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Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica - RBDEPENF Oficinas do Jogo: ensino, pesquisa e extenso Joo Batista

Freire Introduo Enquanto estive ligado universidade, e, pela ltima vez, Universidade do Estado de Santa Catarina Udesc, desenvolvi um projeto que integrava, simultaneamente, ensino, pesquisa e extenso, tal como sempre entendi que devem fazer os professores universitrios. Esse projeto foi criado em 2004, com alguns professores da rede escolar de Florianpolis; juntos formamos o grupo de estudos Oficinas do Jogo (2009), que promoveu um trabalho de educao permanente com professores da rede, levou rede de ensino nossa contribuio pedaggica, e realizou pesquisas sobre Educao Fsica Escolar. Agora, no mais ligado universidade, continuo coordenando, de maneira independente, esse grupo de estudos, cujos objetivos permanecem os mesmos. Discutimos, no grupo Oficinas do Jogo, questes de contedos da Educao Fsica Escolar, mtodo, teorias educacionais e psicolgicas, entre outras, alm, obviamente, das prticas cotidianas dos professores do grupo em suas aulas. Creio que, de alguma forma, entre ns, como ocorre em vrios outros grupos na rea, a questo dos contedos em Educao Fsica, tem sido bem encaminhada. Para quem atua na educao escolar, h certo acordo em torno de haver uma cultura tpica da Educao Fsica, assim como as demais disciplinas escolares possuem suas culturas tpicas. No caso da Educao Fsica, a maioria concorda que jogo, esporte, dana, luta e ginstica constituem os contedos dessa disciplina, uma espcie de cultura corporal incorporada pela cultura da Educao Fsica. Pessoalmente, tendo me debruado um pouco mais sobre as questes tericas do jogo (ou ldico), integro tais contedos numa dimenso maior que chamo de jogo (cujas manifestaes podem ser diversas, dependendo de cada contexto, tais como brincadeiras, esportes, lutas, danas, etc.), e acrescento outros contedos na dimenso do exerccio corporal (exerccios de flexibilidade, de fora, de resistncia, etc.). Diferencia-os o fato de que no jogo se inscrevem as atividades que fazemos sem cumprir necessidades, sem obedecer a rotinas objetivas; porm, este no um artigo sobre teoria do jogo. Os exerccios so rotinas, so tarefas, semelhantes s que cumprimos quando trabalhamos.

No est bem encaminhada, porm, a questo do mtodo. Tornamo-nos de tal maneira conteudistas que parece bastar preencher uma aula com contedos para que tudo se resolva: alguns exerccios, por exemplo, pelo simples fato de existirem, devem cumprir a mgica de promover sade; outros tantos, apenas porque so brincadeiras infantis, garantiriam a qualidade de uma aula, j que as crianas os adoram; bastaria repetir exausto certas rotinas de movimentos que a aprendizagem do esporte se cumpriria. Claro que, em qualquer desses casos, h um mtodo que orienta o trabalho dos professores, porm, nem sempre praticado conscientemente. E a temos o primeiro grande problema: nunca uma aula deveria ser realizada sem que os professores tivessem conscincia do mtodo que a orienta. O mtodo me diz o que ensino. Paulo Freire, por exemplo, ensinava a ler e a escrever, porm, ensinando isso, ensinava tambm seus alunos a ter conscincia de aspectos pontuais e gerais da vida que levavam (Freire P, 2005). Ensinar a escrever a palavra terra poderia, nas aulas de Paulo Freire, ter um alcance notvel. Ele no era dominado por um mtodo; ele o dominava. Sabia como lidar com os conflitos, com as contradies, e por isso, podia provoc-los, para que, deles, resultasse a conscientizao. A parte de minha produo que pode ser chamada mais tipicamente de cientfica, portanto, prende-se, nos ltimos anos, ao grupo de estudos Oficinas do Jogo e, no interior do grupo, questo do mtodo. Quando realizamos pesquisas, fazmo-lo preocupados, acima de tudo, com o modo como as aes se desenvolvem dentro de uma aula. O mtodo Etimologicamente, mtodo vem a ser caminho atravs, ou seja, fazer algo com mtodo definir um caminho atravs do qual se chegar a algo pretendido. Claro que o mtodo escolhido um entre diversos possveis. O segundo preceito de Descartes era significativo da maneira como ele via o mtodo: O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possveis e quantas necessrias fossem para melhor resolv-las. (Descartes, 1996, P. 78). Descartes acreditava que decompor o problema at seus elementos mais simples, seria o melhor caminho para chegar soluo. Sculos depois Edgar Morin recusa a simplificao de Descartes e prope:

