала, которые актуальны
в любых образовательных условиях и позволяют достичь наилучшего ре-
зультата в усвоении лексики и последующем ее использовании.
1. Принцип частотности. Безусловно, одним из базовых принципов
отбора лексических единиц является принцип частотности. Знание и ис-
пользование двух тысяч самых частотных слов позволяют обучающему-
ся увидеть свой прогресс в совершенствовании как рецептивных, так и
продуктивных видах речевой деятельности. Изучение часто употребля-
емых слов, актуальных для широкого круга тем, создает ситуацию успе-
155
ха для обучающихся и, как следствие, повышает их мотивацию к даль-
нейшему изучению языка [Рогова, Верещагина, Языкова 2008: 76].
2. Тематический принцип. Учитывая цели обучения, интересы уче-
ников и другие факторы, учитель производит отбор лексики, отвечаю-
щей, прежде всего, целям общения. Перечень лексических единиц зача-
стую диктуется выбранным учебно-методическим комплектом, выбран-
ным для обучения, где лексика уже организована по тем темам, которые
актуальны и интересны для учащихся на конкретной ступени обучения
[Бим, Афанасьева, Радченко 1999: 15].
3. Принцип сочетаемости. Для отбора лексических единиц согласно
данному принципу, необходимо брать во внимание ценность лексиче-
ской единицы, которая в этом конкретном случае характеризуется спо-
собностью сочетаться с другими словами, что отражает ее коммуника-
тивную ценность. Нередко слова даются последовательно, образовывая
устойчивые выражения и фразы, которые могут быть полезны для уча-
щегося в процессе освоения языка.
4. Принцип стилистической нейтральности. На начальном этапе
обучения необходимо отдавать предпочтение нейтральной лексике, не
имеющей яркой стилистической окраски, избегать жаргонизмов, про-
сторечий и других пластов лексики, которые могут быть полезны обу-
чающемуся только на более глубоком уровне изучения языка. Также на
начальном этапе не стоит вводить в активный словарный запас много-
значные слова, которые могут ввести в заблуждение учащихся, начина-
ющих свое знакомство с иностранным языком [Лукошус 2014: 53].
5. Принцип словообразовательной продуктивности. При выборе
лексических единиц необходимо обращать внимание на словообразова-
тельные отношения, в которое вступает выбранное слово. Словообразо-
вательных моделей существует не так много, и учащиеся при помощи
учителя должны научиться раскрывать значения слов-дериватов, обра-
зованных от уже известных им слов. Подсчитано, что дериваты состав-
ляют более 30% всех знаменательных слов, что позволяет сделать вывод
о том, что при условии понимания наиболее распространённых слов
языка, будет обеспечено понимание достаточно большого количества
слов и слов от них образованных. Стоит отдавать предпочтение словам,
которые образуют большое количество комбинаций, сочетаясь с раз-
личными префиксами, суффиксами и пр. [Гальскова, Гез 2004: 191-193].
Достижение главной цели обучения иностранному языку, а именно
формирования коммуникативной компетенции, немыслимо без совер-
шенствования лексических навыков учащихся, расширения их словарно-
го запаса. Именно арсенал лексических единиц по наиболее частотным
156
темам, актуальным для общения, является ценной предпосылкой к до-
стижению качественной устной коммуникации. Расширение словарного
запаса прямо пропорционально влияет на процесс обучения в целом, что
доказывают многочисленные исследования в этой области.
Литература
Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника
иностранного языка // Иностранный язык в школе, 1999. — №6. — С. 13-17.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и мето-
дика: учеб. пособие для студентов лингвистических университетов и факультета иностранных
языков высших учебных заведений // — М.: Академия, 2004. — 336 с.
Лукошус О.Г. Особенности семантической структуры многозначного слова (на примере
английского синонимичного ряда true, loyal, faithful) // Вестник Московского государственного
областного университета. Серия: Лингвистика, 2014. — №1. — С. 53-61.
Малахова В.Г., Бокова Т.Н. Особенности образования в информационном обществе // Alma
mater (Вестник высшей школы), 2019. — №11. — С. 36-40.
Рогова Г.В., И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова Методика обучения английскому языку. 1-4
классы. Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — 4-е изд. — М.: Просвещение,
2008. – 223 с.
Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специально-
сти: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 1992. — 672 с.
Тарева Е. Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
дагогическое образование и наука, 2014. — №5. — С. 98-103.
Тарева Е.Г Система культуросообраных подходов к обучению иностранному языку //
Язык и кулnьура, 2017. — №40. — С. 302-320.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего
образования / Министерство образования и науки РФ. — Стандарты второго поколения. — М.:
Просвещение, 2014. — 63 с.
Фетисова А.А. К вопросу об объёме лексического запаса студентов языкового педагогиче-
ского вуза // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология.
Теория языка. Языковое образование, 2011. – №1(7) – С. 75-80.
Canale M, Swain M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching
and testing // Applied linguistics, 1980. – №1. – P. 1-47.
Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax/N.Chomsky – Cambridge. The M.I.T Press, 1965. – 251 p.
Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. – Harmondsworth: Penguin, 1972.
– P. 269-273.
157
Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
Максимкин И.А.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ:
СТАТУС В СТРУКТУРЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ИЗУЧАЮЩИХ ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК
159
необходимо ориентироваться в различных вариантах французского
языка, понимать различные семантические значения одной и той же
лексической единицы – носителя национально обусловленного смысла.
Носителями французского языка разных стран вкладывается раз-
ный смысл в одни и те же концепты – «понятия, имеющие общее смысло-
вое значение и отражающие определенное коллективное представление о
реальности, сформированное в конкретный момент времени, и в рамках
конкретного культурного пространства» [Викулова, Кулагина 2013: 33-
42; Vikulova, Tareva, Serebrennikova, Gerasimova, Raiskina 2020: 172]. В свя-
зи с этим, необходимо не просто уметь осознавать содержание лексиче-
ских единиц и комбинировать их, но и понимать различные семантиче-
ские нюансы одной и той же лексемы, нюансы, обусловленные различия-
ми национальных концептов франкоязычных стран (например, diplôme,
avocat, patrie, civil). Если не знать или не уделять должного внимания изу-
чению национально-культурных особенностей употребления таких слов,
то невозможно стать полноценным участником диалога культур, «невоз-
можно избежать межкультурных конфликтов (понятие является одним
из самых значимых в cовременной теории коммуникации и выходит на
первый план), осознать собственную «инаковость», «инаковость» своей
культуры, а также способность оценить ее своеобразие с точки зрения
партнера по общению» [Тарева, Викулова, Макарова 2018: 400].
В момент общения с представителем другой культуры возникает
необходимость в поликультурных лексических умениях, на основе кото-
рых можно выделить общее и различное во франкофонных культурах на
основе анализа смысловых полей лексической единицы, отражающих
различные национальные концепты различных сообществ, использую-
щих французский язык как язык национального общения. Под такими
умениями понимаются действия по восприятию, пониманию, сопостав-
лению, дифференциации значений такой лексической единицы француз-
ского языка, которая отражает различные национальные концепты
франкофонных стран и, соответственно, демонстрирует отличия на
уровне менталитета их (этих стран) представителей.
Данные умения, несомненно, могут функционировать исключи-
тельно на базе сформированных лексических рецептивных и продук-
тивных навыков. Тем самым, обеспечение синтезированного функцио-
нирования в деятельности студентов лексических навыков и умений (в
том числе поликультурных) ведет к совершенствованию общей лексиче-
ской способности обучающегося – его лексической компетенции.
160
Литература
Викулова Л.Г., Кулагина О.А. Национальная идентичность в контексте инаковости: языковая
репрезентация оппозиции "свои"-"чужие" во французской литературе ХХ века (на материале сбор-
ника эссе Ф. Мориака "Черная тетрадь") // Вестник Московского городского педагогического уни-
верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №2 (12). – С. 33-42.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и мето-
дика: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Теория и методика препода-
вания ин. яз. и культур». –М.: Academia, 2007. 334 с.
Давыдова Ю.Г. К вопросу о понятии "лексическая компетенция" на продвинутых уровнях
владения иностранными языками //Альманах современной науки и образования, 2013. № 5 (72).
С. 56-60.
Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. –Воронеж: Изд-во
Воронеж. ун-та, 1983. – 199 с.
Тарева Е.Г., Викулова Л.Г., Макарова И.В. Инновационное моделирование кейсов по меж-
культурной коммуникации // Бизнес. Образование. Право, 2018. – № 4 (45). – С. 398–404.
Тарева Е.Г. Как учиться в университете. Практические советы для студентов: Учебное по-
собие. – М.: МГПУ, 2013. – 89 с.
Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетен-
ции обучаемых // Иностранные языки в школе, 2007. –№ 4. – С. 19-25.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для
студентов педагогических институтов. — 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.
Vikulova L.G., Tareva E.G., Serebrennikova E.F., Gerasimova A., Raiskina V.A. Retrospective semi-
ometrics of the sign valeur // XLinguae, 2020. – Т. 13. – № 1. – С. 169–183.
161
Научный руководитель –д.п.н., проф. Е.Я. Орехова
Малкина Е.А.
ПРЕОДОЛЕНИЕ БАРЬЕРОВ ИНЛЮЗИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ КАНАДЫ
164
ются познавательные навыки при изучении иностранного языка (описа-
ние, рассуждение сравнение, постановка вопросов и т.д.). Как отмечает
М.М. Пархоменко, задача каждого ученика состоит в том, чтобы «научить-
ся чему-то в команде, совместно, сотрудничая между собой, а также нахо-
дя общий язык с другими командами». [Пархоменко 2019: 482].
Наряду с положением о том, что вышеназванный подход к плани-
рованию и организации познавательной деятельности дифференцирует
процесс изучения ИЯ, включая всех и создавая ситуацию успеха для всех,
следует отметить, что такая инклюзивная образовательная среда позво-
лит избежать эскалации примитивного контента и атрофии познава-
тельных навыков учащихся как тревожных трендов XXI века.
Характеризуя концепцию универсального дизайна обучения, отме-
тим, что профессор и руководитель канадского исследовательского цен-
тра инклюзивного образования Ж. Спект выделяет три аспекта, на кото-
рых базируется универсальность: репрезентация, самовыражение, во-
влечение. Кратко раскроем содержание каждого аспекта:
репрезентация –режим множественного представления ин-
формации с помощью различных модальностей, например, визуально,
через аудио или посредством прикосновения, а также в формате, кото-
рый позволит пользователю регулировать настройки (текст, который
может быть увеличен, звуки, которые могут быть усилены, и т.д.);
самовыражение – многообразные режимы действия и выраже-
ния знаний как лингвистическими, так и паралингвистическими сред-
ствами, т.е. способ демонстрации понимания в таком образовательном
пространстве не должен иметь принципиального значения;
вовлечение – множественные режимы взаимодействия и под-
держания мотивации обучающихся [Specht 2013].
Таким образом, преодоление еще одного барьера построения ин-
клюзивной среды связано с формированием умения будущих учителей
конструировать «режимы множественности» на уроках ИЯ. Под «режи-
мами множественности» мы понимаем организацию включения всех
учащихся на основе адаптации учебного материала, средств обучения и
оценивания, форм организации деятельности, а также оперативной сме-
ны видов взаимодействия в ходе урока ИЯ с учетом привычных меха-
низмов, способов и приемов получения новых знаний, модальностей,
особенностей познавательных процессов учащихся.
