МИНПРОСВЕЩЕНИЯРОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования
«Волгоградский государственный социально-педагогический
университет»

Институт иностранных языков

Кафедра межкультурных коммуникаций и перевода

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ

ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ (НА
МАТЕРИАЛАХ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА)

курсовая работа
по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование»
(с двумя профилями подготовки)» профили «Китайский язык», «Английский
язык»

«Прошла защиту» Исполнитель:

Оценка ___________________ Лукаш Елизавета
Антоновна
(гр. ИЯ-ЧАБ-411, ОФО)

______________________
(подпись обучающегося)

Дата______________________ Научный руководитель:

Шмелева Ольга Дмитриевна,
канд. филол. наук, доц. каф.
МКК и перевода ВГСПУ
_______________________

Волгоград
2022
 Введение

Данное исследование посвящено изучению формирования

компенсаторной компетенции при обучении чтению на среднем этапе на
материалах китайского языка.
Актуальность выбранной нами темы обусловлена множественными
факторами. Ведущей целью обучения иностранному языку на современном этапе
является развитие творческой языковой личности, способной самостоятельно
работать над изучением языка. При этом особое значение приобретает развитие
компетенции в области чтения. По мнению Черниговской Т. В., «Чтение
предполагает развитие дифференциации и индивидуализации обучения и
увеличения удельного веса самообразования школьников» [Черниговская Т. В.,
2013, с. 121].
Ключевой тенденцией сегодняшнего дня является усиление
международного сотрудничества и необходимость межкультурного
взаимодействия Китая и России, что вызвано сменой российского политического
вектора на восток [Соловьев С. С., 2018, с. 257]. Российское школьное
образование требует учета и развития данных тенденций. В данном контексте
отмечается необходимость реализации деятельностного подхода посредством
развития компенсаторных навыков для повышения качества обучения в
соответствии с современными требованиями общества. Так, обучающийся
основной школы как представитель сенситивного периода становления
личностных ориентиров, должен не только уметь оперировать определенным
объемом знаний конкретных предметных областей, но и обладать компетенцией,
применяемой в любой сфере жизни, особенно это затрагивает читательскую
самостоятельность как главный источник новой информации, способствующий
конкурентоспособности, успешности в процессе общения в поликультурном
социуме без страха коммуникативного барьера [Бароненко А. Я., 2016, с. 21–33].
Вразрез с методикой преподавания прочих иностранных языков, особенности
формирования учебных компетенций в рамках школьного образования на
старшем этапе по китайскому языку остается малоизученной и требует научно-
исследовательского вклада. В рамках данной проблемы объективно говорить о
коммуникативно-компенсаторной компетенции как системы знаний, умений,
личностных качеств, позволяющей интегрировать стратегические ходы в
процессе коммуникативного взаимодействия, адекватные возникшей ситуации
общения, способствующие позитивной результативности межкультурного
контакта. Исходя из актуальности выбранной нами сферы исследования, были
выдвинуты преследуемые цели и задачи.
Цель настоящей работы – повышение эффективности формирования

компенсаторной компетенции в чтении у школьников на среднем этапе

изучения китайского языка. В соответствии с этой целью, в работе решаются
следующие задачи:
1) изучить литературные источники по проблеме исследования;
2) провести теоретический анализ компонентов компенсаторной компетенции в
чтении; 
3) разработать систему уроков китайского языка с упором на развитие
компенсаторной компетенции в чтении;
4) проследить динамику развития компенсаторных навыков в классе с помощью
проверочного тестирования.
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс, направленный
на формирование компенсаторной компетенции школьников.
Предмет исследования – динамика формирования
компенсаторной компетенции школьников. 
Всестороннему изучению тематики научной работы сопутствовали
следующие теоретические методы исследования:  
1) теоретические: анализ методической литературы по проблеме исследования; 
2) экспериментально-эмпирические: диагностирование, эксперимент; 
3) методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных:
статистическая обработка результатов исследования, интерпретация результатов.
 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ЧТЕНИИ НА СРЕДНЕМ
ЭТАПЕ

Данная глава посвящена теоретическому исследованию понятия

компенсаторной компетенции в чтении и определению его места в научном
дискурсе.