Eu no trago o mtodo nem parto procura do mtodo. No parto com o mtodo, parto com a recusa, plenamente consciente, da simplificao. A simplificao a disjuno entre entidades separadas e fechadas, a reduo a um elemento simples, a expulso daquilo que no cabe no esquema linear. Parto com a vontade de no ceder a estes modos fundamentais do pensamento simplificador... p. 24. (Morin, sem data). De sua parte Paul Feyerabend, de seu ponto de vista anrquico, recusa aceitar uma tradio cientfica que se pretende neutra, independente, inclusive, das subjetividades, das crenas, da cultura de cada pesquisador. Feyerabend pergunta se devemos conceder a essa tradio cientfica o direito de ...manipular o conhecimento, de tal modo que quaisquer resultados obtidos por outros mtodos sejam, de imediato, ignorados? p. 21. (Feyerabend, 1977). Ele mesmo responde a essa pergunta com um sonoro no. Muito se poderia escrever sobre o mtodo, se este artigo o tivesse como tema, mas, de preferncia, que os argumentos fossem dspares. Os trs autores que mencionei, escolhi-os a dedo, por preencherem a condio que mencionei. No h verdade em cincia; h, como diria Popper, aps abnegado esforo do pesquisador, a possibilidade de alegar que uma tal teoria, ... uma aproximao melhor da verdade do que qualquer teoria concorrente at ento proposta. P. 86 (Popper, 1975). Este prembulo justifica, de alguma forma, a dificuldade, encontrada hoje, de pesquisar e, consequentemente, de publicar, qualquer tema, orientando-se por mtodos que, por exemplo, avizinhem-se das idias de Morin e Feyerabend, dadas as incompreenses e preconceitos que cercam os mtodos no positivistas. Creio que, na investigao cientfica, ver as coisas do ponto de vista da complexidade, no necessariamente esgota as possibilidades de perseguir a verdade, porm, o mesmo podese dizer do ponto de vista positivista, do vis cartesiano. Particularmente, julgo que o mtodo deve servir investigao, e no o contrrio. Morin foi mais longe: O mtodo s pode formar-se durante a investigao; s pode desprender-se e formular-se depois, no momento em que o termo se torna um novo ponto de partida, desta vez dotado de mtodo. P. 25 (Morin, sem data). Que se tenha, portanto, idia da complexidade representada pelo fenmeno constitudo por uma aula; dar aula envolve uma trama to complexa de elementos que, revel-los todos com clareza, seria uma tarefa impossvel. Da a necessidade dos recortes, isto , a importncia de saber focalizar, na pesquisa cientfica, o ponto possvel de investigao.

As Oficinas do Jogo integram um conjunto de aes que constituem um projeto pedaggico, projeto esse devotado a produzir, a partir de reflexes sobre prticas e estudos tericos, novas possibilidades pedaggicas para a educao escolar. O ponto de partida das Oficinas do Jogo no so idias concebidas por pensadores da universidade; crenas ou iluses, segundo as quais, se seguidas pelos professores da rede de ensino, redimiriam a maneira de educar de uma escola, uma cidade, um estado, um pas. Apesar de ter nascido em uma universidade, a Udesc Universidade do Estado de Santa Catarina, a raiz das investigaes cientficas dos componentes do grupo Oficinas do Jogo so os acontecimentos centrais presenciados nas escolas, isto , as aulas, de Educao Fsica ou outras. Resolver esse problema s foi possvel quando, aps um laborioso tempo de formao, professores da rede transformaram-se em investigadores de uma equipe que tem o propsito de partir da realidade escolar, e no da realidade mental de pesquisadores universitrios. No descartamos a pesquisa tradicional, positivista, quantitativa, apenas priorizamos, por se ajustar melhor ao nosso projeto, a pesquisa qualitativa, tais como o estudo de caso, a observao participante, a pesquisa participante e a pesquisa-ao. Eventualmente, quando necessrio formular clculos e tabelas, recorremos a anlises quantitativas. O modelo de pesquisa qualitativa denominado pesquisa-ao, por seu enfoque, acima de tudo, social (Turato, 2003), tem sido o mais adotado em nossas pesquisas. Para Thiollent (Thiollent, 1998), as bases da pesquisa-ao so empricas, e seu enfoque social. No possvel, nesse modelo de pesquisa, deixar o pesquisador desconectado da situao pesquisada. Em hiptese alguma ele seria um observador neutro. Pelo contrrio, ele estaria envolvido na ao pesquisada no s como pesquisador, mas como um de seus atores. Pode-se dizer que, na pesquisa-ao, o pesquisador pesquisa sua prpria ao (alm daquela de outros atores produtores da ao pesquisada). Neste ponto, vale esclarecer que, antes de se tornar pesquisador, o professor participa durante algum tempo dos momentos de estudo no grupo Oficinas do Jogo. Ao se sentir preparado, e, se houver interesse de sua parte, ele pode manifestar a inteno de pesquisar suas prprias aulas, nas quais ele aplica os princpios pedaggicos do grupo Oficinas do Jogo. Em suas aulas, ele interpreta tais princpios ao seu modo, produzindo uma pedagogia que tem algo em comum a todas as aulas que aplicarem os princpios das Oficinas do Jogo, mas que tem algo tipicamente seu, algo que no se confunde com qualquer outra aula, uma vez que se trata de sua interpretao. De modo geral, as aulas, segundo os princpios das Oficinas do Jogo, supem a riqueza e a