В рамках настоящего исследования мы предполагаем, что преодоле-
ние таких барьеров, как «сегрегирующее мышление» будущих учителей
ИЯ, недостаточное внимание к тому, что у учеников больше похожего, чем
различий, несформированность умения конструировать «режимы множе-
165
ственности» на уроках ИЯ может происходить в ходе овладения студен-
тами языковых дисциплин. Именно они обладают потенциалом не только
для социализации и самоактуализации, но и для борьбы с дискриминаци-
онными воззрениями, что способствует восприятию индивидуальных
особенностей младших школьников в качестве уникального ресурса для
осознания контекста разнообразия. Это позволяет нам согласиться с те-
зисом С.Г. Старицыной о том, что «иностранный язык, выступающий, с
одной стороны, как средство формирования и развития личности обуча-
ющегося, а, с другой – как средство познания иной культуры, в свою оче-
редь приобретает статус социальной ценности» [Старицына 2019: 304].
На основе синергии потенциалов дифференцированного обучения
и концепции универсального дизайна обучения студентам-будущим
учителям английского языка может быть предложен проект «My
inclusion ABC's», продуктом которого является наглядное пособие для
изучения английского алфавита младшими школьниками. Данная рабо-
та строится в соответствии со следующими этапами: мотивационным,
проектировочным, информационно-операционным, моделирующим,
контрольно-коррекционным и рефлексивно-оценочным.
Мотивационный этап связан с определением проблемы –
необходимости создания наглядного пособия для изучения английского
алфавита младшими школьниками, удовлетворяющего принципам уни-
версального дизайна обучения (множественность в данном случае про-
является в разнообразии шрифтов, цветов, форм, текстур, фактур, степе-
ни интерактивности пособия и т.д.).
На проектировочном этапе работы реализуется принцип диффе-
ренциации, т.е. студенты самостоятельно выбирают тип проекта (ин-
формационный, творческий, практико-ориентированный) и предлагают
конкретные формы представления продукта на английском языке
(стендовый доклад, постерная презентация, инфографика, разворот
виммельбуха, интерактивная карта с динамической визуализацией дан-
ных и др.), на основе чего будут сформированы проектные группы.
Внутри проектных групп на информационно-операционном этапе
студенты самостоятельно прорабатывают концепт разнообразия путем
определения «алфавита» понятий и ключевых идей инклюзивного ино-
язычного образования, вытекающих в потенциальный свод правил клас-
са (ethos), например, A – all means all, B – behaviour is communication, C –
collaboration, D – diversity, E – equality и т.д. Это необходимо для форми-
рования адекватного времени представления об инклюзивном образо-
вании и его потенциале.
Моделирующий этап связан с отбором лексических единиц в соот-
ветствии с предметным содержанием речи младших школьников, свя-
166
занным с концептом разнообразия (например, «Я и мои друзья», «Моя
школа», «Мир вокруг меня»)и поиском оптимальных средств, как реали-
зовать «режим множественности» в продукте собственной проектной
деятельности, опираясь на разность модальностей, скорости обработки
информации, цветовосприятия, доминировании чувственного или раци-
онального в процессе познания и т.д.
На контрольно-коррекционном и рефлексивно-оценочном этапах
подводятся промежуточные итоги, студенты представляют продукты соб-
ственной проектной деятельности – наглядные пособия для изучения ан-
глийского алфавита младшими школьниками; осуществляют устную или
письменную самооценку, участвуют в коллективном обсуждении и содер-
жательной оценке результатов и процесса работы на английском языке.
Таким образом, выявив барьеры при построении инклюзивного ино-
язычного пространства и проанализировав опыт Канады, мы можем заклю-
чить, что систематическое внедрение элементов дифференцированного обу-
чения и концепции универсального дизайна обучения в языковые дисципли-
ны будет способствовать формированию аксиологических профессиональных
установок будущих учителей ИЯ и необходимых умений проектирования ин-
клюзивной среды начальной школы как универсальной экосистемы.
Литература
Банч Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии // Аутизм и нарушения развития, 2010.
– № 3. – С. 50-56.
Герасимова С.А. Антропоцентрический подход к языку // Вестник Московского городского
педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. –
№ 2 (8) 2011. – С. 96–100.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам //
Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
ка. Языковое образование, 2020. – № 2 (38). – С. 89–100.
Макеева С.Н. Формирование профессионально-педагогической направленности личности бу-
дущих учителей иностранного языка // Вестник Московского городского педагогического универси-
тета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2014. – № 4 (16) 2014. – С. 95–101.
Орехова Е.Я., Шайденко Н.А., Подзолков В.Г. Проблемы семьи и воспитания: библиографи-
ческий очерк зарубежной литературы // Научное мнение, 2016. – №6-7. – С. 23-28.
Пархоменко М.М. Особенности организации обучения в сотрудничестве на уроках английского
языка в системе инклюзивного образования // Педагогический журнал. – 2019. – Т. 9. – № 3А. – С. 480-485.
Старицына С.Г. Аксиологический подход в подготовке педагога к иноязычному инклю-
зивному образованию // Наследие Н.К. Крупской и современность: научные труды Всероссий-
ской научно-практической конференции, посвящённой 150-летию со дня рождения Н.К. Круп-
ской / Под ред. Е.И. Артамоновой. – М.: ИСРО РАН, 2019. – С. 303-307.
Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? // Вестник Москов-
ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое об-
разование, 2016. – № 3 (23). – С. 94–101.
Gould, A. &Vaughn, S. Planning for the inclusive classroom: Meeting the needs of diverse learners.
Catholic Education, 2000. – 3(3). –Р. 363-374.
Specht J. (2013) School Inclusion. Key strategies for the education system to become more inclu-
sive // Canada Education, 2013. – Vol. 53, Issue 2. Available at: https://www.edcan.ca/articles/school-
inclusion/ (accessed 29.01.2021).
167
Научный руководитель – д.п.н., проф. Т.Н. Бокова
Мартынова Т.В.
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ
К ЭКЗАМЕНУ KET
Процесс глобализации и интеграции образования в мировое сооб-
щество ставит перед современной системой образования новую задачу –
внедрение новых форм, методов и технологий с целью повышения эф-
фективности реализации учебной деятельности и мотивации к обуче-
нию иностранным языкам (далее – ИЯ).
В методике преподавания ИЯ предполагается использование не только
традиционных средств обучения, но и инновационных технических средств.
Несмотря на обилие трактовок понятия «технические средства», в данной
статье мы рассматриваем трактовку Е.А. Жуковой, которая определяет дан-
ный термин, как «широкий спектр медиапроектов, направленных на расши-
рение кругозора, повышение уровня грамотности, освоение прикладных
навыков и умений в различных сферах человеческой деятельности» [Жукова
2017: 18]. В связи с этим огромное внимание на сегодняшний день уделяется
внедрению информационно-коммуникационных технологий в учебный
процесс, как средств создания креативной образовательной среды [Сороко-
вых 2013: 80]. Однако реализация иноязычного образования не происходит
только в рамках школы или вуза. Существуют организации дополнительно-
го образования, проводящие курсы по обучению ИЯ, экзамены на определе-
ние уровней владения ИЯ.
В соответствии с исследованиями О.С. Богдановой о результатах
опроса учителей относительно их педагогической деятельности, можно
сделать вывод, что большое внимание уделяется развитию системы до-
полнительного образования. Так как по результатам опроса 64% учителей
ориентированы на подготовку учащихся к экзаменам [Богданова 2020:
126].
Согласно статье 75 Федерального закона об образовании в Россий-
ской федерации дополнительное образование детей направлено на
формирование и развитие их творческих способностей, удовлетворение
их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и
физическом совершенствовании. Дополнительное образование обеспе-
чивает адаптацию детей к жизни в обществе, способствует профессио-
нальной ориентации, выявлению и поддержке школьников, проявивших
выдающиеся способности.
В рамках обучения на языковых курсах у учащихся не только фор-
мируются и развиваются необходимые для дальнейшей коммуникации
навыки и умения, им также предоставляется возможность получить сер-
168
тификат в рамках сдачи Кембриджского экзамена, подтверждающий
уровень владения языком по Общеевропейской шкале уровней владения
иностранным языком (CEFR). В данной статье будут рассмотрены осо-
бенности подготовки обучающихся к экзамену на знание английского
языка базового уровня (Key English Test – KET). Успешная сдача экзамена
KET является подтверждением уровня A2 по CEFR.
Большинство центров по изучению языков предлагают учащимся
возможность подготовки и сдачи Кембриджских экзаменов, которые
позволяют учащимся определить их уровень владения языком. Подго-
товка в рамках языковых курсов длится в течение года. Как любой дру-
гой экзамен, оценивающий знания учащихся, подготовка к КЕТ требует
особых усилий, однако данный процесс не должен состоять лишь из за-
учивания и «натаскивания» по типичным заданиям экзамена.
Безусловно, структура экзамена играет огромную роль для его
успешной сдачи. Однако постоянное ориентирование на экзаменацион-
ные задания в пособиях не приведут к желаемому результату. Подготов-
ка должна быть направленна на раскрытие личности учащихся, повы-
шение их мотивации к успешной сдаче экзамена. Однако большинство
пособий содержат только типичные экзаменационные задания, не
направленные на повторение материала и закрепление тех языковых и
речевых структур, которые необходимо знать для успешной сдачи экза-
мена.
KET состоит из трёх частей Reading and Writing, Speaking, Listening
[Cambridge University Press Key for Schools Trainer: 2019]. Особое внима-
ние хочется уделить лексической стороне экзамена, так как она важна
при написании всех его частей. Учащиеся должны знать и активно упо-
треблять лексический материал по следующим темам, которые пред-
ставлены в Таблице 1.
Таблица 1
Основная тематика лексических единиц для подготовки к экзамену KET
169
Как видно из представленной выше таблицы, учащиеся должны
владеть основными бытовыми темами. Знание лексического материала
по данным темам позволит успешно сдать все части экзамена, особенно
Speaking, где учащиеся должны показать свое умение поддерживать раз-
говор на различные темы. Однако, как показывает практика подготовки
к экзамену, многие встречающиеся в заданиях слова требуют повторной
отработки. Лишь в некоторых пособиях для подготовки к экзамену
представлены задания, направленные на повторение лексического и
грамматического материала. Учащиеся должны владеть несколькими
десятками слов по каждой теме, уметь распознавать синонимы и разви-
вать контекстуальную догадку, поэтому лексической компетенции
должно уделяться особое внимание [Петрусевич: 2018].
Деятельность педагога включается в себя: ежедневную подготовку
материалов к урокам, внедрение новых форм и методов преподавания,
инновационные трансформации, представляющие собой нововведения,
направленные на создание интерактивной модели обучения [Тарева Е.Г
2014: 98]. Все чаще преподаватели используют на уроках инновацион-
ные ресурсы: приложения, сайты, игры, образовательные порталы, со-
здаются уникальные возможности для получения качественного и до-
ступного образования [Бокова 2019: 38]. Однако в области подготовки к
языковым экзаменам данные ресурсы практически не внедряются. Про-
цесс подготовки к экзаменам также должен быть направлен на повыше-
ние мотивации учащихся к выполнению заданий, простое выполнение
типичных экзаменационный заданий может привести к нежеланию
дальше развиваться в области изучения данного языка и стрессовой об-
становке на самом экзамене.
В связи с этим, предлагается ряд образовательных Интернет-
ресурсов, позволяющих разнообразить и отработать необходимый мате-
риал в интерактивной форме, повысить эффективность отработки лек-
сики для дальнейшей успешной сдачи экзамена KET [Ермолаева, Ивано-
ва: 2017]. Они представлены в Таблице 2.