1.1. Определение понятия «компенсаторная компетенция» в научном

дискурсе  

Теоретической базой исследования для первого параграфа курсовой работы

послужили научные труды Бим И. Л., Солововой Е. Н., Тимофеевой Т. И., Равен
Дж., Черниговской Т. В., Брагиной Н. Г., Бароненко Н. И., Быстрай Е. А., Райсвих
Ю. А., Штыковой Т. В., Е. В. Лучиной.
Впервые о компетенции, используемой для решения проблем рецептивного
и репродуктивного порядка, связанных с возникновением в процессе
коммуникации определённых трудностей, заявили зарубежные учёные (J.A. van
Ek, C. N. Candlin, L. F. Bachman) [Е. В. Лучина, 2016, с. 75-78]. В их
интерпретации данная компетенция называется стратегической по названию её
составляющих — вербальных и невербальных коммуникативных стратегий,
используемых для решения возникающих проблем. В современной отечественной
науке более распространён термин «компенсаторная компетенция». В настоящий
момент компенсаторная компетенция рассматривается как компонент
коммуникативной компетенции, и данный факт находит отражение во всех
нормативных документах, регламентирующих процесс иноязычного образования.
Согласно современным ФГОС, основной целью обучения иностранному языку в
школе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК),
которая, согласно Е. Н. Солововой, представляет из себя достаточный для
определенного возраста уровень владения языковыми навыками, речевыми
умениями и социокультурными знаниями, позволяющими обучающимся быть
способными и готовыми коммуникативно целесообразно и успешно осуществлять
свое речевое поведение [Соловова Е. Н., 2010, с. 74].
Факторами, ограничивающими эффективность коммуникации, как правило,
служат внешние условия коммуникации, недостаточное владение социальными
техниками ведения беседы, недостаточно развитыми умениями говорения,
дефицит академических часов на изучение иностранных языков, недостаточная
оснащенность школ современными учебными пособиями. и аутентичной
литературой, которая обеспечивает полноценное иноязычное общение при
недостаточности знания языковых средств. Успех коммуникации зависит от
индивидуальных психологических особенностей человека как главного
действующего лица коммуникативного акта и возможных психологических
барьеров, препятствующих взаимопониманию и снижающих эффективность
взаимодействия. Проблемы, возникающие во время коммуникации, могут быть
решены за счет сформированной компенсаторной компетенции.
В России наибольшую известность получила модель иноязычной
коммуникативной компетенции И.Л. Бим, которая включает в себя пять видов
компетенций: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-
познавательную. Ученый отводит компенсаторной компетенции следующую
функцию: «Способность учащегося привлекать в условиях недостаточного знания
нового языка имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным
(или уже изученным, или просто более знакомым) языком».  Данная модель
послужила основой ФГОС среднего образования, а также программ по