diversidade de material pedaggico (criados pelos componentes do grupo), contedos ldicos, e conflitos geradores de tomadas de conscincia. A partir de sua inteno de pesquisar, uma palestra dada para todos os professores de sua escola, para envolver a todos no processo, um mutiro de construo de materiais pedaggicos realizado, um plano de pesquisa apresentado, e a pesquisa iniciada; ser acompanhada em todo o seu desenvolvimento pelos componentes do grupo de estudos Oficinas do Jogo. Tratase, portanto, de pesquisas sobre educao escolar, de carter social e de acordo com um projeto coletivo. Tripp (2005) afirma que, no mbito da educao, a pesquisa-ao , acima de tudo, uma estratgia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores, de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrncia, o aprendizado de seus alunos. P. 246. A pesquisa qualitativa supe, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), um pesquisador que ...mantenha contato direto e prolongado com o meio ambiente da situao que est sendo investigada, a fim de que sejam compreendidos os significados das aes de um sujeito ou grupo de sujeitos inseridos no ambiente de um contexto social concreto. P. 28. Para tanto, o pesquisador deve servir-se de instrumentos que facilitem o registro dos acontecimentos. Esse registro deve seguir um plano bem elaborado, dada a dificuldade de, a um s tempo, participar das aes como professor, e captar os dados necessrios s anlises posteriores. Serve-se, quase sempre, de um dirio de campo, onde sero feitas anotaes pontuais, alm de outras recolhidas da memria, bem como observaes gerais. Os dados referem-se ao foco da pesquisa, e isso precisa ser obedecido permanentemente, para que o pesquisador no se disperse, dada a variedade imensa de acontecimentos de uma aula. Alm do dirio de campo, podem ser utilizados (s vezes com ajuda de outras pessoas) registros em vdeo, em fotografia e em udio. Eventualmente entrevistas semi-estruturadas podem ser feitas. As pesquisas Ao longo dos cinco anos de existncia do Grupo de Estudos Oficinas do Jogo, diversas pesquisas foram realizadas; outras esto em andamento. Nas prximas pginas descreveremos, parcialmente, algumas delas. Em 2005 conclumos, em uma escola municipal de Florianpolis, uma pesquisa que levava o ttulo Oficinas do jogo: uma abordagem pedaggica transdisciplinar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. As crianas envolvidas nessa pesquisa eram moradoras de uma comunidade economicamente empobrecida, razo de nosso interesse,