Таким образом, информационно-коммуникационные технологии
могут внедряться в рамках любого типа урока. Вышеупомянутый список
образовательных Интернет-ресурсов может быть использован для тре-
нировки лексики любого уровня владения языком. Ресурсы и платфор-
мы позволяют преподавателю самостоятельно создавать необходимый
материал и активно внедрять его на уроках. Игры, кроссворды, карточки
могут быть использованы как на уроке, так и для самостоятельной до-
машней работы.
170
Таблица 2
Образовательные Интернет-ресурсы для отработки лексики в рамках
подготовки к экзамену KET
quizlet.com Данный ресурс позволяет создавать лексические наборы в
рамках различной тематики, отработать данный материал
с помощью карточек, правописания слов, игровой формы
заучивания.
learnenglish.de Ресурс, позволяющий тренировать лексику на основе ас-
социаций и картинок, игр «Морской бой», кроссвордов.
Freerice.com Игровая форма заучивания слов позволяет учащимся тре-
нировать материал, переходя на уровни владения лексики
и получая «награды».
Memrise.com Платформа, позволяющая изучать лексический материал
на основе картинок или «мемов», что позволяет трениро-
вать материал на основе созданных реальных ситуаций.
Vocabulary.com Ресурс, позволяющий создавать наборы лексических кар-
точек, отрабатывать их, подбирая значение слов и сино-
нимы.
171
Научный руководитель – к.п.н., доц. В.А. Гончарова
Мележникова М.И.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В РАМКАХ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНОВЕДЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У МОСКОВСКИХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
172
оценка и осмысление факта родной культуры, 4) постижение фактов
иной культуры, 5) переоценка иной культуры, 6) формирование пред-
ставления о родной культуре [Тарева, 2011: 243].
В определении Е.Г. Таревой следует обратить внимание на выраже-
ние «родная картина мира». Под «родной» часто имеют в виду культуру
родной страны. Однако Н.Д. Гальскова считает, что необходимо знать
свою этническую или региональную культуру, чтобы быть интересным
партнером по межкультурной коммуникации [Гальскова 2004]. Кроме
того, культура своего региона полнее и точнее отображает родную кар-
тину мира. При этом, как отмечают В.А. Гончарова и В.В. Алпатов, «род-
ная культура коммуниканта, осмысляемая как своего рода интеллекту-
альный трамплин для прыжка в неизвестность инокультурной реально-
сти, часто познается «по умолчанию», предполагая индивидуальное и
сознательное постижение на основе имеющегося жизненного опыта.
Межкультурный подход к иноязычному образованию, добиваясь пере-
осмысления фактов родной культуры на основе сопоставления с факта-
ми иной культуры, часто оказывается под угрозой срыва в силу условно-
го знания учащимися таких фактов» [Гончарова, Алпатов 2017: 111].
В связи с этим возрастает актуальность формирования у обучаю-
щихся регионоведческой компетенции, которая является частью социо-
культурной компетенции, которая, в свою очередь, входит в состав МКК
[Орлова 2011]. Регионоведческая компетенция – это «готовность и спо-
собность вторичной языковой личности успешно осуществлять меж-
культурное общение, базирующаяся на знаниях, отражающих специфику
региональной культурной картины мира, навыках оперирования ими,
умении интерпретировать явления региональной культуры и этниче-
ских особенностей народов, проживающих на территории региона, и по-
зитивном отношении к партнеру по общению» [Орлова 2011: 50].
Для формирования регионоведческой компетенции у учащихся
необходимо определить, по каким критериям следует отбирать учебный
материал, который состоит из языковых, регионоведческих и лингво-
культурологических знаний, сфер и ситуаций общения, тем, текстов;
навыков и умений вербального и невербального общения, характерных
для представителей взаимодействующих культур; мотивов и отношений
к деятельности, личностных качеств, формируемых в процессе межкуль-
турного обучения иностранным языкам.
Содержание обучения включает в себя три аспекта: материальный
(средства языка и речи, тексты); процессуальный (речевые действия в
конкретных сферах и ситуациях общения) и идеальный (предметы речи,
темы, проблемы) [Методика обучения иностранным языкам 2010: 47].
173
Эти аспекты выражаются в знаниях, умениях и навыках во всех видах
речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении, письме. Они
являются основой для формирования и развития способности и готов-
ности общаться на иностранном языке (элементарной коммуникатив-
ной компетенции).
Применительно к нашему исследованию материальный аспект
означает, что учащиеся овладевают, в первую очередь, различными лек-
сическими единицами на уровне лингвистических (лингвокультуроло-
гических) знаний (реалиями разных видов, например, реалиями-
топонимами, реалиями-антропонимами и др.), а также читают тексты
регионоведческой тематики, откуда получают регионоведческие знания.
Относительно процессуального аспекта можно сказать, что учащи-
еся должны научиться применять полученные знания в коммуникатив-
ной деятельности, уметь оперировать различными реалиями, регионо-
ведческими знаниями для того, чтобы успешно выполнить коммуника-
тивную задачу при осуществлении межкультурного общения.
Под идеальным аспектом понимается, прежде всего, отбор матери-
ала для формирования регионоведческой компетенции в соответствии с
возрастными и психологическими особенностями учащихся, их интере-
сами и профессиональной ориентированностью. Также особое внимание
следует обратить на то, чтобы тексты содержали в себе проблему, сти-
мулировали рефлексию, межкультурные сопоставления, способствовали
решению воспитательных и развивающих задач.
Рассмотрим некоторые примеры представленных выше матери-
ального и процессуального аспектов содержания обучения иностранно-
му языку школьников московского региона.
Так, используя классификацию Г.Д. Томахина относительно реалий
как вида лингвокультурологических знаний [Томахин 1997], можно вы-
явить следующие:
1. Ономастические реалии Москвы:
1.1. названия объектов физической географии: the East European
plain, the interfluve of the Oka and Volga, Smolensk-Moscow up-
land;
1.2. названия городских округов, районов, парков: South-Eastern
Administrative Okrug, Central Administrative Okrug, Lefortovo,
Basmanny, Zaryadye;
1.3. названия улиц, площадей, переулков и др.: Arbat Street (the Ar-
bat), Bolshaya Yakimanka Street, Red Square, Lubyanskaya Square,
Gazetny Lane, Spasopeskovsky Lane;
174
1.4. имена знаменитых деятелей истории, культуры и спорта, а
также литературных персонажей: Mikhail Yuryevich Lermontov,
Pavel Mikhaylovich Tretyakov, Count Nikolai Rostov, Master, Mar-
garita;
1.5. названия произведений литературы и искусства: Children of
the Arbat, Moscow and Muscovites, The Tomb of the Unknown Sol-
dier;
1.6. названия исторических событий: The Battle of Moscow, The
1980 Summer Olympics;
1.7. названия государственных и общественных учреждений: The
Moscow City Duma, Moscow Department of Education and Science;
2. Реалии Москвы, представленные апеллятивной лексикой: The Mos-
cow Central Circle (MCC), Moscow Mayor official website (Portal of public ser-
vices in Moscow/ portal gosuslug Moskvy);
3. Реалии афористического уровня:
Moscow... how much within that sound there lies
To make a Russian's heart awake,
How many echoes does it give and take. (A. S. Pushkin)
Регионоведческие знания: история, география Москвы, политиче-
ские институты, общественные организации, религиозные конфессии,
экономика, образование, здравоохранение, музыка, изобразительное ис-
кусство, театр, особенности быта.
Межкультурные умения на региональном уровне составляют сущ-
ность межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) и обеспе-
чивают способность к продуктивному межкультурному общению (МКО).
Они включают следующие виды умений:
̶ соотносить региональный и межкультурный компоненты зна-
чения предмета общения (на примере г. Москвы);
̶ определять и интерпретировать культурный компонент значе-
ния на региональном уровне, пояснять его собеседнику по меж-
культурному общению;
̶ адаптировать региональный уровень культуры (свой и партне-
ра по коммуникации) к задачам и смыслам межкультурной
коммуникации;
̶ самостоятельно искать информацию об особенностях своего
лингвосоциума, заполнять культурологические лакуны, со-
ставлять комментарий о выявленных реалиях для иностранца;
̶ соотносить и определять социокультурные значения понятий и
процессов в ходе межкультурной коммуникации у обоих парт-
175
неров по коммуникации в контексте регионального уровня
культуры;
̶ определять различия между региональным и общенациональ-
ным уровнем культуры для пояснения партнеру по коммуни-
кации и дезабсолютизации социокультурных стереотипов.
Следующие элементы содержания обучения при формировании ре-
гионоведческой компетенции – отношения и ценности межкультурного
коммуниканта к процессу коммуникативной деятельности, почерпнутые
на региональном уровне. Так, к числу базовых отношений обучающегося
можно отнести следующие:
̶ понимание региональной культуры (то есть, соотносимой с зо-
ной проживания коммуниканта) как функционального прояв-
ления культуры родной (общенациональной);
̶ осознание необходимости «присвоения» культуры на уровне
личностного, опытного переживания в ареале и на материале,
физически доступном для коммуниканта;
̶ осознание необходимости объективного восприятия регио-
нальной культуры на феноменальном уровне (на основе крити-
ческого мышления, сознательной дезабсолютизации социо-
культурных стереотипов и пр.);
̶ понимание регионального уровня культуры как основы и усло-
вия для эффективного межкультурного взаимодействия;
̶ понимание региональной культуры как среды и контекста для
соотнесения и определения социокультурных значений поня-
тий и процессов в ходе межкультурной коммуникации у обоих
партнеров по коммуникации.
При этом в перечень возможно включить следующие связанные с
комплексом отношений ценности:
̶ региональной культуры как основы для формирования лич-
ностной национально-культурной идентичности коммуниканта;
̶ культуры на ее региональном уровне как равновеликой и един-
ственно подлинной по отношению к общенациональной;
̶ деятельностного отношения к культуре (как к среде, к которой
причастен коммуникант в ходе своей жизнедеятельности).
В данной статье мы рассмотрели содержание обучения для форми-
рования регионоведческой компетенции у обучающихся 10-11 классов
школ города Москвы, которое включает в себя лингвокультурологиче-
ские и регионоведческие знания, межкультурные умения и отношения к
партнеру по межкультурному общению.
176
Таким образом, в рамках культуросообразных подходов регионо-
ведческая компетенция играет особую роль, так как позволяет не только
обеспечить эффективное МКО, но и глубже понять свою родную культу-
ру. Для формирования данной компетенции необходимо освоить содер-
жание обучения, которое включает в себя лингвокультурологические и
регионоведческие знания, межкультурные умения на региональном
уровне, а также отношения межкультурного коммуниканта к процессу
коммуникативной деятельности, почерпнутые на региональном уровне,
и его ценности. В рамках данного исследования для определения уровня
сформированности регионоведческой компетенции был разработан
опросник, состоящий из вопросов по каждому компоненту содержания
обучения. Дальнейшая работа будет включать проведение данного
опроса среди московских старшеклассников с целью оценки уровня
сформированности их регионоведческой компетенции. На основе полу-
ченных данных будет разработана система упражнений, с помощью ко-
торой учащиеся смогли бы повысить эффективность МКО.
Литература
Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения ино-
странным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2004. – №8. – С. 3-8.
Гончарова В.А. Межкультурное зазеркалье: опыт интеграции родной культуры в российское
иноязычное образование в высшей школе / В.А. Гончарова, В.В. Алпатов // «Alma Mater» (Вестник
высшей школы). – 2017. – № 9. – С. 110 – 115.
Гуревич Л.С. О соотношении индивидуальных когнитивных пространств в процессе меж-
культурной коммуникации / Л. С. Гуревич // Вестник Московского городского педагогического
университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2018. – № 3. – С. 59-65.
Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. – Санкт-
Петербург: КАРО, 2005. – 352 с.
Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А. А. Миро-
любова. – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с.
Орлова Е.С. Методика формирования регионоведческой компетенции учащихся в электив-
ном курсе профильной школы: английский язык, Республика Бурятия: дисс… канд. пед. н.
13.00.02 / Е.С. Орлова. – М.: ИСМО РАО, 2011. – 189 с.
Тарева Е.Г. Особенности межкультурной коммуникативной компетенции выпускников язы-
кового вуза / Е.Г. Тарева, А.В. Анненкова // Межкультурное иноязычное образование: лингводи-
дактические стратегии и тактики: коллективная монография / Отв. ред. Е. Г. Тарева. – М.: Логос,
2014. – 229 с.
Тарева Е. Г. Межкультурный подход к подготовке современных лингвистов // Проблемы
теории, практики и дидактики перевода: сборник научных трудов. Серия: Язык. Культура. Ком-
муникация. – T. 1. – Вып. 14. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. – С. 237-244.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов в обучении иностранному языку / Е.Г.
Тарева // Язык и культура. – 2017. – № 40. – С. 302-320.
Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. –
1997. – № 3. – С. 13-18.
Сороковых Г.В. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема / Г.В. Сороко-
вых, Н.Г. Прибылова // Психология образования в поликультурном пространстве. - Елец: Елец-
кий государственный университет им. И.А. Бунина, 2015. – № 32 (4). – С. 141-144.
177
Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова
Миронова Ю.А.
ОБЗОР ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАТЕГИЙ
САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
178
квалификации (за рубежом) (Federal Labour Force Development
Strategy) [Ершов 2019];
̶ институты непрерывного образования преподавателей, учи-
телей и студентов (на базе российских и зарубежных универ-
ситетов, при поддержке частных компаний, специализирую-
щихся на организации и проведении образовательных ворк-
шопов, ориентированных на самообразование учителя);
̶ MOOC-курсы, конференции и онлайн-вебинары, посвященные
проблемам непрерывного образования и ИКТ-технологиям;
̶ электронные образовательные среды с целью индивидуали-
зации наряду с демократизацией образовательного процесса
[Сороковых 2013: 82].
Стоит отметить, что ключевые компоненты в структуре «самообра-
зования» по-разному определяются экспертами и учеными. Например,
организация OECD (Организация экономического сотрудничества и раз-
вития/Organisation for Economic Co-operation and Development) включает
в развитие учителей помимо их базовой подготовки следующее:
1) обновлять знания в области достижений в сфере педагогики:
новые методы обучения, результаты научных исследований и
тенденции;
2) грамотно применять нововведения, внесенные в учебные про-
граммы или другие аспекты педагогической практики;
3) обмениваться информацией и опытом между учителями и
учеными и, таким образом, помогать друг другу стать более
эффективными [OECD 2009: 51].
За рубежом непрерывность в саморазвитии учителя определяется
как постоянное овладение новыми образовательными методиками и
компетенциями: образовательные организации предлагают осуществле-
ние программ по овладению навыками проектного обучения, смешанного
обучения, ИКТ-компетенциями, дизайн-мышления, навыками лидерства.
Таки образом определяются направления образовательных программ для
учителей, среди которых наиболее популярными являются:
̶ организация образовательных процессов в условиях мульти-
культурных классов;
̶ интеграция обучающихся с особыми потребностями в обыч-
ных классах;
̶ обучение учителя навыкам социального взаимодействия и
эмоционального самоконтроля [Liston, Testa 2021];
̶ грамотная организация времени [Heyck-Merlin 2015];
179
Отечественные исследователи, методисты - практики во многом
солидарны с основными базовыми позициями западных коллег в про-
фессиональном развитии учителя, и предлагают различные стратегии и
виды деятельности, направленные на самосовершенствование и само-
образование учителей ИЯ. Они основаны на идее преемственности меж-
ду ФГОС ВО и профессиональными стандартами для учителей.
Для более детального представления о спектре образовательных
услуг по самообразованию мы проанализировали возможности россий-
ских организаций, которые предлагают следующие программы для учи-
телей:
̶ «Знакомство педагогов с эффективными приемами профилак-
тики тревожности в профессиональной деятельности учите-
ля»;
̶ «Знакомство слушателей с приемами сохранения и поддержа-
ния психического здоровья в условиях большого города»;
̶ «Стратегии диагностики и профилактики профессионального
выгорания педагога»;
̶ «Совершенствование профессиональных компетенций педа-
гогов в области организации и проведения дистанционного
обучения»;
̶ «Совершенствование профессиональных компетенций педа-
гогов в области использования Интернет-ресурсов в образо-
вательной деятельности»;
̶ «Знакомство педагогов с правилами онлайн-коммуникации и
̶ современные подходы к планированию работы образователь-
ной организации»;
̶ «Курсы тайм-менеджмента»;
̶ «Совершенствование компетенций учителя иностранного
языка в соответствии с требованиями профстандарта и ФГОС
НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО».
При всем многообразии существующих зарубежных и отечествен-
ных образовательных продуктов, курсов, программ повышения квали-
фикации, нами была отмечена недостаточная ориентация на самообра-
зование, особенно на самообразование будущих учителей иностранных
языков. Преимущественно учителям предлагаются программы повыше-
ния квалификации, овладение новыми методиками и технологиями обу-
чения, психологические тренинги (обычно связанные с проблемой про-
фессионального выгорания) и т.д. Конечно, мы не исключаем, что в свя-
зи с масштабами рынка образовательных услуг мы могли упустить не-
которые авторские продукты, что дает нам стимул продолжить более
180
детальный их поиск и анализ в последующем исследовании. Полагаем,
что данный обзор отечественных и зарубежных образовательных ресур-
сов поможет получить общее представление о тенденциях и современ-
ных направлениях в сфере самообразования учителей ИЯ, который ока-
жется полезным для педагогического профессионального сообщества.
Литература
Ершов Д.И. Роль процесса повышения квалификации преподавателей и учителей ино-
странного языка в современном мире // Вестник Кемеровского государственного университета
культуры и искусств, 2019. – №46. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-protsessa-
povysheniya-kvalifikatsii (дата обращения: 06.02.2021).
Ивершина И.В. Программа самообразования [сайт]. – 2019. – URL: https://infourok.ru/
programma-po-samoobrazovaniyu-samoobrazovanie-4070774.html (дата обращения 03.02.2021).
Кожухарова Г.М. Образовательные кластеры – новые возможности для повышения квали-
фикации учителей //Образование и саморазвитие, 2018. − №2. –С. 31-34.
Силиверстова А.Н. Программа саморазвития учителя английского языка [сайт]. – 2015. –
URL: https://pedsovet.su/english/plan_samoobrazovaniay/47093 (дата обращения 03.02.2021)
Сороковых Г.В. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема // Психоло-
гия образования в поликультурном пространстве, Елецкий государственный университет им.
И.А. Бунина (Елец). – Елец: ЕГУ, 2015. – С. 143.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Проектирование креативной иноязычной образователь-
ной среды вуза как научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного
университета им. М.А. Шолохова. Серия:Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 80-82.
Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
пособий для подготовки бакалавров // Вестник московского городского педагогического уни-
верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
Heyck-Merlin M. Get Organized: How to be a Together Teacher[сайт]. – 2021. – URL:
https://www.classcentral.com/course/together teacher-2113 (дата обращения 02.02.2021).
Liston D, Testa R. The Teacher's Social and Emotional Learning [сайт]. – 2021. – URL:
https://www.classcentral.com/course/teachers-social-emotional-learning-10013 (дата обращения
02.02.2021).
OECD: The professional development of teachers [сайт]. – 2009. – URL: https://www.oecd.org/
berlin/43541636.pdf (дата обращения: 03.02.2021)
181
Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова
Миловидова А.А.
РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА:
ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ВИДЕОПОДКАСТОВ
182
В настоящее время активно развиваются видеоподкасты благодаря
своей аутентичности и общедоступности. В связи с высокой ролью аутен-
тичного общения в преподавании, по мнению А.А. Миннулиной и Р.Е. Шки-
лева, подкасты, как записи носителей языка, представляют собой материал
для изучения на уроках по развитию говорения или аудирования на ан-
глийском языке [Миннулина, Шкилева 2019]. Как открытый образователь-
ный ресурс подкаст применяется на всех этапах обучения, дистанционно
или же в процессе «контактного» обучения, в контексте формального и не-
формального образования [Итинсон 2020: 28]. Подготовка собственных
подкастов помогает обучающимся применить теорию (знания, полученные
на лекции или семинаре) на практике, что способствует лучшему понима-
нию материала [Петрова 2013].
Одним из базовых понятий, общим для рассмотренных нами работ,
является термин «подкаст». Авторы сходятся во мнении, что подкастом яв-
ляется аудио- или видеозапись, сделанная любым человеком и доступная
для прослушивания или просмотра во всемирной сети Интернет. Л.М. Ба-
бак указывает, что подкастами также называют аудиоблоги или передачи в
виде выпусков, регулярно обновляющиеся в сети Интернет [Бабак htpp].
Под видеоподкастом же понимается «видеозапись выступления автора на
какую-то тему, связанную непосредственно с центральной проблемой под-
кастинга» [Володин 2013]. Подкаст – пример мобильного обучения
(m-learning) [Петрова 2013].
Рассмотренные нами авторы делят подкасты на несколько типов:
аудиоподкасты и видеоподкасты. Так, Л.М. Бабак выделяет также скрин-
касты, что представляют собой запись действий на экране пользователя
с некоторыми аудиокомментариями [Бабак htpp]. Все подкасты могут
быть различной длины: от нескольких минут до нескольких часов. Они
также собраны по одной тематике на определённых сервисах и могут
добавляться в сеть Интернет с разной периодичностью.
На основе изученных работ нами были выделены следующие пре-
имущества подкастов:
1. Возможность обучающихся слушать или смотреть подкасты,
представляющие аутентичные материалы;
2. Удобство в нахождении на сервисах подкастов по интересам,
так как имеется доступ к различным темам;
3. Скачивание материала и просмотр/прослушивание его без до-
ступа в Интернет;
4. Расширение границы учебной среды, так как подкасты можно
использовать как во время занятий, так и во внеаудиторное
время;
183
5. Наличие не только видеодорожек, но и аудиодорожек у подка-
стов. При нарушениях зрения материал может быть прослушан;
6. Возможность обсуждать прослушанное и увиденное в сети Ин-
тернет;
7. Ознакомление с новой лексикой и грамматикой непосред-
ственно в речи при просмотре/прослушивании подкастов;
8. Работа с подкастами индивидуально или в паре/группе;
9. Возможность создать архив уроков;
10. Способствование появлению чувства «принадлежности» к
учебному сообществу для студентов, обучающихся заочно;
11. Наличие обновлений материалов.
В качестве еще одной важной стороны использования ИКТ в обуче-
нии иностранным языкам, а в частности при развитии монологической
речи, является наличие эффективных подкастов для изучения англий-
ского языка. Авторы всех рассмотренных работ приводят различные Ин-
тернет-ресурсы для просмотра и прослушивания подкастов.
Так, Л.М. Бабак приходит к выводу, что подкасты BBC Learning
English эффективны тем, что длительность дорожки всего 6 минут, и
есть скрипт записи. Audio English Podcast подходит для начинающих изу-
чать язык и для тех, кто его совершенствует. Есть различные темы: Trav-
el English, Telephone English, Banking English and Accounting English.