иностранным языкам для средней общеобразовательной школы. Несмотря на
большое количество формулировок, предложенных в ходе толкования
компенсаторной компетенции (И.Л. Бим, М.Р. Коренева, Ю.А. Молчанова, Т.М.
Фоменко), сущность, содержание и структура данного феномена остаются не до
конца определёнными. Например, всеми учёными признается
многокомпонентность её состава, но представления о наборе компонентов
существенным образом различаются. Большинством признаются когнитивный и
операционно-деятельностный аспекты компенсаторной компетенции,
включающие в себя такие компоненты, как знания, навыки и умения. В
современных условиях личностно ориентированной парадигмы образования
компенсаторная компетенция нуждается в переосмыслении. Её компоненты
должны приобрести личностные, субъектные характеристики, параметры
индивидуальности человека, такие, как способность, опыт, владение, которым в
профессиональной деятельности придаётся первостепенное значение. Анализ
основных параметров, специфических черт компетентностного подхода, таких,
как индивидуализация, практицизм и адаптивность, позволяет выделить наиболее
существенные компоненты компетенции, среди которых особое место отводится
способности эффективно выполнять какую-либо деятельность.
Применительно к компенсаторной компетенции речь должна идти о
способностях:
1) компенсировать прерванность или недопонимание процесса
коммуникации (М.Р. Коренева, С.А. Крекнин, Е.В. Тихомирова);
2) привлекать имеющиеся знания, умения и навыки (Т.М. Фоменко);
3) мобилизовать систему знаний, навыков, умений, умственных и
личностных качеств (Ю.А. Молчанова);
4) выходить из затруднительных ситуаций (А.В. Папикян);
5) использовать вербальные и невербальные стратегии (Н.Н. Абакумова
и П.С. Губа, Т.И. Тимофеева), стратегии выхода из затруднительных
коммуникативных ситуаций (М.Р. Коренева);
6) отбирать наиболее эффективные стратегии (А.В. Иванов).
Придерживаясь мнения исследователей о том, что компетентности «суть
мотивированные способности» [Равен Дж., с. 258], следует выделить в качестве
определяющего мотивационный аспект компенсаторной компетенции.
Одновременно компенсаторная компетенция понимается не только как
способность, но и готовность субъекта выходить из затруднительных
коммуникативных ситуаций, что подчёркивает личностный аспект этого явления.
Данный аспект усиливается при осознании того, что компенсаторная компетенция
предусматривает осведомлённость и формальное право коммуниканта достигать
цели, мобилизуя все свои ресурсы. Так как категория «право» отражает активную
позицию субъекта, то его активное участие в собственной программе развития
существенно в аспекте компетентностного подхода в образовании.
Таким образом, нам удалось выявить место «компенсаторной компетенции»
в научном дискурсе зарубежных и отечественных ученых-исследователей.
 1.2. Особенности формирования компенсаторной компетенции в чтении на
среднем этапе обучения китайскому языку
 