uma vez que tnhamos conhecimento prvio da frequncia com que, nessas comunidades, as crianas so promovidas para os prximos anos escolares sem estarem devidamente alfabetizadas. Nas palavras da autora desse estudo, uma das integrantes do Grupo de Estudos Oficinas do Jogo, ...foi estabelecido como objetivo principal deste estudo investigar o potencial pedaggico de uma abordagem transdisciplinar atravs das Oficinas do Jogo nas sries iniciais do Ensino Fundamental. P. 16 (Feij, 2005). Durante um ano letivo, essas crianas, freqentadoras, na poca, da segunda srie do Ensino Fundamental, realizaram aulas de Educao Fsica, segundo os princpios das Oficinas do Jogo. De maneira geral, essas aulas incluam contedos ldicos, mais particularmente, jogos da cultura popular brasileira. Os jogos mais tpicos para essa idade so os jogos sociais e os jogos de faz-de-conta, estes ltimos, muito afins com os materiais didticos adotados nas Oficinas do Jogo. Por exemplo, as crianas, organizadas em grupos, podem ser convidadas a realizar, cada grupo, construes de suas moradias. Ora, cada criana tem sua moradia, mas o que se pede na aula que faam uma construo coletiva. Para isso, precisam chegar a acordos, o que gera conflitos, os conflitos geram discusses, intermediaes da professora, at que se chegue a um resultado final. Feita a casa, ela descrita minuciosamente para a professora, s vezes at desenhada e escrita. Esses inmeros fatores de conflitos, produzem momentos de tomada de conscincia, pela necessidade que as crianas encontram de conversar entre elas, de pensar solues, de rever posies, de conversar em roda com a professora, e assim por diante. Essas tomadas de conscincia contm fortes elementos transdisciplinares, pois, se a tcnica de elaborao de um gesto ou de uma construo particular a uma dada situao, a conscincia sobre tais aes transcendem tal situao e estende-se a outros universos. Em um de meus livros, afirmei que:
(...) a marca da escola deve ser firmada pelo objetivo de desenvolver no aluno a conscincia sobre as prticas realizadas. Para tanto, proponho que os jogos sejam sempre repetidos com acrscimo de algum componente novo, para que a novidade se conflite com os esquemas atuais e possam produzir tomadas de conscincia. Acresase a isso a estratgia de conversar com os alunos em rodas, antes, s vezes durante e depois das prticas, outro fator de tomada de conscincia. P. 108 (Freire, 2002).

Aps meses de aulas em que as crianas se envolveram com jogos, os mais diversos, pudemos colher resultados extremamente significativos, em funo dos

objetivos propostos. Lembro que, em todas as aulas, a conduta da professora seguia uma orientao metodolgica bem definida, absolutamente de acordo com o que afirmei na citao anterior, isto , qualquer ao dos alunos era permeada pelos conflitos produzidos pelo modo de orientar os jogos. As crianas sempre tinham obstculos a superar, sempre precisavam agir coletivamente, sempre se deparavam com questes emocionais e morais, sempre precisavam apreciar esteticamente suas construes e se expressar bem motora e verbalmente. Entre tantos resultados positivos encontrados, alguns deles colhidos de depoimentos da professora de sala, da orientadora, da supervisora e da diretora, destacamos apenas um deles que, julgo, representa, mais que todos, o poder transdisciplinar de uma pedagogia geradora de conflitos, porm, ldica, portanto, extremamente motivadora. Ao final dos trabalhos, as crianas receberam uma folha de papel onde se lia no cabealho: Escreva o que voc aprendeu nas Oficinas do Jogo. Todas, sem exceo, foram capazes de ler o cabealho e escrever seus depoimentos. Transcrevemos um deles:
Eu aprendi brincadeiras muito legais. Eu aprendi a respeitar meus amigos Adorei os passeios: na Atagy, no centro, no Morro do Horcio, no parque E construi tudo isto com os materiais das oficinas do jogo. E desenhava e escrevia tudo o que eu construi Eu gosto de participar das Oficinas

No ensinamos as crianas a ler e escrever durante as aulas de Educao Fsica, mas as ensinamos a pensar enquanto realizavam as atividades tpicas de Educao Fsica. Fortalecemos seu pensamento e, com o pensamento fortalecido, puderam aprender a ler e escrever com mais facilidade em sala de aula. No papel da Educao Fsica ensinar a ler e escrever, mas papel dela, enquanto pratica seus contedos, aplicar uma metodologia que fortalea outras dimenses alm da motora. Basta que, para isso, provoquemos conflitos seguidos de tomadas de conscincia. Em outra obra, escrevi que:
Quando falamos em tomada de conscincia, portanto, no estamos simplesmente aludindo ao resgate de um plano o inconsciente em outro plano o consciente. Estamos nos referindo a um processo de transformao que faz com que o mais essencial numa ao, aquilo que a torna possvel, porque a coordena, e que pode ser comum s

outras aes (portanto generalizvel a elas), torne-se matria consciente, disponvel para ser mobilizada na aquisio de novos conhecimentos. P. 120 (Freire e Scaglia, 2004).