Effortless English Podcast хорош для приобретения беглости понимания
иностранной речи, так как автор подкастов использует мини-истории
собственного сочинения с множеством времён в них. Во время прослу-
шивания I Wil Teach You a Language Podcast можно узнать практические
советы по изучению языка [Бабак htpp].
П.В. Сысоев [2014] выделяет другие подкасты, размещённые на
сайтах www.podomatic.com, www.bbc.co.uk и подкасты сайта YouTube.
На сайте www.podomatic.com подкасты размещены на темы Music и
Talk. В разделе Music представлены аудиоподкасты по различным музы-
кальным жанрам. В рубрике Talk есть разделы по образованию, здоро-
вью, искусству, новостям, бизнесу и многим другим темам. Как нам
представляется, данный ресурс будет полезен для изучающих иностран-
ный язык на более продвинутом уровне, но есть и отдельные аудиопод-
касты для начинающих изучать новый язык. На сайт также можно за-
гружать свои подкасты. Это же касается сайта YouTube.
А.А. Мусина и Р.Е. Шкилев разделяют подкасты на всесторонние и
на учебные. Они советуют обучающимся слушать новости BBC, подкасты
сайтов breakingnewsenglish.com, lingualeo.com и list-english.ru.
184
Кроме приведённых сайтов авторы советуют обращаться к соци-
альным сетям, например, «ВКонтакте» (подкасты «Свежее proЧтение»,
«BeardyCast: проект об IT-технологиях, науке и спорте», «Курсач», «TED
на русском языке»), а также слушать различные медиаплееры, например,
iTunes (“TED Talks”, “6 Minute English” и подкаст “The English We Speak”).
Таким образом, подкаст может быть одним из инновационных
компьютерных обучающих инструментов, который нацелен на улучше-
ние разговорной речи обучающихся. Применение его на уроках ино-
странного языка благоприятно сказывается на развитии иноязычной
коммуникативной компетенции.
Литература
Бабак Л.М. Использование подкастов в обучении английскому языку – URL:
https://elib.bspu.by/handle/doc/29690, свободный (Дата обращения: 8.01.2021).
Володин А.А. Методика применения технологии подкастинга в обучении: Монография. –
Подольск : АНО ВПО «МОГИ», 2013. – 97 с.
Итинсон К.С. Еще один инновационный метод обучения в современной образовательной
системе // Региональный вестник, 2020. – № 14 (53). – С. 28.
Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языка // Вест-
ник МГПУ. Серия: Филология. Теория Языка. Языковое образование, 2020. – №2 (38). – С. 89-100.
Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проек-
тов для магистрантов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе
педагогического образования. Материалы международной конференции, посвященной памяти
Профессора Галины Владимировны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения. Под общей
редакцией Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой, 2017. – С. 162-166.
Мусина А.А. Преимущества использования подкастов при обучении английскому языку
учащихся старших классов / А.А. Мусина, Р.Е. Шкилев // Педагогика. Вопросы теории и практики,
2019. – № 4 (1). – С. 29-32.
Петрова Е.Ю. Использование подкастов в образовательном процессе // Вестник МГПУ. Се-
рия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №2(12). – С. 96-101.
Сысоев П.В. Подкасты в обучении иностранному языку. / П.В. Сысоев // Язык и культура,
2014. – №2 (26). – С. 189-201.
Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: ProetContra / Тарева Е.Г.,
Гальскова Н.Д. // Иностранные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8. – URL:https://publications.
hse.ru/mirror/pubs/share/folder/s7wyzi2df2/direct/114761882, свободный (Дата обращения:
8.01.2021).
185
Научный руководитель – к.п.н., доц. Г.А. Дугина
Морозова К.В.
КЛАССИФИКАЦИЯ ИНТЕРНЕТ-МЕМОВ ПРИ РАЗРАБОТКЕ
МАТЕРИАЛОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА
188
Учитывая данную классификацию, можно использовать образова-
тельный потенциал Интернет-мемов при подготовке материалов по
изучению китайского языка в языковом вузе.
Примером задания может стать переписка Интернет пользователей
(см. иллюстрацию №5 Приложения), где употребляется один или не-
сколько Интернет мемов. Такой пример может выступать в качестве ос-
новного текста к уроку и на его основе можно выполнить ряд важных
разговорных и письменных заданий, которые необходимы для успешно-
го усвоения материала. Приведем пример:
«Прочтите текст. Расскажите о чём он? Встречался ли вам ис-
пользованный в тексте Интернет-мем? Если да, объясните его значение.
Когда, где и почему появился данный мем? Почему этот мем был исполь-
зован в данной ситуации? Использовали ли вы ранее этот или другие ме-
мы в похожей ситуации? Приведите примеры использования. Каким обра-
зом мы можем заменить данный мем, не изменяя смысл текста? Разыг-
райте беседу с одногруппниками или преподавателем, с использованием
данного и ранее изученных мемов. Запишите. На примере различных ки-
тайских Интернет-мемов выполните задание на лексическую подста-
новку слов; сопоставьте значение с правильным мемом; используя лекси-
ческую догадку, опишите значение новых мемов».
Проанализировав несколько примеров китайских Интернет-мемов
на различную тематику, можно сделать вывод о том, что они представ-
ляют высокий потенциал для использования в качестве материалов для
изучения китайского языка. В первую очередь это будет актуально для
школьников и студентов, которые являются яркими представителями
«сетевого поколения» (термин А.Г. Асмолова) и которые по своему пси-
хологическому складу настроены на инновации и нововведения [Тарева,
Гальскова, 2013]. Но для грамотного использования Интернет-мемов
необходимо составить методические рекомендации, позволяющие пол-
ностью раскрыть содержание выбранного мема.
Для начала следует оценить культурный контекст, в которым был
использован Интернет-мем. Разное интерпретирование иллюстраций
одного и того же мема, а также сопутствующие комментарии на данную
тематику могут значительно облегчить процесс понимания смысла.
Стоит также обратить внимание на период и частоту использования, так
как возникновение Интернет-мема обычно привязано к конкретному
моменту в истории. Исторические предпосылки также тесно связаны с
географией события. Это помогает нам комплексно оценить интернет-
мем с точек зрения разных научных дисциплин и междисциплинарных
наук.
189
Установив контекст, следует обратить снимание на лексическую
семантику использованных слов, а также грамматические правила, ко-
торые есть в исходном варианте. Разговорный язык насыщен сокраще-
ниями и сленговыми словами, которые позволяют нам упростить мето-
ды использования тех или иных мемов в речи. Особое внимание стоит
уделить и фонетическому аспекту, так как от правильности произноше-
ния зависит точность понимания Интернет-мема в разных ситуациях.
Активная практика использования Интернет-мемов при обучении
китайскому языку помогает расширению кругозора, развитию когнитив-
ных навыков обучаемых, а также навыков критического и креативного
мышления [Малых, Дугина 2020: 67]. Разговорная и письменная практика
(например, ведение переписки с использованием Интернет-мемов) поз-
воляют овладеть чувством живого языка, который носители считают ак-
туальным непосредственно на данный момент времени. Мы согласны с
исследователями В. А. Ленинцевой и М. В. Тохта-Ходжаевой, что «в лекси-
ке отражается субъективное восприятие человеком предметов и явлений
объективного мира» [Ленинцева, Тохта-Ходжаева 2020: 71]. Дальнейшее
изучение китайских Интернет-мемов может поспособствовать активиза-
ции навыка языковой догадки и интуиции. Структурный анализ каждого
Интернет-мема сопутствует развитию аналитических способностей, не-
обходимых для грамотной межкультурной коммуникации с представите-
лями иной языковой среды. Для этого необходимо использовать техноло-
гию межкультурного комментирования [Тарева 2016: 99].
Одним из основных условий развития личности является создание
креативной образовательной среды обучения и воспитания. Виртуаль-
ная иноязычная образовательная среда способствует творческому по-
стижению Себя-Нового, т.е. личности, находящейся в процессе образова-
тельного становления, осваивающей как новые знания, так и новые сте-
пени свободы (например, разнообразные интернет-ресурсы и их содер-
жание) [Сороковых, 2013]. Важнейшим преимуществом использования
Интернет-мемов при изучении иностранного языка является не только
лингводидактический потенциал, но и развитие потребности в даль-
нейшем самопознании, становлении у человека объективной самооцен-
ки происходящего и главное – мотивации к учёбе.
Изучение Интернет-мемов для дальнейшей интеграции их в про-
цесс обучения иностранным языкам имеет положительные тенденции
развития по причине постоянного расширения медиапространства и не-
прерывного пополнения его лексической базы. Однако стоит учитывать
особенности каждого Интернет-мема отдельно при разработке методов
их применения.
190
Литература
Ленинцева В.А. Особенности китайской национально-культурной коннотативной лексики /
В.А. Ленинцева, М.В. Тохта-Ходжаева // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языко-
вое образование. – 2020. – № 4. – С. 71-78. - DOI: 10.25688/2076-913X.2020.40.4.08.
Магазета [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://magazeta.com (дата обращения:
20.12.2020).
Малых О.А. Развитие творческого потенциала младших школьников на уроках китайского
языка / О.А. Малых, Г.А. Дугина // Иностранные языки в школе. – 2020. – № 11. – С. 66-71.
Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций / Е.Г. Та-
рева // Педагогическое образование и наука. – 2014. – № 5. – С. 98-103.
Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? / Е.Г. Тарева // Вестник
Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
ковое образование. – 2016. – № 3 (23). – С. 94-101.
Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra / Е.Г. Тарева,
Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 10. – С. 2-8.
Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
научная проблема / Г.В. Сороковых // Rhema. Рема. Московский педагогический государствен-
ный университет. – 2013. – № 4. – С.79−82.
Струкова П. 10 китайских мемов осень-зима 2020: батраки, нунчаки и сестрички / П. Стру-
кова // Магазета, 2020. – Режим доступа: https://magazeta.com (дата обращения: 20.12.2020).
Blackmore, S.J. Memes as good science / S.J. Blackmore // The Skeptic Encyclopedia of Pseudosci-
ence. – Santa Barbara: ABC-Clio, 2002. – P. 652-663.
Приложение
Иллюстрация № 4 Иллюстрация № 5
191
Научный руководитель-к.п.н., доц. А.А. Казанцева
Намазов С.Б.
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ
ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
193
байджанском, так и на английском языке. Примером можно представить
английский звук [ɜː], который с легкостью будет усваиваться учениками
азербайджанцами, причиной этому служит то, что такой же звук имеется
и в азербайджанском языке хоть и изображается другой графемой [ö].
Что касается сложности произношения звука в азербайджанском языке
то сюда можно причислить такие звуки, как [ŋ] или [ð] так как этих зву-
ков не существует в азербайджанском языке.
К следующему виду фонетической интерференции у азербайджано-
говорящих учеников, можно отнести произношения глаголов, которые
образуют форму прошедшего времени по правилу добавления оконча-
ния “ed”. Например, walked [wɔːkt], jumped [dʒʌmpt]. Ученики
азербайджанцы будут говорить [wɔːkət], [dʒʌmpət].
Хотелось бы добавить, что ученики билингвы осваивают систему
фонетики английского языка намного лучше, чем ученики, владеющие
только одним языком, так как они владеют фонетической системой
азербайджанского и русского языков.
Вернемся к предмету нашего исследования – формированию грам-
матических навыков. Для построения технологии формирования грам-
матических навыков при обучении английскому языку обучающихся
азербайджанцев, необходимо выявить трудности усвоения некоторых
грамматических явлений в условиях двуязычия.
В результате сопоставления грамматических явлений двух языков
(английского и азербайджанского), мы приходим к следующим выводам:
1) определенные затруднения могут представлять порядок после-
довательности второстепенных членов предложения, так как они в
азербайджанском языке находятся перед сказуемым, а в английском по-
сле сказуемого.