В этом параграфе рассматриваются отличительные черты процесса
формирования компенсаторной компетенции в чтении на среднем этапе.
Обратимся к требованиям Примерных программ по иностранному языку
для того, чтобы выделить отдельные компенсаторные умения, которые
необходимы для формирования и развития компенсаторной компетенции
школьников на среднем этапе обучения иностранного языка. Хотелось бы
отметить, что данный нормативный документ для начального общего образования
не выделяет отдельные компенсаторные умения, которые должны быть
сформированы у учащихся на данном этапе обучения. Однако, в соответствии с
требованиями Примерной программы по иностранному языку за 5-9 класс к
компенсаторным умениям, которые необходимо совершенствовать на данном
этапе обучения, относятся (Примерные программы…, 2010, c. 10): а) умение
переспроса; б) умение прогнозировать содержание текста на основе заголовка; в)
умение контекстуальной догадки; г) умение использовать синонимы или
антонимы; д) умение использовать описание понятия; е) умение игнорировать
языковые трудности; ж) умение использовать жесты и мимику.
В соответствии с «Общеевропейскими компетенциями владения
иностранным языком» (Common European Framework…, 2001), обучение принято
делить на шесть уровней. Каждому уровню соответствует определенный набор
навыков устного и письменного общения, а также соответствующая степень
сформированности различных компетенций. Так, на пороговом уровне (“В1”)
учащийся должен уметь задействовать не только невербальные средства
компенсации, но и применять стратегию аппроксимации, а именно владеть
умением словарной замены (употреблять близкое по значению слово вместо
понятия, которое необходимо заменить). В дополнении к этому на данном уровне
учащийся должен уметь использовать описание основных свойств предмета для
того, чтобы передать значение слова, вызывающего затруднения. Реализация
компенсаторных стратегий осуществляется при помощи ряда приемов и через
компенсаторные умения (вербальные и невербальные) в рецептивных видах
речевой деятельности (чтении). В зависимости от поставленных задач,
обучающийся намечает план действий и приступает к его реализации. В этом он
опирается на навыки рецептивного характера (догадываться о значении слова по
контексту/словообразовательным элементам/по аналогии с родным
языком, узнавать изученные слова/словосочетания/грамматические структуры).
Развитие компенсаторной компетенции приобретает особую актуальность,
так как ее сформированность позволит обучающимся решить возникающие
трудности в чтении за счет использования необходимых техник, таких как:
1) упрощение фразы за счет использования известных слов, речевых образцов;
2) изменение своей письменной речи или внесение в нее поправку;
3) распознание повторов, синонимичных выражений одной и той же мысли,
вводных слов, перифраза, описания, синонимов/антонимов, эквивалентных замен
для дополнения, уточнения, пояснения мысли, риторических вопросов.
Вышеупомянутые техники интегрируются и способствуют созданию у
учеников на среднем этапе обучения следующих умений:
1) компенсировать незнание нужного слова заменой его синонимом или
описанием понятия, а также паралингвистическими средствами;
2) перестроить высказывание, например, разбить сложное предложение на
ряд простых, выстроив их в соответствующей логической последовательности
или наоборот;
3) переключать свое внимание с незнакомой лексической единицы на
контекстуальное окружение и, используя приемы языковой и контекстуальной
догадки, понять общее содержание предъявляемого материала [Сафонова В. В.,
2004, с. 2].
Н.Ф. Коряковцева предлагает следующую номенклатуру умений,
составляющих основу компенсаторной компетенции в чтении как виде
рецептивной речевой деятельности: а) выделению опор; б) использованию
изобразительных опор; в) выделению структурных и логических частей текста; г)
выделению ключевых фраз, предложений, слов; д) использованию заголовков,
подзаголовков, рубрик; е) выделению тематических, ключевых слов [9, 2002, с.
50-52].
В процессе изучения школьниками китайского языка продолжалось
формирование у них следующих компонентов компенсаторной компетенции: при
обсуждении китайской грамматики зачастую приходится обращаться именно к
средствам английского языка для компенсации несуществующих в русском
терминов. На грамматическом уровне некоторые конструкции китайского языка
обнаруживают сходство с русской грамматикой. Например, в китайском языке
имя прилагательное может являться сказуемым без глагола связки: 她 很聪明。
(ta1 hen3 cong1ming) – Она очень умная. В этом случае на уроке в очередной раз
отмечается тот факт, что в английском языке, в отличие от русского и некоторых
других (например, китайского), глагол-связка перед сказуемым, выраженным
именной частью речи, является обязательным: She is very clever. Обращение к
английскому языку может существенно облегчить усвоение некоторых других
явлений китайской грамматики. Ярким примером являются указательные
местоимения, которые в китайском, как и в английском, могут быть
местоимениями-существительными или местоимениями-прилагательными.
Русские выражения эта ручка и это – ручка на слух различить практически
невозможно. Однако разница в аналогичных английских выражениях this pen и
this is a pen очевидна: в первом случае речь идет о прилагательном в функции
определения, во втором – о местоимении-существительном в функции
подлежащего. Для грамматики китайского языка это крайне важно, поскольку
после местоимения-прилагательного перед следующим за ним существительным
необходимо употреблять счетное слово ( 这 支 笔 zhe4 zhi1 bi3), тогда как после
указательных местоимений-существительных счетные слова не употребляются
(这是笔 zhe4 shi4 bi3).
 Таким образом, мы выделили критерии формирования компенсаторных
навыков чтения в китайском языке на среднем этапе обучения и изложили их
специфику.
 Выводы первой главы

В первой главе настоящей научной работы был выполнен ряд задач: анализ
научных источников в соответствии с выдвинутой тематикой, определение
ключевых критериев сформированности компенсаторной компетенции. 
Проведенный нами анализ научной литературы показал, что переход от
традиционной знаниевой парадигмы к методам и формам организации
образовательной деятельности, основанных на формировании компетенций,
отражен и в Федеральном государственном стандарте основного общего
образования, ориентированном на создание коммуникативно активной личности
обучающегося, освоившего коммуникативно-поведенческие модели, что
позволяет им эффективно взаимодействовать в современном обществе.
 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МЕТОДОВ
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ЧТЕНИИ
НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ 
 
Данная глава посвящена анализу научных источников в соответствии с
выдвинутой тематикой, определению ключевых критериев сформированности
компенсаторной компетенции. 
 
 2.1. Практическое формирование компенсаторной компетенции на уроках
китайского языка (на базе МОУ СШ №5 им. Гагарина) 
  
В данном параграфе осуществлялась разработка комплекса уроков по
китайскому языку в рамках деятельностного подхода с целью формирования
компенсаторных навыков. 
В этой связи на базе УМК «English 8» О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой
был разработан комплекс упражнений для преодоления фонетических,
лексических и грамматических трудностей, в основу которого легли такие
субстратегии, как перенос, аппроксимация, языковая догадка, антиципация и
другие, представляющие содержание лингвистического костыля.
Эффективность разработанной методики, главной целью которой являлось
внедрение и использование «лингвистического костыля» как средства
преодоления языкового барьера и формирования компенсаторной компетенции,
была проверена на практике в ходе опытно-экспериментальной работы, что
позволило подтвердить существовани и проблемы адекватного восприятия
передаваемой информации и эффективности коммуникации и необходимость у
обучающихся, а также целесообразность пересмотра существующих УМК с
целью создания дидактической базы для развития компенсаторной компетенции
обучающихся как важного компонента ИКК.
Этап урока Действия учителя Деятельность обучающихся
  1.1. 你们好！请坐。
1. Организационный момент 1.2. 你们今天好不好？
(1-2 минуты)
 
2. Актуализация знаний    Ребята, мы с вами
(4-5 минут) открываем блок работы с
  текстами. Сейчас
  пригодятся ваши знания и
умения в области чтения,
так как будет много работы
с текстами. 
  Открываем ученик
3. Постановка учебной «Boya Hanyu Pre-
задачи  Intermediate II» на странице
(7 минут) 21. Перед вами текст и
  заголовки к нему.   намеренно не переводится и
Ваша задача: определить
ключевую тему текста и
заголовков, выйти к доске
и записать ее.
  4.1. Замечательно, вы
4. Открытие справились с
нового знания задачей. Теперь вам
(построение проекта необходимо
выхода из затруднения) сопоставить заголовки с
(10-15 минут) фрагментами текста.  4.2. Некоторые
  4.2. Ключевое слово так и
остается нераскрытым. Вам
необходимо отыскать
в тексте как минимум один
синоним, который, по
вашему мнению, имеет
связь с темой текста.  
1.1. Ученики встают,
приветствуют учителя: 老师，
您好！
1.2. Ученики садятся за парту
и пара ребят отвечают на
вопрос. 
Ученики слушают введение в
курс урока. 
Ученики просматривают текст
и догадываются, что ключевая
тема «说谎». Иероглиф
записывается на доске, но
не подписывается. 
4.1. Ученики находят
синонимы: «学问», «说不是真
的» 
(сложное знание; говорить
неправду).
ученики догадываются о
смысле нового понятия из
контекста. 
 
 
 5. Отлично, вы верно Ученики записывают новое
Первичное закрепление догадались о слово.
(4-5 минут) значении понятия, даже не
  зная перевода
заранее. Теперь запишем
слово huang3 shuo1
– «врать, лгать». 

6. Рефлексия Сегодня мы научились Ученики подводят итоги

деятельности (4- работать с контекстом вместе с учителем.
5 минут) текстового фрагмента.
  Важно запомнить, что вы
можете
восстановить ключевые
понятия с помощью
языковой догадки. 

7. Заключение (2- Домашнее задания: с 21, Ученики записывают

3 минуты) письменно ответить на домашнюю работу и
вопросы к тексту на прощаются.
полях слева. 再见!

Делая вывод из данной главы, мы…. 

 2.2. Описание результатов экспериментального исследования на уроках
китайского языка 

 Выводы. По результатам исследования можно сделать следующие выводы. Во-

первых, формирование компенсаторной
компетенции подразумевает анализ когнитивной деятельности обучающегося и
использование соответствующих стратегий,
и реализующих их приемов для развития компенсаторных умений
обучающегося. Данные приемы наглядно представлены в
 Выводы второй главы 
 
По итогам практического исследования, содержавшего в себе методы
наблюдения, описания и систематизации, были решены следующие задачи:   
1. Разработка системы уроков китайского языка с упором на развитие
компенсаторной компетенции в чтении  
2. Отслеживание динамики и подведение итогов касательно развития
компенсаторных навыков в классе с помощью проверочного
тестирования. 
 
 Заключение 
 
Курсовая работа была поэтапно выполнена с учетом поставленных целей и
задач, а именно – повышение эффективности в формировании компенсаторной
компетенции на уроках чтения китайского языка. 
Посредством выполнения задач, нами была достигнута цель научно-
исследовательской работы, а именно – повышение эффективности в
формировании компенсаторной компетенции на уроках чтения китайского языка.
В теоретической части была подтверждена значимость компенсаторной
компетенции для успешного осуществления ознакомительного чтения на
иностранном языке, тогда как в практической было показано, каким образом
необходимо действовать, чтобы ее эффективно сформировать. 
В процессе написания первой главы научно-исследовательской работы
были решены текущие задачи:  
Смысл второго параграфа первой главы заключается в том, что  
Практическая глава курсовой работы подкрепила теоретический материал.
В ней решились основные задачи:  
В первом параграфе второй главы был представлен и описан  
Во втором параграфе настоящей исследовательской работы были
представлены  
Итак,  
 
 Приложения 
 
 Список литературы 
 

1. Бароненко Елена Анатольевна, Быстрай Елена Борисовна, Райсвих Юлия

Александровна, Штыкова Татьяна Валентиновна Модульное обучение в процессе
подготовки магистрантов к межкультурному взаимодействию // Вестник
ЮУрГГПУ. 2016. №9.– С. 18–24.

2. Брагина, Н.Г. Межкультурное общение: путь к пониманию «Другого» [Те кс

т ] / Н.Г. Брагина // Человек. Сознание. Коммуни-

кация. Интернет. – 2008. – С. 45–56

Соловьев С.С. Социологический анализ вызовов роста популярности китайского

языка в России // Вестник Московского государственного лингвистического
университета. Общественные науки. 2018. №1 (794).

3. Тимофеева Т.И. Стратегические компетенции в контексте

коммуникативной деятельности студента // Известия Российского
государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. №
60. C. 481–485.
4. 5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие
и реализация / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. –
М.: АСТ, 2010.
6. (Черниговская, Т.В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание /
Т.В. Черниговская. — М. : ЯСК, 2013. — 447 с.)
7. Лучина, Е. В. (2016). Генезис понятия «компенсаторная компетенция» в
междисциплинарном пространстве психолого-педагогических и
лингводидактических исследований , 2016, №1 (21),
8. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные
подходы к многоуровневому описанию в методических целях [Текст] /
В.В. Сафонова. – М.: Изд-во НИЦ «Еврошкола», 2004. – 236 с.
9. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной
работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей [Текст] / Н.Ф.
Коряковцева. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.
10. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9
классы. Изд-е 2-е. М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).
11. Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Cambridge, 2001.