As pesquisas se sucederam e os resultados se confirmaram. Um dado interessante: em cinco anos de aulas de Educao Fsica aplicando os princpios das Oficinas do Jogo, nunca registramos sequer um caso de desinteresse por parte das crianas. Tambm em 2005, conclumos outra pesquisa, tambm em uma escola de comunidade economicamente empobrecida. Essa pesquisa resultou na dissertao de mestrado do Prof. Ciro Goda, um dos fundadores do grupo Oficinas do Jogo (Goda, 2005). Goda escreveu, logo no incio de seu trabalho, que,
O colorido das Oficinas do Jogo, e as reaes de encantamento que advm do manuseio das peas podem reforar a convico de que a construo do saber no precisa se dar apenas entre quatro paredes. Pode ser estendida a ptios abertos, na informalidade, entre risos... p. 13

A proposta do Prof. Ciro encontrou eco na direo da escola onde ele trabalhava. Ele acreditava ser possvel fugir da formalidade to antiga, que reduz o espao de ao da criana que aprende, a salas fechadas e carteiras escolares. Citando Gomez, ele afirmava que era preciso mudar urgentemente a escola, alterar sua cultura, adequando-a s caractersticas de cada contexto, sempre diferentes uns dos outros (Gmez, 2004). De maneira muito semelhante ao que objetivou Feij (2005) em seu trabalho, Goda definiu como objetivo (...) verificar o potencial das Oficinas do Jogo como prtica pedaggica capaz de produzir repercusses nas demais aprendizagens escolares, bem como produzir aprendizagens em outros planos no previstos pela escola tradicional. P. 26 (Goda, 2005). Esse estudo, a exemplo do anterior mencionado, caracterizou-se como sendo uma pesquisa qualitativa, na modalidade denominada pesquisa-ao, isto , um tipo de pesquisa em que o pesquisador pesquisa sua prpria ao junto a uma comunidade, no caso uma comunidade escolar em que os sujeitos da pesquisa eram seus prprios alunos. No incio do ano letivo, o pesquisador deixava que as crianas brincassem vontade, servindo-se dos materiais didticos como bem quisessem. Durante diversas aulas alternaram diversos temas em suas brincadeiras de faz-de-conta. A partir de uma

determinada aula, adotaram como tema de brincadeiras o Supermercado. Com os materiais, passaram a construir as dependncias de um supermercado e a brincar de fazer-de-conta que eram vendedores, compradores, motoristas, administradores, etc. Visitaram um supermercado, fizeram pesquisas, criaram dinheiro prprio, de modo que suas construes ganhavam cada vez mais sofisticao e detalhamento. Percebendo os efeitos dessas aulas em outros momentos da escola, a direo da escola envolveu-se no projeto, bem como a professora de sala de aula e a coordenadora pedaggica. At o final do semestre, as crianas no mais quiseram alterar o tema de suas brincadeiras em aula, o que foi seguido pelo professor. Durante todo o estudo, o professor-pesquisador anotou em um dirio de campo, os acontecimentos significativos ocorridos durante as aulas. Ao final, os dados colhidos foram classificados em seis campos distintos: moralidade, motricidade, afetividade, sociabilidade, esttica e intelectualidade. Foi possvel perceber com extrema nitidez que, ao passo que o supermercado crescia, ganhava refinamento, detalhamento, os alunos ganhavam em desenvolvimento quanto aos campos observados. Para organizar o supermercado, segundo o Prof. Ciro Goda, as crianas tiveram que pesquisar:
(...) mercadorias, preos, qualidade, organizao. Tiveram que montar departamentos, lidar com dinheiro, fazer clculos e escrever. Aquilo que, habitualmente, s tpico da disciplina Educao Fsica, passou a integrar conhecimentos de diversas reas. Acabaram gerando um tema que as obrigava a pensar, logo, isso repercutiu em outras atividades que exigiam o pensamento lgico-matemtico, como as disciplinas de sala de aula. Lidar com um supermercado exige falar bem e escrever, portanto, os contedos de portugus passaram a ser assimilados com maior facilidade. O material reciclado e os arranjos do estabelecimento comercial, entre outras brincadeiras, produziram um ambiente riqussimo em beleza. P. 122 (Goda, 2005).

As professoras de sala de aula dessas crianas (segunda srie do Ensino Fundamental) foram unnimes em reconhecer os avanos delas nas matrias ministradas em sala. Aprenderam a ler e a escrever. Em todos os campos mencionados (moralidade, motricidade, etc.), houve avanos significativos. Ficou evidente, nessa pesquisa, ser possvel transcender os limites da disciplina Educao Fsica e, num projeto conjunto com a direo da escola, praticar aulas que rompam com a tradicional organizao disciplinar.

Duas de nossas pesquisas foram realizadas com crianas de Educao Infantil. A primeira delas abordou a temtica da imaginao e teve por ttulo Oficinas do Jogo: o desenvolvimento da imaginao na educao fsica da Educao Infantil. Investigamos o poder de uma pedagogia ldica, como a que praticada nas Oficinas do Jogo, na formao da imaginao das crianas. Fizemos isso desenvolvendo um programa de jogos especialmente voltado para fomentar a imaginao infantil com crianas de uma escola de Educao Infantil. A professora dessas crianas, participante do grupo de estudos Oficinas do Jogo, era tambm a pesquisadora, razo pela qual a pesquisa teve carter de pesquisa-ao, uma modalidade de pesquisa qualitativa (Santana, 2008). Durante todo um semestre letivo ela recolheu dados do programa de Educao Fsica que aplicava nas aulas, concluindo o trabalho de investigao no final de 2008. Os dados para anlise do estudo foram colhidos durante as prprias aulas e registrados em dirio de campo pela prpria pesquisadora. As aulas para essas crianas de Educao Infantil eram constitudas basicamente de brincadeiras de faz-de-conta. No nosso entender, a Educao Infantil deveria ser uma escola de imaginao. quando somos mais frteis em imaginar, porque nossa imaginao, a habilidade maior do ser humano, est em formao. A professora-pesquisadora optou por organizar seu programa de aulas com base nos jogos de construo, usando, em algumas aulas, um nico tipo de material pedaggico, por exemplo, tampinhas de garrafa coloridas. Antes, durante a aps os jogos, a professora conversava com as crianas, para que elas expusessem os frutos de sua imaginao. Kishimoto (1994), uma das autoras mais respeitveis no que diz respeito s questes do jogo, afirma que,
Para se compreender a relevncia das construes necessrio considerar tanto a fala como a ao da criana, que revelam complicadas relaes. importante, tambm, considerar as idias presentes em tais representaes, como elas adquirem tais temas e como o mundo real contribui para a construo das mesmas. P. 100.

De sua parte, as crianas, quando instadas a falar sobre seus jogos, diziam coisas como Aqui dentro a casa da Chapeuzinho, ou onde mora a pequena sereia, dentro das latinhas, so conchinhas de ouro. Se, de nossa parte, cremos firmemente ser necessrio desenvolver na educao escolar, acima de tudo, a imaginao humana, os jogos de faz-de-conta, orientados de acordo com a metodologia j descrita neste artigo, so decisivos.

Em outras aulas, a professora usava materiais diversos, e as crianas desenvolviam seus temas usando-os livremente. Em outras, ainda, os jogos eram realizados a partir de histrias infantis contadas pela professora. Tambm foram realizadas aulas com jogos desenvolvidos tendo por inspirao as histrias contadas pelas prprias crianas. Noutro caso, os jogos tinham como suporte ilustraes mostradas em quadros para as crianas. Por ltimo, os temas de jogos originavam-se nas brincadeiras populares mais conhecidas como, por exemplo, O gato e o Rato ou o Caa ao Tesouro. A anlise das expresses das crianas resultou em extensas interpretaes. Resumindo-as, dado o curto espao disponvel em um artigo, podemos dizer que as expresses verbais revelaram o imaginrio das crianas muito mais quando os jogos tinham por inspirao histrias infantis contadas pela professora, histrias criadas pelas prprias crianas, e brincadeiras populares. Ou seja, aps ouvir histrias, as crianas eram muito imaginativas em seus jogos, o mesmo ocorrendo quando estavam brincando com uma brincadeira popular conhecida. Supomos, portanto, a partir de nossos estudos, que, na Educao Infantil, os jogos fomentam mais fortemente a imaginao das crianas estando alicerados em histrias ouvidas pelas crianas, ou quando fundados em experincias anteriores, tais como as vividas em brincadeiras populares. Em outra pesquisa, concluda em 2007, abordamos a temtica dos sentidos. Julgamos que os sentidos, e estou falando de viso, audio, olfato, tato e gustao, deveriam ser tema educacional. No entanto, pouco se nota essa preocupao na educao formal. Para mim, apesar de sabermos de nossa fragilidade sensorial, pois, comparados a outros animais, somos extremamente limitados em ver, ouvir, degustar, cheirar ou tocar, tais sentidos, uma vez educados, podem ser tornados poderosos. Vistas as coisas fora de ns, nosso alcance visual muito pequeno; no entanto, quando olhamos para dentro, ganham outra dimenso, a dimenso da imaginao humana. Por mais precrio que seja nosso aparelho auditivo, quando os sons so levados imaginao, ganham um poder extraordinrio; um grande exemplo a produo musical. O programa de Educao Fsica estudado nesta pesquisa, tinha por objetivo educar os sentidos de crianas da Educao Infantil, no sentido de torn-los mais desenvolvidos porque potencializados pela imaginao. O sentido mais enfocado no programa de Educao Fsica e na investigao foi a audio (Gamba, 2007). Tambm

neste caso a professora de Educao Fsica era a pesquisadora, caracterizando o que chamamos de pesquisa-ao. O trabalho pedaggico escolar sofre intensamente com um problema perene: a falta de ateno dos alunos durante as aulas; como se o que se dissesse em aula interessasse to pouco ao aluno que ele no lhe d ateno. A Professora Llia, pesquisadora do trabalho sobre os sentidos, afirmou, numa passagem, que, Os ouvidos sem ateno no ouvem. Os olhos com ateno enxergam. As ondas sonoras ou os raios luminosos chegam a todos os ouvidos e olhos, mas sem ateno, no ouvem ou enxergam. P. 19 (Gamb, 2007). Logo ao incio do programa as crianas, percebendo o que se passava, disseram professora que eram caadores de sons. No s a educao da audio alimentaria as aulas, mas era o mote principal de quase todas elas. Por exemplo, durante um passeio pela escola, a professora pedia que prestassem ateno a todos os sons que ouvissem, e insistia durante todo o passeio nessa proposta. Ao final, sentavam-se todos em roda com a professora e ela lhes fazia perguntas sobre o que tinham ouvido. Ora, quando falavam sobre os sons, j no se tratava mais de um acontecimento sonoro naquele momento, mas algo passado, algo que s podia ser ouvido na imaginao, dentro de cada criana. As crianas, ao voltar dos passeios, falavam de cachorros latindo, de homem falando com o cachorro, de caminhes passando, de carros, de nuvens, de arco-ris, de borboletas voando, ou seja, de coisas realmente ouvidas e de outras que j eram apenas fruto de sua imaginao. Nas conversas, o que diziam estava dentro delas, era uma produo imaginria. Durante todo o ano letivo, ouviram e relataram sons da escola, do bairro, da cidade. Produziram sons em objetos e no prprio corpo. Construram instrumentos, formaram grupos sonoros, e falaram e desenharam sobre tudo isso. Certa ocasio, passeando pelo bairro para ouvir seus sons, as crianas e a professora encontraram um quintal muito grande com um diversificado canteiro de temperos. O proprietrio autorizou as crianas a visit-lo e elas, orientadas pela professora, passaram a ver, tocar e cheirar as ervas. Ao final, a professora pediu que levassem pequenas amostras dos temperos para casa e pedissem aos pais para v-los e cheir-los. Foi comovente verificar os depoimentos dos pais. Falaram de acontecimentos passados, alguns de suas infncias, de cenas alegres j vividas. Os cheiros mobilizaram a imaginao. Um dos pais escreveu: Foi uma viagem ao passado, infncia. Cheirinho gostoso de mato; lembrou-me a chcara de meu av, onde vivi muitos momentos felizes. mesmo

incrvel a nossa memria olfativa! Dizem ser a melhor de todas. Sim, gostamos da sensao. P. 72 (Gamb, 2007). No dirio de campo a pesquisadora registrou falas e atitudes das crianas. Alm disso, colheu o depoimento de professoras, da coordenadora, de pais, e pde perceber a riqueza da imaginao das crianas manifestada em suas atitudes. A pesquisa qualitativa apenas levanta argumentos, procurando, com eles, fortalecer uma suposio a respeito de uma determinada tese. Julgamos que, sendo a imaginao humana o atributo mais rico de que podemos dispor, educ-la faz todo o sentido. No caso deste trabalho a idia era mostrar como uma pedagogia ldica podia fortalecer o modo humano de sentir as coisas. Por ltimo, e para que no nos alonguemos demais neste artigo, vamos relatar uma pesquisa feita em uma escola pblica que apresentava sintomas gravssimos de violncia, diversas delas ligadas questo sexual. Crianas mais velhas praticando atos de violncia sobre as mais novas e at molestando-as sexualmente, constitua um problema que se agravava crescentemente. No ano letivo de 2005, o ndice de reprovao na primeira srie do Ensino Fundamental chegou a 34,18%. Ou seja, por fatores que se acumularam ao longo dos anos, a escola sofria um gradativo processo de deteriorao. A idia no trabalho que realizamos nessa escola era reverter o processo, apostando que, se fatores negativos deterioram o processo educacional, fatores positivos poderiam enriquec-lo. Para ns, o projeto Oficinas do Jogo um programa pedaggico transdisciplinar. Ns o aplicaramos em uma turma de terceira srie do Ensino Fundamental, a que sofria mais com os problemas de deteriorao do processo de ensino. Supnhamos que fazer um bom trabalho educacional com essa turma, nas aulas de Educao Fsica, produziria repercusses positivas em toda a turma da terceira srie, bem como poderamos fazer isso chegar s outras turmas (as quatro sries do Ensino Fundamental). Os problemas mais graves apontados por professores e dirigentes da escola eram: violncia, ateno, relacionamento entre professores e crianas, dificuldades de aprendizagem, baixa auto-estima e falta de interesse pelas aulas. Dentre esses, os dois primeiros eram considerados os mais graves de todos, na turma em que investimos, porm, esses problemas tambm existiam, com maior ou menor gravidade, nas demais turmas. Ao final de vinte aulas de Educao Fsica ministradas, esses problemas no mais foram apontados pela professora de Educao Fsica, pela professora de sala, ou pela coordenadora pedaggica.

Essa investigao deu origem a uma dissertao de mestrado (Leite, 2008). Julgo que colocar aqui as palavras da prpria autora ilustra muito o fundamento de um programa transdisciplinar, e nossa crena, no grupo de estudos Oficinas do Jogo, a respeito da necessidade de chamar a ateno para o trabalho pedaggico:
Nesta dissertao, tratamos, mais especificamente, das questes transdisciplinares de uma pedagogia ldica. Embora recorramos a conhecimentos oriundos da psicologia, da sociologia ou da antropologia, consiste em um trabalho voltado para a pedagogia. Em pedagogia, a preocupao produzir e servir-se de elementos que ensinem algo a algum. De modo que, ao final de um processo pedaggico, os alunos se apropriem de conhecimentos que lhes permitam dar conta, melhor, de suas vidas... A pedagogia no resolve problemas para os alunos, apenas os fortalece, para que resolvam seus prprios problemas. P. 79.

Consideraes finais Se, desde o os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados em 1996, h uma forte recomendao para que a escola adote temas transversais, numa tentativa de ligar os conhecimentos entre si, no caso da Educao Fsica, podemos ir mais adiante. A prpria disciplina, por suas caractersticas, pode ser, por si s, transdisciplinar. Claro que ela tem uma cultura prpria, tal como as demais disciplinas e, nesse ponto, inconfundvel. Fazem parte, por exemplo, da Educao Fsica, os jogos, em suas diversas manifestaes, tais como as brincadeiras infantis, as lutas, as danas, as festas, e assim por diante. A disciplina tambm absorveu contedos como os exerccios de fortalecimento muscular, as corridas de resistncia, os exerccios de flexibilidade, etc. Porm, a Educao Fsica tem uma particularidade: seus contedos so muito abertos, no precisam ser confinados, cada um deles, a uma determinada srie escolar; so adaptveis, em boa parte dos casos, a esta ou quela srie escolar, a esta ou quela idade. Presta-se muito bem, por exemplo, problematizao. Enquanto ensinamos variaes inmeras da brincadeira de pular corda, podemos produzir situaes de conflito, problemas que um grupo de alunos s pode resolver com articulaes coletivas, produzindo tcnicas e conceitos de cooperaes, bem como conceitos morais e habilidades para lidar com as emoes. Enquanto realizamos atividades de fortalecimento muscular, podemos tambm voltar a ateno dos alunos para a apreciao esttica do prprio corpo, dos prprios gestos e das coreografias produzidas

pelo grupo de alunos. Nas situaes de conflito produzidas durante os jogos, no precisamos, na Educao Fsica, nos preocupar em ensinar a ler e escrever, ou a calcular; basta fortalecer o pensamento dos alunos, que isso repercutir nas disciplinas responsveis pela produo dos conhecimentos especficos da lngua portuguesa e da matemtica, por exemplo.

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