Например:
̶ John can run really fast (Eng.)
̶ Conçox berkqaca bilir(Aze.)
2) Особые трудности могут появиться в связи с различием разме-
щения предлогов в азербайджанском и английском языках, когда в пер-
вом предлоги стоят после слов к которому они относятся, а во втором их
размещения варьируются.
Например:
̶ There is a book on the table
̶ Masanın üstündekitab var
3) Употребление существительных во множественном числе после
количественных числительных также могут сопровождаться трудно-
стями, в то время, когда в английском языке меняется окончания суще-
194
ствительного после количественного числительного то в азербайджан-
ском языке существительное не меняет окончание;
Например:
̶ There are five girls playing volleyball (Eng.)
̶ Orada beş gızvoleybol oynayir(Aze)
В данном примере слово “gız” это начальная форма имени суще-
ствительного и она не изменяется, если перед ним стоит количествен-
ное числительное и абсолютно наоборот происходит, если нет количе-
ственного числительного перед именем существительным, но в этом
случае меняется и окончание сказуемого.
Например:
̶ Girls play volleyball (Eng)
̶ Qizlarvoleybol oynayirlar (Aze)
4) Отрицательная частица“not” также может предоставить опреде-
ленные трудности в связи его месторасположением, так, если в англий-
ском языке частица “not” дает понятие об отрицании чего либо, то в
азербайджанском языке, если отрицание связано с действием то глагол
меняет окончание, если, например, с прилагательным, то добавляется
частица «deyil».
Например:
̶ He does not work anywhere (Eng)
̶ O heç harda işlemir(Aze)
̶ He is not tall (Eng)
̶ Ohündürdeyil(Aze)
Таким образом, при построении эффективной технологии форми-
рования грамматических навыков у обучающихся азербайджанский
школ необходимо принимать во внимание и учитывать особенности
грамматического строя родного языка.
Литература
Боргоякова Т.Н., Бурнакова К.Н. Проблемы языковой политики в республиках Южной Сиби-
ри//Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
ковое образование»,2018. -№2 (30) . – С. 59-66
Колкер Я. М., Устинова Е. С. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие. –
М.: Академия. - 2001. – 264 с.
Смирнова Е.В. Опора на родной язык и лингвокультуру как компонент основы билингвального обра-
зования при использовании средств ИКТ// Карельский научный журнал, 2017. - Т. 6. – № 1(18). –-С. 24-28.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема// Пси-
хология образования в поликультурном пространстве, 2015. - № 4 (32). - С. 141-144.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку// Язык и куль-
тура, 2017. – № 40. – С. 302-320.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учебное пособие для студентов
педагогических институтов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. –223 с.
195
Научный руководитель — к.ф.н., доц. В.В. Алпатов
Новикова А.П.
ДИСКУССИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ
ИСТОРИИ ХОЛОДНОЙ ВОЙНЫ
196
̶ форум – обсуждение, сходное с заседанием экспертной груп-
пы;
̶ дебаты;
̶ судебное заседание;
̶ мозговой штурм.
Они могут быть реализованы в следующих видах [там же]:
̶ дискуссия-диспут;
̶ конференция;
̶ прогрессивная дискуссия;
̶ дискуссия-соревнование;
̶ методика «вопрос-ответ»;
̶ методика клиники;
̶ дискуссия-«лабиринт»;
̶ методика эстафеты.
Специфика дискуссии устанавливается на первом этапе. Происходит
формулировка проблемы или темы, на обсуждение выносятся противо-
положные точки зрения или вопрос для обсуждения, устанавливаются
условия и правила, временные рамки. Максимова и Алексеева отмечают,
что «успех обсуждения во многом зависит от умения его участников пра-
вильно оперировать понятиями и терминами» [Максимова, Алексеева
2018: 136]. Цель любой дискуссии – достижение всеми участниками со-
гласия или компромисса по текущему вопросу.
История Холодной войны представляется особенно удачным полем
для подбора тем дискуссий при обучении английскому языку. Во-
первых, эта эпоха во взаимоотношениях нашей страны и стран изучае-
мого языка (Великобритания и США) изобилует противоречиями, ярки-
ми эпизодами и не так далеко отстоит от нас по времени, — поэтому
способна вызвать эмоциональный отклик студентов. Во-вторых, к сожа-
лению, события той эпохи начинают повторяться в современной исто-
рии на новом витке, и в реальной жизни многим из студентов предстоит
так или иначе затрагивать эту тему при общении с представителями
иных культур. Учебная дискуссия, помимо формирования коммуника-
тивно-языковых навыков и умений, подготовит их с точки зрения аргу-
ментов и знаний к таким дискуссиям в будущем иноязычном общении,
поможет им сформировать свою точку зрения по данным вопросам и ар-
гументировать ее.
Для студентов не-исторических вузов история зачастую не входит в
область их глубоких интересов. Как было указано выше, современная
обстановка как в мировой политике, так и в межкультурных межлич-
ностных отношениях до сих пор опирается на наследие Холодной войны
197
(1946-1989). Исследователи сходятся во мнении, что началом Холодной
войны можно считать 5 марта 1946 года [Злобин, 2000], когда бывший
премьер-министр Великобритании Уинстон Черчилль выступил в Фул-
тоне (США)с речью, где очертил образ СССР как тоталитарной страны-
агрессора и призвал США сплотиться с Великобританией против «угро-
зы коммунизма». Он открыто назвал Советский Союз причиной между-
народных трудностей, угрозой для международного сообщества, а также
провозгласил превосходство англоговорящих стран над прочими. Со-
гласно оценкам современных историков [Злобин 2000], речь Черчилля
отчетливо носила провокационный и пропагандистский характер, и бы-
ла рассчитана на возбуждение общественного мнения. Черчилль в тот
момент носил статус частного лица, и мог высказывать свое мнение от-
крыто, а президент США Гарри Трумэн, с которым Черчилль заранее об-
судил подготовленную речь, мог в случае общественного резонанса
умолчать о своем отношении к упомянутым вопросам. Результатом речи
стал военно-политический союз Великобритании и США против Совет-
ского Союза и социалистических стран.
Для студентов языковых вузов будет особенно полезно рассмот-
реть данный инцидент в контексте текущих реалий межкультурной па-
радигмы. Статус английского языка и его носителей имел большое зна-
чение в речи Черчилля, и И.В. Сталин в своем интервью газете «Правда»
от 14 марта 1946 года поставил Черчилля в один ряд с Гитлером, прове-
дя аналогию: «Гитлер начал дело развязывания войны с того, что про-
возгласил расовую теорию, объявив, что только люди, говорящие на
немецком языке, представляют полноценную нацию. Господин Чер-
чилль начинает дело развязывания войны тоже с расовой теории,
утверждая, что только нации, говорящие на английском языке, являются
полноценными нациями, призванными вершить судьбы всего мира».
Полем для полемики с точки зрения современных студентов может
стать обсуждение Доктрины Трумэна (12 марта 1947 года), которая гла-
сила о том, что многим странам мира были «навязаны тоталитарные ре-
жимы против их желания». На деле это означало, что США принимает на
себя обязанности «сдерживания» экспансии СССР, и формирование од-
нозначной политико-экономической полярности в мире. Коммунизм
был представлен не просто экономическим строем, а угрозой всему ми-
ру, особенно ослабленным после Второй мировой войны Греции и Тур-
ции. Правительство США видело эти две страны как следующую цели
экспансии СССР, и заявило об оказании финансовой поддержки этим
странам.
198
Описанные выше факты могут послужить для студентов не только
полем для дебатов, но и пищей для размышлений об истинной природе
международных настроений и отношений сверхдержав между собой.
Дискуссию можно провести на такие вопросы, как: «Какую цель ставил
для себя Черчилль, выступая с подобными резкими и сомнительными
выступлениями?», «Предпосылки и причины Фултонской речи Черчил-
ля» «Языковой супрематизм в США и Великобритании эпохи Холодной
войны и роль английского языка как фактор политического влияния
этих стран в современности» и т.д.
Как мы видим, цитаты исторических лиц, события, факты, оценки,
и свидетельства современников – все это может стать пищей для разных
форм и видов дискуссий. В частности, мы полагаем, что следующие темы
могут использованы для организации дискуссий:
1. Планы союзников по нападению на СССР после Второй миро-
вой войны: операции «Немыслимое» и «Дропшот»1
2. Шпионы и шпиономания в Холодной войне: Ким Филби, опе-
рация «Златоуст»2
3. Соперничество на благо мировой науки: Космическая гонка
СССР и США
4. Символы мира среди Холодной войны: визит Юрия Гагарина в
Англию и США, письмо Саманты Смит Ю.В. Андропову, постройка и па-
дение Берлинской стены.
5. Холодная война в культуре: Маккартизм в США и противодей-
ствие западной поп-культуре в СССР
6. Кризисы Холодной войны: Карибский кризис, инцидент с лет-
чиком Пауэрсом, бойкот Олимпиады-80.
7. Конфликты Холодной войны: войны на Ближнем Востоке, в
Корее, Вьетнаме, Афганистане.
При подготовке дискуссий на эти темы студенты знакомятся с их
фактической стороной, и задачей преподавателя является обеспечить их
материалом, по которому они составят свою точку зрения по обсуждае-
мым вопросам. При этом такой материал может быть как на английском,
так и на русском языке. В последнем случае студенты будут практико-
вать еще одно необходимое умение: суммирование текста на родном
языке и передача его средствами иностранного языка. Кроме того, при
1О них см.:
www.thehistorypress.co.uk/articles/operation-unthinkable-churchill-s-plans-to-invade-the-soviet-union aif.ru/ soci-
ety/75_victory/operaciya_nemyslimoe-1945_kak_soyuzniki_gotovilis_napast_na_sssr
news.rambler.ru/weapon/41683545-operatsiya-dropshot-kak-ssha-sobiralis-ustroit-sssr-yadernyy-holokost
www.dailymail.co.uk/news/article-2826980l
2О них см.:
topwar.ru/33369-zlatoust-v-amerikanskom-posolstve-shedevry-russkogo-shpionazha.html
ru.rbth.com/read/523-kim-philby-ussr-britain-spy
199
подготовке к дискуссии студенты будут иметь возможность пополнить
свой словарный запас соответствующей лексикой и одновременно
сформировать тезаурус, который послужит основой для коммуникации
на данную тему.
В заключение отметим, что несмотря на то, что технология учеб-
ных дискуссий применяется давно и широко при обучении студентов
языковых вузов, только использование нестандартных тем и необычных
ракурсов стимулирует речевую деятельность обучающихся и обеспечи-
вает актуальность использования данной технологии.
Литература
Злобин Н.В. Неизвестные американские архивные материалы о выступлении У. Черчилля
5.III.1946 // «Новая и новейшая история», № 2, 2000. –С. 34-49.
Максимова Н.Ю., Алексеева А.Б. Дискуссия как метод формирования иноязычной комму-
никативной компетенции. //Научный Альманах, 2018. –№ 1-1(39). – С. 135-138.
Сердитинова Н. А., Французова Н. Н. Развитие коммуникативной компетенции школьни-
ков на уроках иностранного языка в условиях использования технологии дискуссии. //Вестник
научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых. 2020. №3. – С. 77-78.
200
Научный руководитель - к.п.н., доц. И.И. Головчанская
Носова М.А.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ КАДЕТСКОГО КЛАССА НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
201
деятельности. Они тренируются делать выбор, командной работе, коор-
динировать и согласовывать свои действия, а при необходимости коррек-
тировать их. То есть, они обучаются «умению учиться», что является клю-
чевой компетенцией начального образования, становление которой обес-
печивается формированием совокупности «универсальных учебных дей-
ствий». «Уже на начальном этапе обучения английскому языку развива-
ются и обеспечиваются достижения практической (коммуникативной),
воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимо-
связанных между собой» [Рогова, Верещагина, Языкова 2008: 6].
С помощью сознательного, активного понимания учащимися соци-
ального опыта происходит создание любой задачи развития универ-
сальных учебных действий. По этой причине знания, умения и навыки
формируются, используются и сохраняются в тесной связи с активными
действиями учащихся и считаются как производные от соответствую-
щих видов целенаправленных действий.
Создание необходимых условий для формирования гражданской
идентичности личности, прежде всего в ее общекультурной составляю-
щей, а также доброжелательного отношения, уважения и толерантности
к представителям других народностей, религий и конфессий происходит
за счет открытия универсальности детской субкультуры.
В наше время проблема воспитания подрастающего поколения
остаётся важнейшей задачей на всех уровнях развития личности. Однако
существующие подходы в этой области требуют учёта как состояния
общества в целом, так и конкретного социума в частности .В виде стра-
тегий развития воспитания до 2025 года было определено укрепление
российской гражданской идентичности и традиционных национальных
ценностей с целью укрепления единства общества и эти стратегии были
заложены в основу для создания и развития кадетского движения по
всей территории Российской Федерации.
Главной целью создания Кадетских классов в российских школах и
профильных кадетских училищ является многостороннее (интеллекту-
альное, нравственное, культурное, физическое) обучение и воспитание
обучающихся, их социализация в обществе, воспитание ценностей Долга,
Чести и Пользы в служении Отечеству на гражданском и военно-
прикладном поприще. Помимо этого, одним из главных направлений во-
енного образования отмечено формирование будущего офицера, кото-
рый обладает высокими нравственными качествами, который умеет ре-
зультативно работать в любой обстановке, как на территории нашей
страны, так и за рубежом [Российские офицеры 1995: 2].
202
Одной из ключевых целей у преподавателей в кадетских клас-
сах/училищ является воспитание и обучение патриота России, «ориенти-
рованного на приоритет национальных российских ценностей при уваже-
нии к ценностям других культур; стремящегося в разумных пределах со-
четать личные интересы с интересами общества, государства и других
людей; способного правильно выбирать жизненные цели»[Никандров
2000: 5]. Основной миссией педагога в таких условиях становится соблю-
дение баланса между развитием живого интереса к иной культуре и про-
буждением у воспитанников интернационального духа, с акцентом на
знание и соблюдение прав и свобод личности и нравственного начала,
свойственного для русского человека [Дерюгин 1991: 3].
Эффективным ресурсом для решения сформулированной проблемы
становится предмет «иностранный язык», который «призван реализовы-
вать основную стратегию образования – сформировать всесторонне разви-
тую личность через диалог культур и цивилизаций современного мира [Ро-
гова, Верещагина, Языкова 2008: 9]. Согласно ФГОС второго поколения, од-
ну из задач изучения иностранного языка составляет формирование уни-
версальных учебных действий (УУД), которые формируют у учащихся спо-
собность к саморазвитию, умению учиться и к самосовершенствованию.
Условием эффективного формирования личностных УУД учащихся кадет-
ских классов является умение учителя увидеть в своих учениках различные
стороны собственной личности – не только лишь недостатки, но прежде
всего его положительные качества и способности, суметь максимально
раскрыть их и помочь сформировать уверенность в своих силах.
Проектная деятельность выступает одним из способов освоения
обучающимся мира и отношений в нем, способом самоутверждения» ка-
дета, способом формирования личностных УУД.
Формирование личностных качеств и способностей учащихся строит-
ся на накопленном опыте в деятельности: учебно-познавательной, практи-
ческой, социальной. Следовательно, образовательный процесс в современ-
ной кадетской школе также ориентируется на развитие творческих воз-
можностей и формирование у учащихся способности к самообразованию.
«Современные дети отличаются от своих сверстников ХХ века, они более
деятельны, активны и готовы усвоить больший объём информации, педа-
гогам и воспитателям необходимо разрабатывать новые подходы в воспи-
тании и обучении» [Маякова 2012: 4]. В связи с этим, в системе образова-
тельных стандартов основным направлением деятельности учителя отра-
жено использование современных образовательных технологий и передо-
вых методов обучения, которые направлены на развитие творческого по-
203
тенциала учащихся. Одним из таких методов обучения и является проект-
ная деятельность [Щепилова, Черкашина 2018; Черкашина 2019]
Проектная деятельность определяется как система обучения, при
которой учащийся приобретает знания и умения в процессе самостоя-
тельного планирования и выполнения, постепенно усложняющихся,
практических заданий – проектов. Практические исследования показы-
вают нам, что использование проектной деятельности в школе позволя-
ет повысить продуктивность преподавания и более интересно и позна-
вательно использовать время на занятиях. Главная цель проектной дея-
тельности – практика полученных знаний, которая способствует серьез-
ным, осознанным и ответственным решениям при выборе будущей про-
фессиональной деятельности и происходит за счет практики и участия в
мероприятиях, основанных на работе учителей, школьников и т. д. вме-
сте. «Учебный проект позволяет учащимся, погружаясь в проблему, мыс-
ленно проживать вполне реальные моменты ее возникновения, разви-
тия разрешения» [Чечель 1998: 8].
Проектный метод в современной методике считается одним из ос-
новных способов организации личностно-речевого взаимодействия уча-
щихся, он также считается эффективным способом при получении пред-
ставления об уровне сформированности метапредметных умений, которые
определены во ФГОС как важнейшие результаты обучения наряду с лич-
ностными и предметными результатами [Савенков 2008: 11-20].В то же
время проектная деятельность на уроках английского языка рассматрива-
ется как мощный ресурс, расширяющий возможности формирования уни-
версальных учебных действий уже на уровне начальной школы.
Проектная деятельность затрагивает всех без исключения учащих-
ся, а не только одаренных и мотивированных. «Одной из базовых со-
ставляющих проектной деятельности, без которой работа над проектом
абсолютно нереализуема, является речевая деятельность, которая осу-
ществляется в ходе работы над проектом, его защиты и презентации»
[Асонова, Сененко 2017: 78].
Реализация проектной деятельности на уроках английского языка
в кадетских классах способствует умению отстаивать свою гражданскую
позицию, а также учится выполнять групповую работу и сопереживать
друг другу. В контексте кадетской образовательной траектории проект-
ная деятельность затрагивает решение множества задач, начиная от
формирования поликультурного аспекта личности, ее гражданской по-
зиции, пробуждения интереса к зарубежной и российской культуре, гор-
дости за свою страну. Такая деятельность на уроках английского языка
помогает раскрыться творческому потенциалу учащихся кадетских
204
классов, выйти за рамки стандартного образования, сформировать пат-
риотические чувства.
Литература
Асонова Е.А., Сененко О.В. Организация проектно-речевой деятельности учащихся в обще-
образовательной школе // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология, 2017. – №1 (39). –
С.78-88.
Викулова Л.Г., Макарова И.В. Интерактивные мультимедийные материалы как образова-
тельный ресурс при обучении коммуникативно-ориентированному чтению // Магия ИННО: ин-
тегративные тенденции в лингвистике и лингводидактике: сборник научных трудов. В 2 томах.
М.: МГИМО, 2019. – С. 234-239.
Дерюгин Ю.И. Военно-патриотическое воспитание молодежи (проблемы и опыт) /Ю.И.
Дерюгин// Сборник. – М: Патриот. – 1991. – 213 с.
Маякова Е.В. Содержание обучения английскому языку детей дошкольного возраста //
Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
ка. Языковое образования, 2012. – №1(9). – С.85-91.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – М: Гелиос
АРВ, 2000. – 229 с.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 клас-
сы: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: Просвещение, 2008. – С. 25-26.
Российские офицеры: Пособие для студентов кадетских училищ [Вступ. ст. и примеч. И. В.
Образцова] / Е. Месснер, С. Вакар, Ф. Вербицкий и др.; Под общ. ред. А. Б. Григорьева. – М.: Анкип-
воин – 1995. – 63 с
Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников //
Школьные технологии, 2008. – № 1. - С. 11-20.
Черкашина Е.И. Практико-ориентированный проект как форма итоговой аттестации спе-
циалиста по межкультурной коммуникации //Романская филология в контексте современного
гуманитарного знания: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с межд. участием /Отв. ред.
Н.Ю. Фанян. – Краснодар: КубГУ, 2019. – С. 46-52.
Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в совре-
менной школе // Учебное пособие. – М.: Сентябрь, 1998. – 144 с.
Щепилова А.В., Черкашина Е.И. Инновационный опыт подготовки студентов-лингвистов к ди-
пломному проекту: от исследования к эксперименту // Язык и культура, 2018. – № 41. – С. 239-258.
205
Научный руководитель – к.п.н., доц. А.А. Казанцева
Нургалиев И.Р.
ПРИМЕНЕНИЕ КОРПУСА ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
207
сикой. Интересные примеры употребления могут вести к дискуссии, ко-
гда студенты обмениваются своими находками.
На следующем этапе важно рассмотреть то, как грамматически
оформляются слова в предложении. Поскольку в японском языке очень
важно грамматическое оформление глаголов, студенты должны были с
помощью статистики корпуса найти самые частотные употребления и
записать пример с ним. Данное упражнение позволяет систематизиро-
вать употребление слова с точки зрения грамматики за счет его поиска в
корпусе и наблюдения массива примеров.
После того, как студенты рассмотрели базовые значения, контек-
Критерий 1 2 3 4 5
Оценивание выбранного для работы корпуса
Качество корпуса 0% 3% 18,2 % 36,4 % 42,4 %
Понятность корпуса 0% 6,1 % 21,2 % 33,3 % 39,4 %
Удобство работы с корпусом 0% 15,2 % 21,2 % 39,4 % 24,2 %
Качество примеров употребления 0% 3% 12,1 % 42,4 % 42,4 %
Сложность примеров из корпуса 0% 6,1 % 27,3 % 33,3 % 33,3 %
Оценка упражнений
Эффективность упражнений на по- 0% 6,1 % 21,2 % 42,2 % 30,3 %
иск частотных словосочетаний в
корпусе
Времязатратность упражнений на 0% 24,2 % 18,2 % 24,2 % 33,3 %
поиск частотных словосочетаний в
корпусе
Эффективность упражнений на по- 0% 6,1 % 36,4 % 33,3 % 24,2 %
иск и перевод примеров из корпуса
Времязатратность упражнений на 6,1 % 15,2 % 30,3 % 36,4 % 12,1 %
поиск и перевод примеров из корпуса
Эффективность упражнений на си- 0% 6,1 % 18,2 % 30,3 % 45,5 %
нонимы
Понравились ли вам лично такие 3% 6,1 % 30,3 % 36,4 % 24,2 %
упражнения?
Литература
Деркач А.В. К вопросу обновления парадигмы подготовки специалистов японского языка
в вузе // Вестник КРАУНЦ. Серия: Гуманитарные науки, 2007. – №2 (10). – С. 99-106.
Савинская А.В. Использование Интернет-ресурсов в процессе создания дидактических ма-
териалов по японскому языку // Японский язык в вузе: актуальные проблемы преподавания.
Материалы межд. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Л.Т. Нечаева. – М.: Ключ-С, 2019. – С. 257-272.
Савинская А.В. Система оценивания компетенций студентов (на примере практического
курса японского языка) // Японский язык в вузе: актуальные проблемы преподавания. Материа-
лы межд. науч.-метод. конф. / Отв. ред. Л.Т. Нечаева. – М.: Ключ-С, 2019. – С. 180-196.
Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.
М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.
Стрижак У.П. Составление тезауруса как один из путей расширения словарно-
иероглифического запаса учащихся // Вестник Московского городского педагогического универ-
ситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2009. – № 1 (3). – С. 90-94.
Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
странные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8.
210
Научный руководитель –д.п.н., проф. Н.В. Языкова
Омарова А.И.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН
211
странного языка. Только действуя в двух направлениях, мы можем одно-
временно способствовать сохранению национальных культур и форми-
рованию межкультурных навыков и умений, необходимых для успешной
межкультурной коммуникации.
Особый интерес для нашей работы представляет исследование дина-
мики европейских ценностей, впоследствии разросшееся до рассмотрения
аксиосфер более ста стран по всему миру (World Values Survey (WVS)). Ана-
лизируя результаты проведенного масштабного исследования, Р. Инглхард
и К. Вельцель делают вывод о том, что в мире существуют лишь две основ-
ные группы межкультурной вариативности, основанной на ценностях.
В первой группе традиционные ценности (религия, детско-родительские
отношения, уважение к авторитетным лицам и семейным ценностям) про-
тивопоставляются секулярно-рациональным (значимость традиционных
ценностей незначительна). Во второй группе ценности выживания (эконо-
мическая и физическая безопасность) противостоят самовыражению
(охрана окружающей среды, терпимость к различным слоям населения,
принятие решений в экономической и политической жизни) [Инглхарт,
Вельцель 2011]. Проведенное исследование позволило авторам сделать
вывод о том, Россия является более секулярно-рациональной страной,
нежели традиционной, однако по отношению ко второй группе ценностей
– выживание важнее, нежели самовыражение. [http://www.world
valuessurvey.org/photos /cultural_map_2020.jpg].
С учетом результатов исследования ценностной картины мира
нами было проведено анкетное исследование ценностных ориентаций
молодежи Дагестана для установления современной ценностной карти-
ны молодого поколения региона. Анкетирование было проведено в 2020
году в онлайн формате. В нем приняли участие 100 респондентов. Целе-
вую аудиторию составили старшие школьники (61 %), представители
других возрастных групп (39 %), женщины (80%), мужчины (20%).
Анкета включала четыре части:
1) общая информация о респондентах;
2) выявление общечеловеческих ценностей на основе методики «Цен-
ностные ориентации» М. Рокича, который классифицировал ценно-
сти на ценности-цели и ценности-средства [Рокич 2009: 26-28];
3) выявление национальных ценностей (понимание жителями рес-
публики общедагестанского термина «яхIнамус» и его значимости
в жизни общества и девятнадцати высказываний-принципов об-
щественного поведения из «Свода заповедных законов Кайтаг-
Дарго» [Магомедов 2005:88-93], важность которых респондентам
212
необходимо было оценить как «основополагающее правило моей
жизни», «не совсем согласен», «утверждение неверно);
4) определение значимости восьми личностных качеств участников
межкультурной коммуникации в Дагестане.
Анализ данных о национальной принадлежности респондентов,
проживающих в Дагестане представлен на рис. 1.
213
Особо важная ценность
Другие
Семья 23%
29%
Здоровье
Материально 24%
обеспеченная
жизнь
Любовь
10%
14%
Литература
Всероссийская перепись населения 2010 [Электронный ресурс]: Об итогах Всероссийской
переписи населения 2010 года. –URL: https://dagstat.gks.ru/storage/mediabank/ Крат-
кие%20итоги%20ВПН-2010г..pdf (дата обращения: 29.12.2020).
Инглхард Р., Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последова-
тельность человеческого развития. – М.: Новое издательство, 2011. – 464 с.
Магомедов Р.М. Вековые ценности Дагестана. – Махачкала: Юпитер, 2005. – 528 с.
216
Рокич М. Методика «Ценностные ориентации» // Большая энциклопедия психологиче-
ских тестов / авт.-сост. А.А. Карелин. – М.: Эксмо, 2009. – С. 26-28.
Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – № 4 (32). – С. 141-144.
Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного гуманитар-
ного знания // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценно-
сти: коллективная монография / Отв. ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. – М. НЕОЛИТ, 2017. – С. 17-44.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего
образования / Федеральные государственные образовательные стандарты. – URL:
https://fgos.ru/ (дата обращения: 28.12.2020).
Чупалова Д.Г. Развитие поликультурного образования в многонациональной школе: На
материале начальной школы Республики Дагестан: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. –
Махачкала, 2005. – 24 с.
Языкова Н.В. Культура и обучение иностранным языкам: лингводидактический аспект //
Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
ка. Языковое образование.–2009. – № 1 (3). – С. 95–100.
Hall E.T. Beyond culture. – New York: Anchor Books, 1976. – 300 p.
Valeev A.A., Valeeva L.A., Sirazeeva A.F. University Students` Intercultural competence develop-
ment in foreign language teaching by means of axiological approach // Review of European Studies,
2015. – №7 (4). – P. 178-182.
World Values Survey. – URL: http://www.worldvaluessurvey.org/WVSContents.jsp (Дата обра-
щения: 28.12.2020).
Yazykova N.V. Paradigmatic Basis of Implementing Intercultural Approach to Foreign Language
Education. In: Anikina Z. (eds) Integrating Engineering Education and Humanities for Global Intercultur-
al Perspectives. IEEHGIP 2020. Lecture Notes in Networks and Systems, vol 131. Springer, Cham, 2020. –
Р. 296-304. DOI: Doi.org/10.1007/978-3-030-47415-7_31.
217
Научный руководитель –д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
Павлова А.С.
КИТАЙСКАЯ ИЕРОГЛИФИЧЕСКАЯ ПИСЬМЕННОСТЬ В АСПЕКТЕ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ВОСТОКОВЕДОВ
218
ляет междисциплинарный синтез. В результате изучения востоковеде-
ния могут возникать различные исследовательские стратегии и науч-
ный анализ, которые базируются на принципах межкультурных комму-
никаций [Зеленев, Касевич 2011: 10]. Отсюда следует, что содержание
межкультурного иноязычного образования занимает важное место в
подготовке студента-востоковеда со знанием китайского языка.
Особое место в системе обучения китайскому языку классически
занимает иероглифика. Несмотря на имеющиеся разработки и отбор со-
держания иероглифического материала на сегодняшний день существу-
ет потребность изучения особых механизмов овладения иероглифами
студентами-востоковедами. Встает вопрос о постижении механизмов
мышления обучающихся: каким образом они изучают его письменность
китайского языка, как иероглифическая письменность способствует
междисциплинарному анализу языка, культуры, этноса, осознанию их
уникальности, получению новых знаний о нем, обеспечивающих реше-
ние комплексных и многочисленных задач, стоящих перед востоковеда-
ми в их профессиональной деятельности.
В контексте сказанного значимой является работа китаеведа
С.М. Георгиевского «Анализ иероглифической письменности», в которой
автор через письменность показал историю жизни китайского народа [Ге-
оргиевский 1888]. Его книга – лишнее свидетельство того, что сама иеро-
глифика богата знаниями о развитии общества и имеет важный культур-
ный код, требующей расшифровки, в ходе которой обучающийся имеет
возможность познать культуру через язык и язык через культуру [Тарева
2017: 305]. Тань Аошуань в предисловии к своей книге «Китайская картина
мира» пишет о том, что «в языковом сознании носителя отдельно взятого
языка зафиксирован свой способ видения мира, совпадающий или не сов-
падающий со способом видения мира носителем другого языка. Близость
картин мира определяется сходством традиций, обусловленным общно-
стью культур и цивилизаций и исторического опыта народов. Это позволя-
ет говорить о существовании внутренней семантической типологии, ха-
рактеризующей способы концептуализации мира» [Тань Аошуан 2004: 10].
Удаленность культур – российской и китайской – не умаляет значе-
ния и возможности их сопоставления даже на уровне письменности, кото-
рая диаметрально отличается одна от другой. Для этого будущим востоко-
ведам необходимо подключение особых когнитивных процессов, способ-
ных позволить им глубоко проникнуть в суть сопоставляемых явлений, на
интегративной основе при соотнесении знаний из различных смежных об-
ластей выявить в иероглифическом символе культурно специфичное,
принципиально отличное и, в то же время, то, что способно к межкультур-
219
ному сопоставлению. Подобные стратегии возможны при использовании
когнитивного подхода к обучению иностранному языку, который «нацели-
вает на необходимость учитывать различия в характере мышления пред-
ставителей разных языков, на рассмотрение когнитивных аспектов языко-
вых явлений, т.е. на их объяснение по их связи и сопряженности с процес-
сами познания мира. Данный подход позволяет осознанно подходить к
описанию языка с точки зрения национальных особенностей не только
языкового выражения, но и осмысления реального мира, позволяет лучше
понять и объяснить специфические иностранного языка и более эффек-
тивно организовать процесс обучения» [Авилкина, Пониматко 2009: 112].
Среди работ, посвященных обучению студентов китайскому языку с
использованием когнитивного подхода следует выделить работу М.В. Мо-
лотковой. Автор подчеркивает значимость структурно-семантических свя-
зей между иероглифами и заключает, что «в процессе восприятия иеро-
глифов важны все его компоненты и аспекты, на которые следует обра-
щать внимание обучающихся, и что успешность восприятия отдельного
иероглифа будет зависеть от того, насколько глубоко обучающийся видит
связь между компонентами и аспектами одного иероглифа и между не-
сколькими иероглифами» [Молоткова 2016]. Соглашаясь с автором, доба-
вим, что важное значение имеет первое представление об иероглифе и его
анализ не только с точки зрения структуры знака. Главная задача методи-
ки заключается в последовательном представлении иероглифического
знака и раскрытии его скрытых и неочевидных смыслов путем передачи
культурных сведений о нем [Макарова, Павлова 2021]. Очевидно, что по-
добного рода дополнения помогут обучающимся надолго удерживать в
памяти сам иероглиф и связанные с ним значения и употребления. Таким
образом, обучение студентов иероглифическому письму будет в большей
степени ориентировано на потребности современного образования, кото-
рое ставит высокие требования к выпускникам-востоковедам.
Литература
Авилкина Ж.Н., Пониматко А.П. К вопросу о когнитивном подходе в обучении иностран-
ным языкам [Электронный ресурс] // Вестник МДПУ им. I.П. Шамякина. Серия: Педагогiкa и
Псiхалогiя, 2009. – №1 (22). –URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-kognitivnom-
podhode-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 02.02.2021).
Георгиевский С.М. "Анализ иероглифической письменности китайцев, как отражающий в
себе историю жизни древнего китайского народа. – СПб: Тип я И.Н. Скороходова, 1888. – 180 с.
Зеленев Е.И., Касевич В.Б. Введение в востоковедение. Общий курс. – СПб.: Каро, 2011. – 584 с.
Макарова И.В., Павлова А.С. Китайская иероглифика как методическая проблема // Ино-
странные языки в школе, 2021. – № 1. – С. 71-78.
Молоткова Ю.В. Обучение китайскому иероглифическому письму студентов языкового
ВУЗа. – Минск: РИВШ, 2016. – 178 с.
Тань Аошуан. Китайская картина мира: Язык, культура, ментальность. – М: Языки славян-
ской культуры, 2004. – 240 с.
Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
Язык и культура, 2017.– № 40. –С. 302–320
220
Научный руководитель – к.ф.н, доц., С.В. Михайлова
Павлова Р.В.
МУЗЕЙ КАК ЛИНГВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО