Вы находитесь на странице: 1из 210

Л.П.

Солонцова

СОВРЕМЕННАЯ
МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
Актуальные вопросы

Учебное пособие
Л.П. Солонцова

Современная методика обучения


иностранным языкам
(актуальные вопросы)

Часть П

Учебное пособие
для студентов языковых специальностей педагогических вузов
и преподавателей иностранных языков средних и высших
образовательных учреждений различного типа

Э В Е Р О
Алматы 2015 1\
УДК 371.31
ББК 74.261
С 60

Рекомендовано к изданию ученым советом


Павлодарского государственного педагогического института.

Рецензенты:
Темиргазина З.К., доктор филологических наук, профессор
Павлодарского государственного педагогического института.
Омарова Р.А., кандидат филологических наук, профессор Павлодарского
государственного университета им. С.М. Торайгырова

С 60 Солонцова Л.П.
Современная методика обучения иностранным языкам (актуальные
вопросы): учебное пособие для студентов языковых специальностей
педагогических вузов и преподавателей иностранных языков средних и
высших образовательных учреждений различного типа. —Алматы: Эверо,
2015.-208 с.
181Ш 9965-410-95-Х

В пособии рассматриваются наиболее актуальные проблемы


современной методики обучения иностранным языкам, инновационные
подходы к обучению, свежие инновационные идеи, в том числе и нерешенные,
спорные вопросы. В книге представлен широкий спектр насущных
методических проблем, необходимых в практике обучения. Описание новых
прогрессивных тенденций в обучении иностранным языкам в книге является
современным ответом на вызовы времени. Эта книга - повод для размышлений,
дискуссий, исследований, поиск возможных путей решения существующих и
возникающих методических проблем.

С.Торайгыров УДК 371Л


атындагы ПМУ-д1и
академик С.Бейсембаел
ББК 74.261.7
атындагы гылыми

181ЙЧ 9965-410-95-Х К1ТАПХАНАСЫ


© Солонцова Л.П., 2015
©Эверо, 2015
С О Д Е РЖ А Н И Е

Предисловие.............

1. К вопросу совершенствования современной системы


языкового образования.
2. Основные характеристики современного учебника
1шос1раш1огоязыка..^/^лл^ж»1....^л;*:^...;.......л . и .... к&шкшкмш.......... 30
3. Формирование уровней профессиональной компетенции учителя
иностранного языка................лШ№рМЯ№|Ш1|.ШЩкШ............................. 37
4. Современная методическая норма обучающей деятельности учителя
иностранного языка...;„.::!1.ШШ^&.4.^..1..^.„П^;;...^;.л.... 4.МНЙШМШМ_Л..-...44
5. Культуроведческий компонент в содержании обучения
иностранному языку...^:........:.;„..'................................................................... 59
6. Невербальные средства общения в устном коммуникативном
взшмодействш людей. ......^;.г....67
7. Проблемы и задачи лингвокультуроведческого образования средствами
соизучаемых языков.........................................................................ДОП1ДО&....74
8. Проблемы и перспективы компьютеризации учебно-воспитательного
процесса по иностранному языку .......л..............................................................80
9. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени средней
школы .11............... .................................... М Ш Щ М Ш Ш Ш Щ !....
10. Компетентностный подход и ключевые компетенции в обучении
иностранным языкам в профильной школе......ЙШЙ....К...ШИШ..........Ёашш 102
И. Компрессия текста в профильной школе....ли;и................ иШШЯ.......... 108
12. Нестандартные пути самообучения иностранным языкам.........................112
13. Контроль иноязычных навыков и умений методом тестов........................118
14. Проблемы обучения иностранному языку с раннего возраста.................123
15. Интенсивное обучение иностранным языкам......ИЁк!^.&сШШ!Ю.......130
16. Варианты интенсивных методов.......... ................................140
17. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам
в зарубежной методике..1.:^...:.......................ЖЩЗ............................................154
18. Проблемы обучения искусственному многоязычию........... ...................... 169
19. Преимущества и опасности глобализации в образовании......... ШХЖ.».и 182
20. Билингвальное образование и развитие школьников
на профильном у р о в н е . .............................. ...... *..... 190

Литература........................................................ 1ЙХ&МШШШ1..3.....................196

3
ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее пособие является дополнением к учебнику «Современная


методика обучения иностранным языкам» (общие вопросы, базовый курс) часть
I, т.к. усиление прагматических аспектов обучения и потребности практики
обучения опережают фундаментальные учебники. В соответствии с этим
должны появляться учебные пособия, включающие вопросы именно
сегодняшнего дня. Главная цель данного пособия — дополнить имеющиеся
базовые учебники по методике обучения иностранным языкам актуальными
материалами, расширить методический кругозор учителей иностранных языков
и студентов языковых специальностей педагогических вузов, способствовать
развитию их методического мышления, а также повышение результативности
и качества обучения, так как пособие дает учителю-практику ориентиры для
более эффективной организации своего труда. В книге рассматривается
широкий спектр насущных методических проблем, свежие инновационные
идеи, необходимые в практике обучения, без рассмотрения которых
результативное обучение иностранным языкам сегодня не представляется
возможным. С наступлением процессов демократизации общества появляется
новый тип образовательной системы, для которой характерно вовлечение
педагогов в творческий процесс, создание условий для их профессиональной
самореализации. Поэтому креативные способности современного специалиста
являются его очень важными качествами для внедрения инновационных
технологий обучения в образовательных учреждениях различного типа и
профиля, для преодоления традиционности обучения. Специалисту необходимо
научиться пересматривать свой прежний профессиональный опыт,
совершенствовать навыки исследовательской и научно-методической
деятельности, которая развивает методическое мышление и расширяет
профессиональный кругозор.
В настоящее время целью образования становятся не просто знания и
умения, но и определенные качества личности. Следовательно, показать
учителю пути совершенствования его сильных сторон - еще одна задача
учебного пособия, которая несомненно, будет способствовать непрерывному
научно-методическому развитию компетентного специалиста.
Роль методики обучения иностранным языкам сегодня возрастает: в
условиях демократизации образования возникают новые идеи и проблемы,
новые концепции образования, новые формы обучения иностранному языку,
которые требуют методического осмысления и обеспечения. Современные
задачи методики определяются самой жизнью: раздвигаются возрастные рамки
обучения иностранному языку, вводится вариативное и профильное обучение
предмету, возрождаются полузабытые учебные заведения-лицеи и гимназии и
т.д. Широка сегодня и сфера компьютерных технологий в обучении
иностранным языкам. Книга поможет учителю иностранного языка грамотно
выбирать общую стратегию обучения, конкретные приемы обучения,

4
методически грамотно осуществлять выбор учебников и других средств
обучения, актуализировать внеязыковое содержание обучения.
В современных концепциях обучения иностранным языкам достаточно
убедительно проводится мысль о методическом плюрализме в обучении
иностранным языкам. Это требует огромных усилий, солидной
профессионально-методической подготовки, учителей-практиков. Каждый
учитель может пойти своим рациональным путем, а рациональность
методического пути заключается в скорейшем достижении поставленной цели.
Любая система обучения будет мертва без хорошо подготовленного учителя. В
этой связи пособие может существенно расширить современные методические
представления учителя, способствовать формированию и развитию широкой
профессиональной эрудиции и разносторонних профессиональных знаний, так
как совершенствование мастерства учителя осуществляется прежде всего в
процессе непрерывного самообразования и профессионального
самовоспитания.
Пособие содержит описание новых прогрессивных тенденций в обучении
иностранным языкам, которые отвечают требованиям времени в соответствии с
запросами и перспективами развития общества. Пособие не претендует на
исчерпывающее изложение всех актуальных методических и педагогических
проблем. Это книга для чтения по методике обучения иностранным языкам,
повод для размышлений и дискуссий, поиск возможных путей решения
существующих и возникающих методических проблем.

5
1. К вопросу совершенствования современной системы
языкового образования.
Неудовлетворительное состояние обучения иностранным языкам в
средней школе вызывает вполне обоснованные претензии со стороны
общественности, которая никак не может мириться с тем, что по окончании
школы большинство учащихся не владеют хотя бы одним иностранным
языком. Неблагополучное состояние обучения иностранным языкам
объясняется различными причинами: недостаточное количество часов, слабая
подготовка некоторых учителей, негативное отношение к иностранному языку
как к учебному предмету со стороны некоторых чиновников от образования и
родителей, неудовлетворительное обеспечение учащихся учебниками и
учебными пособиями, низкое качество учебников, слишком медленное
внедрение современной техники в учебный процесс, недостаточная
разработанность ряда проблем методики, ущербные и научно необоснованные
учебные планы и программы и т.д. Любой объективный человек не может
свести все причины нынешнего состояния обучения иностранным языкам к
какой-либо одной причине, чаще всего к неудовлетворительной методической
работе учителя, к низкому уровню его квалификации.
В последние десятилетия стало ясно, что в обучении такому сложному
деятельностному учебному предмету, каким является иностранный язык, в
принципе не может быть прямолинейности, однозначности, однобокости.
На обучение иностранному языку влияет очень большое количество
взаимосвязанных и взаимообусловленных факторов. Это приводит к
необходимости рассматривать обучение иностранному языку как
сложноорганизованную систему, которая требует более полного выявления
этих факторов и их учета. Построение такой многофакторной и
многоуровневой системы обучения иностранному языку представляет собой
одну из сложнейших и актуальнейших методических проблем. Для того чтобы
сформулировать возможные пути обновления системы обучения иностранному
языку, необходимо представить составляющие данной системы, определить
степень их взаимосвязи, особенности и задачи каждого фактора, влияющего на
эффективность и результативность обучения. Изображенные на четырех разных
уровнях факторы образуют основные звенья дидактико-методической системы.
Все они определенным образом связаны между собой и взаимовлияют друг на
друга. Если отдельные факторы принципиально меняются, то соответственно
меняется вся дидактико-методическая сеть. Все компоненты системы обучения
располагаются на разных соподчиняющихся уровнях в соответствии с их ролью
в решении целей и задач обучения иностранному языку.
Известно, что система обучения иностранному языку определяется прежде
всего общественными и экономическими факторами, которые создают
благоприятный или неблагоприятный контекст для решения проблем языковой
политики в обществе. Общественно-политический уровень лежит в основе
6
функционирования системы обучения иностранному языку, он является
высшим и определяющим уровнем этой сложной социальной системы.
Социально-политические факторы имеют приоритет, так как они
определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку. Во все
времена и в каждом веке знание иностранного языка считалось признаком
культуры и образованности. Даже в древние времена, где главным носителем
культуры была церковь, знание языков считалось проявлением всемогущества.
Иностранные языки были предметами, служащими первым основанием
истинного просвещения во всех государствах.
От Петра I и до Октябрьской революции немецкий язык, а затем и
французский становятся в России языками императорского двора и высшей
аристократии, и, наконец, владение иностранными языками является
обязательным для человека, относящегося к культурному, образованному
сословию. Уровень языковой культуры был чрезвычайно высок. В течение
полутора столетий знание иностранных языков в России было неотъемлемой
чертой образованного человека.
В период от Октябрьской революции до конца 1930-х годов можно
отметить противоречивую оценку роли и места иностранного языка как
учебного предмета единой трудовой школы. В Петрограде руководители
народного образования включали иностранный язык в школе как обязательную
дисциплину. В Москве под влиянием ряда причин устанавливается негативное
отношение к иностранным языкам, в результате чего иностранный язык
исключается из числа учебных предметов. В дальнейшем негативное
отношение к иностранным языкам усиливается. Так, в планах 1921 года
иностранного языка уже нет в качестве учебного предмета школы по
политическим, псевдоидеологическим, организационным и педагогическим
причинам. Коротко назовём эти причины: после победы Октябрьской
революции Республике Советов приходилось отбиваться от внутренней и
внешней контрреволюции. Непосредственные контакты с зарубежными
странами прекратились, социальный заказ общества в этом направлении
отсутствовал. Все силы необходимо было бросить на ликвидацию
неграмотности большей части населения на родном языке.
Псевдоидеологические причины играли также определённую роль в
формировании отношения широких масс населения к иностранным языкам.
Иностранные языки в царской России были привилегией правящего класса.
Помимо изучения иностранных языков в государственных гимназиях и
реальных училищах, буржуазия и дворянство обучали своих детей
иностранным языкам в домашних условиях за счёт гувернанток. Поэтому в
глазах трудящихся масс иностранные языки были классовым признаком
эксплуататорских классов, своего рода буржуазным предрассудком. Такое
отношение, конечно, не содействовало популярности иностранных языков.
Организационные причины заключались в нехватке учительских кадров. В
большинстве случаев учителями иностранных языков были случайные люди,
работа которых не соответствовала никаким методическим требованиям.
7
Нехватка учителей была связана с тем, что в царской России было очень много
учителей-иностранцев, многие из которых покинули страну после революции.
Педагогические причины были порождены статьями как зарубежных, так и
русских педагогов о мнимой общеобразовательной ценности иностранных
языков, поэтому они требовали в своих статьях изъять из средней школы
иностранный язык как учебный предмет. Противоположную точку зрения
высказывали советские педагоги и общественные деятели. Таким образом, в
первые послереволюционные годы была характерна борьба за сохранение
иностранного языка как школьного общеобразовательного предмета, что нашло
отражение в одном из первых документов советской власти «Основные
принципы Единой Трудовой школы» (1929). Первая программа Единой
Трудовой школы (1929) утвердила иностранный язык в качестве полноправного
учебного предмета. И н о с тр а н н ы й я з ы к и зу ч а л ся с 5 к л а сс а 8-12 ч а с о в в
недел ю .
В настоящее время неизмеримо возрастает также значимость
в связи с тем, что преобразования в системе
э к о н о м и ч е с к и х ф а к то р о в
образования имеют всё более последовательное экономическое обоснование.
Таким образом, с о ц и а л ьн о - э к о н о м и ч е с к и е и п о л и т и ч е с к и е ф а к т о р ы
я в л я ю т с я п е р в и ч н ы м и по о т н о ш е н и ю к другим- Они определяют
с о ц и а л ь н ы й заказ общества по отношению к уровню и качеству владения его
гражданами иностранным языком.

Многофакторная и многоуровневая система обучения иностранному


языку как реализация общего метода обучения

Общий метод обучения иностранному языку зависит от разноуровневых


__________ факторов (уровень 1, 2,3) и определяет 4-й уровень__________

I. Высший общественно-политический уровень


Социально- Цели Выбор Представления о Социально-культурные
экономические и обучения иностранных стране изучаемого факторы: отношения
политические языков, их языка, географическая культур народов,
факторы: потребность сочетание. и культурная изучающих иностранный
общества в близость/дистанция язык, их менталитет,
иностранном языке, стран, изучающих и система ценностей.
роль иностранного изучаемых языков.
языка в обществе.

II. Общепедагогический уровень


Учёт достижений в области Использование Общие условия обучения:
психологии, педагогики: общие достижений дифференциация школ; различные
положения об образовании, психологии:теория организационные формы для изучения
воспитании и роли учителя. деятельности; теория иностранного языка в массовой школе,
Соотношение иностранного языка с речевой деятельности; многовариативность путей изучения
другими предметами, место положения иностранного языка.
иностранного языка в учебных психолингвистики.
планах, количество часов в год,
общее недельное количество часов
по годам обучения.

III. Предметный уровень


ИЯ как учебный Методические Разные способы Средства обучения: Соотнесённость
предмет: концепции обучения: совершенствование программ и
содержание обучения имитативно- программ; создание учебников по
обучения, отбор иностранным развивающий. альтернативных иностранному языку
языкового и языкам; коммуникативно­ учебников, создание и родному языку;
речевого использование ориентирован­ научно­ родноязычные
материала, его достижений ный; разумное состоятельных УМК. приёмы обучения:
аутентичность; языковых наук: сочетание специфические
соотношение видов лингвистики, сознательных и родноязычные
речевой лингвистики имитативно- учебные привычки и
деятельности; текста, практических традиции;
организация литературы, компонентов. лингвистическая
деятельности лингво- близость/дистан-ция
общения; дидактики, родного и
предметы речи: прагма- иностранных
темы, проблемы, лингвистики. языков.
ситуации общения;
страноведческий и
социокультурный
аспект в
содержании
обучения.
Принципы
обучения.

IV. Уровень конкретного урока: методы обучения как технологические


операции, как систематизированные приёмы обучения.
Задачи Конкретные Разнообразные Различные Создание Профессиональ­
урока, условия сочетания форм модификации эффективной ная
формули­ обучения; работы: и формы обучающей квалификация и
ровка количество часов индивидуальная, урока, его среды: мастерство
задач. в неделю, парная, хоровая, структуриро­ комплексное учителя, его
величина группы, групповая, вание использование общекультурная
контингент самостоятельная; технических и подготовка,
учащихся. ситуативно­ нетехнических личностные
Индивидуальная игровое средств качества и
предрасполо­ моделирование обучения. индивидуальный
женность к учебной стиль
иностранному деятельности; деятельности.
языку, учебный методы обучения
темп, возраст (в узком смысле
учащихся, слова).
широта фоновых
знаний,
индивидуальная
мотивация. _________________

9
Социальный заказ выражается в престижности/непрестижности знания
иностранного языка, в приоритетах в выборе иностранного языка и в
общественной потребности в людях, практически владеющих иностранным
языком как средством общения. Можно утверждать, что социальный заказ
есть стратегический ориентир языковой политики государства в
области обучения иностранным языкам.
Сегодня к иностранным языкам наблюдается взрыв интереса. Можно
сказать, что наступает «звездный час» в изучении иностранных языков, так как
именно от владения иностранными языками будет зависеть как личная, так как
и профессиональная карьера жителя нового тысячелетия. Знание иностранных
языков сегодня не только культурная, но и экономическая потребность.
Подчеркнем, что из умения общаться с иностранцем на его родном языке
извлекают пользу не только отдельные личности. Страна извлекает
экономическую и культурную пользу: открываются возможности в торговле,
туризме, международных отношениях, в науке, в сотрудничестве в самых
разных областях. В настоящий период обучение иностранным языкам
признается приоритетным направлением в обновлении образования,
поэтому необходимо еще более поднять престиж предмета «иностранный
язык», бороться за его более высокий статус и в школе, и в вузе, формировать
общественное мнение и в целом социальный заказ общества на
функциональное овладение иностранным языком в единстве с культурой его
носителей.
Проблема выбора языка (языков) для изучения является одной из
важных проблем школьной языковой политики. В контексте политики
культурного интернационализма необходимо значительно расширить
диапазон изучаемых языков в школе- Учитывая принципы современной
языковой политики Европы, направленные на стимулирование всех
современных, и прежде всего, европейских языков, необходимо в большей
мере управлять процессом выбора иностранного языка в школе- В
Европе в качестве основной цели в области обучения иностранным языкам
выдвигается многоязычие: владение каждым жителем Европы как минимум
двумя иностранными языками. Что касается распространения иностранных
языков в Европе, то, наряду с английским как международным языком,
который является обязательным для изучения во всех европейских школах, в
качестве наиболее изучаемых являются языки развитых в экономическом
отношении стран: в первую очередь немецкий, за ним следуют французский и
итальянский. Эти языки и определяют в настоящее время языковую политику
стран Западной и Восточной Европы [20]. Европейская и российская школа
изучают два иностранных языка, их различные комбинации. Нашему обществу,
которое открывает свои границы, также требуются специалисты, владеющие
несколькими иностранными языками на довольно высоком уровне.

10
Поэтому задача школы XXI века - подготовить учащихся к
многоязычию. Это требует иных подходов как к содержанию и организации
обучения, так и к выбору, и к комбинации изучаемых языков. Таким образом,
социально-экономические и политические факторы определяют
приоритеты в выборе иностранного языка. Они определяют также и
потребности в практическом использовании того или иного языка. Сегодня в
обществе должны быть созданы условия, при которых никогда не поздно
начать учить новый иностранный язык или совершенствовать старый.
Практически можно сказать, что изучение иностранного языка на
должном уровне есть показатель современного образования.
Цели обучения иностранным языкам выступают в качестве основных
системообразующих факторов, которые обусловливают все остальные
компоненты системы обучения иностранным языкам. Любая деятельность
эффективна только тогда, когда понятны ее стратегические цели и тактические
задачи. В течение десятилетий в методике разрабатывалась идея комплексной
реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих
задач обучения при ведущей роли практических задач. Выдвижение на первое
место практического аспекта цели, рассмотрение в качестве главной цели
умения общаться продиктовано спецификой учебного предмета, т.к. такая цель
отражает широкий социальный взгляд на природу языка. Реализация всех целей
обучения в их единстве, причем не на словах, а на деле, - дело весьма сложное.
Это объясняется тем, что объявление практической цели в качестве ведущей
самым естественным образом переводит три другие цели в разряд
второстепенных. Практика показывает, что переоценка первого аспекта цели
приводит к узкому практицизму, когда практическое овладение языком
превращается в самоцель, в ущерб другим задачам обучения. Сегодня
необходимо более широко, конкретно и расчлененно описывать цели обучения,
акцентировать и конкретизировать их воспитательный, образовательный и
развивающий аспект, страноведческую и культуроведческую ориентацию. Вуз
и школа все более решительно отказываются от узких, прагматических целей в
обучении иностранному языку. Иностранный язык сегодня - это культура,
цивилизация соответствующего народа, это освоение мировых
духовных ценностей. Обучить умению общаться на иностранном языке
необходимо и заманчиво, но это не должно быть самоцелью. В условиях
современной средней и высшей школы все четыре аспекта цели первостепенны:
практический, воспитательный, образовательный (познавательный) и
развивающий [142]. Современная цель обучения иностранным языкам
формулируется как подготовка учащихся к реальной межкультурной
коммуникации. Она по своей сути интегративна. Недооценка, равно как и
гипертрофия одного из компонентов цели неизбежно приведут к
отрицательным последствиям. Речевые навыки и умения сами по себе не
влияют на формирование личности: человек может многое знать и уметь, но не
11
соответствовать идеалам и потребностям общества. Поэтому первостепенной
задачей языкового образования является воспитание у учащихся таких
необходимых для межкультурного общения качеств, как культурная
непредвзятость, проявление толерантности к чужой культуре, социокультурная
наблюдательность, готовность к общению и сотрудничеству с людьми в
инокультурной среде, речевой и социокультурный такт и вежливость. Заметим,
что отечественной методике всегда был чужд сугубый практицизм, столь
характерный для западных методистов.
Отражением социального заказа общества является сегодня ещё одна
глобальная, стратегическая цель обучения - это формирование
вторичной языковой личности, т.е. личности владеющей иностранным
языком на уровне носителя языка, что в условиях общеобразовательной школы
в полном объёме невозможно. Поэтому стратегическая цель обучения
направлена на формирование основных черт вторичной языковой личности, что
позволит участвовать в межкультурном общении. Понятие «вторичная
языковая личность» как цель обучения интегрирует в себе практическую,
образовательную, воспитательную и развивающую цели обучения.
Основная практическая цель обучения в СШ (средней школе) сегодня
- это овладение коммуникативными умениями во всех четырех основных видах
РД (речевой деятельности) с преобладанием устной речи и чтения.-
изучающего, ознакомительного, поискового. Соотношение их может быть
разным. В искусственно создаваемой языковой среде с учетом географической
удаленности от СИЯ (страны изучаемого языка) и реальных условий обучения
необходимо дифференцированно относиться к выбору преобладающих видов
речевой деятельности. В этих условиях существенно возрастает роль
рецептивных видов речевой деятельности- Цели обучения иностранным
языкам в различных типах средних специальных и высших заведениях могут
быть разными, также как и для различного контингента обучаемых: туристов,
специалистов для поддержания деловых контактов с зарубежными коллегами,
ученых и т.д. В реальной жизни требуются люди, которые могут и говорить на
иностранном языке, и люди, для которых гораздо важнее уметь читать и
понимать иностранный текст.
Предметом пристального внимания методистов стали в последнее время
социокультурные факторы. Сегодня в мире все больше осознается
неизбежность сосуществования разных культур и обществ с
различными национальными традициями в сфере коммуникации.
Поэтому изучение и учет этих особенностей становятся приоритетным
направлением. Социокультурные факторы предполагают последовательный
учет социокультурного контекста обучения иностранному языку: общность и
различие культуры СИЯ и исходной, родной культуры обучаемых, культурная
и географическая близость / дистанция изучаемого языка от страны, в которой
изучается иностранный язык, сложившееся в обществе отношение к народу,
12
говорящему на том или ином иностранном языке, к его культуре, система
культурных и социальных отношений, принятая в обществе, система
ценностей, менталитет. Например, некоторые темы и проблемы, которые могут
широко обсуждаться в европейской школе, являются темами-табу в азиатской
или арабской школах. Культуры, далеко отстоящие друг от друга, имеют
меньше точек соприкосновения, следовательно, объем страноведческих
фоновых знаний должен быть значительно больше, чем при родстве культур.
Чем больше географическая и культурная дистанция изучаемого языка и
родного языка обучаемых, тем больший удельный вес в содержании обучения
имеют разнообразные страноведческие фоновые знания, которые будут
не просто важными и значимыми, но играют определяющую роль при
практическом использовании языка. Чем сильнее различия между языками и
культурами, тем сложнее овладеть иностранным языком как средством
общения. Хорошо известно, что европейцу легче научиться общаться на каком-
либо западноевропейском языке, нежели на языке одного из народов Юго-
Восточной Азии или Африки. Незнание или игнорирование, прежде всего
поведенческих стереотипов и соответствующих им языковых форм
отрицательно отражается на тональности и результатах общения, негативно
сказывается на ходе межкультурного диалога. Кроме того, существенные
различия в национальных образовательных традициях оказывают значительное
влияние на выбор методов и приемов обучения. Учет этих факторов означает
выход за пределы языка в область мировоззренческих взглядов, системы
ценностей, особенностей речевого поведения.
Новая социально-экономическая и политическая ситуация, понимание
роли иностранного языка в современном мире с особой остротой ставят на
повестку дня вопрос о повышении результативности обучения
иностранному языку, диктуют объективное повышение требований к уровню
языковой подготовки обучаемых всех категорий. Оказалось, что, несмотря на
большие материальные затраты, которые несет государство на организацию
массового обучения иностранному языку, а также на значительные усилия
преподавателей, большинство выпускников средних школ не умеют
практически пользоваться языком. Отсюда резкие и в какой-то мере
справедливые упреки в адрес методистов, учителей, авторов учебников по
поводу слабой языковой подготовки учащихся. При этом к иностранному
языку, как ни к какому другому предмету, предъявляются особо высокие
требования. Ведь не ставят в упрек учителям физкультуры то, что школьники
имеют слабые физические данные, и не упрекают учителей математики в том,
что многие выпускники школ не могут доказать ту или иную теорему. И это не
случайно. Востребуемость иностранного языка в обществе повышает
статус иностранного языка как учебного предмета- Необходимо отметить
противоречивый характер современной системы обучения иностранным
языкам. С одной стороны, наблюдается переосмысление роли ИЯ для общества
в плане повышения его статуса и усиления прагматических аспектов обучения,
13
с другой - в функционировании системы обучения предмету отмечаются
трудности, обусловленные ее слабой материальной базой, несовершенными
учебными планами, программами и учебниками. Это, несомненно, негативно
сказывается на качестве образования по ИЯ. Приходится с сожалением
констатировать, что сегодня наш соотечественник за рубежом - самый
безъязыкий человек, что недопустимо в условиях становления
демократического общества, ориентированного на выход в мировое
сообщество.
Действие социально-педагогических факторов выражается в
концептуальных подходах к содержанию учебного предмета «иностранный
язык». Данная группа факторов отражает уровень осознания значимости
иностранного языка как учебного предмета в общем контексте образовательной
политики. Это выражается в определении места и статуса учебного предмета
«иностранный язык» в общей образовательной системе и в конкретном типе
учебного заведения, а также в количестве отводимых на изучение ИЯ учебных
часов. Таким образом, действие социально-педагогических факторов
сказывается, прежде всего, на содержании учебного предмета на уровне
учебных планов и программ.
Сегодня очень актуальной проблемой является проблема соотношения
иностранного языка с другими предметами. Необходимо, наконец,
определиться, почему столько-то часов в этом классе мы даем этому предмету
и столько-то часов в этом же классе мы даем другому предмету. Этот вопрос
требует научно обоснованного ответа. При разработке учебных планов по
отношению к нашему предмету срабатывает, к сожалению, принцип
конъюнктурной остаточности. Основные часы даны базовым предметам, а что
осталось - иностранному языку и предметам эстетического цикла. Сегодня ИЯ
в СШ на правах Золушки: с 5 по 11 класс - 14 часов в неделю. Китай дает,
например, 30 часов в неделю (считается сумма недельных часов по годам
обучения) [110]. По своей сути учебные планы должны иметь учебно­
научный характер. Если мы не будем придерживаться каких-то
концептуальных положений, мы так и останемся на уровне вкусов, отдельных
мнений, а не закономерностей [109]. Действующие учебные планы не имеют
научной основы, в них случайный набор предметов. Следует считать
недопустимым бытующее на практике выделение 2 часов в неделю на ИЯ в 5-
11 классах СШ. Следствием этого бездумного, неграмотного,
волюнтаристского решения оказалась совершенно неудовлетворительная
подготовка выпускников школ по иностранным языкам. Иностранный язык -
это деятельностный учебный предмет, который, как и спортивные занятия,
требует значительного объема систематической языковой тренировки и
речевой практики. Нет ни одной зарубежной школы, где бы ИЯ
изучался два часа в неделю. Реальная потребность на недельное количество

14
часов по всем годам обучения - около 30 часов. Необходимо, чтобы ученые
занялись этим вопросом и изучением зарубежного опыта. Мы должны
учитывать мировой опыт обучения иностранным языкам. Несмотря на разные
терминологии и разные внешние подходы, методические концепции в разных
странах оказываются внутренне очень сходными. У нас нет ситуации
конфронтации с американской или европейской методикой. Нам необходимо
сегодня подумать о путях достижения эквивалентности нашего образования
международному стандарту. Это, прежде всего, научно обоснованный
подход к разработке учебных планов, как для школы, так и для вуза- С
сегодняшними учебными планами неизвестно, когда мы достигнем
уровня России позапрошлого века, где иностранные языки занимали
центральное место: учебный план дореволюционной гимназии включал
только в средних и старших классах около 900 часов иностранного языка [104].
Очень важно обеспечить также непрерывность обучения по предмету, в
частности преемственность между школой и вузом.
Что касается учебных планов высшей школы для языковых
специальностей, то здесь вопрос об оптимальном соотношении трех блоков
теоретических дисциплин также научно не обоснован: общественный блок,
психолого-педагогический блок и специальный или филологический блок.
Мизерное количество часов, отводимое на изучение специальных
теоретических дисциплин, может обеспечить лишь кружковый уровень
обучения. Настораживает стремление к расширению неспециальных блоков
дисциплин в ущерб специальным теоретическим курсам и фундаментальности
образования.
Особо хотелось бы остановиться на проблеме воспитания средствами
иностранного языка. Мы когда-то активно занимались проблемами
коммунистического воспитания, а теперь образовался некий вакуум. Между
тем известно, что духовная сфера не терпит пустоты. Отсюда духовное
расслоение общества, появление молодежной субкультуры и т.д. В последнее
время складывается национальная концепция воспитания в новых
общественно-политических и экономических условиях. Это воспитание
человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего
в себя богатство культурного наследия своего народа и народов других стран.
Необходимо усилить роль иностранного языка в воспитании человека
культуры, человека, способного и готового осуществлять межкультурное
общение, в том числе и средствами иностранного языка. Важно использовать
весь воспитательный потенциал иностранного языка, который способствует
приобщению учащихся к мировой культуре и тем самым к лучшему осознанию
своей собственной культуры.
И русская классическая педагогика обращала большое внимание на место
и значение иностранного языка в воспитании. К началу 19 века в Петербурге,
Москве, во всех крупных городах России были сотни мужских и женских
пансионов, в учебных программах которых первое место бы ло отведено
15
иностранным языкам, а также манерам, танцам, пению, игре на каком-либо
музыкальном инструменте.
В настоящее время выдвинут тезис о ликвидации единообразия школы, о
дифференциации школ, т.е. меняются общие условия обучения, создаются
более разнообразные вариативные возможности для лучшего овладения
иностранным языком- В целом усиление вариативности в организации
обучения иностранным языкам во всех типах учебных заведений означает
стремление к большей гибкости всей системы обучения данному предмету.
Создание больших возможностей для широкого выбора форм обучения
является одним из проявлений демократизации образования. Необходимо,
однако, чтобы во всех случаях варианты обучения иностранному языку были
реалистическими, подкреплялись соответствующей материальной базой,
обеспечивались кадрами.
В связи с изменением структуры школы в целом необходимо рассмотреть
также вопрос о вариантах учебного плана- Ни один из вариантов не
должен рассматриваться как универсальный. Важно, чтобы все варианты
учебного плана предусматривали примерно одинаковое количество
учебных часов на обязательный курс обучения, чтобы у школьников были
практически равные возможности получить базовое образование по
предмету-
Педагогическая наука, психология, психолингвистика всегда обращались и
обращаются к личности человека, и каждая из них это делает со своих
позиций. При конструировании новых систем обучения иностранным языкам
осуществляется, прежде всего, опора на деятельностные теории усвоения, на
положения теории речевой деятельности, теории общения, на общие
педагогические положения об образовании, воспитании, которые могут быть
различными в разных странах у разных народов. Известно, что в качестве
объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности
функционирования и развития его психических функций. Знание этих
закономерностей позволяет специалисту, обучающему иностранным языкам,
эффективнее и результативнее строить процесс усвоения человеком знаний,
навыков и умений. Что касается психолингвистики, то ее исследовательские
интересы можно сформулировать в общем плане как изучение и описание
процесса речепорождения и речевосприятия-
Это позволяет методике строить модели обучения различным видам
иноязычной РД. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 70-х
годов, раскрывает сущность речевого общения. Развитие способности к
общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции,
оно связано с развитием способности использовать языковые средства в
различных ситуациях общения, а также способности оценить,
проанализировать ситуацию общения, оценить свой коммуникативный
16
потенциал и принять необходимое решение. Построение видов иноязычной РД
осуществляется и на базе данных педагогической науки, которая исследует
закономерности обучения и воспитания человека, общие цели и задачи, объем и
характер образования в конкретном типе учебного заведения, на различных
этапах и ступенях системы образования, а также общедидактические вопросы
содержания, принципов и методов обучения.
Предметный уровень является третьим, соподчиняющимся уровнем системы
обучения иностранному языку. Высокие требования к подготовке школьников по
иностранному языку могут быть реализованы лишь при условии достаточно
высокого уровня развития теории и практики обучения иностранным языкам.
Известно, что педагогическая наука находится во взаимосвязи со всеми аспектами
жизни общества. Она позволяет выработать общеконцептуальные подходы к
осуществлению школьной образовательной политики в области иноязычного
образования. Однако эффективность решения всей совокупности проблем обучения
иностранным языкам обусловлена, прежде всего, уровнем развития самой
методической науки и эмпирическим опытом, накопленным в теории и практике
обучения, а также данными смежных с нею наук. Методическая наука преломляет
требования, выдвигаемые обществом и системой общего образования по отношению
к иностранным языкам, в конкретные методические концепции, учебные программы,
учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию педагогического
процесса. Современная система образования в области иностранных языков строится
в рамках личностно-ориентированной парадигмы.
При этом данная сложная система демонстрирует множественность путей
своего развития и реализует личностно-ориентированный, деятельностный,
коммуникативно-когнитивный, межкультурный компетентностный подходы.
Личностно-ориентированный подход является сегодня современной
методической концепцией обучения иностранным языкам: он
определяет генеральное направление образования и воспитания и
ставит в центр образовательной системы ученика, его познавательную
деятельность, которая учитывает и развивает его индивидуальные
возможности, креативные и рефлексивные способности, чтобы
полнее раскрыть свой личностный потенциал-
Первостепенная задача методики как теории обучения иностранным
языкам - выделить обязательный минимум содержания обучения:
языковой и речевой материал, доминирующие виды речевой деятельности,
отбор тем, проблем и коммуникативно-речевых ситуаций для организации
деятельности общения и для усиления мотивации в изучении иностранного
языка.
Лингвистика, как известно, имеет в качестве своего объекта
исследование языка, который является одновременно и предметом обучения на
занятиях по иностранному титл Пп птттпптппцп к методике обучения
и С.Торайгыров
|1 атындагы ПМУ-дщ' |
Г 6 & Т > г Г Л / 7 |Г каде^ С.Бейсембаео
атындагы гылыми

ДК1ТАПХАНАСЫ1
иностранному языку лингвистика является базовой наукой. Поэтому любоя
методическая система обучения иностранному языку строится на
образе языка, который существует в лингвистической науке. Благодаря
лингвистическим достижениям методика обучения иностранным языкам
получила множество новых знаний, позволяющих обновить технологии
обучения. Методика использовала и использует основные лингвистические
понятия и закономерности, и прежде всего данные сопоставительной
лингвистики. Именно лингвистика может и должна помочь в решении многих
проблем, связанных с межкультурной коммуникацией. Лингвистика доказала,
что люди общаются не отдельными словами, а их блоками [191]. Причин
коммуникативных неудач может быть много. Почти все они лингвистикой
описаны и должны быть учтены методистами-авторами учебников
иностранных языков и учителями-практиками.
Текст является стимулом для развития всех видов речевой деятельности,
вся работа над языком должна идти от текста. Т екст- начало и конец
деятельности преподавателя и в какой-то мере деятельности обучаемого.
Нельзя научить иностранному языку, не читая учебных и аутентичных текстов.
Текст или высказывание - это единица коммуникации, и, соответственно, она
должна быть избрана как минимальная учебная коммуникативная единица,
если в наших учебниках действительно, а не декларативно реализуется
коммуникативный подход в обучении. Однако данные о тексте, которые уже
получены лингвистической наукой, недостаточно используются в практической
работе по обучению иноязычному чтению, они еще «не дошли» до учебного
процесса. Использование положений лингвистики текста в методике обучения
чтению - это и есть сотрудничество лингвистики и методики.
Давний тезис языковедов о тесной связи языка и культуры способствовал
тому, что методисты поставили целью обучения формирование
инокультурной компетенции учащихся. Мощный толчок этому новшеству
был придан лингвистами Е.М. Верещагиным, В.Г. Костомаровым, а также Г.Д.
Томахиным. Единство языка и культуры утверждалось еще в 19 веке в
основополагающих работах В.фон Гумбольдта, У. Вейнрейха.
Неразрывная связь языка и культуры была для лингвистов всегда
очевидной и бесспорной, поскольку речевое поведение человека является
одной из важных составляющих его социокультурного поведения. Любой
речевой акт представляет собой поведенческий акт. Язык и культура
сосуществуют в диалоге между собой, они постоянно взаимодействуют. Это
привело к появлению новой отрасли лингвистической науки - лингвокуль-
турологии.
С 1970 г. для всех стран характерен поворот в современных языковых
исследованиях и бурное развитие коммуникативно-ориентированных разделов
ЛИНГВИСТИКИ, а именно психолингвистики, социолингвистики, теории
коммуникации- Такой поворот отмечается также и в теориях обучения
18
родным и иностранным языкам, т.к. в это время повсеместно были признаны
коммуникативно-ориентированные методы обучения языкам.
Прагматическая лингвистика, например, давала решающие импульсы
для новой формулировки целей в изучении иностранных языков. Она находится
под влиянием таких наук, как психология, психолингвистика, социология,
философия, лингвистика, особенно под влиянием теории коммуникации.
Прагмалингвистика рассматривает язык не как систему языковых знаков, а
как особую форму человеческого поведения, поступков. Прагматика
исследует отношения между языковыми знаками и людьми, которые эти знаки
продуцируют, посылают и принимают. Основным тезисом теории
коммуникации является тезис о том, что во время речевых контактов
производятся определенные действия: формулируются приказы, ставятся
вопросы, выражаются желания, оценки, делаются комментарии, т.е.
прагмалингвистика описывает язык не в его системном построении, а
в его функции с целью общения, коммуникации людей. Она исследует,
что делает человек с помощью языка. Для обучения иностранному языку это
означало совершенно новую последовательность в отборе языковых и речевых
единиц, новую последовательность упражнений, где способность к
иноязычной коммуникации признавалась первичной в сравнении с
лингвистическими целями обучения. Создавались новые учебные планы с
целевой установкой: обучение общению на иностранном языке, т.е.
акцентировались главным образом узкопрагматические цели обучения.
Иностранные языки изучались для общения в устной коммуникации, а также
для общения через чтение и средства массовой информации: радио,
телевидение и т.д. Отсюда вытекали принципиальные изменения в отборе
текстов, тем, в организации упражнений и в представлении языка как системы.
Но вскоре стало ясно, что учебники, ориентированные на общение со
страной изучаемого языка, не могут быть использованы в странах,
географически и территориально удаленных от СИЯ, где свои специфические
культурные традиции, системы ценностей и теории обучения (Таиланд,
Нигерия, Ливия, Сенегал и т.д.). Возникла необходимость в новой концепции
обучения иностранным языкам для стран, где имеет место значительная
географическая, лингвистическая и культурная дистанция, где существенно
отличаются также общественные отношения: азиатские, африканские страны.
Она повлекла за собой изменение целей обучения, принципиально новый
подход в отборе тем и предметов речи с позиции особенностей культуры
страны, изучающей иностранный язык, специфические способы ознакомления с
учебным материалом, другие формы упражнений, где, например, исключается
дискуссия и т.д.
Так появилась интеркультурная концепция в обучении иностранным
языкам, где главным способом ознакомления с материалом является широкое

19
сопоставление языков и культур народов на основе аудиотекстов,
видеотекстов и печатных текстов- Интеркультурный подход к
обучению ИЯ (иностранному языку), как новое методическое направление,
призван способствовать тому, чтобы изучающий иностранный язык лучше
понял чужую культуру и через нее свою собственную. Интеркультурное
обучение проявляется наиболее ярко там, где речь идет о географической и
культурной удаленности от СИЯ и иных общественных отношениях. Основой
этой концепции являются процессы понимания текста- За пределами
страны изучаемого языка наиболее реальным является опосредованный контакт
с аутентичной информацией, что делает наиболее значимыми рецептивные
виды речевой деятельности: чтение и аудирование- Это свидетельствует
о необходимости выдвигать на первое место процессы понимания. Речь
должна идти, скорее всего, о методике работы над печатным текстом или
аудиотекстом.
Необходимо отметить, что коммуникативная дидактика имеет две
фазы: первая фаза - до первой половины 80-х годов: прагматико-
функциональная концепция. Она развивалась в европейских странах и в
СССР, имела в разных странах свои модификации и была нужна там, где
знания иностранного языка могли найти применение в повседневном
общении, где главной целью была «понимаемость» речи, а не языковая
корректность. Вторая фаза - интеркультурная концепция обучения
иностранным языкам- Эта концепция опиралась главным образом на
основополагающие педагогические принципы: изучались культурно­
специфические и учебные традиции обучаемых, отношения культур народов,
их менталитет, реальная потребность и перспектива изучения иностранного
языка, жизненный опыт учащихся, их интересы. Учитывались также
специфические родноязычные учебные привычки и традиции.
Систему обучения материализует учебник. Он объединяет цели,
принципы, содержание и методы обучения. Важно создавать параллельные,
альтернативные учебники. Не должны все учителя вести обучение по одному
учебнику, т.к. необходимо учитывать наличие в каждом ученическом
коллективе некоммуникативных типов школьников, которым больше показан
когнитивный или познавательно-деятельностный подход к обучению.
В духе сегодняшнего дня целесообразнее было бы одновременное
существование по крайней мере двух вариантов (типов) учебников: с
установкой на развитие устной речи и на развитие чтения-
Параллельные учебники могли бы использоваться учителями с учетом
способностей, склонностей и интересов школьников. Мы должны дать право
школьнику свободного выбора текстов, упражнений, заданий. Таким образом,
через учебник делается попытка поставить ученика в ситуацию выбора,
20
развивая тем самым самостоятельность и творчество ученика. Предоставление
также учителю права выбора учебника — один из способов развития его
самостоятельности и творчества. Должны появляться новые поколения
учебников, включающие вопросы именно сегодняшнего дня, той методики,
которую мы пропагандируем сегодня. Необходимо начать также подготовку к
созданию дифференцированных учебников иностранного языка в зависимости
от разновидности самих школ: с естественным уклоном, физико-
математическим, гуманитарным уклоном и т.д. Интерес к предмету сам по себе
значительно возрастает, если учебники будут давать реальную жизнь
реальной страны на аутентичных, реальных образцах.
Последние годы проблемы с качеством учебников в нашей стране
будоражат всю педагогическую, и не только педагогическую общественность.
Отдельные казахстанские учебники изобилуют несуразицами, глупостями, да и
просто ошибками.
В Российской Федерации издательством «Просвещение» разрабатывается
системный и долгосрочный проект: «Российская академия наук (РАН),
Российская академия образования (РАО), издательство «Просвещение» -
российской школе», начатый издательством в 2002 году и разрабатываемый в
содружестве с ведущими научными организациями страны [83]. Задача такого
сотрудничества заключается в том, чтобы помочь школе силами двух академий
и государственного издательства «Просвещение» сделать учебники
академического качества- Речь идет о несомненном, подлинном авторитете
таких учебников, о непререкаемом к ним доверии. Результатом проекта станет
издание к 2011 году серии комплектов: Академический школьный учебник.
Основной продукт проекта - инновационные учебно-методические
комплекты (УЛЛК). Это учебники и другие средства обучения, комплексное и
системное сочетание которых позволит создать единую, принципиально новую
учебную среду. Реализация проекта: «РАН-РАО - «Просвещение» вызвала к
жизни и другие проекты, дополняющие, развивающие или поддерживающие
его основные подходы. К их числу относятся проекты по созданию учебников
нового поколения, которые в современном образовании должны стать не
просто носителем научной информации, но помогать учителю и ученику
сориентироваться в ее неограниченном потоке, формировать навыки
познавательной деятельности- Например, новый проект для завтрашних
первоклассников: «Завтра в школу», который поможет выравниванию
стартовых условий обучения первоклассников, или проект: «Профильное
обучение», который предусматривает наиболее приемлемые средства
формирования специализированной подготовки старшеклассников.
Сотрудничество РАН, РАО и издательства «Просвещения» - это реальный
шанс осуществить проекты, задающие высокую планку для нового стандарта
учебной литературы. В рамках этого сотрудничества использован
21
комплексный подход к созданию учебно-методической литературы.
РАН определяет фундаментальное ядро содержания образования,
предлагает научно обоснованную систему приоритетов, выделяет темы и
направления для их включения в учебники. РАО обеспечивает соответствие
учебников современным требованиям педагогической науки. Специалисты
издательства создают новую учебную литературу на основе разработок РАН и
РАО и с учетом новейших тенденций учебного книгоиздания. Все учебники
проходят дополнительную экспертизу в академиях. Этот проект
многоплановый и многообразный. Он не может быть реализован без широкой
общественной поддержки, без содействия учителей. Поэтому важнейшей
составляющей проекта становится взаимодействие с учителем, апробация
разрабатываемых УМК в школах в самых разных регионах страны. Только
таким образом можно создать действительно востребованный в школе учебный
продукт. Это многолетняя, очень непростая, энергоемкая, но необходимая
работа РАН, РАО, издательства «Просвещение», авторских коллективов и
редакций.
К сожалению, аналогичный казахстанский опыт нам пока не известен.
Современные проблемы снижения качества наших учебников объясняются в
какой-то мере отсутствием процедур экспериментальной проверки и апробации
учебной литературы в практике обучения. В середине 90-х годов учебники
начали печь как блины, их экспертиза делалась на скорую руку. Некоторые
сомнительные и неапробированные идеи протаскивались в содержание
учебника под видом инноваций. Оказались утраченными системность и
преемственность учебников. Поэтому нам необходима система, которая
позволила бы сохранить лучшее, развивать и совершенствовать
содержание образования и учебное книгоиздание, четко отслеживать
соответствие содержания учебников современным научным
представлениям и психолого-педагогическим технологиям.
Неотложная задача педагогической общественности - поднять качество
школьного и вузовского учебника, создать систему экспертизы
качества учебников, систему рецензирования, сделать более частым «сито»,
через которое просеиваются учебники.
Учебник - это один из компонентов целого комплекта средств обучения.
Сейчас невозможно рассматривать учебник изолированно, в отрыве от других
компонентов. Учебник должен реализовывать свою основную функцию -
информационную: При этом в обязательном порядке он должен
способствовать организации эффективной учебной деятельности
через методический (дидактический) аппарат- Он должен стать главным
и эффективным связующим звеном между учителем, учеником и содержанием
образования. Высокое качество учебников нового поколения должно
стать основой успешного будущего для всего Казахстана.
22
В условиях вариативности форм изучения языков, альтернативности
учебных пособий программа по предмету играет особую роль: программа
выступает в качестве научно обоснованной концепции обучения
учебному предмету и одновременно в качестве исходного
инструмента реализации этой концепции. Это описание
современного методического направления. Она отражает инновационные
процессы и тенденции. В настоящее время наметилась тенденция к
вычленению по меньшей мере двух компонентов (вариантов, уровней)
программы: общеконцептуального или инвариантного, и учебно­
практического, или вариативного [57].
Программа первого уровня имеет статус государственной, соотносится с
общеевропейскими требованиями и отечественными реалиями. Это означает,
что выделяются такие компоненты целей, содержания, методов и приемов
обучения, которые обязательны для всех и не зависят от региональных и других
условий обучения.
Второй уровень программы представляет собой реализацию
концептуальной программы в виде одной из моделей обучения иностранным
языкам применительно к конкретному типу учебного учреждения. Выделяя
вариативные компоненты программы, делается попытка показать, что можно
менять, варьировать с учетом тенденции к развитию методического
плюрализма, многовариативности путей изучения данного предмета. Таким
образом могут существовать несколько параллельных вариантов программ
второго, вариативного, учебно-практического уровня. Они имеют статус
региональных программ обучения предмету.
Программа адресована учащимся не в меньшей мере, нежели педагогу: она
является его информационно-направляющим ориентиром. Совершенствование
программ может идти по линии уточнения конечного результата обучения,
детализации целей и задач обучения, методов и приемов в организации
деятельности общения. Введение вариативных программ и параллельных,
альтернативных учебников позволяет учителю сделать выбор той методической
системы, которую он считает наиболее эффективной и интересной.
Проблема принципов обучения иностранным языкам относится к
наиболее спорным в методической науке. Общепринятым является разделение
всех принципов обучения иностранным языкам на общедидактические и
методические- Однако количество и содержание принципов в различных
методических пособиях не совпадают. Это можно объяснить тем, что в
трактовке принципов проявляются индивидуальные пристрастия авторов той
или иной методической концепции. Назовем только универсальные
методические принципы, от практической реализации которых
непосредственно зависит эффективность обучения: принцип коммуникативной
направленности обучения; принцип взаимосвязанного обучения основным
видам речевой деятельности; принцип дифференцированного подхода к
23
формированию каждого вида речевой деятельности с учетом его специфики;
принцип структурно-функционального подхода к отбору и организации
иноязычного языкового материала на начальном этапе обучения; принцип
всемерного стимулирования речемыслительной активности учащихся; принцип
учета родного языка при обучении иностранному языку; принцип соизучения
языка и культуры; принцип интенсивности начального обучения иностранным
языкам. Все они достаточно полно описаны в фундаментальных учебниках по
методике преподавания иностранных языков.
Отдельно стоит остановиться на принципе интенсивности начального
обучения иностранным языкам. Он заключается в том, что обучение
иностранным языкам именно на начальном этапе требует частых занятий
языком. Дело в том, что изучение языка на начальной стадии требует часто
заучивания логически несвязанного материала, запоминание которого требует
частых повторений. Еще в 1861 году К.Д. Ушинский писал об интенсивности
обучения иностранным языкам: изучение иностранного языка должно идти по
возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как
беспрестанное упражнение (тренировка) и повторение, предупреждающее
забывание. Назначение двух часов в неделю на иностранный язык показывает
только совершенное отсутствие педагогических знаний у того, кто делает такое
назначение. Не два и даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в неделю
должно быть назначено на первоначальное изучение иностранного языка, если
мы хотим достичь каких-то положительных результатов, а не бесполезно
отнять время у ребенка [155].
Аналогичные мысли высказывал и академик Л.В. Щерба. Сегодня нужно с
сожалением констатировать, что этот принцип пока еще остается чисто
теоретическим принципом, не получившим своей реализации в практике нашей
школы. Существует также объективная необходимость в большей
концентрации учебных часов на всех этапах обучения и в школе, и в
вузе: это объясняется деятельностной природой учебного предмета,
необходимостью привить учащимся прочные навыки, отсутствием
языковой среды. Минимальное количество часов в неделю должно быть 4-6
часов в средней школе и на межфаках вузов [109]. Заниматься иностранным
языком десять лет по одному часу в неделю или один год по десять часов в
неделю - разница огромная. Растянутость курса при малом количестве часов в
неделю - это фактор, который может сорвать достижение всех целей обучения.
Обязательной предпосылкой подлинной речевой деятельности является
разумное соотношение и сочетание разных способов обучения:
имитативно-практического, когнитивно-развивающего и коммуникативно­
ориентированного. Снова побеждает сознательность в обучении, которая
реализуется сегодня в рамках когнитивного подхода. Это значит, что
сообщение готовых знаний, зазубривание, воспроизведение чужих мыслей не
могут быть сегодня ведущими формами обучения.
На развитие общего метода существенное значение оказывает родной
24
язык, его лингвистическая близость или дистанция по отношению к
иностранному языку. Например, обучать немецкому языку и культуре намного
легче в немецкоязычном регионе Европы (Дания, Люксембург, Нидерланды),
чем в Таиланде, Сенегале, Нигерии. Кроме того, здесь общие учебные
традиции. Поэтому приемы обучения родному языку могут быть использованы
при обучении иностранному языку. В этом случае очень важна соотнесенность
программ и учебников по иностранному языку и родному языку. Опора на уже
имеющийся коммуникативный опыт в родном языке дает большой выигрыш в
овладении иностранным языком и наоборот. С другой стороны,
разноструктурные языки в определенном смысле изучать легче, чем
родственные, прежде всего из-за меньшего числа разного рода интерференций.
Уровень конкретного урока является четвертым уровнем системы
обучения иностранному языку. Если первые три уровня и находящиеся в них
факторы системы обучения в разной степени оказывают влияние на
становление и развитие общего метода обучения, то четвертый уровень,
уровень конкретного урока, определяется общим методом, а значит, I, II и Ш
уровнями. Урок проводится с помощью методов-способов обучения, методов в
узком смысле этого слова, методов в смысле технологических операций или
систематизированных приемов обучения. Их выбор или сочетание зависят от
многочисленных факторов, расположенных на 4-м уровне.
Решающее значение для организации урока имеют определяемые учителем
задачи урока и их формулировка для учащихся. Различают три уровня
решения задач: репродуктивный, поисковый и творческий уровень. Все три
уровня решения задач предполагают активность учащихся, наиболее
эффективными по степени развивающего воздействия окажутся творческие
задачи и наименее - репродуктивные. Путь от репродукции к творческой
деятельности индивидуален и обусловлен' опытом обучаемого, его
естественными способностями и другими факторами. Учебная задача является
доминирующим звеном учебно-воспитательного процесса (урока). Следует
подчеркнуть, что на определенных участках учебно-воспитательного процесса
может преобладать и восприятие знаний-
Считается, что весь процесс обучения невозможно и даже нежелательно
строить только из решения обучаемыми учебных задач, т.к. любая новая
деятельность вообще становится возможной после того, как учащиеся овладели
определенными знаниями об этой деятельности. Поэтому на уроке
выделяются два главных компонента: получение и усвоение новых знаний
(информации) и непосредственная активная деятельность ученика, связанная с
решением учебных задач. На весь процесс решения задачи воздействует
мотивация, она является источником активности учащихся, важным
сопутствующим фактором в решении задач, то есть осознание учеником
потребности выполнить учебную задачу- Таким образом,
последовательность решения задачи включает усвоение знаний, переход к
25
деятельности и саму деятельность. Эта последовательность согласуется с
общим механизмом интеллектуальной деятельности (общая психология).
Сердцевину учебной задачи составляет проблема, она всегда является
началом мыслительной деятельности, т.к. осознается как противоречие между
тем, что человек может, и тем, что он должен, что необходимо для достижения
цели.
На уроке проблема задается специально в виде учебного задания-
Каждое задание обладает хотя бы минимальным «зарядом» проблемности.
Однако если для его выполнения необходима лишь работа памяти или если
способ решения дается в готовом виде, то в этом случае практически не
участвуют ни мышление, ни другие функции человека. Развивающий эффект
такого задания минимален.
Следует заметить, что в обучении иностранному языку с использованием
упражнений-задач на особое место выдвигается коммуникативный подход,
т.к. он обеспечивает необходимый уровень внеречевой проблемности, а
также активизацию мотивационного фона решения задач. Следовательно,
стратегическая задача учителя иностранного языка состоит в том,
чтобы сочетать коммуникативность и проблемность как важные
показатели дидактической ценности учебных задач- Только наращивая
творческий потенциал практической методики, мы улучшим состояние
разработки научной проблематики и продвинемся вперед в теории,
совершенствуя тем самым всю многофакторную систему обучения
иностранным языкам.
На выбор и сочетание методических приемов на уроке существенное
влияние оказывают также конкретные условия обучения, а именно:
количество часов в неделю, величина учебной группы, контингент учащихся:
возраст, широта фоновых знаний, индивидуальная мотивация, индивидуальная
предрасположенность к языку, учебный темп. Как было сказано выше,
эффективность метода напрямую зависит от объективных условий обучения.
Известно, что английский педагог Пальмер давал хорошие результаты лишь
при определённых условиях: большое количество часов и малая наполняемость
классов. При изменении условий в сторону сокращения часов и увеличения
количества учеников в классе результаты будут иными. Из сказанного можно
сделать вывод, что для улучшения обучения недостаточно просто
изменить метод, игнорируя условия обучения и подготовку учителя.
Одним из важнейших принципов современного обучения иностранному
языку является дифференцированный подход, поэтому предлагается шире
использовать и сочетать разнообразные формы работы: индивидуальную,
самостоятельную, парную, групповую, хоровую. Разнообразное сочетание всех
этих форм работы представляет собой важное средство повышения качества
обучения, позволяет лучше учитывать индивидуальные различия школьников,
уровень их обученности, сферу интересов.
26
Различные фордды урока, его модификации и структурирование также в
значительной степени определяют выбор методов обучения (урок-телемост,
урок-экскурсия, урок-конференция и т.д.). Более того, существует возможность
выхода при обучении иностранному языку за пределы урока и даже школы,
сочетания урочных и внеурочных форм работы.
Одним из существенных факторов системы обучения, влияющих на
результативность обучения, является создание эффективной обучающей
среды: комплексное применение всех технических и нетехнических СО
(средств обучения), учебно-методических комплектов, состоящих из
собственно учебника и целого набора учебных пособий. Сегодня мы
становимся свидетелями возникновения принципиально новой среды обучения:
компьютер, Интернет и т.д. Чем она будет разнообразнее, тем эффективнее
будет учебный процесс.
Крайне актуальным является сейчас широкое внедрение элементов
самообучения и взаимообучения. Поэтому особенно перспективными
являются попытки создания обучающих программ с использованием
компьютеров и видеозаписей и внедрение их в практику обучения.
Видеофильмы помогут созданию ситуаций общения, познакомят учащихся со
странами изучаемых языков. Следовательно, назрела необходимость в
разработке методики их применения на уроке и во внеурочное время. Видео
рассматривается сегодня как неотъемлемый компонент современной методики
обучения иностранным языкам. Совершенно необходимы учебные передачи на
иностранном языке по телевидению во внеурочное время. Здесь можно
показывать сдублированные зарубежные фильмы, телефильмы и программы
познавательного, научного и развлекательного характера на иностранных
языках.
Помещение кабинета иностранного языка должно быть оснащено
типовым оборудованием, в том числе специализированной учебной мебелью и
техническими средствами обучения. Особую роль играет создание технических
условий для использования лингафонных устройств, компьютерных средств
обучения и информационно-коммуникативных средств обучения. Это
электронные учебники, мультимедийные обучающие программы и учебники.
Они используются как для работы над языковым материалом, так и для
развития основных видов речевой деятельности. Они предоставляют также
техническую возможность для построения системы текущего и итогового
контроля подготовки учащихся.
Несмотря на большое значение многочисленных факторов системы
обучения иностранному языку, влияющих на качество обучения, главным
фактором системы обучения был и остается учитель,
совершенствование мастерства которого осуществляется, прежде всего, в
процессе непрерывного самообразования и профессионального
самовоспитания, т.е. воспитания в себе необходимых для педагогической

27
работы качеств. В вузе методическая подготовка будущего учителя
является центральной частью, стержнем профессиональной
подготовки- Наши вузы должны готовить специалиста,диапазон
методической подготовки которого позволит ему работать во всех
Сферах обучения, начиная с детских садов и кончая среднеспециальными и
высшими специальными и неспециальными учебными заведениями, различного
рода курсами для детей и взрослых и т.д. Отсюда вытекает необходимость
улучшить и совершенствовать методическую подготовку будущего учителя,
развивать его методическое мышление, готовить учителя нового типа - не
дисциплинированного исполнителя инструкций, а учителя-исследователя,
творческую личность, потому что профессия учителя творческая.
Следовательно, студента надо учить быть творцом, иначе все - демагогия.
Воспитать творческую личность может только педагог-творец. Именно поэтому
проблема творчества приобретает сейчас такое важное звучание. Для того
чтобы подготовить учителя нового типа, необходимо проанализировать
возможности фундаментального изменения всей системы методической
подготовки учителя иностранного языка, она должна пронизывать весь
учебный процесс. Обучение иностранному языку на педагогических
специальностях должно быть не предметно направленным, а
профессионально направленным. Сейчас же доминирует предметная
направленность: мы готовим физика, а не учителя физики, знатока языка, а не
учителя иностранного языка. Если мы готовим учителя, способного
обучать иностранному языку, то главным в его подготовке должно
стать методическое мастерство, которое понимается очень широко: оно
включает и педагогику, и психологию, и профессиональную культуру. Общая
культура учителя, его разносторонние профессиональные знания, в том числе
общей теории обучения, теории обучения конкретному предмету, т.е. методики,
истории методики, опора на собственный опыт являются научной базой
педагогического мастерства. Мастерство учителя, его вдохновение тесно
связано и с его личностными качествами, характером, отношением к
педагогической профессии, умением управлять развитием и формированием
ученика, т.е. его педагогическими способностями. Лекции по педагогике и
психологии, безусловно, должны читаться в соответствии с особенностями того
факультета, для которого они предназначены [110]. Пока, к сожалению, не
каждый преподаватель знает, как это сделать.
Каждый урок требует поиска и творчества, т.к. ни программа, ни учебник
не могут предоставить учителю готовую схему урока. Он должен
конструировать его сам, поэтому определение задач урока, выбор приемов и
методов обучения, а также средств обучения - дело самого учителя. Один и тот
же научно-обоснованный и на практике проверенный метод может дать
различные результаты в зависимости от профессиональной подготовки учителя,
от его умений пользоваться не одним, а различными методами и приёмами.
28
Таким образом, учитель представляет собой важный фактор, от которого
зависит эффективность метода. Любой научно-обоснованный метод даёт
положительные результаты, когда он становится достоянием
квалифицированного учителя. Из практики школы известно также, что учителя,
не владеющие классом, не владеющие техникой межличностного общения, не
умеющие создать на уроке обстановку психологического комфорта, не
умеющие создать ситуацию успеха на уроке, не умеющие воздействовать на
учеников своими личностными качествами, не могут добиться при всей своей
эрудиции прочных знаний, умений и навыков.
Итак, вся педагогическая общественность должна прийти на помощь
системе образования в решении актуальных для нее проблем: как сделать
процесс обучения интересным и посильным каждому ребенку? Как заложить
фундамент личной, социальной и профессиональной успешности ученика? Как
от «образования для всех» перейти к «образованию каждого»? Как,
сохраняя традиции казахстанского образования, сделать его отвечающим
запросам современного постиндустриального информационного общества? Как
повысить доступность и эффективность образования? Это далеко не полный
перечень вопросов, которые необходимо сегодня решать.

29
2. Основные характеристики современного учебника
иностранного языка

В современном обществе повысилась социальная роль образования, так


как от его эффективности и качества зависит перспектива развития
человечества. Через образование осуществляется трансляция молодому
поколению накопленного человечеством опыта с помощью специально
изготовленных учебных изданий.
Учебник — это всегда очень широко используемый, наиболее
упорядоченный источник научных знаний, это самое эффективное, базовое
средство обучения, это способ передачи человеческого опыта и специфическая
форма отражения уровня преподаваемой науки, достигнутого на момент
создания учебника. Учебник до сих пор остается основным и самым массовым
комплексным средством обучения.
Учебник отличается от учебного пособия тем, что содержит
систематическое и последовательное изложение программного материала в
соответствии с определенными учебными циклами. Если программа делит и
распределяет учебный материал, ориентируясь на цель обучения, то учебник
указывает на конкретный путь работы над усвоением этого материала. Он
соответствует требованиям госстандарта, который отражает современный
уровень требований к владению иностранными языками. Современный учебник
учитывает положительные тенденции в отечественной и зарубежной методике
обучения иностранным языкам, основывается на последних достижениях в
области методики, лингвистики, теории речевой деятельности и возрастной
психологии.
Учебник современного поколения способствует внедрению в обучение
нового, что предполагает сочетание системности и функциональности и
сочетание образовательных, воспитательных, развивающих и прагматических
функций обучения. Учебник представляет собой модель процесса
обучения, в определенной степени преобразует ее, объединяет в единое целое
цели, принципы, содержание и методы обучения [23,128 ]. Учебник должен
обеспечить определённый уровень владения языком. Современная
учебная книга должна не только передавать научно-предметные
знания, но и учить методам и способам их получения и применения, а
также оценивать полученные результаты. Содержание учебника,
проблемный стиль изложения должны способствовать и учить школьника
постановке и решению проблем и задач, формировать активные
познавательные навыки и умения и в конечном счете способствовать
воспитанию его самостоятельности и ответственности.
При подготовке новых учебников для определенного контингента
учащихся очень важно обеспечить их концептуальное единство как по
«вертикали», т.е. для разных этапов обучения (в разных классах), так и по

30
«горизонтали», по различным языкам. Поэтому авторская концепция серии
учебников должна быть единой по всем языкам и для всех ступеней обучения
[104]. Независимо от конкретного иностранного языка, смысл овладения
языком заключается в способности осуществлять межличностное
общение средствами изучаемого языка. Это и позволяет говорить о
единстве всех основных критериев оценки учебников по иностранным языкам.
Специфика конкретного языка будет проявляться в удельном весе и
особенностях некоторых языковых и страноведческих знаний, а также в объеме
тренировки по разным аспектам языка.
Современный учебник предназначен не только и не столько для овладения
ИЯ (иностранным языком), сколько для овладения иноязычной культурой,
которая транслируется этим иностранным языком. Овладение культурой
должно осуществляться в постоянном диалоге с родной культурой субъекта
образовательного процесса.
В современной дидактике принято рассматривать образовательный
процесс через призму треугольника «учитель-ученик-учебник»-
Применительно к средней школе учебник в этой системе является средством
обучения, а учитель посредником, «медиатором» между учеником и учебником
[119]. Потенциал учебника и его эффективное функционирование реализуется
учителем - интерпретатором концепции учебника применительно к ученику -
субъекту образовательного процесса. В руках высокопрофессионального
учителя-медиатора учебник способен обеспечить формирование
поликультурной и полилингвальной личности.
Выбирая тот или иной учебник, преподаватель исходит из особенностей
образовательного учреждения, в котором он работает, психолого-возрастных
особенностей учащихся, специфики своей метрдической подготовки, своего
менталитета. Прежде чем приступить к отбору и анализу учебника и получить о
нём общее представление, необходимо знать классические методы
(направления) обучения и понимать, в рамках какого метода написан учебник.
Следует познакомиться также с программой и книгой для учителя, где автор
излагает свои принципиальные положения, раскрывает особенности
методической позиции. Настоятельной необходимостью является сегодня и
создание новых учебников по иностранному языку, что объясняется
отсутствием рынка отечественных учебников.
Современному учителю иностранного языка необходимо также уметь
оценивать и выбирать учебники, созданные в странах изучаемого языка, так как
они написаны авторами - носителями языка, не представляющими себе те
трудности в овладении языком, с которыми сталкивается русско-казахская
аудитория. Кроме того, в зарубежных пособиях не принимаются в расчет
национальные образовательные стандарты, программы и соответствующие им
экзамены. Преподаватель должен уметь разобраться в потоке зарубежной
литературы, ее научной ценности и новизне, оценить ее методическую
значимость. Значимость учебника для любого образовательного процесса
31
обязывает задумываться о его глубинном основании - концепции, о его
концептуальном содержании.
Назовем некоторые важнейшие требования к учебнику по
иностранному языку, которые могут быть положены в основу его выбора или
создания [104]:
1. системная взаимосвязь упражнений в соответствии с динамикой развития
навыков и умений. Пока что мы имеем различные типологии упражнений, но
они не образуют единой системы в рамках одного учебника;
2. целенаправленное формирование мотивации в учебнике. Допустимы
тексты, играющие только мотивирующую роль. Примером могут служить
бельгийские учебники по французскому языку для первых трех лет обучения:
тексты страноведческого характера предлагаются в этих учебниках на родном
языке исключительно с целью повышения мотивации в обучении [65];
3. ономасиологический способ подачи языкового материала: от содержания к
форме;
4. систематическое использование опоры на родной язык, приемов сравнения
и сопоставления. Опора на родной язык - это познавательная ясность. При
создании новых учебников учитываются все трудности, проблемы, связанные с
обучением иностранному языку, проводится расширенный сопоставительный
анализ грамматических явлений иностранного и родного языков. Объяснения и
правила могут даваться одновременно и параллельно на иностранном и на
родном языках. Это облегчает учащимся процесс понимания и позволяет
избежать путаницы в лингвистической терминологии;
5. соотнесение программ и учебников по иностранному и родному языку с
точки зрения переноса языковых знаний и умений и с точки зрения
формирования однородных коммуникативных умений, например, умений
устной монологической речи;
6. специальное внимание к аутентичности языкового материала в учебнике.
Язык учебника должен быть подлинным английским, французским, немецким
языком, а не его учебным эквивалентом. Учебник должен включать как можно
больше аутентичных текстов, использовать отрывки из литературных
произведений, представляющих культурный фонд народа - носителя языка.
Тексты служат основой для практического овладения иностранным
языком. Аутентичность текста приобретает особую значимость в связи с
направленностью учебного процесса на ситуации межкультурного
взаимодействия. Аутентичный текст является главным культуроведческим
компонентом содержания обучения. В учебнике предлагаются разнообразные
типы текстов, ценных в познавательном отношении и отражающих
особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам
относятся: прагматические (список покупок, программы телепередач,
рецепты, путеводители, расписание движения автобусов, поездов, самолетов,
инструкции по применению различных приборов и т.д.); эпистолярные
(личные и деловые письма, открытки и др.); тематические,
32
страноведческие, художественные тексты, а также диалоги, песни,
стихи, рассказы, эссе и т.д.; статьи из журналов и газет (интервью,
репортажи и т.д.). Главное, чтобы текст соответствовал интересам и возрасту
учащихся и был максимально приближен к естественной реальной ситуации
общения. Используется также большое количество аутентичного
иллюстративного материала: фонозаписи, фотографии, билеты, меню,
картинки, денежные знаки, схемы метро, карты городов и т.д. Важно
подчеркнуть, что необходимо разумное и сбалансированное использование
аутентичных, неаутентичных материалов, а также материалов различной
степени аутентичности, если их отбор не противоречит современному
образовательному стандарту, интересам и потребностям обучающихся.
•Учебник должен охватывать все компоненты содержания обучения:
а) предметы речи (темы, проблемы, ситуации общения);
б) языковой и речевой материал;
в) страноведческий и социокультурный аспекты содержания обучения;
г) процессуальный аспект содержания: формирование и развитие языковых
и речевых навыков, обучение деятельности общения на материале различных
упражнений.
Учебник нацеливает на взаимосвязанное обучение всем видам
речевой деятельности и обеспечивает поэтапность в их овладении;
7. отбор лексики рекомендуется осуществлять по следующим
критериям: частотность, тематика, аутентичность. Кроме того, лексический
минимум должен быть страноведчески ценным и соответствовать сферам
общения. Существует мнение, что учебник должен содержать максимум
служебной, в частности, модальной лексики, которая обслуживает
связность и цельность текста [104]. Лексика должна вводиться по возможности
в составе лексико-семантических микросистем, ассоциативных полей,
ситуативно связанных лексических групп. Вероятно, новую лексику следует
стремиться вводить в типовом лексическом и грамматическом контексте;
8. ориентация в учебнике на индивидуальные различия учащихся.
Учет психологической характеристики обучаемых обязателен: это различие
учащихся коммуникативного и некоммуникативного типа- Учебник
должен быть ориентирован на личность ученика, учитывать его интересы,
склонности, способности и реализовывать дифференцированный подход к
обучению, учитывать разные уровни обученности учащихся;
9. использование элементов интенсивного обучения;
10. учебник должен ориентироваться в основном на культуру страны
изучаемого языка, обеспечивать практический учет национально-культурных
особенностей в общении на изучаемом языке, содержать обширную
страноведческую информацию, дополнительные тексты;
11. деятельность общения организуется на основе упражнений, они являются
формами и средствами организации этой деятельности [23]. Учебник
обеспечивает овладение иноязычным общением во всех его функциях:
33
познавательной / информационной (умением сообщить / запросить
информацию); регулятивной (выразить просьбу, дать совет, высказать
предложение); эмоционально-оценочной (выразить мнение, желание, дать
оценку и т.д.); этикетной (уметь соблюдать общепринятые в стране изучаемого
языка нормы речевого и неречевого поведения);
12. учебник опирается на список коммуникативных потребностей,
которые дифференцируются по сферам общения: преобладает учебно-трудовая
и социально-бытовая сфера с дальнейшим переходом к общественно-
политической и социально-культурной сферам;
13. учебник основывается на открытой, гибкой, современной методической
концепции, которая учитывает условия обучения и стимулирует творчество
учителя. В настоящее время это деятельностный коммуникативно­
когнитивный ПОДХОД, обеспечивающий формирование коммуникативной
компетенции обучаемых;
14. учебник должен создавать условия для самостоятельной работы учащихся;
15. учебник должен способствовать организации эффективной учебной
деятельности через методический (дидактический) аппарат. Он должен быть
главным и эффективным связующим звеном между учителем, учеником и
содержанием образования;
16. учебник строится в соответствии с учебным планом и действующей
программой, реализует основные теоретические положения заложенной в нём
методической концепции или метода обучения.
В настоящее время учеными-методистами предлагаются следующие
параметры анализа общего метода обучения, которые можно применить
и при анализе и оценке учебника, поскольку учебник создаётся по
определённому методу [62,56]: лингвистические основы, психологические
основы, отношение к родному языку, роль и место грамматики, характер и
типы текстов, языковая прогрессия, основные типы упражнений.
Российские учёные предлагают следующие ориентиры для оценки и
выбора учебника: оформление, структура учебника, содержание учебника,
методическая организация материала учебника [62].
Немецкие методисты предлагают оценивать учебник по аналогичным
аспектам: текстовый материал, подача грамматики, упражнения, построение
параграфа, оглавление (прогрессия учебного материала) [4]. При анализе
текстового материала внимание акцентируется на следующих моментах:
1) оформление, внешний вид текстового поля: деление текста на разделы,
абзацы, красная строка, заголовки, подзаголовки, использование различных
шрифтов, нумерация, соотношение печатного материала и иллюстраций,
экстралингвистические средства в виде схем, рисунков, графиков, таблиц и т.д.;
2) языковая оформленность и жанровая отнесённость текста, принадлежность к
определённому стилю речи с вытекающими отсюда языковыми особенностями
текста;

34
3) коммуникативная и дидактическая функция текста. Являясь единицей
коммуникации, текст обязательно преследует определённую коммуникативную
цель, выражает конкретное коммуникативное намерение: информирует,
рекламирует, рассказывает, обучает, объявляет и т.д. Это аутентичные
тексты, используемые в стране изучаемого языка. Учебные тексты
составляются авторами учебников для введения, закрепления, тренировки
языкового материала.
Внешняя структура учебника отражает его внутреннюю, т.е.
концептуальную структуру. Она проявляется в следующем [23Щ.^
1. обоснованное название учебника, которое отражает авторский замысел;
2. четкая представленность его содержания (оглавление, методический
аппарат, формулировка заданий, комментарии и др.);
3. ясное структурное членение учебника (на тематической/поурочной/
сюжетной/блочной основе);
4. выделение структурной единицы внутри параграфа/главы: тема/
текст/блоки/конкретный урок/шаг в сюжетной линии;
5. соотношение разных видов и жанров текстов и иллюстраций;
6. дидактическая и эстетическая функция зрительного ряда: рисунков, фото,
схем, символов, графической наглядности;
7. современный дизайн.
Учебник может иметь также различные приложения, справочные
материалы, многочисленные комментарии к современному разговорному
иностранному языку, серию памяток, в которых учащимся на родном языке
даются разные советы для более быстрого и эффективного усвоения материала.
Исключительно важно обеспечить системное представление
вводимой иноязычной грамматики (сочетание системности и
функциональности). Грамматика подается как система правил, схем и
обучающих таблиц. Таблицы, созданные по каждой грамматической теме,
могут использоваться либо как исходный материал, либо как заключительный и
обобщающий материал. При любом пути ознакомления с грамматическим
материалом необходимым компонентом усвоения является теоретическое
осмысление нового грамматического материала. Каждая порция
грамматических правил сопровождается тренировочными языковыми и
коммуникативными упражнениями.
При подготовке учебников для начального этапа необходимо заложить
солидный фундамент в освоении фонетической системы иностранного языка,
базовых лексических единиц и элементарных правил их сочетания и
отобранного грамматического минимума, который позволит формировать все
четыре вида речевой деятельности.
Технология обучения предполагает также: внедрение в учебный процесс
коллективных форм работы; разработанную в учебнике систему графической
наглядности; широкое использование деловых и ролевых игр; современный
учебник дополняется кассетой с записью текстов учебника, стихов, песен,
35
диктантов, фонетических упражнений и текстов для аудирования в образцовом
дикторском исполнении или начитанными носителями языка; современный
учебник содержит серию упражнений с использованием компьютера. Их цель -
сделать «черновую работу», необходимую тренировку, нацеленную на прочное
усвоение грамматических конструкций с разным лексическим наполнением, а
также на заучивание новой лексики.
Каждое методическое направление или концепция предпочитает
специфические виды упражнений и их последовательность, а также
определенное построение параграфа и последовательность подачи в нем
учебного материала. Важно, чтобы в учебнике не было случайных упражнений,
которые встречаются один раз, важно, чтобы одно упражнение подготавливало
последующее и обеспечивало многократное повторение языкового и речевого
материала, т.к. только многократная повторяемость, систематическое
воспроизведение учебного материала в различных вариантах гарантирует его
полное запоминание. Каждое упражнение связано с определённым приёмом
обучения, который органично вписывается в избранное методическое
направление.
По оглавлению учебника можно судить, какие именно учебные
материалы и действия с ними предпочитает данное методическое направление,
какие цели или их комбинация реализуются на материале данного учебника.
Каким содержанием и методическим смыслом наполнен учебник, зависит
от методической концепции его авторов, от уровня развития методики и
базисных наук, от полиграфической базы.
Учебники неразрывно связывают времена и поколения, концентрируют в
себе энергию эпохи. Это творческое наследие поколений, передаваемое
молодёжи. Какими будут наши дети, во многом зависит от того, какие
учебники мы для них подготовим, какую образовательную среду мы для них
создадим. В целом учебник должен быть благожелательным и интересным,
утверждать общечеловеческие ценности, способствовать пробуждению и
развитию добрых чувств и эстетическому восприятию мира.
Хочется помечтать о том времени, когда в распоряжении каждого
преподавателя иностранного языка будет 2-3 параллельных учебника, и он
сможет выбрать тот, который наиболее соответствует его методическим
принципам и эстетическим вкусам. Мировая практика свидетельствует, что
такой методический плюрализм дает прекрасные результаты.

36
3. Формирование уровней профессиональной компетенции
учителя иностранного языка

Учитель рассматривается сегодня как ключевое звено всех реформ в


области образования. Именно учитель призван интерпретировать и
трансформировать содержание стандартов и программ так, чтобы сделать его
доступным дня всех учащихся. Поскольку ключевая роль в организации
учебно-воспитательного процесса принадлежит учителю, его
профессиональное развитие и самосовершенствование становится сегодня
главным приоритетом для каждого педагога. В непрерывном
профессиональном развитии учителя можно выделить следующие этапы:
I. Первый уровень - это профессиональный базовый уровень или
уровень методической и культуроведческой грамотности учителя,
который обеспечивается непосредственно в учебном заведении на основе
полученных методических и культуроведческих знаний [1,3]. Поэтому в
профессиональной подготовке студентов педагогической специальности
значительное место отводится методике обучения иностранным языкам и
культуроведческому образованию. В методике различают теоретическую и
практическую методику. Подготовка в практической методике имеет место во
время педагогической практики, при овладении действующими учебно­
методическими комплексами и частично на семинарских занятиях при
планировании уроков или их фрагментов с определенными методическими
целеустановками. Подготовка в теоретической методике происходит во время
лекционного курса и на семинарских занятиях и включает выработку
методического мышления у будущих учителей, необходимого для творческого
подхода к решению методических проблем. Широкое применение в опыте
нашей работы находит форма учебного общения, совмещающая в себе
элементы лекции и дискуссии в стиле телевизионного ток-шоу. Высказанная
точка зрения лектора и предложенная им информация, заданный лектором
«провокационный» или наводящий вопрос, не дающий готовой подсказки,
привлекает особое внимание слушателей и стимулирует их к участию в
обсуждении. Это очень полезная практика для развития критического
методического мышления.
Теоретическая методика первична, а практическая - вторична, поскольку
первая включает относительно устойчивые величины или методические
категории и определяет практическую деятельность учителя. Практическая
методика характеризуется переменными величинами, поскольку научные
понятия могут интерпретироваться на разных временных отрезках по-разному.
Отсюда относительная стабильность общих методических понятий и
вариабельность методов и приемов обучения. Владение теоретической
методикой является признаком высокой профессиональной
квалификации и позволяет противостоять превратностям практики.
Практические методики, представленные учебниками, меняются, а
37
теоретическая методика остается и помогает учителю перестраиваться в
соответствии с новыми требованиями.
В настоящее время намечается переход к иной образовательной системе,
элементы которой представлены в сегодняшней личностно-ориентированной
педагогической практике. До недавнего времени в нашем обществе
существовала образовательная система, в которой доминировали интересы
государства и было типичным положение, когда в качестве главной цели
воспитания рассматривалось формирование личности по заданному эталону,
подчинение всех ее интересов требованиям государства, т.е. имела место
жесткая регламентация образовательного процесса. С наступлением процессов
демократизации общества появляется другой тип образовательной системы, для
которой характерно вовлечение педагогов в творческий процесс, создание
условий для профессиональной самореализации педагогов. Фактически стало
возможным творческое решение не только частно-методических задач, что в
той или иной степени имело место в прежней образовательной системе, но и
решение задач, включающих разработку новых методических и педагогических
концепций, отвечающих требованиям времени, т.е. нововведения имеют место
также и в рамках теоретической методики. Как всякая подлинная наука,
методика кладет в основу обучения наиболее прогрессивные тенденции, ибо
сегодняшние выпускники вуза будут работать в различных типах
образовательных учреждений в течение ближайших 30 лет.
Учитель должен иметь также достаточные психологические,
педагогические знания и основательную общекультурную подготовку. В
настоящее время мы обучаем не иностранному языку, а иностранному языку
и культуре народа СИЯ (страны изучаемого языка). Овладение иностранным
языком способствует, с одной стороны, пониманию иных культур. С другой
стороны, без овладения социокультурными знаниями нет практического
овладения языком, так как язык - это зеркало, элемент национальной культуры
народа. Следовательно, специалисты должны быть знакомы с особенностями
культуры СИЯ, особенностями функционирования языка в этой культуре. Речь
идет о необходимости формирования у будущих специалистов
социокультурной компетенции, без которой невозможна адекватная
коммуникация. Культуроведческое образование студенты получают в рамках
учебной дисциплины страноведение и на основе
лингвострановедческого подхода в обучении практическому
иностранному языку.
Целью лингвострановедческого обучения практическому языку является
передача обучаемым минимума фрагментарных страноведческих фоновых
знаний, что не менее важно, чем обучение языковым средствам.
Страноведение же понимается как автономная комплексная учебная
дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране
изучаемого языка. Она базируется на фундаментальных науках, создает
38
различные специфические характеристики страны изучаемого языка и,
несомненно, занимает центральное место для овладевающих иностранным
языком как педагогической специальностью. Современная методика
обучения иностранным языкам является коммуникативно­
страноведческой, поэтому учитель иностранного языка помимо
методических знаний должен в полной мере владеть и социокультурными
знаниями.
На базовом уровне профессиональное становление учителя иностранного
языка происходит в учебном заведении, где используются такие формы работы,
как психолого-педагогические и интеркультурные тренинги, педагогический и
страноведческий клуб молодого специалиста, встречи с педагогами-ветеранами
труда, почетными работниками образования, методические и
культуроведческие проекты, связанные с творческим поиском,
исследовательской деятельностью. Из сказанного следует, что
профессиональная подготовка будущего учителя во многом зависит
от его теоретической подготовки в вузе, от суммы полученных
методических, психологических, педагогических и
культуроведческих знаний.
II. Второй уровень профессионализма можно назвать уровнем
достаточной профессиональной квалификации, профессионально
продвинутым уровнем, который формируется уже в практике обучения
начинающего На этом уровне формируется система
педагога.
методических приемов, доведенных до автоматизма, т.е. система
методических навыков, в которой реализуется умение молодого педагога
обучать иностранному языку по существующим учебникам в реальных
условиях обучения. К сожалению, нередки случаи, когда отношение ученика к
иностранному языку негативное и учителю приходится обучать языку ученика,
который этого не хочет. Поэтому учитель должен научиться работать так,
чтобы ученик хотел учиться, а не подвергался обучению.
Следовательно, вуз должен методически и морально подготовить будущего
учителя к неблагоприятным условиям обучения.
Итак, знать теоретические положения методики, психологии, педагогики и
определенную сумму культуроведческой информации мало, необходимо еще и
уметь обучать и на основе полученных знаний овладеть системой
методических приемов обучения иностранному языку. Обучение такой
категории учителей организуется в образовательных учреждениях повышения
квалификации (ИПК - институт повышения квалификации) по программам,
обеспечивающим рост личностной и методической культуры. Наиболее
приемлемыми формами работы можно считать видеоуроки, семинары «мастер-
класс», выездные занятия, «круглые столы», лекции-диспуты, творческие
проекты.
39
III. Третий уровень профессиональной подготовки - это
профессионально-высокий уровень, уровень учителя-мастера, учителя-
исследователя, учителя-инноватора, т.е. это уровень методического и
педагогического мастерства. Его основой является творчество учителя как
продукция нового в обучении. Необходимо уметь осуществлять перенос
усвоенных знаний и сформированных методических приемов в новые ситуации
обучения. Вуз не может дать запас готовых знаний на 30 лет вперед. Поэтому
креативные способности современного специалиста, имеющие самое разное
проявление, являются его очень важными качествами. Для современного
образования характерен такой параметр, как инновационность- Креативные
способности педагога крайне необходимы при внедрении инновационных
технологий в образовательных учреждениях различного типа и профиля,
особенно в преодолении традиционности в процессе обучения иностранным
языкам, которая не может быть реализована вне способности к самоизменению
самого учителя. Специалисту необходимо научиться пересматривать
свой прежний профессиональный опыт, корректировать свой понятийный
аппарат, делая его адекватным современной педагогике. Обучение этой
категории учителей также организуется в образовательных учреждениях
повышения квалификации и в ходе послевузовской подготовки (магистратура,
докторантура), которые должны осуществлять дифференциацию обучения
специалистов в соответствии с уровнем профессиональной компетенции. Для
учителя-мастера и экспериментатора методически целесообразно
сосредоточить внимание на совершенствовании навыков
исследовательской и научно-методической деятельности,
формирование которых имеет место в учебном заведении: написание курсовых
и дипломных работ, участие в работе студенческих научных обществ и
научных студенческих конференциях. Всякое дело должно делаться
профессионально, поэтому познавательные умения нужны учителю не для
отдельных случаев ведения исследовательской работы, а для становления и
поддержания уровня педагогического и методического мастерства. Все
открытое наукой учитель должен как бы «переоткрыть» для себя
лично, а это наилучшим образом реализуется в исследовательской
работе. Именно она развивает методическое мышление, без которого учитель
либо придерживается шаблона, либо шарахается от одного новшества к
другому. Вузовское образование, система повышения квалификации,
послевузовская подготовка должны быть направлены на развитие и стремление
специалиста учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные
знания и ключевые компетенции применительно к изменяющимся условиям.
Известно, что общеевропейские тенденции обновления образования ставят
задачи развития концепции профессионального образования учителя через всю
жизнь. Иными словами, концепция профессионального образования должна
40
быть гибкой, разнообразной, доступной, уметь адаптироваться к реальным
изменениям рынка образовательных услуг. Мировой опыт убеждает также в
необходимости искать пути преодоления базовых противоречий между
национальными традициями и современными мировыми тенденциями в
процессе обновления образовательных систем. Чтобы подготовить человека к
изменяющимся условиям, уже полученное вузовское образование должно
отличаться фундаментальностью, а не просто узкопрагматической
направленностью- Оно должно сформировать потребность специалиста в
непрерывном дальнейшем профессиональном развитии.
Процесс становления уровня мастерства в значительной степени зависит
от уровня методической грамотности: чем выше уровень методической
грамотности и эрудиции, тем скорее уровень достаточной профессиональной
квалификации переходит в мастерство. Он также зависит и от определенных
качеств личности учителя как индивидуальности. Учитель иностранного языка
является для учащихся не только источником информации, а человеком,
который воздействует на учащихся своими личностными качествами. Не
вызывает сомнений тот факт, что существуют личностные свойства или черты
характера, которые наиболее благоприятны для осуществления педагогической
деятельности. Имеются также личностные свойства, совершенно
противопоказанные учителю или тормозящие становление методического
мастерства, такие как раздражительность, неуравновешенность,
невыдержанность, злопамятность, беспринципность и т.д.
Качество труда - это, в конечном счете, качество души человека. В
настоящее время целью образования становятся не просто знания и умения, но
и определенные качества личности. Следовательно, показать будущему
учителю пути совершенствования его сильных сторон - еще одна из задач
профессиональной подготовки учителя. Кроме того, учитель должен соблюдать
известную формулу А.С. Макаренко: максимум требовательности к
ученику при максимуме уважения к нему. Он должен видеть в каждом из
своих учеников неповторимую индивидуальность, уважать в нем достойного
партнера в общении и сотрудничать с ним в процессе учебного взаимодействия.
Но главное качество для учителя - это желание работать- Приходится с
сожалением констатировать, что есть случаи, когда человек знает, умеет
делать, способен творить, но не хочет- Это значит, что у него не
сформировано положительное эмоциональное отношение к своей
профессиональной деятельности и что все знания, методические навыки и
умения, мастерство остаются мертвым грузом, если нет желания работать.
Значит, система профессиональной подготовки должна позаботиться в первую
очередь о формировании у будущего учителя этого самого главного качества
педагога, без которого она не имеет смысла. Получив эту подготовку, студент
должен «влюбиться» в свою будущую профессию, чтобы впоследствии не
оказаться рыночным торговцем.

41
Однако условия, в которых сегодня протекает профессиональная
деятельность учителя иностранного языка, не всегда способствуют его
становлению как компетентного специалиста, подавляют желание работать.
Низкая заработная плата учителя и, как следствие, его стремление к
бесконечному увеличению учебной нагрузки, чтобы выжить, приводят к тому,
что зачастую страдает качество обучения. Более того, учитель, не имеющий
достаточно времени и сил для того, чтобы читать методическую литературу,
посещать уроки коллег, обдумывать прочитанное и увиденное, анализировать
собственную профессиональную деятельность и делать выводы о путях ее
совершенствования, стремится практически к нулю как профессионал.
Говорить в этой ситуации об уровнях профессионализма, о развитии
профессиональной компетенции не приходится. Это уже не педагогическая, а
государственная проблема.
IV. Можно выделить еще один уровень профессионализма - уровень
искусства как высшее проявление мастерства [140]. Обучать на уровне
искусства - значит обучать так мастерски и виртуозно, что ученик на некоторое
время забывает, где он - настолько он увлечен и вовлечен в учебную
деятельность, в процессе которой его переполняют радостные чувства и
эмоции. Но талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются
очень редко, как и другие природные таланты. Талант можно развивать,
совершенствовать, но обучить ему невозможно. Что касается уровня
мастерства, то он должен быть целью методического обучения специалистов в
послевузовский период, а также целью самообразования и
самосовершенствования.
Бесспорно то, что и вузовский преподаватель иностранного языка,
преподающий как практический язык, так и теоретические дисциплины,
должен быть преподавателем-методистом, он обязан владеть
методикой обучения своему предмету на профессионально-высоком
уровне, т.е. на уровне преподавателя-мастера, исследователя, инноватора,
экспериментатора.
Практика подтверждает важную роль системы дополнительного
педагогического образования (повышения квалификации) в формировании
и развитии профессионализма специалиста в контексте изменяющихся
международных, государственных, региональных условий и тенденций
развития экономики и социальной жизни. Необходимость обновления
системы непрерывного педагогического образования диктует решение в
обозримые сроки следующих актуальных задач: разработка широкого спектра
магистерских программ для системы подготовки учителя иностранного языка;
определение перечня возможных специализаций учителя иностранного языка в
соответствии с запросами и перспективами развития общества; разработка
системы сертификации в рамках различных моделей подготовки учителя с
учетом государственных требований к квалификационной аттестации учителя.
42
Наиболее оптимальным вариантом структуры дополнительного
педагогического образования российские исследователи считают его блочно­
модульное построение, где каждый блок предусматривает определенные
модули, связанные с профессионально-методической компетенцией и
методической культурой специалиста [50].
Итак, непрерывное научно-методическое и социокультурное развитие
компетентного специалиста, воспитание его как творческой личности должны
строиться как процесс последовательного совершенствования
профессиональной деятельности педагога от педагогического колледжа через
вузовскую и послевузовскую подготовку, включающую дополнительное второе
высшее образование, магистратуру, докторантуру, систему повышения
квалификации, научные стажировки, проблемные тематические семинары,
научно-практические конференции. Таким образом, педагогическое
образование, полученное в вузе, требует постоянной коррекции,
совершенствования, отвечающих требованиям времени в условиях
реформирования образовательной системы.

43
4. Современная методическая норма обучающей деятельности
учителя иностранного языка

Роль методики обучения иностранным языкам сегодня возрастает: в


условиях демократизации образования возникают все новые и новые идеи и
проблемы, новые концепции образования, новые формы обучения
иностранному языку, которые требуют методического осмысления и
обеспечения. Современные задачи методики определяются самой жизнью:
раздвигаются возрастные рамки обучения иностранному языку в контексте
непрерывного образования, вводится вариативное и профильное обучение
предмету, возрождаются полузабытые учебные заведения - лицеи и гимназии и
т.д. Широка сегодня и сфера применения компьютерных технологий в
обучении иностранным языкам. Все это накладывает на учителя иностранного
языка множество дополнительных обязательств: необходимость грамотно
выбирать общую стратегию обучения, конкретные приемы обучения,
соответствующие условиям обучения и возможностям учеников; методически
аргументированно осуществлять выбор учебников и других средств обучения,
актуализировать внеязыковое содержание обучения и т.д. Эти задачи не из
легких даже для тех, кто имеет базовое педагогическое образование и
длительный опыт обучения иностранному языку.
Общеизвестно, что любая деятельность, в том числе и методическая,
обучающая деятельность, должна иметь эталон, стандарт, норму, ниже которой
учителю иностранного языка находиться нельзя и на базе которой может
формироваться педагогическое мастерство учителя и развиваться его
творчество. Норма методической деятельности имеет типичные, характерные
черты, соответствующие современным достижениям науки. Она вбирает в себя
все целесообразное, ценное и лучшее, что накапливается передовой наукой и
утверждается в самой широкой отечественной и зарубежной практике. Эталон,
образец методической деятельности применяется как гарантия учета
современных достижений науки в практике обучения и используется для того,
чтобы сравнить с ним обучающую деятельность каждого учителя, установить
ее соответствие/несоответствие современным методическим
представлениям. Поэтому возникает необходимость своевременно описать
новые тенденции, характеризующие деятельность современного учителя
иностранного языка и дать учителю-практику ориентиры для более
эффективной организации своего труда.
Методическая норма обучающей деятельности учителя иностранного
языка имеет своими составляющими: концепцию обучения, цели обучения,
метод как стратегию обучения, принципы обучения, методы обучения как
технологические операции, приемы обучения, содержание обучения и средства
обучения:

44
Рассмотрим подробнее эти компоненты. Современная гибкая и открытая
методическая концепция обучения иностранным языкам отражает общие
подходы к обучению, а именно: личностно ориентированный подход. Он
определяет сегодня генеральное направление образования и воспитания, их
гуманистический характер, нацелен на развитие личности обучаемого, на его
самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Личностно
ориентированная парадигма обучения представляет собой исходный
концептуальный подход к образованию и воспитанию. Сегодня учащийся не
пассивный слушатель, наблюдатель, накопитель знаний. Он поставлен в центр
образовательной системы, чтобы развивать свои природные силы, личностные
качества, способность к свободному, креативному мышлению и полнее
раскрывать свой личностный потенциал. Выявление личностных запросов
каждого обучаемого является сегодня типичным и характерным в работе
учителя, т.е. превращается в норму. Об этом свидетельствует как
отечественный, так и широкий зарубежный опыт. Все более характерными и
необходимыми становятся индивидуальные консультации учителя для
того, чтобы полнее раскрыть индивидуальный потенциал личности, пойти
навстречу ее индивидуальным познавательным запросам. Важной частью
45
современной педагогической и методической культуры учителя является также
педагогический такт, контакт с обучаемыми и сохранение положительного
эмоционального отношения к изучению предмета и перспективе учения.
Слагаемыми методического эталона в широкой педагогической практике
становятся подчеркнуто уважительное отношение к личному достоинству
каждого учащегося, четкие и убедительные критерии оценки выполненных
заданий, конкретные советы и рекомендации вместо порицаний,
демократический стиль общения. В рамках этого подхода особое значение
имеет учет условий обучения, создание благоприятной образовательной среды.
Как было сказано выше, современная система образования в области
иностранных языков строится в рамках личностно-ориентированной
парадигмы, причём данная сложная система демонстрирует множественность
путей своего развития и реализует личностно-ориентированный подход в
соотнесённости с целым рядом других подходов: деятельностный подход,
коммуникативно-когнитивный, межкультурный, компетентностный подходы.
Приоритет личностно-ориентированного подхода ставит в центр обучения
познавательную деятельность школьника, которая учитывает и развивает его
индивидуальные возможности, креативные и рефлексивные способности (см.
тему №1). Человек существует и развивается в деятельности. Иноязычные
знания, навыки и умения сами по себе являю тся ненужными, если не
использую тся в деятельности общения на иностранном языке.
Коммуникативно ориентированное обучение представляет собой
модель процесса общения, готовит учащихся к практическому общению на
иностранном языке. Победное шествие коммуникативного направления в
обучении иностранным языкам обогащается сегодня развитием когнитивной
психологии, которая возвращает педагогическому процессу ведущую роль
познавательной функции. Отсюда и реабилитация сознательно­
сопоставительного метода, который дополняется теорией речевой
деятельности. В сегодняшней школе и вузе сообщение готовых знаний,
зазубривание речевых образцов, воспроизведение чужих мыслей не могут быть
ведущими формами обучения. В обучении побеждает сознательность, которая
реализуется в рамках когнитивного подхода. Когнитивизм видит в ученике
мыслящее существо, активно перерабатывающее информацию. Согласно
когнитивной теории учащиеся учатся тогда, когда они активно думают о том,
что они учат. Когнитивная теория учения - это осм ы сленное учение.
О сновной прием обучения - проблемные задания.
Учитель иностранного языка обучает сегодня не только иностранному
языку, а иностранному языку и культуре народа-носителя этого языка. Язык
является частью культуры, функционирует в определенной культуре и
является ее выразителем. Язык и культура постоянно взаимодействуют между
собой. Поэтому мы должны быть знакомы с особенностями функционирования
языка в определенной культуре. Современной целью обучения

46
иностранному языку и культуре является подготовка учащихся к
реальной межкультурной коммуникации. Культуроведческое
образование позволяет добиваться полного взаимопонимания и
является шагом к адекватному владению иностранным языком. Поэтому
овладение культуроведческими знаниями должно быть неотъемлемой частью
профессиональной квалификации учителя иностранного языка. Поскольку
применение иностранного языка справедливо программируется как
межкультурная коммуникация, то учитель иностранного языка должен быть
знатоком иноязычной культуры в широком объеме и знатоком своей
национальной культуры, т.к. иноязычная культура неизбежно воспринимается
обучаемым через призму родной культуры. Межкультурная коммуникация
может быть реализована только на наследии собственного народа.
Таким образом, учитель иностранного языка является связующим звеном
между двумя лингвокультурами.
Первоочередной задачей является сегодня четкое выяснение иерархии
целей обучения, дифференцированных по этапам обучения и вариантам
обучения, т.к. все перекосы в обучении зависят от поставленной цели и ее
трактовки. Учитель должен прежде всего сам правильно понять цели обучения,
которые ставит программа и учебник и уметь приложить эти цели к своим
условиям работы, уметь конкретизировать, преобразовывать, методически
грамотно и оригинально формулировать цели и задачи обучения. Это требует
учета множества факторов: имеющийся уровень обученности учащихся,
прогнозирование трудностей, умение наметить перспективы развития для
каждого ученика.
Понятие «метод» в методике обучения иностранным языкам имеет два
значения: метод как стратегия обучения или принципиальное направление
обучения предмету в конкретный исторический период развития науки и
метод как путь - способ достижения определенной цели, метод как
технологическая операция или как систематизированные приемы обучения. На
современном этапе развития методов происходит их интеграция, формируется
комплексный, интегративный метод, вбирающий в себя элементы разных
методов. Общий метод обучения сегодня - это деятельностно-
личностно-коммуникативный метод взаимо -связанного обучения
основным видам иноязычной речевой деятельности (первое значение
понятия «метод»).
Сущность любого метода обучения раскрывается в его принципах,
которые представляют собой основные правила обучающей деятельности
учителя иностранных языков. В соответствии с новой личностно­
ориентированной концепцией образования обучение индивида
трансформируется в механизм развития его культуры в самом широком смысле
этого слова. Обучать языку - значит обучать культуре, имея в виду

47
взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие
учащегося. Поэтому основными принципами сегодня являются личностно­
ориентированная, точнее ребенко-, человеко-ориентированная
направленность обучения, а также принцип соизучения языка и
культуры народа, который на нем говорит.
Деятельностная основа обучения предмету - еще один принцип
обучения и изучения иностранного языка. Она выражается в речевой и
мыслительной активности учащихся, а объектом обучения выступает речевая
деятельность. Обучение иностранному языку представляет собой
деятельностный, сознательный, когнитивный и творческий процесс.
Научить творчески пользоваться иностранным языком можно только в
деятельности общения на этом языке.
Принцип активизации речемыслительной деятельности во многом
зависит от того, как предъявляется учебный материал. В современных
пособиях все более типичным становится раздел, в который включаются
вопросы по активизации фоновых знаний для предварительного обсуждения,
проблемы, небольшие образцы диалогов или полилогов для их последующего
использования в ролевом общении. Другими словами, учащиеся вовлекаются в
речемыслительную деятельность более активно, если этому способствует
особый, градуированный характер заданий с постепенным нарастанием их
речемыслительной сложности.
Вовлечение учащихся в речемыслительную деятельность во многом
зависит от того, насколько личностно-ориентированной является их
самостоятельная работа. Принцип личностно ориентированной
самостоятельной работы значительно повышает ее эффективность,
становится важным методическим ориентиром в работе преподавателя.
Разумеется, такая ориентация заданий не исключает некоторых общих для всех
самостоятельных упражнений, но не этот вид работы характеризует сегодня
самостоятельное обучение.
В современные методические представления вновь постепенно
возвращается принцип филологизации обучения иностранным языкам,
возрастает внимание к филологической стороне обучения иностранным языкам.
Учебные пособия все чаще предусматривают лексические игры, работу с
фразеологическими единицами, систематизацию лексико-грамматического
материла. Современные тестовые задания также все чаще ориентируют
учащихся на знание вокабуляра, фразеологических оборотов, грамматических
конструкций.
Отношение к грамматике - очень важный фактор в любом методическом
подходе - рассматривается ли грамматика как балласт, как излишнее
теоретизирование или как «рецепт», помогающий строить новое смысловое
целое из языковых единиц и понимать впервые увиденный или услышанный
текст. Ведь ни устной речи, ни чтению не научишь, не заложив прочного
48
грамматического каркаса. Опора на грамматику, как и на любой другой
языковой аспект, приобретает различные формы и содержание, в зависимости
от особенностей используемого материала, изучаемого грамматического
явления, его сложности, соотношения с аналогом в родном языке. Работа с
конкретным грамматическим материалом может осуществляться индуктивно
или дедуктивно. Теоретические знания в овладении иностранным языком
делают процесс овладения языком когнитивно-развивающим, являются
ориентировочной основой и инструментом для осознанного выполнения
речевых действий и операций. Отсюда вытекает следующий принцип
современного обучения иностранным языкам: системное представление
вводимой иноязычной грамматики, разумное соотношение теоретического
осмысления, сознательных и имитативно-практических компонентов в
усвоении. Грамматика подается как система правил, схем, обучающих
таблиц. Это позволяет формировать у обучаемых четкое представление о
грамматической системе языка, что ни в коей мере не противоречит идеям
коммуникативно-ориентированного метода, а также повышает
образовательную ценность обучения и интерес к предмету.
Одним из важнейших принципов коммуникативно ориентированного
обучения является ситуативность. Обучение иностранному языку - это не
только и не столько усвоение языкового материала (слов, предложений, правил
их нормативного употребления), а главным образом использование данных
единиц в процессе речепорождения и речевосприятия. Обучение на основе
учебно-речевых ситуаций имеет целью научить учащихся общению
на иностранном языке. Ситуативность стала привычным признаком
современного урока иностранного языка.
Принцип ситуативности неотделим от принципа коллективного
взаимодействия, т.к. использование учебно-речевых ситуаций в обучении
обеспечивает взаимодействие учащихся. В соответствии с этим принципом
учащиеся работают в парах, небольших подгруппах, решая при этом общую,
коллективную речемыслительную задачу.
Содержание обучения рассматривается современной отечественной и
зарубежной методикой как постоянно изменяющаяся и развивающаяся
категория. Содержание обучения включает в себя следующие основные
компоненты: экстралингвистическое, внеязыковое содержание обучения: темы,
проблемы, ситуации общения (предметный аспект содержания), который
представляет в основном культуру страны изучаемого языка (СИЯ); языковой и
речевой материал; формирование навыков и умений для осуществления
речевых действий и речевой деятельности в целом (процессуальный аспект
содержания); формирование навыков самостоятельной работы над языком,
рациональных приемов учения и самообучения [57]. Личностно­
ориентированная парадигма образования коренным образом меняет содержание
образования. Содержание обучения призвано стимулировать интерес и
49
положительное отношение обучаемых к иностранному языку. Основным,
исходным источником содержания образования является культура страны
изучаемого языка. Обучение культуроведческим знаниям не менее важно, чем
обучение языковым средствам. Содержание обучения иностранному языку
содержит обширную страноведческую информацию, дополнительные
аутентичные тексты о СИЯ. Однако значительное место в учебном процессе
занимает также родная лингвокультура, т.к. собственный опыт первичен при
восприятии иной культуры. Таким образом, социокультурные знания и
умения признаются сегодня компонентом содержания обучения.
Главным культуроведческим компонентом содержания обучения является
аутентичный текст. В учебном процессе учащимся предлагаются
разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и
отражающих особенности быта, жизни, культуры СИЯ. К таким текстам
относятся: прагматические (список покупок, программы телепередач,
рецепты, путеводители, расписание движения автобусов, поездов, самолетов,
инструкции по применению различных приборов и т.д.); эпистолярные
(личные и деловые письма, открытки и др.); тематические, страноведческие,
художественные тексты, а также диалоги, песни, стихи, рассказы, эссе и т.д.;
статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и т.д.). Главное, чтобы текст
соответствовал интересам и возрасту учащихся и был максимально приближен
к естественной реальной ситуации общения. Используется также большое
количество аутентичного иллюстративного *материала: фонозаписи,
фотографии, билеты, меню, картинки, денежные знаки, схемы метро, карты
городов и т.д. Но прежде всего учитель должен хорошо знать содержание
учебника и уметь актуализировать его материал, подбирать дополнительную
информацию для чтения и аудирования, соотносить ее с задачами обучения и
реальными условиями обучения, т.е. учитель должен уметь
перекомпоновывать учебный материал и по-новому методически
организовывать его.
На результативность обучения значительное влияние оказывает
нестандартное применение учителем новых или забытых приемов и методов
работы, которые наиболее эффективны применительно к данной теме, к
данной учебной группе и соотносятся с индивидуальными особенностями и
запросами учащихся. Ниже пойдет речь о методах во втором значении этого
понятия, т.е. о методах как совокупности способов и приемов взаимосвязанной
согласованной деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с
другом [57]. При выборе методов и приемов обучения для учителя открывается
широкое поле деятельности. Учитель имеет право на выбор. Главное -
понимать, чего вы хотите добиться, и аргументированно отстаивать свой выбор
методов и приемов обучения. Одним из наиболее популярных сегодня является
прием ролевого общения. Ролевое общение учащихся становится сегодня
методически общепринятым и характерным признаком современного урока. В
50
связи с коммуникативной направленностью обучения иностранным языкам
особую актуальность приобрела сегодня проблема учебно-речевой
ситуации общения и ее моделирования в учебных условиях. Сегодня очень
широко используется ситуативно-игровое моделирование учебной
деятельности, деловые и ролевые игры. В ролевом общении всегда
присутствует проблемность, которая в ряде случаев может стимулировать не
ролевое, а дискуссионное общение- Применение дискуссионного
общения как методического приема постепенно становится правилом
обучения и может считаться принципиально важным в работе современного
преподавателя иностранных языков. Вовлечение учащихся в проблемное
обсуждение считается сегодня обязательным компонентом процесса обучения
иностранному языку. В соответствии с этим положением проблема является
одним из способов организации учебного материала, таким же, как сюжет
ролевой игры, тексты для чтения, слушания и письменные задания. Задания
проблемного характера предпочтительно используются также при обсуждении
содержательно-смысловой информации лингвострановедческих текстов, т.к.
такие тексты служат в основном стимулом, поводом для общения, а не основой
для пересказа. Таким образом, ролевое, проблемное и дискуссионное
общение заметно повышают эффективность урока иностранного языка, но не
исчерпывают его возможностей.
В соответствии с принципом филологизации обучения уделяется большое
внимание приемам систематизации лексических и грамматических
языковых знаний- Лексические и грамматические единицы языка являются
исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого
осуществляется говорение и письмо, поэтому этот языковой материал
подлежит обязательной «инвентаризации» для формирования гибких навыков и
умений говорения, для «приведения его в движение». Здесь широко
используются разные типы ассоциограмм: семантические,
словообразовательные, тематические и грамматические [148]. Проведение
всевозможных манипуляций со словами внутри определенного речевого
образца служит закреплению механизмов варьирования и комбинирования
лексики внутри предложения, что, в свою очередь, способствует более
прочному запоминанию учащимися всевозможных лексико-грамматических
связей, демонстрирует одновременно поведение слов и в предложении, и в
словосочетании.
Наряду с использованием различных ассоциограмм, сегодня очень широко
применяется метод визуализации мыслей (метод ассоциативной карты,
ассоциативного письма) [181]. Эта технология является по своей сути
совершенствованием применения ассоциограмм в обучении иностранному
языку. Этот метод рассматривается лишь как вспомогательное средство для
активизации фоновых знаний учащихся, их креативности, самостоятельности.

51
Данный метод позволяет графически представить собственные мыслительные
процессы и их результаты, что способствует их упорядочиванию,
структурированию и редактированию. Основной принцип технологии
визуализации мыслей - это отказ от традиционной формы записывания в
четком линейном порядке. Карта п ам яти является простой технологией
записи мыслей, идей, разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно, в
виде «хаоса» на бумаге. Составление такой карты предусматривает следующую
поэтапность: г. В центре листа (доски) пишется тема. 2. Учащиеся могут
говорить все, что им придет в голову относительно данной темы. Учитель
записывает эти понятия (ассоциации) на доске. 3. После того как все
высказались по теме, можно сообща определить ключевые слова. 4. От
центральной темы отходят основные ветви, на которые записываются другие
ключевые слова. 5. На ответвлениях от этих ключевых слов упорядочиваются
все остальные идеи. 6. Основные и побочные ветви могут быть пронумерованы,
выделены цветом, некоторые слова могут быть заменены символами,
картинками и т.д. Или: 1. Пишется слово (тема, понятие) и обводится. 2. Слова,
ассоциации, спонтанно приходящие в голову, записываются вокруг основного
слова. Они обводятся и соединяются с основным словом. 3. Каждое новое слово
образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким
образом, с о зд а ю тс я а с со ц и а ти в н ы е цепочки- 4. Взаимосвязанные понятия
соединяются линиями. Так возникает сеткоподобный набросок идей,
вызванный ключевым словом. В качестве ключевого слова могут быть
использованы слова любой части речи. С о ста вл е н и е а с с о ц и а т и в н о й карты
является первым этапом работы над темой. На втором этапе участники
выбирают наиболее приемлемые для себя идеи и развивают в этом направлении
тему дальше. Достоинствами использования метода визуализации мыслей
являются следующие: четко обозначена главная идея; легко распознаются и
становятся очевидными взаимосвязи многих понятий и элементов;
р а зв и в а е тс я ас со ц и а ти в н о е м ы ш л ени е; повторение происходит быстрее и
эффективнее; карта может быть дополнена, отредактирована позднее; карты
легко восстанавливаются в памяти. Возможности использования данного
метода многогранны. Например, при систематизации, повторении
грамматического материала; при повторении в начале урока: учащиеся пишут
на бумаге слова, какие они помнят по теме. Затем листы собираются и сообща
составляется карта памяти при работе с текстом.
В р а б о те с те ксто м в о зм о ж н а сл е д у ю щ а я м ето ди ка: учащиеся
просматривают текст, читают текст второй раз по абзацам, подчеркивают
наиболее важные высказывания или ключевые слова. С помощью выделенных
понятий составляется карта памяти. Тема в центре, подчеркнутые слова
сгруппированы вокруг. Текст читается последний раз, и карта дополняется
уточнениями в виде ответвлений от ключевых слов. Затем листы собираются и
составляется общая ассоциативная карта. Использование данного метода на
уроке иностранного языка имеет неоспоримую практическую ценность как при
52
организации реального общения, так и при развитии творческих, мыслительных
способностей. Он стимулирует речь, активизирует воображение,
индивидуализирует обучение, вносит разнообразие в рутинную учебную
работу.
Предметом многочисленных дискуссий и конференций становится вопрос
о возможностях использования компьютера в учебном процессе. В
зарубежных и отечественных изданиях компьютеризация учебного
процесса рассматривается как один из актуальных факторов организации
обучения тому или иному предмету. В настоящее время происходит
расширение задач компьютерного всеобуча и сложились определенные
методические предпосылки для успешного осуществления компьютеризации
учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам, компьютерно-
поддерживающего обучения. С сожалением приходится констатировать, что
огромный потенциал компьютерного обучения используется сегодня не
полностью из-за недостатка качественного программного обеспечения.
Внедрение новых информационных технологий является сегодня
позитивным фактором учебного процесса по иностранному языку. Ключом к
овладению иностранным языком является его актуальное использование. Это
может осуществляться при помощи живого общения через Интернет. Таким
образом автоматически снимаются традиционные препятствия в овладении
иностранным языком: упрощенная среда общения, искусственная обстановка
классной комнаты и др. За рубежом использование ресурсов Интернета в
образовании уже имеет богатый опыт благодаря тому, что в глобальных сетях
можно найти любую информацию.
Интернет создает естественную языковую среду, создает
уникальную возможность слушать и общаться с носителями языка,
пользоваться аутентичными текстами. Максимально ресурсы и услуги
Интернета могут быть использованы, разумеется, лишь во внеурочное время.
Во внеурочной деятельности учащиеся могут самостоятельно работать над
совершенствованием своих знаний в области иностранного языка. Для этого в
сетях существует великое множество разнообразных курсов для разных
категорий учащихся, предназначенных для самообразования. Большую помощь
окажут учащимся выпускаемые в настоящее время компакт-диски. Правда,
далеко не все они одинаково эффективны, поскольку не во всех рекламируемых
курсах хорошо продумана и реализована методическая сторона курса.
В настоящее время все чаще в учебном процессе стал применяться метод
проектов на этапе творческого применения языкового материала, в основе
которого лежит какая-либо проблема. Метод проектов нашел широкое
применение во многих странах мира, поскольку он позволяет органично
интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной
проблемы и дает возможность использовать полученные знания на практике.
Метод проектов активизирует все стороны личности учащихся: их
интеллектуальную сферу и черты характера, как целеустремленность,
53
настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, их
коммуникативные умения, чувства и эмоции. Работа над проектом - процесс
творческий, который требует от учащегося самостоятельного переноса знаний,
навыков и умений в новый контекст их использования. При этом в учебном
процессе создается такая ситуация, в которой употребление учащимися
иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно
выступает в родном языке. Метод проектов может использоваться в рамках
программного материала практически по любой теме. Проектная методика
позволяет уйти от привычных схем работы на уроке (учитель-ученик, учитель-
класс, ученик-ученик) и подразумевает взаимодействие всех членов группы
(класса) друг с другом. Они собираются «за круглым столом», чтобы высказать
свое мнение относительно интересующих их проблем. Тема каждой беседы
позволяет актуализировать изученный лексический, грамматический и
страноведческий материал. Кроме того, подобные «круглые столы» дают
возможность учащимся ввести в свой лексикон различные структурные
элементы речи, позволяющие начать беседу, продолжить или закончить ее,
попросить слова, передать слово собеседнику, переспросить, возразить,
согласиться, аргументировать свою точку зрения и т.д. Работа над проектом
сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых. Подготовка и
защита проекта проводятся на завершающем этапе работы над темой. Это уже
творческий уровень, которому предшествует большая, кропотливая работа по
закреплению и активизации языкового материала на репродуктивном этапе.
Защита каждого проекта сопровождается демонстрацией всевозможных
красочных наглядных средств, таких как плакаты, стенгазеты, анкеты, буклеты,
коллажи. Коллаж - это, прежде всего средство зрительной наглядности,
представляющее собой образное отображение некоторой части предметного
содержания, которое объединяется ключевым, ядерным понятием-реалией
[135]. Вокруг ключевого понятия группируется разноплановая фоновая
информация, раскрывающая существенные черты ядерного понятия. Коллаж
является своеобразной смысловой опорой для понимания его ядра в целом,
стимулом для дальнейшей речевой деятельности, может использоваться в целях
семантизации новых лексических единиц. Для него характерны оригинальная
форма и содержание.
Специальная система методических приемов необходима также и в работе
над культуроведческим материалом: обучаемый изучает культуру СИЯ через
язык, через тексты, через аутентичные аудио- и видеоматериалы, но алгоритм
обработки этих материалов меняется: лингвистические упражнения
дополняются культурологическими.
Приемы формирования и развития навыков личностно­
ориентированной самостоятельной работы характеризуют современный
уровень обучения иностранным языкам. В современных условиях
самостоятельной работе в присутствии преподавателя и без него придается
первостепенное значение. Эффективность обучения иностранным языкам
54
во многом определяют содержание, количество, приемы и
интенсивность самостоятельной работы. Приемы индивидуализации,
повышения интенсивности самостоятельной работы являются сегодня
методически характерными и необходимыми. В самостоятельной работе
сохраняется значение технических средств обучения как надежных тренажеров
и богатых источников информации.
Творчески работающий учитель разрабатывает и проводит
нетрадиционные формы урока, различные модификации урока
иностранного языка: урок-телемост, урок-экскурсия, урок-конференция, урок-
рабочий день в офисе, урок-презентация фирмы и т.д. Каждый урок
иностранного языка - это хорошо продуманный сценарий (план) и
проведенный на его основе обучающий спектакль, это произведение
искусства, требующее даже от опытного учителя кропотливой, тщательной и
творческой подготовки.
Обязательной предпосылкой подлинной речевой деятельности является
разумное соотношение и сочетание разных способов обучения: имитативно-
практического, когнитивно-развивающего, а также взаимодействие различных
форм работы: хоровой, индивидуальной, парной, групповой.
В условиях географической удаленности от страны изучаемого языка
особую актуальность приобретают самые современные технические
средства обучения (ТСО), позволяющие использовать лингафонные
устройства, аутентичные аудио- и видеозаписи. Использование
аутентичных аудио- и видео материалов является сегодня одной из
ведущих положительных тенденций в обучении иностранным языкам. Работа с
видеоматериалами, телепередачами несет большой заряд положительных
эмоций. На ее основе можно существенно улучшить обучение иностранному
языку и в конечном итоге выйти на уровень культурной и лингвистической
компетенции. Преподаватели, работающие с такой информацией, видят свою
задачу в том, чтобы создать систему дифференцированных упражнений
различной степени сложности, позволяющих на уровне микро- и
макровысказывания учиться понимать живую речь носителей языка в ее
естественном предъявлении. С этой целью широко используются технические
возможности видео, в том числе стоп-кадр, сопровождаемый контрольными
вопросами. Видео рассматривается сегодня как неотъемлемый компонент
современной методики обучения иностранным языкам. Необходимо считать
обязательным применение видео в тех звеньях учебного процесса, где его
использование более эффективно, чем другие средства обучения. Таким
образом, для современных методических представлений характерны приемы
стимулирования речемыслительной деятельности средствами ТСО.
Общеизвестно, что учебник до сих пор остается основным и самым
массовым комплексным средством обучения. Он материализует систему
55
обучения, в основе которой лежит определенная методическая концепция.
Современному учителю иностранного языка необходимо уметь оценивать и
выбирать учебники для вариативного построения учебно-воспитательного
процесса. Предоставление учителю права выбора —один из способов развития
его самостоятельности и творчества. И школьнику мы должны дать право
свободного выбора текстов, заданий в соответствии с личностно­
ориентированной направленностью обучения. Параллельные, альтернативные
учебники должны использоваться учителями с учетом способностей,
склонностей и интересов школьников. Свобода выбора адекватных средств
обучения помогает учителю избавиться от чувства внутреннего дискомфорта и
профессиональной зависимости, раскрывает простор для личной инициативы и
творческого поиска.
Ключевой проблемой является в настоящее время проблема
использования зарубежных учебников и путей их интеграции в учебный
процесс. Качество зарубежных учебников далеко не равноценно, несмотря на
их многочисленные достоинства: богатство полиграфического оформления,
аутентичность, интересная тематика и виды заданий, культуроведческие
материалы. Разобраться в потоке зарубежной литературы, ее научной ценности,
оценить ее методическую значимость непросто. Некоторые преподаватели
оказываются не в состоянии сопоставить две методические системы и
использовать те элементы двух систем, которые могут сделать обучение более
эффективным. Учебники, которые пишут европейские авторы, рассчитаны на
условия объединенной Европы, где создаваемый общий рынок труда требует
хороших навыков говорения. А фактически открытые границы и небольшие
расстояния позволяют учащимся еще в школьные годы закреплять эти навыки
на практике даже при условии недостаточного количества уроков. Такой
возможности у большинства казахстанских учащихся нет, поэтому
неудивительно, что написанные на основе такой концепции учебники не
подходят массовой казахстанской школе. Однако наши учителя, имея
негативный опыт работы с учебниками прошлых лет, обращаются к
зарубежным учебникам, слепо доверяя подчас хорошей полиграфии и
авторству носителя языка, и попадают в еще более затруднительное положение,
т.к. эти учебники написаны на незнакомой нашим учителям методической
основе, не учитывают особенностей родного языка, лингвистическую близость
или удаленность родного языка от изучаемого языка. Кроме того, в зарубежных
пособиях не принимаются в расчет национальные образовательные стандарты,
программы и соответствующие им экзамены. Однако процесс интеграции
иностранных пособий в практику обучения объективно неизбежен. Отказ от
зарубежных пособий означал бы ограничение доступа наших преподавателей к
международной практике обучения. Использование зарубежных учебников в
учебном процессе способствует повышению уровня обучения, содействует
сближению методических подходов, является в определенной степени
средством выхода в общеевропейское образование и приобщает наших

56
преподавателей к международной практике обучения. Эти учебники
можно использовать в качестве дополнительных к отечественным учебникам.
Основным учебником должен быть отечественный учебник,
построенный на грамотной теоретической основе, апробированный в
наших учебных заведениях, отражающий идеи, заложенные в основу
госстандарта для соответствующего учебного заведения. Мы не
отрицаем также целесообразности сотрудничества в деле написания учебников
с зарубежными авторами и можем предсказать его плодотворность. Но только в
том случае, если иностранному автору принадлежит роль консультанта или при
условии консультаций с зарубежными методическими центрами. Учитывая
различие традиций в образовании, своеобразие национальных
методических школ, обращаем внимание специалистов на опасность
эйфорического, одностороннего, некритического переноса
зарубежной технологии обучения и призываем к взаимному
обогащению идеями.
Процесс интеграции зарубежных пособий в практику обучения требует от
учителя значительного по объему и инновационного по своему характеру
комплекса учебно-методических работ: подбор учебного материала,
соответствующего нашим программам, составление лингвострановедческих,
исторических и культуроведческих комментариев к учебным пособиям,
разработка собственных, авторских дидактических материалов, подготовка
материалов контрольных и тестовых заданий, подбор дополнительных текстов
для чтения, критическое изучение зарубежной технологии обучения и
использование ее элементов в наших условиях.
В условиях модернизации школьного образования и приоритета
личностно-ориентированного подхода к процессу обучения каждое
образовательное учреждение стремится сегодня к созданию эффективной
обучающей среды, необходимой для реализации требований к уровню
подготовки учащихся. Кабинет иностранного языка оснащается типовым
оборудованием, в том числе специализированной учебной мебелью и
техническими средствами обучения: мультимедийный компьютер, лазерный
принтер, копировальный аппарат, сканер, телевизор, лингафонные устройства.
Учебно-практическое оборудование: классная доска с магнитной поверхностью
(с набором приспособлений для крепления таблиц и рисунков), экран (на
штативе или навесной), штатив для карт и таблиц, шкафы, учительский стол с
тумбой. Экранно-звуковые пособия: аудиозаписи, видеофильмы, слайды,
таблицы-фолии. Информационно-коммуникативные средства: электронные
учебники, мультимедийные обучающие программы. Печатные пособия:
алфавит (настенная таблица), произносительная таблица, грамматические
таблицы, географические карты на иностранном языке, флаги СИЯ, набор
фотографий с изображением ландшафтов, городов, отдельных
57
достопримечательностей СИЯ, портреты выдающихся деятелей культуры СИЯ.
Таблицы, карты, флаги могут быть представлены в настенном виде и на
электронных носителях. Книгопечатная продукция (библиотечный фонд):
стандарты образования по иностранному языку (базовый, профильный уровни),
примерные программы для разных уровней обучения, учебно-методические
комплекты: учебники, рабочие тетради, книги для чтения, книга для учителя,
контрольно-измерительные материалы по иностранному языку; двуязычные,
толковые словари, авторские рабочие программы. Такая материально-
техническая оснащенность делает возможным достижение эквивалентности
казахстанского языкового образования зарубежному.
Обязательная функция и школьных учителей и вузовских педагогов - это
научно-методическая деятельность- Показателем профессионального
потенциала учителей средней и высшей школы является их способность
разрабатывать авторские учебные программы.
В современных концепциях обучения иностранным языкам достаточно
убедительно проводится мысль о методическом плюрализме в обучении
иностранным языкам. Это требует огромных усилий, солидной
профессионально-методической подготовки именно от учителей-практиков и
глубокого понимания педагогической сущности концепции обучения, методов
и приемов работы. Говоря о разработке новых технологий обучения,
необходимо, прежде всего, говорить об индивидуальных технологиях
обучения иностранному языку. Каждый учитель может пойти своим
рациональным путем, а рациональность методического приема и метода
обучения заключается в скорейшем достижении поставленной цели. Этот путь
может быть обозначен так: поиск рациональных методик, адекватных
конкретным условиям обучения. Любая система обучения будет мертва без
хорошо подготовленного учителя. Научной базой педагогического мастерства
учителя иностранного языка являются его общая культура, широкая эрудиция в
области национальной культуры и культуры зарубежных стран, его
разносторонние профессиональные знания, опора на собственный и передовой
педагогический опыт. Совершенствование мастерства учителя иностранного
языка осуществляется прежде всего в процессе непрерывного самообразования
и профессионального самовоспитания, а в его основе лежит методический
стандарт деятельности учителя иностранного языка независимо от
индивидуального стиля деятельности и методических пристрастий.
Методический эталон деятельности учителя может служить
надежным критерием оценки его труда, а также ориентиром для
научно обоснованного творчества учителя иностранного языка.

58
5. Культуроведческий компонент в содержании обучения
иностранному языку

Сегодня в мире все больше осознается неизбежность сосуществования


разных культур и обществ с различными социокультурными особенностями в
сфере коммуникации. Поэтому изучение и учет этих особенностей становятся
приоритетным направлением. Изучение иностранных языков сегодня
становится практико-ориентированным, а современная методика обучения
иностранным языкам является коммуникативно-страноведческой. Знание языка
не является самоцелью, гораздо важнее обмен информацией в процессе
коммуникации. Изучение иностранных языков нацелено сегодня на передачу
знаний о стране и людях, об их языковых контактах в различных сферах
повседневной жизни. Понятие «обучение языкам» постепенно
вытесняется понятием «обучение языку и культуре», так как язык
является неотъемлемым компонентом культуры, ее аккумулятором. Язык - это
элемент национальной культуры. Он функционирует в рамках определенной
культуры и обслуживает национальную культуру. Язык и культура
постоянно взаимодействуют и сосуществуют в диалоге между собой.
Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями функционирования
языка в определенной культуре, так как любое обучение есть передача
молодому поколению культуры в определенном объеме. С одной
стороны, овладение иностранным языком способствует пониманию иных
культур. С другой стороны, без овладения социокультурными знаниями нет
практического овладения языком. Овладение иностранным языком без
ознакомления с культурой страны, с менталитетом людей, говорящих на этом
языке, не может быть полноценным. Исследователи насчитывают более 100
определений термина «культура». Некоторые ученые считают, что культура -
это айсберг, в основании которого лежат культурные ценности и нормы, а
вершиной айсберга является индивидуальное поведение человека, которое
базируется на этих ценностях и нормах и проявляется в общении с другими
людьми. Культура - это продукт человеческой мысли и деятельности. Культура
и человек - одно целое, т.к. культура погружает в себя человека, а язык - это
часть культуры, её носитель и выразитель, её зеркало. При этом особенности
языка и ментальности народа раскрываются при сопоставительном
изучении языков и национальных картин мира. Зная то, что окружает носителя
языка в его повседневной социальной и профессиональной жизни, мы сможем
найти общие точки соприкосновения и договориться. Кроме того, изучение
национальных особенностей носителей языка способствует более
качественному усвоению этого языка, повышению мотивации к изучению
языка, лучшему пониманию своих национальных особенностей. Если
иностранный язык изучается в отрыве от национальной культуры, то
адекватная коммуникация невозможна. Речь идет о необходимости
Е 59
формирования у учащихся культуроведческой компетенции. Представим ее
составляющие:

Таким образом, под культурой народа страны изучаемого языка


понимаются: средства социокоммуникации, особенности
национальной ментальности и духовные и материальные ценности,
составляющие национальное достояние [171].
Под национальной ментальностью понимается способ мышления
представителей определенной культуры, который определяет их
поведение. Национальный менталитет - это особый
психологический уклад жизни носителей конкретной культуры. Он
базируется на своеобразном своде интуитивных законов и выступает как
совокупность духовных ценностей: представлений, воззрений, мышления, речи,
поведения. Каждый человек представляет собой хранилище стереотипов,
которые объясняются социальным контекстом и национальными традициями.
Язык наиболее полно представляет внутренний мир человека, особенно его
когнитивную и эмоциональную сферу. По утверждению В. Гумбольдта,
различные языки по своей сути являются различными мировидениями. К
общим характеристикам ментальности относятся праздники, традиции, обряды,
ритуалы носителей языка, памятные даты, национальная кухня.
60
Ошибки в речевом и неречевом поведении во многом связаны с
прагматической (коммуникативной) интерференцией, которая
понимается как перенос навыков общения и поведения из родного
языка в иностранный язык [124]. Эти ошибки часто не осознаются
иностранцем, но на них очень чутко и даже болезненно могут реагировать
носители языка. Ошибки и нарушения прагматических норм, навыков общения
и поведения, принятых в том или ином обществе, могут вести к
недоразумениям и даже конфликтам. Диалог между представителями разных
культур терпит фиаско чаще не из-за чисто языковых факторов, а из-за
незнания культурного фона, что является одним из компонентов
прагматической компетенции- Знание норм поведения, ценностей и правил
общения необходимо для выбора верного речевого и неречевого поведения и
для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в
инокультурной среде, например, существующие различия в речевом этикете:
русские при встречах и прощаниях пожимают руки, что совершенно
невозможно для японца, который при встрече здоровается поклонами. У
русских принято во время поездки в поезде заговаривать с незнакомыми
попутчиками, что совершенно исключено для англичанина, который воспримет
такие попытки как бескультурье. Именно коммуникативное поведение
позволяет в полной мере осознать тот факт, что язык, сознание,
культура и менталитет - все это звенья одной цепи [131].
Термин «социокоммуникация» означает совокупность приемов и
средств устной и письменной передачи информации- При
сопоставлении языков национально-культурные различия наблюдаются
практически на всех уровнях, но особенно ярко - на лексическом и
фразеологическом уровнях. В области лексики - в словах, фразеологизмах,
афоризмах - наиболее ярко проявляется культуроносная функция языка.
Основное назначение лексики - отражение действительности. Лексика чутко
реагирует на все изменения общественной жизни. Во фразеологизмах
отражается национальное своеобразие истории, культуры, образа жизни народа.
Экстралингвистическое содержание слова прямо и непосредственно отражает
национальную культуру. Экстралингвистическое содержание слова,
восходящее к истории, географии, музыке, фольклору, традиционному и
новому быту и т.д., т.е. восходящее к культуре народа, называется
страноведческим культурным компонентом. Поскольку в процессе изучения
языка подлежит и усвоение культуры, то усвоение культуры в значительной
мере сводится к овладению словами со своеобразной семантикой, которые
отражают своеобразие культуры.
Страноведческий культурный компонент присущ прежде всего
безэквивалентной лексике, которая выявляется при сопоставлении двух
культур. Это те лексические единицы, которые не имеют словарных
эквивалентов в одном из сопоставляемых языков: личные имена,
61
географические наименования, названия учреждений, организаций, газет и т.д.
Сюда можно отнести и реалии. Реалиями считаются слова, не имеющие
понятийных соответствий в сопоставляемых языках из-за отсутствия самих
обозначаемых предметов.
Обозначаемый словом предмет называют денотатом, он образует ядро
лексического значения. Это концептуальное значение слова. Помимо
концептуального ядра в состав лексического значения слова входят и
коннотации, т.е. добавочные, сопутствующие значения: эмоциональные,
экспрессивные, стилистические «добавки» к основному значению, придающие
слову особую окраску. Коннотативные значения слова не всегда совпадают в
разных языках. Различия в коннотативных значениях слов объясняются
культурно-этнографическими особенностями народов, природно-
климатическими условиями, географической средой, например, северный ветер
у австралийца не вызывает ассоциаций с прохладой, или рождественские
праздники в Австралии приходятся на самый жаркий период лета. Слова,
совпадающие в двух языках своими денотатами, но не совпадающие своими
коннотатами, С.М. Верещагин и В.Г. Костомаров называют коннотативными
[48]. Коннотативная лексика составляет следующую группу национально
окрашенной лексики.
Помимо безэквивалентных и близких к ним коннотативных слов к
национально окрашенной лексике относится также и фоновая лексика- Это
слова, которые отличаются лексическими фонами от эквивалентных
иноязычных слов [48]. Лексический фон слова - это всевозможное языковое
окружение слова, т.е. сумма всех его контекстов, дистрибуция, его
семантическое поле. Лексический фон слова проявляется в подборке
тематических слов и в их синтаксических связях. Незнание лексического фона
приводит к нарушению узуса (нормы) языка. Например, слова «школа» или
«университет» не считаются безэквивалентными, так как они легко
переводятся, но вся совокупность сведений (лексический фон), которые
относятся к немецкому или американскому университетам, резко отличаются
от нашего университета. Эти иноязычные фоновые сведения отражают
специфику системы образования в СИЯ.
К числу национально окрашенной лексики относятся также ключевые
слова, т.е. слова, характеризующие определенный исторический этап в
развитии общества, важнейшие сферы его производственной и духовной
деятельности [175]. Такие ключевые слова, как «машина», «революция»,
«спутник», «ЭВМ» не являются безэквивалентными, но характеризуют
уровень развития страны и тем самым имеют прямое отношение к
лингвострановедению.
Таким образом, номенклатура лексики зависит от факторов
культуры. Именно в номенклатуре лексики проявляется зависимость

62
между культурой и языком. Поэтому объектом лингвострановедения
являются различные пласты национально окрашенной лексики:
безэквивалентная лексика, реалии, коннотативная и фоновая лексика, а также та
лексика, которая отражает наиболее существенные для жизни данного народа
понятия, т.е. ключевые слова определенного исторического периода.
К средствам письменной социокоммуникации относятся правила
написания дат, обращений, адресов, заключений, резюме, деловых писем,
отчетов и т.д. В некоторых случаях отсутствие знаний средств письменной
социокоммуникации может привести к недопониманию или к культурному
конфликту. Например, незнание правил написания даты: у русских - день,
месяц, год; в США - месяц, день, год; или незнание правил написания адреса
может привести к неверному пониманию информации.
К средствам социокоммуникации относится также язык жестов и
невербального общения, требующий особого изучения [12]. Изучение
невербального общения также способствует более качественному усвоению
языка. Невербальный язык - это тоже часть национальной культуры народа,
поэтому практические вопросы включения его в языковой учебный процесс не
вызывают сомнения. Знание невербальных средств коммуникации (НСК) в той
или иной степени способствует раскрепощению коммуникантов во время
общения, даёт возможность оценить, раскрыть и понять поведение
собеседника, подстроить своё собственное поведение для установления
речевого контакта. НСК нередко сочетаются с речью или заменяют её. Они
органически входят в коммуникативную систему того или иного языка и
должны быть включены в методическую проблематику иностранного языка, в
том числе как элемент страноведения, поскольку у разных народов одни и те же
невербальные средства общения могут иметь различные значения и сферы
употребления. Если мы хотим, чтобы процесс обучения иностранному языку
приближался по своим основным характеристикам к процессу общения в
естественной языковой ситуации, т.е. был бы в полном смысле
коммуникативным, мы должны рассматривать реальный учебный процесс
как особую разновидность общения, составной частью которого является
использование НСК. Необходимость формирования навыков общения на
иностранном языке с помощью НСК влечет за собой необходимость осознания
НСК в родном языке и сопоставление их с аналогичными НСК в иностранном
языке. Необходимо также осознание связи НСК с вербальными
средствами общения; необходимо использование осознанной имитации НСК
на иностранном языке. Язык жестов может изучить любой, необязательно
владеть им от рождения. В его усвоении важна роль воспитания, роль
культурных традиций и особенностей социальной среды.
Если наблюдать за двумя разговаривающими, можно отметить, что в
процессе разговора они используют различные жесты головы, рук, ног, губ,
глаз, всего тела. Этот язык тела, или соматический язык, по своей функции
63
эквивалентен вербальному, звуковому языку. Так, например, поднятый вверх
кулак для американцев символизирует силу и власть. Данный жест
используется на демонстрациях и митингах протеста. Останавливая
проходящую машину, русский поднимает руку, а француз поднимает большой
палец в направлении нужного ему пути. Для привлечения внимания на
собрании поднимается рука, при этом в немецком жесте ладонь обращена
вперед, в русском повернута ребром вперед. При счете на немецком языке
согнутые пальцы левой руки разгибают пальцами правой руки; в русском
жесте пальцы начиная с мизинца сгибают. Жест ученика в школе для
привлечения внимания учителя - поднятая рука с вытянутым вверх
указательным пальцем. В русской традиции это подчеркивание самого главного
в речи. Жест «стучать костяшками пальцев по столу» связан с традиционным
приветствием профессоров и преподавателей университета, а также это
выражение одобрения в студенческой аудитории. Интересен жест,
выражающий высокое качество чего-либо: при этом большой и указательный
пальцы образуют кольцо, остальные пальцы отставлены. Рука поднимается до
уровня глаз, ладонь слегка двигается вперед-назад. Все рассмотренные выше
коммуникативные движения в той или иной мере могут быть использованы на
уроке иностранного языка.
Таким образом, невербальное поведение коммуникативно и национально
обусловлено, и должно учитываться при изучении иностранного языка. Язык
жестов не является общечеловеческим, поэтому нельзя переносить символику
жестов из одной культуры в другую, в результате чего может не состояться или
затрудняться коммуникация. Ученики должны понимать жесты чужой
лингвокультуры.
Под частью национального достояния подразумеваются такие
культурные направления, как наука, искусство, история, география, литература,
религия, национальные парки, исторические заповедники и другие места
туристического паломничества. Целью социокультурного
(культуроведческого) образования средствами иностранного языка
будет ознакомление учащихся с той частью национального
достояния, которую знает и которой гордится каждый носитель языка.
Показателем актуальности того или иного элемента культуры в массовом
сознании является его использование в публицистике и особенно в
художественной литературе. Роль литературы в формировании
культуроведческих знаний представителя любой национальности очень велика.
Она выполняет не только эстетическую функцию, но и является богатейшим
источником, дающим большую сумму разнообразного культуроведческого
материала. Недаром Белинский назвал поэму «Евгений Онегин» энциклопедией
русской жизни. Существует некоторый перечень произведений художественной
литературы и фольклора, знакомство с которыми обязательно для каждого
немца, поляка или француза. Конечно, надо иметь в виду поправки на
индивидуальные вкусы человека, но в принципе нельзя отрицать
64
существование некоторого списка книг, типичных для литературного фона
среднего немца или англичанина. Герои таких облигаторных книг выступают в
коммуникации как материал для сравнений, аналогий, аллегорий. Из
облигаторных книг черпаются цитаты. Ситуации из облигаторных книг или их
интриги оживляют речь. Сведения из облигаторных книг используются
участниками коммуникации для увеличения емкости высказывания: иногда
намек может выразить больше, чем длительное повествование. Наряду с
облигаторными книгами существует также особый для каждого поколения
набор всем известных песен, знакомство с которыми, например, обязательно
для каждого русского или казаха.
Таким образом, язык и культура являются равноправными,
взаимообусловленными, взаимовлияющими объектами изучения.
Язык выступает не просто как набор формальных средств, а как часть
культуры и внеязыковому содержанию уделяется не меньшее
внимание, чем языковой форме, так как культуроведческая
компетенция является шагом к адекватному владению иностранным
языком.
Современная цель обучения языку и культуре формулируется как
подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Именно такая
постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к
иностранным языкам на современном этапе развития общества. Главная цель
межкультурной коммуникации - адекватное восприятие и понимание
речи собеседника и оригинальных текстов. Поэтому культуроведческие
знания, культуроведческий материал должен быть основным, исходным
источником содержания обучения иностранному языку, т.е.
социокультурные, культуроведческие знания и умения необходимо
признать компонентом содержания обучения, как в школе, так и в вузе
[131]. Содержание обучения иностранному языку ориентируется в основном на
культуру СИЯ, обеспечивает практический учет страноведческих особенностей
в общении на изучаемом языке, содержит обширную страноведческую
информацию, дополнительные тексты, т.к. эффективность общения между
представителями разных культур связана с преодолением не только языкового,
но и культурного барьера. Поэтому культуроведческий компонент
содержания обучения занимает сегодня одну из ведущих позиций- Он
направлен на коммуникативное и социокультурное развитие школьников, на
формирование уровня языковой и социокультурной грамотности, моделирует
адекватное вербальное и невербальное поведение учащихся в различных
ситуациях межкультурного общения. На его основе воспитывается уважение и
толерантность к чужой, иноязычной культуре, элементы гражданской
культуры. На современном этапе обучения иностранным языкам знания
культуры страны изучаемого языка будут не просто важными и значимыми,
65
они играют определяющую роль в практическом использовании языка и тем
самым влияют на иноязычную коммуникативную компетенцию учащихся.
Однако в русле межкультурной парадигмы неверно ограничивать учебный
процесс лишь лингвокультурными параметрами СИЯ. Существенное место в
учебном процессе занимает родная лингвокультура, т.к. собственный
опыт первичен при восприятии иной культуры. Ученик сопоставляет две или
более лингвокультуры, обогащает свое сознание чужой лингвокультурой.
Таким образом, значимость предметного, содержательного аспекта речи
сегодня возрастает: обучение не языку, а с помощью языка. Речь идёт о
необходимости выхода из «плена» языка на орбиту содержательных
аспектов обучения.
Иностранные языки люди изучают на протяжении многих столетий, но
только в последние годы это социальное явление переживает настоящий бум:
через языки изучаются иные культуры, умножая богатство мировосприятия и
мироощущения человека.

66
6. Невербальные средства общения в устном коммуникативном
взаимодействии людей

В самом начале хотелось бы отметить, что понятия общение и


коммуникация нередко употребляются как синонимы, поэтому необходимо
выяснить их соотношение. Понятия «коммуникация» и «общение»
отождествлять и рассматривать в качестве синонимов нежелательно. Общение
—г жизненная необходимость каждого человека. Наиболее четкое определение
термина «общение» дается в работах Г.М. Андреевой (1980, 1994): общение
есть процесс установления и поддержания прямого или опосредованного
контакта между людьми, связанными друг с другом в психологическом
отношении[11]. Являясь социальным существом, человек постоянно
испытывает потребность в общении с другими людьми. Потенциальная
непрерывность общения является необходимым условием жизнедеятельности
человека. Субъектами общения являются люди, отличающиеся
индивидуальным своеобразием и привносящие в общение свой внутренний
мир. Поэтому одним из параметров общения является
индивидуализированностъ. Общение важное средство регуляции и
саморегуляции поведения человека. Общение возможно только между
одушевленными существами. Коммуникация возможна не только между
людьми, но и между человеком и машиной, между неодушевленными
существами, например, между ЭВМ или роботами. Коммуникация связана,
прежде всего, с опосредованным общением, с передачей информации при
помощи технических устройств (телефон, телетайп, факс и т.п.), в том числе с
массовой коммуникацией (телевидение, радио, пресса и др.). Таким образом,
коммуникация отличается от общения, которое характеризуется прежде всего
межличностным взаимодействием и является всегда двусторонним процессом.
Под иноязычным общением мы понимаем взаимодействие людей как
представителей разных социумов и культур. Коммуникация же понимается как
информационный обмен в обществе. Это их отличительные признаки.
Общими признаками являются обмен и передача информации и связь
с языком как средством передачи информации. Коммуникация будет
межкультурной, если она происходит между носителями разных культур, а
различия между этими культурами могут привести к каким либо трудностям в
общении.
Невербальная коммуникация является самой древней формой общения
людей. Исторически невербальные средства коммуникации развились раньше,
чем язык. Они не предполагали высокоразвитого человеческого сознания.
Невербальное поведение человека проявляется в виде использования им
невербальных средств коммуникации. Они представляют собой совокупность
выразительных телодвижений и сопутствующих факторов: запахи, такесика
(рукопожатие, поцелуй, поглаживание, похлопывание), различного рода
сигналы, ритуальные жесты й процедуры. Невербальная коммуникация
67
включает в себя также знаки и сигналы, как выражение лица, мимику, жесты,
позы тела, тон голоса и изменения темпа речи, движения глаз. Самое широкое
понимание невербального поведения включает в себя еще больший круг
явлений и подразумевает не только движения тела человека, но и самые
различные предметы труда, быта, одежду, косметику, окружающую среду,
архитектуру, т.е. все, что не есть слово.
Необходимость изучения невербальных средств коммуникации, их
национально-специфических особенностей неоднократно отмечалась в работах
многих зарубежных и отечественных исследователей (А.А. Акишина, Р.П.
Волос, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Австралийский специалист в
области невербалики А. Пиз утверждает, что словесное общение в беседе
занимает менее 30%, а более 65% информации передается с помощью
невербальных средств общения. [144] Следовательно, владение наиболее
употребительными невербальными умениями выполняет важную роль в
общении людей как на родном, так и на изучаемом языке. Как вербальные
языки отличаются друг от друга в зависимости от типа культур, так и
невербальный язык одной нации отличается от невербального языка другой
нации. Невербальные послания часто определяют то, как будет воспринято и
истолковано вербальное сообщение. Если человек говорит: «просто прекрасно»
саркастическим тоном, то фактически он передает невербальное сообщение,
прямо противоположное по смыслу вербальной части. Как правило, люди
обращают внимание на вербальные аспекты коммуникации и часто не осознают
невербальную ее часть. Поэтому необходимо уделять внимание невербальным
посланиям, сопровождающим наши слова. Правильные слова, сказанные
«неправильным» тоном или с «неправильным выражением» лица, способны
произвести эффект, прямо противоположный задуманному. Неправильная
интерпретация носителями одной культуры невербального сообщения,
сделанного представителем другой культуры, может привести к
нежелательным конфликтам и опасным последствиям. Поэтому нам
приходится учитывать особенности, присущие каждому народу, чтобы
избежать недоразумений. То, что в своей стране является нормой, в другой
стране может быть грубым нарушением установленных обычаев и правил.
Владение невербальным языком в ситуациях межкультурного общения
предполагает один из путей успешного преодоления коммуникативных неудач.
Поэтому включение элементов невербального поведения в содержание
обучения является чрезвычайно актуальным.
Невербальные средства акцентируют ту или иную часть вербального
сообщения; предвосхищают то, что будет передано вербально; выражают
значения, противоречащие содержанию высказывания; заполняют или
объясняют паузы; сохраняют контакт между собеседниками и регулируют
поток речи, заменяют отдельное слово или фразу; дублируют содержание
вербального сообщения. Первобытные люди прекрасно обходились без языка
во время совместной работы, охоты и в повседневной жизни. Все чувства,
эмоции, намерения красноречиво проявлялись в жестах, мимике,
68
нечленораздельных выкриках. Сегодня приходит понимание того, что
невербальные аспекты поведения играют решающую роль в устном
коммуникативном взаимодействии людей. (Г.Е. Крейдлин). Овладение
невербальными средствами коммуникации (НСК) приближает любого
человека к полноценному коммуникативному акту, поскольку человек не
может разговаривать, оставаясь неподвижным, не жестикулируя и не меняя
выражения лица.
Когда мы учим иностранный язык, мы знакомимся с кусочком чужой
картины мира и пытаемся совместить его с родной картиной мира. Это очень
сложно, т.к. усваивая чужой язык, человек одновременно усваивает и чужой
мир, и чужую культуру, что приводит к своеобразному раздвоению личности.
Именно это и является одной из главных трудностей при овладении
иностранным языком. Чтобы избежать этого «раздвоения», важно знать
основные правила межкультурного общения: как понимать человека по
его невербальному поведению, владея минимальным количеством иностранных
слов. Движения рук, всего тела, улыбка, тип походки, взгляд, манера одеваться
и многое другое — все это характеристики невербального поведения человека.
В то время как какой-то жест может быть общепризнанным и иметь четкую
интерпретацию у одной нации, он может не иметь никакого обозначения у
другой национальной общности или иметь совершенно противоположное
значение. Например, в Германии поднятый вверх большой палец руки,
сложенной в кулак, означает попытку остановить машину. У русских этот жест
обозначает «очень хорошо».
Японцы с детства воспитываются в сложной системе правил этикета.
Поэтому переговоры с японцами — это настоящее искусство дипломатии.
Не пытайтесь выразить бурную радость при встрече с японцем объятиями,
похлопыванием по спине и прочими дружескими пинками и тычками.
Лучше держаться на расстоянии. Старайтесь не горбиться и не
откидываться на стуле — и то, и другое для японца означает скуку и
незаинтересованность. Публично сморкаться или жевать резинку тоже
считается оскорблением. Рукопожатие в Японии должно быть мягким. В
общении с японцами нельзя забывать и про поклоны. Если вы по рангу
ниже, ваш поклон должен быть глубоким и наклоняться нужно первым.
Проходя к двери или направляясь к машине, всегда нужно пропустить
вперед вышестоящее лицо. Нельзя подзывать кого-либо, поманив пальцем.
Это допустимо только в отношении животных. Китайцы также
чувствительны к субординации, как и японцы. В Японии не принято
смотреть прямо в глаза друг другу: женщины не смотрят в глаза мужчинам,
а мужчины -женщинам. Смотреть в глаза собеседнику — непростительная
бесцеремонность. Японский оратор смотрит обычно куда-то вбок. А
подчиненный, выслушивая выговор начальника, опускает глаза и
улыбается. В японской культуре контакт глаз не является обязательным
атрибутом коммуникации, поэтому жителям этой страны трудно выдержать
69
нагрузку чужого взгляда. Иными словами, Япония — одна из наименее
«глазеющих культур».
Русская же культура - «глазеющая» по сравнению с японской и
англосаксонскими культурами. Поэтому преподаватели лингвострановедения
предупреждают русских учащихся: в Англии считается неприличным
пристально смотреть в глаза, как это принято и поощряется в России. Русское
рукопожатие должно быть крепким и энергичным, при этом необходимо
смотреть собеседнику в глаза. Русский обычай смотреть прямо в глаза легко
обнаружить и в литературных произведениях. Герои русской классической
литературы в доверительной беседе не отрывают друг от друга взгляда. В
романе Л.Н. Толстого «Анна Каренина» Долли, желая вызвать на
откровенность Каренина, говорит, глядя ему в глаза. У американцев,
поднятый указательный палец — жест попрошайки, а у японцев —
приглашение. Любой иностранец, гуляющий по Москве, выскажет свое
удивление и непонимание того, что в России на лицах застыло угрюмое,
нерадостное выражение, что люди мрачно смотрят на асфальт, а не на людей.
Но с другой стороны, на Западе люди так много улыбаются, что очень трудно
определить искренность их улыбки. В России это не проблема: русские
смеются именно тогда, когда им весело. Итальянцы, арабы, испанцы имеют
богатый репертуар коммуникативных жестов в сравнении с британцами,
норвежцами, эстонцами. В Европе и Америке самой частой формой
приветствия является рукопожатие. Глубокий поклон в американской культуре
считается знаком раболепства или унижения. В Англии и в Германии глубоко
укоренились в обществе правила поведения в очереди: попытка влезть без
очереди расценивается как антиобщественный поступок и может вызвать отпор
и даже враждебность даже у самого мягкого и терпеливого человека. Однако
этот тип поведения относительно редко встречается во многих других странах,
например, французы и итальянцы предпочитают толпой штурмовать двери
подошедшего автобуса. В Саудовской Аравии, если араб берет вас за руку,
когда вы пересекаете улицу или идете по коридору, то не нужно вырываться.
Его жест - это всего лишь проявление дружеского расположения и уважения, а
вовсе не попытка сделать вам непристойное предложение. В той части земного
шара, где расположена Индонезия, 17000 островов. Неудивительно, что там
найдется немало жестов, означающих одновременно «я рад вас видеть» на
одних островах и диаметрально противоположное — на других. Избыточная
жестикуляция здесь не приветствуется, как и в Японии. Немцы часто
поднимают брови в знак восхищения чьей - то идеей. В Британии то же самое
будет расценено как выражение скептицизма. А китаец поднимает брови, когда
сердится. Считается, что наиболее экспрессивен язык жестов у французов.
Таким образом, с помощью выразительных жестов и телодвижений
говорящий уточняет содержание сказанного. Жестов, конечно, безмерное
количество. Все жесты описать невозможно. Но человек живет в определенном
окружении, поэтому он усваивает определенный набор жестов. У человека
могут быть излюбленные жесты. Редко встречаются люди, обладающие своими
70
собственными, неповторимыми жестами. Недостаточное владение
иностранным языком может вызывать повышенный уровень жестикуляции. Из
сказанного выше можно заключить, что жесты имеют свою национальную
специфику. Первые работы, посвященные основным единицам невербальной
коммуникации — жестам, появились в XVII веке [187]. И вскоре на жесты
стали смотреть как на невербальные знаки, способствующие проникновению
человека в историю языка и природу мышления. В XX веке язык жестов
привлек внимание ряда ученых-психологов. Большинство исследований
основывалось на учении основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда.
Знаменитый психиатор и психолог «читал» пациента не только по манере речи,
но и по его внешним проявлениям. Развивая учение Фрейда, психологи стали
анализировать различные жесты человека, классифицировать их, собирать в
словари. Оказалось, что очень многим людям крайне необходимо понимание
языка жестов в их профессиональной деятельности.
Мимика — это язык, которым человек овладевает в процессе
социализации, как и любым другим языком. Не вызывает сомнений, что
существуют элементы мимики, которые несут на себе явный отпечаток
культуры. Так, в Америке мигание двумя глазами обычно означает согласие
или одобрение и американский ребенок познает его значение, наблюдая за
родителями и другими окружающими его людьми. А азиатский ребенок мигать
не учится, т.к. во многих восточных культурах подмигивание считается дурной
привычкой и может обидеть человека.
Сигналы всегда имели огромное значение в армии. Это один из кодов,
осуществляющих коммуникацию в среде военнослужащих. Армия не могла бы
функционировать без различного рода сигналов, поэтому сигнальная система в
армии очень развита и выполняет различные функции: защитную,
организационную, моральную и др. Ряд ученых отмечают, что невербальные
коммуникации были и в древних культурах, прежде всего, в военном деле. Так,
различные шумовые и звуковые эффекты, крики людей и животных, звон
музыкальных инструментов были направлены на то, чтобы наводить ужас на
противника.
«Знаки и символы управляют миром» - так цитируют китайского философа
Конфуция. С тех пор минули века, но люди до сих пор сражаются и умирают
под эмблемами, штандартами и знаменами, имеющими символическое
значение. Символ - это универсальная категория, с помощью которой люди
могут выразить и передать все свои внутренние состояния. Символы - это
условные знаки, обозначающие какие-то предметы, явления или процессы.
Главная их особенность заключается в способности замещать реальные
предметы или явления и выражать заключенную в них информацию. Знак - это
материальное явление (предмет, событие),^ выступающее в качестве смыслового
представителя другого предмета, явления, процесса. Логическая связь между
знаком и его объектом очень проста: они образуют пару. Каждому знаку
соответствует один определенный предмет, который является его объектом,
71
обозначаемой им вещью (или событием, или условием). Военный, уходящий со
службы, прощается со знаменем как знаком - представителем воинского
подразделения, которое он покидает.
В военной системе существуют универсальные символы - знаки, которые
однозначно кодируются и декодируются всеми членами общества, частью
которого является военный социум. Существование символов, присущих
военному социуму, правильно трактуется любым гражданским человеком:
определенный цвет форменной одежды, покрой, знаки отличия, тип обуви,
головного убора, прическа, выправка и т.д. С точки зрения невербальной
коммуникации, одежда представляет собой, прежде всего, визуальную форму
общения военнослужащих. Зная конкретные атрибуты форменной одежды,
военнослужащий правильно избирает тактику общения. Коммуникативный акт
считается состоявшимся, если партнеры по коммуникации определили
значение одежды как символа, знака, несущего определенное для
военнослужащего понятие.
Ритуал — вид обряда, исторически сложившаяся форма сложного
символического поведения, упорядоченная система речевых и неречевых
действий, которая выражает определенные социальные и культурные
взаимоотношения, ценности. С формальной точки зрения ритуал - это
проявление некоторых форм невербальной коммуникации. Огромную роль в
ритуалах играют жесты, выразительные телодвижения, характеристики голоса
при произнесении ритуальных команд, зрительные, цветовые параметры
ритуальной одежды и др. К психологическим функциям ритуалов относится
способность регулировать внутреннюю психическую стабильность, создавать
уверенность в трудных, кризисных ситуациях общественной и личной жизни
человека, выявлять у участников ритуала положительные эмоции. Чем
выразительнее форма ритуала, тем сильнее его воздействие не только на
чувства, но и на сознание человека.
Воинские ритуалы — явление социальное. Они находятся, во
взаимосвязи со всей совокупностью проявлений общественного сознания,
обладают при этом специфическими чертами и выполняют присущие только им
функции. Красота воинских ритуалов, особенности их вербальных и
невербальных форм обучения и воспитания заключается в их традиционном
содержании и в их форме. Важный ритуал воинской вежливости - выполнение
воинского приветствия. Выполнить такое приветствие — значит невербально
отдать дань уважения мундиру, личности воина, отдать дань уважения боевым
традициям, ратному труду, подтвердить свою верность воинскому братству.
Изучение процесса межличностного взаимодействия тесно связано с
анализом межличностного восприятия. Межличностное восприятие
является одним из важнейших планов общения. Смысл процесса
межличностного восприятия состоит в расшифровывании значения внешних
данных объекта восприятия. Важнейшим элементом в физическом облике
человека является лицо. Большинство людей в процессе общения
концентрирует свое внимание на лицах партнеров и чаще всего на глазах.
72
Привычка смотреть в лицо партнеру дает возможность предвидеть действия
человека с таким лицом и соответственно строить свое поведение. Большое
значение имеют такие компоненты внешнего облика как одежда, прическа,
украшения и прочие предметы и признаки, с помощью которых достигается то
или иное внешнее оформление облика человека, которое может говорить о
специфике деятельности, национальной принадлежности, об эпохе, вкусах,
привычках и т.д. Оформление внешности человека оценивается окружающими,
как правило, в соответствии с этико-эстетическими нормами, как и движения,
позы, жесты и множество других внешних факторов. При прочих равных
условиях большинство людей во внешнем облике человека быстрее отмечают
особенности, которые оказываются отклонением от «образов» облика,
принятых этими людьми за норму. Существенно влияют на восприятие
предварительные отношения между людьми или их отсутствие.
Подводя итоги вышесказанному, необходимо отметить, что к
невербальным средствам общения лингвисты относят следующие средства:
1) паралингвистические средства: (интонация, паузация, дыхание,
дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика);
2) экстрапингвистические средства: (стук в дверь, смех, плач,
различные шумы и т.д.);
3) кинетические средства:(жесты, мимика, контакт глаз);
4) проксиддические средства: (позы, телодвижения, дистанция).
Таким образом, являясь составной частью социальной системы общения,
принятой в каждом обществе, совокупность НСК представляет несомненный
интерес в аспекте наблюдения и обучения определенным символам, жестам, а
также при обучении общению на иностранном языке.

73
7. Проблемы и задачи лиигвокультуроведческого образования
средствами соизучаемых языков

Постепенное превращение нашего общества из закрытого в открытое


послужило стимулом для изучения иностранных языков и знакомства с
культурой различных стран. Центральное место в педагогическом процессе
занимает сейчас формирование способности учащегося к межкультурной
коммуникации, что особенно важно в условиях, когда происходит невиданное
смешение народов, языков и культур. Поэтому обучение культуроведческим
фоновым знаниям должно быть неотъемлемой частью обучения иностранным
языкам. Оно не менее важно, чем обучение языковым средствам. Изучение
иностранной культуры начинается с изучения языка, причем языковые явления
выступают не только как средство коммуникации, но и как способ
ознакомления учащихся с чужой лингвокулыурой. Иноязычное общение
невозможно также в отрыве от знаний действительности страны изучаемого
языка и без привития учащимся норм адекватного речевого и неречевого
поведения.
Языковые средства в какой-то мере уже изучены, отобраны и
распределены по этапам обучения в зависимости от целевых установок. Однако
страноведческие фоновые знания пока еще не изучены, не определены и не
описаны [175]. Одна из главных трудностей отбора культуроведческих
материалов заключается в определении границ: что относить к
страноведчески значимым фоновым знаниям, а что оставлять за их
пределами- Не все знания о стране относятся к страноведческим фоновым
знаниям. К ним относятся только те, которые, безусловно, актуальны в
массовом объеденном сознании среднего носителя языка и, как правило,
неизвестны иностранцу. Таким образом, первым условием отбора
страноведческих фоновых знаний является их общеизвестность в среде
носителей языка и неизвестность для иностранцев- Описание всякого
языка с точки зрения общелингвистической теории представляет собой
усредненное описание, из которого исключены индивидуальные
низкочастотные особенности речи и в котором оставлены только типичные и
высокочастотные, повторяющиеся явления. Если лингвисты практикуют анализ
усредненного языка, а методисты обучают и учащиеся изучают этот
усредненный язык, то и отбор страноведческих знаний в учебный минимум
должен строиться на анализе тех фоновых знаний, которые обладают свойством
всеобщей распространенности.
С конца 70-х годов в русистике наметилась тенденция развития от
лингвострановедения вообще, т.е. от нейтрального лингвострановедения к
сопоставительному лингвострановедению, т.е. изучению языка и культуры в
сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и культуре
учащихся. Однако многие явления языка и культуры, их национальное
своеобразие настолько самобытны, что могут быть описаны и без
74
сопоставления с какой-либо другой культурно-языковой общностью. Такие
материалы оказывают неоценимую помощь преподавателю. Итак, главная
методическая трудность и задача - это вопрос отбора страноведческих
фоновых знаний.
Как было сказано выше, одним из основных критериев при отборе
страноведческих фоновых знаний является их заведомая неизвестность для
иностранцев- В основу отбора кладется сопоставление двух культур, что
неизбежно происходит при изучении иностранного языка. При отборе
учебного материала используется контрастивный подход: особое
внимание уделяется тому, что отличает обе культуры. Отбираются
оригинальные иноязычные источники, большое количество аутентичного
иллюстративного материала: фонозаписи, фотографии, билеты, меню,
картинки, денежные знаки, схемы метро, карты городов и так далее. С
помощью аутентичного иллюстративного материала достигается
наглядность в обучении, он дополняет или заменяет часть текста* способствует
частичному восполнению отсутствующей иноязычной среды. Разнообразный
аутентичный языковой и культуроведческий материал, аутентичные
тексты являются главным культуроведческим компонентом
содержания обучения. В учебном процессе могут использоваться как
тематические страноведческие, художественные тексты, так и диалоги, стихи,
песни, письма, интервью, аудиотексты. Тексты содержат культурологически
ценную информацию, а в лексические минимумы каждого текста включаются
реалии, безэквивалентная лексика, топонимическая лексика (географические
названия), фразеологизмы, афоризмы, пословицы, отражающие национальное
своеобразие СИЯ. Лингвострановедческая насыщенность учебных текстов на
старшем этапе возрастает за счет ориентации на современную
действительность СИЯ. Ведущим принципом сопоставительного
лингвострановедения становится опора на национальную культуру
обучаемых. Поэтому при разработке моделей соизучения языка и культуры
учитываются факторы родной социокультурной среды. Далекие друг от друга
культуры будут иметь меньше точек соприкосновения, и объем
страноведческих фоновых знаний будет значительно больше, чем при родстве
культур.
Изучающий иностранный язык должен овладеть суммой знаний, которыми
обладает, например, средний немец, француз или англичанин. К тому же
страноведческие фоновые знания необходимо получить во много раз быстрее,
чем это происходит в естественных условиях. Это возможно и
осуществимо, если удастся определить круг страноведческих
фоновых знаний, которыми обладает средний носитель языка и
культуры, описать их в той же форме, в которой они существуют в
75
массовом обыденном сознании, распределить их по этапам обучения
и организовать работу над ними одновременно и параллельно с
изучением языкового материала, т.к. описать эти знания без
определенной «привязки» к лексическим единицам невозможно. На
первый план выдвигается отбор достаточного количества
информативно-познавательных текстов, а также перечень речевых
формул и клишированных выражений, отражающих предлагаемые
ситуации общения. Важно, чтобы языковой и речевой материал содержал
достаточное количество лексических единиц, несущих страноведческую
нагрузку и важных для раскрытия различных сторон национальной культуры.
Реализация лингвокулыуроведческого подхода осуществляется также при
проведении традиционных праздников СИЯ с разучиванием песен, стихов и
танцев, изготовлением национальных атрибутов к каждому празднику,
приготовлением национальных блюд и т.д. В рамках социокультурного
подхода могут проводиться интегрированные уроки, например, литература и
немецкий язык по теме «Баллады в творчестве Гёте и Шиллера» или немецкий
язык и история по теме: «История объединения Германии», «История Берлина»
и т.д.
В работе над страноведческим материалом необходима специальная
система методических приемов и упражнений, учитывающих его
специфику. Речь идет о страноведчески направленных специфических приемах
обучения. Страноведческая информация препарируется учителем и учебником
с учетом национальной принадлежности учеников, целей и задач обучения,
этапа обучения, уровня языковой и общеобразовательной подготовки
учащихся, их интересов и ряда других факторов. Богатый опыт в этом
направлении имеется в методике преподавания русского языка как
иностранного. Например, такой прием, как лингвострановедческая
паспортизация ключевых слов- Под лингвострановедческим паспортом
ключевого слова понимается комплексное описание предмета или
явления, который обозначается данным словом.
Лингвострановедческий паспорт представляет собой страноведческую
информацию и отражает как изменение изолированного слова, т.е. его
парадигматические связи, так и его сочетаемость с другими словами, т.е.
синтагматические связи. Следующим специфическим приемом работы является
методика компаративного анализа- Один из возможных вариантов этой
методики: учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о
реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют
аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей
действительности. Применение метода сравнения при обсуждении
страноведческих тем является важным звеном социокультурного компонента
на уроках ИЯ. Основная часть заданий страноведческого характера
76
предназначается для самостоятельной работы дома. Лингвострановедческая
методика строится, в основном, на принципе комментария.
Лингвострановедческий комментарий может быть: содержательным
комментарием устойчивых речевых формул, поговорок, пословиц;
историческим комментарием; узуально-поведенческим комментарием о формах
обращения в письме, речевом и неречевом поведении в общественном
транспорте, театре, на вокзале и т.д.
Узуальные формы речи - это речевые клише и привычные застывшие
обороты, которые тесно связаны с невербальным поведением человека и
сопровождают его. Это речевые формулы, которые нельзя конструировать
заново или по аналогии, а нужно просто знать. Обучение этим узуальным
формам речи может проходить по принципу сценария в определенной учебно­
речевой ситуации, которая жестко предписывает к употреблению новые
речевые штампы (стереотипы), а также и новые нормы неречевого
поведения, сопровождающие речь. Это могут быть широко применяемые
сейчас ролевые игры на основе стандартных коммуникативно-речевых
ситуаций, а также театрализации, викторины. Примером
лингвострановедческой методики может служить работа над безэквивалентной
лексикой. Эквиваленты для такой лексики создаются в процессе
коммуникации. Сюда можно отнести историзмы, слова-наименования
традиционного быта или блюда национальной кухни, фольклорная лексика и
т.д.
Лингвострановедческая методика относится также к изучению жестов и
повседневного невербального поведения. Подборка дополнительных текстов
для чтения и аудирования, иллюстративного материала, комментариев к ним
позволяет актуализировать лингвострановедческую информацию учебника и
связать ее с сегодняшним днем. Постепенно' можно подготовить сборник
текстов по страноведению. К сборнику прилагается наглядный материал в виде
коллажей, фотоальбомов, путеводителей, проспектов. На основе отобранных
текстов и рабочих материалов возникает проблема создания
лингвострановедческого словаря национальных культур, который
содержал бы культуроведческие комментарии. Отобранные тексты служат
не столько основой для пересказа, сколько средством, стимулом,
поводом для общения. Трансформированное изложение текста или его
цитирование используется для доказательства, подтверждения мысли
собеседника. При обсуждении содержательно-смысловой информации
лингвострановедческих текстов предпочтительно использовать задания
проблемного характера- Система проблемных культуроведческих
заданий выступает в качестве методической доминанты при решении
задач социокультурного образования средствами соизучаемых языков.
Таким образом, подача материала идет'в основном крупными блоками на
77
основе объемных текстов, содержащих большое количество грамматического,
лексического и культуроведческого материала.
Об уровне сформированности социокультурной компетенции у учащихся
свидетельствует степень насыщенности их речи реалиями, фразеологизмами,
афоризмами, пословицами, единицами иноязычного речевого этикета в
наиболее типичных ситуациях общения.
Поскольку современная методика обучения иностранным языкам является
коммуникативно-страноведческой, необходим пересмотр статуса учителя
иностранного языка: он должен быть не только знатоком иноязычной культуры
в широком объеме, но и знатоком своей национальной культуры, т.к.
применение иностранного языка справедливо программируется как
межкультурная коммуникация. Если в процессе преподавания иностранного
языка значительное место отводится родной национальной культуре, то
общение представителей различных культур и языков реализуется с
наибольшей полнотой. Доминирование иноязычной культуры в процессе
обучения иностранному языку может сослужить плохую службу учащимся: они
неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных
зарубежных партнеров. Поэтому межкультурная коммуникация как
«диалог культур» может быть реализована только на наследии
собственного народа. Но учитель должен при этом соблюдать определенную
корректность: важно оставаться на позициях толерантности и интереса ко всем
культурам мира, чтобы их восприятие было более гибким и глубоким, и не
переусердствовать в воспитании «ура-патриотизма». Учитель иностранного
языка является поликультурной личностью, которая во всей полноте
может раскрыть культурное явление, связанное с определенным лексическим
или грамматическим знаком, соотнести его с адекватным явлением родной
культуры и, таким образом, создать перекресток культур, став при этом его
связующим звеном.
В связи с признанием роли культуроведческих знаний и умений перед
методикой стоят следующие задачи [131]:
1) Культуроведческие знания и умения, культуроведческий материал
следует признать компонентом содержания обучения.
2) Анализ и изучение невербальных средств коммуникации, которые
могли бы помочь в преодолении некоторых коммуникативных барьеров и
включение элементов невербального поведения в содержание обучения.
3) Отбор вербального и невербального содержания обучения. Нужны
принципы отбора элементов культуры СИЯ, достаточные для
профессиональной подготовки учителя иностранных языков и культур и для
написания учебников с лингвострановедческой целевой установкой, т.к.
культура как сложное и многостороннее понятие не может быть освоена
обучаемым в полном объеме. Элементы культуры СИЯ должны содержать и
самые необходимые для общения невербальные средства, т.е. нужна

78
I
дифференциация культуры в процессе ее изучения. При этом
выделяется, прежде всего, поведенческая культура, в которой закреплены
правила и нормы языкового и неязыкового поведения.
4) Разработка дидактического комплекса учебно-методических
материалов по формированию навыков общения на иностранном языке с
учётом невербальных средств коммуникации (ИСК).
5) В программах школы и вуза должны быть предельно
конкретизированы требования к уровню обученности учащихся в плане
овладения ими социокультурными знаниями.
6) Желательно расширить имеющийся в учебниках набор ситуаций
общения на лингвострановедческой основе, больше разнообразить их,
увеличить узуально-поведенческие комментарии.
7) Следующая задача состоит в разработке технологии обучения
данному компоненту содержания. Здесь нужна специальная система
приемов и упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.
8) Необходимо пересмотреть алгоритм работы с языковым
материалом. Естественно, обучаемый будет изучать культуру через язык, через
тексты, через аутентичные аудио- и видеоматериалы, но алгоритм обработки
материалов должен измениться: лингвистические упражнения дополняются
культурологическими, основанными в первую очередь на поведенческой
культуре носителей языка.
9) Первостепенной задачей социокультурного образования является
воспитание у учащихся таких необходимых для межкультурного общения
качеств, как культурная непредвзятость, социокультурная наблюдательность,
готовность к общению и сотрудничеству с людьми в инокультурной среде,
речевой и социокультурный такт и вежливость, проявление толерантности к
чужой культуре, т.к. человек может многое знать и уметь, но не
соответствовать идеалам и потребностям общества.

79
8. Проблемы и перспективы компьютеризации учебно-
воспитательного процесса по иностранному языку

В наши дни уже практически не осталось ни одной сферы деятельности


человека, где бы ни применялся компьютер. И преподаватели иностранных
языков по достоинству оценили потенциал компьютера в педагогической
ситуации.
Сфера применения компьютера в обучении иностранным языкам
широка. В настоящее время большое распространение в практике преподавания
получили различные типы компьютерных программ. Разработки
программ, записанных на лазерных дисках, и популяризация сети Интернет
превратили обучение иностранным языкам в живой, творческий и естественный
процесс. В зависимости от цели и содержания обучения предлагаются
различные классификации компьютерных программ (типы
компьютерных программ): тренировочно-обучающие, проблемные,
симулятивно-моделирующие, игровые, контролирующие или тестирующие.
Наибольший опыт накоплен в области разработки тренировочных
обучающих программ- Они могут быть направлены на формирование
лексических и грамматических языковых навыков. В их основе лежит алгоритм
жесткого управления работой обучаемых. Это, по сути, машинный вариант *
программированного обучения, который наследует все его преимущества и
недостатки. Эти программы можно назвать обучающими в полном смысле
слова, так как они включают этапы ознакомления, тренировки и контроля
усвоения языкового материала и обязательно выводят учащихся на предречевой
уровень. Однако их создание требует очень больших затрат времени и усилий,
и пока нет данных о том, насколько такие программы эффективнее
безмашинных обучающих программ. Они могут обеспечить в лучшем случае
языковую компетентность и ориентированы на авторитарное обучение,
которое ограничивает активность обучаемого и не оставляют места для
общения между обучаемым и обучающим.
Большой дидактический эффект дает использование в учебном процессе
контролирующих и тестирующих Программ. Недостатком компьютерных
программ, предназначенных для тренировки и контроля, является их
некоммуникативный характер- Они основаны преимущественно на
принципах программированного обучения и реализуют бихевиористскую схему
«стимул-реакция» с жестко заданным алгоритмом действий.
Игровые и симулятивно-моделирующие программы создаются с
целью восполнения и моделирования языковой среды или ситуации
общения, имеют коммуникативную направленность, служат для
организации практики в речевой деятельности. Их целью является
развитие умения решать коммуникативные задачи- Компьютер
80
выполняет функции партнера по коммуникации или служит стимулом и
организатором диалога между учащимися. Такие программы используются для
обучения продуктивным видам речевой деятельности. Совершенно
очевидно, что далеко не все эти задачи целесообразно решать с помощью ЭВМ.
Отечественные и зарубежные авторы единодушны в том, что игра является
наилучшим путем усвоения иностранного языка с помощью ЭВМ. Но
компьютеризацию учебно-воспитательного процесса по иностранному языку не
следует превращать в примитивную игру, которая может скоро надоесть.
Программы для ввода в ЭВМ, имеющие коммуникативную
направленность, должны отвечать следующим требованиям:
1) программа должна содержать определенную познавательную задачу или
проблему, решение которой акцентирует внимание учащихся на содержании
речевой деятельности, а не на языковой форме;
2) познавательная задача должна стимулировать дискуссию среди
учащихся;
3) программа должна включать игровой элемент;
4) программа не должна «навязывать» учащимся объяснение грамматики,
давая в случае необходимости образец правильного действия;
5) инструкции к программе должны даваться на иностранном языке;
6) в программе должны быть предусмотрены по возможности все варианты
правильного ответа;
7) программа не должна подменять тексты и упражнения учебника;
8) программа не должна использоваться в целях контроля, так как она
обеспечивает естественное общение обучаемого с ЭВМ. Учащийся не
должен ощущать себя объектом контроля.
Подчеркнем, что программы, имеющие коммуникативную
направленность, являются наиболее перспективными с точки зрения
использования ЭВМ для обучения иностранным языкам, так как они в более
полной мере используют возможности этого дорогостоящего оборудования и
позволяют организовать практику в речевой деятельности, недостаток
которой характерен для занятий по иностранному языку в любом типе
образовательного учреждения. Однако широкое использование таких
программ затруднено отсутствием качественного методического и
программного обеспечения, создание которого должно быть делом не
отдельных преподавателей и кафедры, а межвузовских центров, занимающихся
теоретическими и практическими проблемами компьютеризации учебного
процесса по иностранным языкам.
В настоящее время разрабатывается методика обучения
иностранному языку с использованием Интернета. Уникальность
дидактических свойств Интернета для целей продуктивного обучения
иностранным языкам доказана. Интернет в обучении не является

81
альтернативой традиционным учебникам. Это лишь новое техническое
средство обучения, позволяющее успешнее справиться с поставленной задачей.
Самое простое применение Интернета - это использовать его как источник
дополнительных материалов для преподавателя при подготовке к занятию.
Конечно, в этом случае используется только часть возможностей Интернета.
Но даже при таком применении Интернета обучение иностранному языку
меняется: пользователь Интернета получает доступ к актуальной и аутентичной
информации, которую трудно отобрать из других источников. Сейчас уже все
понимают, что Интернет обладает колоссальными информационными
возможностями и не менее впечатляющими услугами. Однако, каким бы
свойствами ни обладало то или иное средство обучения, дидактические
задачи первичны- Они обусловлены определенными целями образования и
образовательными стандартами. Интернет со своими возможностями и
ресурсами является средством реализации этих целей и задач. Интернет
создает естественную языковую среду. Использование Интернета на
занятии не должно представлять собой самоцель. Для того чтобы правильно
определить место и роль Интернета в обучении иностранному языку,
необходимо найти для себя четкие ответы на вопросы: для кого, для чего,
когда, в каком объеме он должен использоваться. Именно поэтому, планируя
цепочку уроков по теме, преподавателю важно иметь в виду дидактические
свойства и функции каждого средства обучения, четко представлять *
себе, для решения какой методической задачи то или иное средство
обучения может оказаться наиболее эффективным.
Перечислим возможные способы использования ресурсов и услуг
Интернета на уроках иностранного языка и во внеурочной деятельности:
1) преподаватель может до урока подобрать те или иные аутентичные
материалы для чтения или устной речи по теме;
2) можно записать и звуковую информацию: речь политических или
государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей
языка, сократив их до нужных пределов;
3) можно провести устное обсуждение полученных по электронной почте
писем партнеров по проекту;
4) фрагментарно использовать художественные произведения авторов страны
изучаемого языка;
5) использовать материалы электронных грамматических справочников,
предлагаемых в них упражнений, а также лексических справочников, словарей,
справочников страноведческого характера.
Однако перечисленными примерами использования ресурсов сети
Интернет на уроке эти возможности не исчерпываются. Педагогические
технологии выучить нельзя, можно наметить лишь ориентиры их возможного
применения. Только профессионализм учителя и его творческий потенциал
подскажет ему область поиска для интересных находок и решений. Например,
82

|
нет большого смысла в применении Интернета на самом начальном этапе
обучения языку. В этот период велика роль тренировочных упражнений. В этом
смысле Интернет не предоставляет каких-либо новых возможностей по
сравнению с традиционным учебником. В курсах для начинающих упражнения
на закрепление грамматики и лексики вполне традиционны: подстановочные
упражнения, тексты с пробелами и т.д. Это самые обычные упражнения.
Разница состоит только в том, что учащиеся видят их не на бумаге, а на
мониторе. Положительный момент в выполнении этого вида задания состоит в
том, что во многих случаях можно сразу узнать, правильно ли выполнено то
или иное упражнение. Однако на вопрос «почему это неправильно и как это
будет правильно?» должен отвечать учитель. На наш взгляд, использовать
Интернет для тренировки и на более продвинутом этапе также неэффективно.
Используя Интернет, можно более эффективно решать следующие
дидактические задачи на уроке: формировать навыки и умения чтения;
совершенствовать умения аудирования; совершенствовать умения
монологического и диалогического высказывания; пополнять свой словарный
запас; знакомиться с культуроведческими знаниями; совершенствовать умения
письменной речи.
В Интернете существует два вида письменной коммуникации: синхронная
(СЬа(-чат) и асинхронная (Е-таП). Синхронная коммуникация представляет
собой нечто среднее между письменной и устной коммуникацией. Её участники
обмениваются письменными сообщениями в режиме реального времени и
пользуются при этом языком, характерным для устного общения. СЬа( больше
подходит для индивидуального изучения языка. Чтобы участвовать в этом виде
коммуникации, нужно на довольно высоком уровне владеть языком.
Асинхронная письменная коммуникация позволяет работать над текстом
более тщательно, чем при спонтанной коммуникации. Возможность продумать,
исправить, переписать свой текст особенно важно для начинающих.
Особенно интересно использовать материалы Интернета при работе над
проектом- Значимость информации сети Интернет именно в том, что всегда
можно воспользоваться самой свежей информацией. Можно воспользоваться и
услугами чата, телеконференции или электронной почты, чтобы получить
мнение носителей языка. Можно при этом подобрать необходимые и очень
интересные иллюстрации. Это и есть диалог культур, т.к. все проекты
начинаются и заканчиваются на уроке, хотя и внеурочная деятельность
занимает при этом значительное время. Международные
телекоммуникационные проекты уникальны для нас в том отношении, что
они дают возможность создать реальную языковую среду- Е-таП -
проекты делают возможной коммуникацию на иностранном языке с реальными
партнерами. Никакие другие методы и технические средства до этого не
позволяли нам создавать такие условия. Именно поэтому мы вынуждены были
ограничиваться на уроках условно-речевыми упражнениями и ситуациями,
83
поскольку совершенно очевидно как для учителя, так и для учащихся, что
Любая ситуация, любая ролевая игра на уроке - это условность. С их помощью
можно создать мотивацию для иноязычных высказываний, но нельзя
сформировать подлинную потребность в общении и, соответственно,
подлинную коммуникацию. Поиск нужной информации приводит участников
проекта в виртуальные библиотеки, базы данных, виртуальные кафе и музеи.
Помимо совместных телекоммуникационных проектов во внеурочной
деятельности учащиеся могут самостоятельно работать над
совершенствованием своих знаний в области ИЯ- Для этого в сетях
существует великое множество разнообразных курсов для разных категорий
учащихся, предназначенных для самообразования. Большую помощь окажут
учащимся выпускаемые в настоящее время компакт-диски. Правда, далеко не
все они одинаково эффективны, поскольку не во всех рекламируемых курсах
хорошо продумана и реализована методическая сторона курса. Максимально
ресурсы и услуги Интернета могут быть использованы, разумеется, лишь во
внеурочное время- Как правило, доступ в Интернет в образовательных
учреждениях организуется на базе медиатеки - специального
информационного центра, в котором сосредотачивается вся необходимая в
образовательном процессе информация на любых носителях.
Как подчеркивалось выше, сеть Интернет - это необъятный источник
ресурсов непосредственно на изучаемом языке и об иностранном языке и
культуре страны изучаемого языка. Однако фактическая информация,
представленная на многих Интернет-сайтах, не всегда проверена, качественна и
надежна. В сети Интернет можно встретить неравнозначный материал, который
может быть создан как университетским профессором, так и малообразованным
человеком. Получив доступ к Интернет-ресурсам, учащиеся нуждаются в
овладении умениями правильно и эффективно производить отбор материалов
всемирной паутины. Налицо очевидная педагогическая проблема. В настоящее
время не существует единых критериев, которым должен соответствовать
материал, прежде чем он будет размещен во всемирной сети Интернет. Именно
поэтому чрезвычайно важно оценивать получаемую информацию и
источники.
В этой связи особую актуальность, наряду с развитием иноязычной
коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов,
приобретает развитие информационной компетенции преподавателей и
учащихся. Информационная компетенция включает владение новыми
информационными технологиями, понимание диапазона их применения, а
также критическое отношение к распространяемой информации. Проблема
отбора Интернет-ресурсов по иностранному языку приобретает особую
важность при рассмотрении и обсуждении социально-острых тем. Часто в сети
Интернет обучающиеся находят материал, предоставляющий лишь позицию
одной из сторон обсуждаемого социального вопроса. В результате могут
84
сложиться ложные мнения и стереотипы. Более того, в некоторых случаях при
поиске определенных фактических сведений можно встретить материал
экстремистского характера. Поэтому при отборе Интернет-ресурсов важно
осознавать, чьи интересы представляет выбранный материал. При разработке
учебных Интернет-ресурсов необходимо показать учащимся плюрализм
мнений, разные взгляды на одно и то же событие и объяснить, насколько
каждая точка зрения аргументирована. Именно такой разнополярный материал
создает уникальные условия для развития критического мышления
учащихся, без которого невозможно общение в современном поликультурном
мире. При отборе Интернет-ресурсов для учебных целей необходимо также
оценивать, насколько они будут соответствовать языковому и
общекультурному уровню конкретной группы учеников. Немаловажным
критерием при отборе материала является его актуальность и степень
новизны. Учебный материал Интернет-ресурсов должен способствовать также
воспитанию личности ребенка, выработке его активной жизненной позиции,
патриотизма, любви к родине и ближнему.
По окончании средней школы на протяжении всей жизни учащиеся будут
использовать ресурсы сети Интернет для реализации своих познавательных
интересов и потребностей. Развитие информационной компетенции и
умений критического мышления необходимо для успешного
взаимодействия в современном необъятном информационном
пространстве. Учитель должен научить работать с Интернет-
ресурсами, уметь правильно проводить поиск, классификацию и
анализ информации, а также оценивать ее новизну, информационную
и культуроведческую ценность, то есть учитель должен формировать
навыки критической оценки Интернет-ресурсов, должен научить
школьников «плавать» в бурном информационном потоке и при этом
сохранять критический взгляд на всё, что несёт с собой этот поток.
П.В. Сысоев предлагает следующий перечень критериев оценки Интернет-
ресурсов для учителей [170]:
После того как учителем произведен отбор Интернет-сайтов по конкретной
теме в соответствии с вышеобозначенными критериями, можно переходить к
конструированию учебных Интернет-ресурсов.
При изучении Интернет-сайта учащимися и для формирования навыков их
критической оценки рекомендуется обращать внимание, прежде всего на три
важных аспекта: 1) содержание сайта (ценность информации, дата создания,
доступ к мультимедийным ресурсам, доступность сайта по манере изложения,
полнота освещения обсуждаемого вопроса); 2) источник информации,
данные авторов (авторитетность разработчиков данного сайта, время его
обновления, надежность ссылок); #) структура сайта (внешний вид
графического дизайна сайта, соответствие написания текста правилам
85
правописания и грамматики, наличие прямых ссылок на поисковые системы,
достаточная/недостаточная насыщенность (перенасыщенность) сайта
мультимедийными ресурсами [170].

Критерий оценки Комментарий


Языковая сложность Содержание в выбранном Интернет-ресурсе слов,
материала выражений, грамматических конструкций, которые
могут вызвать трудности у учащихся.
Культурно-историческая Содержание в Интернет-ресурсе ссылок или
сложность материла упоминаний о культурных и исторических фактах,
социальных явлениях, незнание которых может
повлиять на понимание смысла текста.
Источник информации Кто автор сайта, частное лицо, организация?
Цоверяете ли вы этому источнику? Чьи интересы
представляет информация, размещенная на сайте?
Надежность информации На чем основаны выводы или основные аргументы
автора сайта? Содержатся ли на сайте ссылки на
другие источники? Какие? Как Вы оцениваете их
надежность?
Актуальность Когда была размещена информация? Является ли
информации она современной или устаревшей?
Культуросообразность Является ли размещенная на сайте информация
информации необходимой для конкретной группы учащихся
(возраст, уровень когнитивного развития)?
Способствует ли данный материал развитию
личности ученика?
Объективность Отражают ли материалы сайта позицию только
информации одной из сторон общества или способствуют
формированию целостного плюралистического
взгляда на реальность?

Работа с Интернетом предъявляет более высокие требования к


профессиональной подготовке и личностным качествам учителя. Интернет
имеет поистине революционную роль в изменении самого процесса обучения
языку. Дело в том, что, работая на уроке с Интернетом, неизбежно приходится
менять всю структуру урока и вообще его концепцию. Роль учителя в учебном
процессе не снижается. Компьютерное обучение предназначено для

86
того, чтобы освободить учителя от долгих объяснений и рутинной
тренировочной работы, но оно никак не заменит учителя, который
остается центральной фигурой, регулирующей протекание учебного процесса,
владеющей методикой осуществления этого процесса. Можно утверждать, что
во всех методических концепциях традиционного обучения наиболее
сложные педагогические задачи решаются в режиме «живого
общения», так как для педагогических целей наиболее
плодотворным способом коммуникации является непосредственно
межличностное общение- Это общение в реальном времени без
использования каких-либо искусственных орудий.
Легко интегрируется в глобальную информационную сеть Интернет и
может быть доступным широкому кругу пользователей мультимедийный
учебник. «Мультимедиа» - от латинского электронный носитель информации,
включающий несколько ее видов: текст, графику, цвет, звук, анимацию,
видеоизбражения в любых сочетаниях и др. (ши1Шт - много, те&а - средства).
«Мультимедийный учебник» - это синтез учебной книги,
изобразительного искусства, актерского мастерства, режиссуры,
педагогического и методического опыта, преобразованный в
конечный продукт - виртуальную обучающую среду. [40].
Другими словами, учебный материал преобразовывается в режиссерский
сценарий. В его создании принимают участие режиссеры, сценаристы,
профессиональные актеры, педагоги, психологи, программисты. Это
определение йе противоречит терминам обучающая программа,
электронный учебник, хотя электронный учебник может быть и не
мультимедийным, %) есть в этом учебнике может быть использована только
технология обработки текста.
Назовем преимущества мультимедийного учебника перед традиционным
учебником на бумажном носителе или электронным учебником, построенным
линейно:
1) использование мультимедийных возможностей: музыкального или
дикторского оформления, анимации, графических вставок, видеоклипов и т.д.;
2) наличие разветвленной структуры гиперссылок на определения,
термины, пояснения. Гиперссылки позволяют получить пояснение,
определение, дополнительную информацию по ходу прочтения учебного
материала, при этом быстро вернуться к основному тексту;
3) наличие системы управления структурой учебника: учитель может
задать наиболее приемлемую, по его мнению, форму и последовательность
представления материала, что позволяет использовать один и тот же учебный
материал для разной аудитории, для различных видов учебной деятельности
или просто как справочную систему;

87
4) наличие системы контроля знаний, которая позволяет осуществить
контроль с мгновенным результатом в виде исправлений или готовой оценки за
выполненное упражнение.
Важнейшими достоинствами таких учебников являются: быстрая обратная
связь, обеспечивающая мгновенный контроль через встроенные тест-системы;
возможность регулярной корректировки учебника по мере появления новых
данных: для того чтобы добавить или исправить что-либо, достаточно внести
изменения в один файл, и завтра миллионы людей будут иметь
отредактированную версию старого учебника.
Основное достоинство мультимедиа состоит в том, что восприятие нового
учебного материала идет через активизацию не только зрения (текст, цвет,
статичные изображения, видео, анимация), но и слуха (голос диктора или
актера, музыкальное или шумовое оформление), что позволяет создать
заданный эмоциональный фон, который повышает эффективность усвоения
материала.
Но если все сводится к мультимедийным иллюстрациям, задачам, тестам,
то с гигиенической точки зрения правильнее издать бумажный учебник с
мультимедийным приложением на компакт-диске, так как многостраничные
тексты, которые учащиеся должны читать с экрана, не способствуют
улучшению и без того не блестящего зрения наших учащихся.
Мультимедийных учебников пока на образовательном рынке совсем немного.
Назовем достоинства компьютерного метода с психологической точки
зрения:
1) компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный
потенциал;
2) при использовании компьютерного метода обучения создается
коммуникативная ситуация, личностно значимая для каждого учащегося;
3) компьютер гарантирует конфиденциальность результатов: только сам
ученик знает, какие ошибки он допустил. Таким образом, на уроке создается
психологически комфортная атмосфера. Учащиеся могут работать в
подходящем для них режиме: компьютер их не подгоняет, а терпеливо ждет,
пока они сами справятся с упражнением.
Методические достоинства компьютерного обучения:
1) легкость создания простейших обучающих программ в виде
упражнений, т.к. компьютер моментально реагирует на введение подобной
информации;
2) использование компьютера выдвигает на первый план активные
формы обучения- Это обеспечивается постоянной и прямой реакцией
машины на ответы учащихся. Использование компьютера приобщает учащихся
также к самостоятельной работе;
3) компьютерное обучение как нельзя лучше соответствует принципам
индивидуального обучения. Обучаемые могут допускать любое количество
ошибок, не испытывая при этом терпение компьютера. В затруднительных
ситуациях компьютер позволяет ученику получать необходимые сведения
справочного характера за короткий промежуток времени, предъявлять ему те
или иные «ключи» для успешного выполнения задания;
4) компьютер позволяет предъявлять на экране дисплея также элементы
страноведческого характера;
5) компьютер - прекрасное техническое средство для различных языковых
и речевых пояснений и обобщений;
6) компьютер может быть «собеседником» обучаемого, т.е. работать в
диалоговом режиме и восполнять отсутствие естественного коммуниканта. Он
моделирует и имитирует его речевое и неречевое поведение;
7) интернет создает естественную языковую среду, т.е. создает
уникальную возможность слушать и общаться с носителями языка,
пользоваться аутентичными текстами. С дидактической точки зрения
преимущество Интернета перед традиционными средствами обучения
заключается, прежде всего, в доступности и актуальности аутентичных
материалов, а также в ускорении межнациональной коммуникации.
Образованный человек должен владеть актуальной информацией в своей
области.
В заключение следует отметить, что огромный потенциал компьютерного
обучения используется далеко не полностью из-за недостатка качественного
программного обеспечения. Эта проблема может быть решена совместными
усилиями педагогов и программистов. Для оперативного решения проблем по
разработке методического и программного обеспечения работы с компьютером
должны формироваться творческие группы из специалистов по
иностранным языкам, математиков-программистов, дидактов,
психологов. Целесообразно сконцентрировать их усилия в нескольких
крупных центрах, т.к. отдельные преподаватели не смогут осуществить
большую и сложною работу по написанию учебных программ. Подготовка
программ для компьютера дело очень ответственное и намного сложнее
обычной подготовки учителя к уроку.

89
9. Профильное обучение иностранным языкам на старшей
ступени средней школы

Профильное обучение - это, прежде всего, средство дифференциации и


индивидуализации учебного процесса, поскольку создаются условия для более
полной реализации интересов учащихся в соответствии с их дальнейшими
профессиональными намерениями.
Дифференциация обучения получает в настоящее время в средней
общеобразовательной школе все большее распространение. Что касается
иностранного языка, то она может проявляться в сроках обучения, типах школ,
наличии различного рода факультативных, углубленных, профессионально
ориентированных курсов и т.д. Как известно, в российской школе на старшей
ступени полной средней школы вводится с 2006-2007 учебного года
двухуровневая подготовка школьников: общеобразовательная / базовая и
профильная.
Профильное обучение - это углубленное изучение иностранного
языка, который имеет разную профильную направленность- Обучение
происходит по формуле: профессия через иностранный язык, иностранный
язык через профессию. В процессе изучения иностранного языка можно
получить предметные знания различного характера. Необходимо только
конкретно определить, какой именно «разновидностью» данного языка, и в
какой степени должен овладеть ученик за предполагаемый курс обучения. *
Поэтому иностранный язык как учебный предмет легко интегрируется с
другими предметами учебного плана и органично вписывается в содержание
образования профильной школы.
Обучение старшеклассников должно быть построено с максимальным
учетом их интересов и дальнейших жизненных планов и обеспечивать
индивидуальную образовательную траекторию для каждого ученика-
Это является основной целью профильных школ в системе
общеобразовательных учреждений. Смысл профильной дифференциации
обучения иностранному языку мы видим в переориентации учебного процесса
на личность ученика, на его возможности и потребности, склонности и
профессиональные устремления, с тем, чтобы иностранный язык стал
средством удовлетворения его долговременных интересов, вписался бы в
общий контекст его деятельности.
Переход на личностно-ориентированную парадигму образования создает
для этого реальные условия. Личностно-ориентированная модель старшей
ступени среднего образования позволяет более полно учитывать интересы,
способности учащихся и создавать условия для обучения старшеклассников в
соответствии с их профессиональными намерениями продолжать образование.
Профильная дифференциация может стать также действенным фактором
повышения эффективности обучения иностранному языку. Иностранный язык
включается в систему жизненных интересов личности, приобретает для
90
обучаемого личностный смысл, становится постоянно действующим фактором
мотивации учения.
Базисный учебный план любого профиля распадается на базовые
учебные предметы, профильные учебные предметы, элективные
учебные предметы и региональный компонент по усмотрению региона
[34]. Базовые дисциплины, профильные дисциплины и элективные спецкурсы
являются обязательными и гарантируются государственным образовательным
стандартом. Модель профильной школы может включать целый ряд профилей
обучения: физико-математический, физико-химический, химико­
биологический, биолого-географический, естественно-математический,
социально-гуманитарный, экономический, филологический, информационно­
технический, художественно-эстетический и др.

Представим структуру профильного обучения в виде схемы [23]:

Профильный курс строится на основе общеобразовательного базового


курса и включает дополнительный профильно-ориентированный материал.
Кроме того, он может быть углублен и расширен и/или модифицирован
(видоизменен) за счет специализированных элективных курсов (обязательных
курсов по выбору школьников), часы на которые выделяются из школьного
компонента базисного учебного плана. По усмотрению региона и школы могут
быть также подключены факультативы, практикумы. В принципиальном плане
любой профиль школы комплектуется из выбранных школой профильных
дисциплин (курсов), которых должно быть не менее двух. Как правило, это 3-5
дисциплин (курсов). Иностранный язык изучается во всех профилях. В
филологическом профиле именно сам иностранный язык в единстве с
литературой и страноведением выступает в качестве цели углубленного
изучения- В других профилях он одновременно выступает как средство
изучения другой предметной области, например экономики истории,
информатики, естественнонаучных дисциплин, причем как средство, которым
надо владеть хорошо. Являясь в различных профилях (кроме филологического)
91
базовым предметом, иностранный язык может быть исключен из числа базовых
учебных предметов и переведен в профильный учебный предмет при согласии
всех участников педпроцесса. При этом необходимо снять один из профильных
предметов и отнести его к элективным курсам и/или перевести один из
профильных предметов в базовый с потерей части часов. Таким образом,
иностранный язык интегрируется в другие профили, если школа, учащиеся
проявят в этом заинтересованность. Каждое учебное заведение вправе
самостоятельно принимать решение о включении иностранного языка
в число профильных предметов [169].
Итак, на старшей ступени обучения иностранный язык может изучаться
либо на базовом, либо на профильном уровнях. Профильным предметом
иностранный язык будет в филологическом и социально-гуманитарном
профилях. В других профилях он будет преподаваться на базовом уровне.
Соответственно, количество учебных часов, выделяемых на иностранный язык
в филологическом и социально-гуманитарном профилях, увеличивается до 210
часов в год, то есть 6 часов в неделю. В качестве примера сравним учебные
планы по иностранным языкам в российской школе на профильном и базовом
уровнях. Они носят рекомендательный характер.

Годовой и недельный объем учебных часов на иностранный язык:


Год обучения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Всего

Иностранный язык 210


0 2 2 2 3 * 3 3 3 3 3 3
(базовый уровень) часов

Иностранный язык
420
(профильный 0 2 2 2 3 3 3 3 3 6 6
часов
уровень)
За год 0 68 68 68 105 105 105 105 105

Школьники, выбравшие общеобразовательный (базовый) курс обучения,


завершают свою общеобразовательную подготовку по предмету, что должно
обеспечить им функциональное владение иностранным языком на
общеобразовательном уровне, если они начали его изучение со 2 класса
начальной школы- Наличие трех часов в неделю в базовом курсе позволяет
старшеклассникам восполнить пробелы во владении языком, которые имелись
в основной школе, и достичь планируемого порогового уровня обученности,
если адекватно используются преимущества раннего начала изучения
иностранного языка, а также, если используются адекватные приемы
и технологии обучения-
Как уже говорилось, профильное обучение предоставляет
старшеклассникам такие образовательные услуги, как элективные курсы -
92
обязательные просрориентированные курсы по выбору школьников за
счет школьного компонента- Элективные курсы на иностранном языке
могут иметь ту же предметную направленность, что и профильный курс в тех
профилях, где иностранный язык является целью углубленного изучения. Они
могут иметь также другую предметную направленность. Это деление
элективных курсов будет происходить в зависимости от того, рассматриваем ли
мы иностранный язык как цель обучения или как средство обучения
другой предметной области. Если как цель, то такие курсы будут иметь
одинаковую с профилем предметную направленность и будут служить
расширению профильной учебной дисциплины.
Если рассматривать иностранный язык как средство обучения
другой предметной области, то элективный курс будет являться не только
средством углубления и расширения профильной дисциплины, но и способом
ее модификации (видоизменения). Иностранный язык имеет в таком курсе
прикладную направленность. Элективный курс будет служить тому, чтобы
«подстроить» себя к заданной профессии. Он будет расширять этот предмет
обязательными материалами, необходимыми для изучения основ этой
профессии, и при необходимости привлекать другие учебные предметы. Таким
образом, создается новый интегрированный элективный учебный
предмет, в котором иностранный язык выполняет прикладную функцию,
например, иностранный язык + основы экономических знаний или
иностранный язык + основы права и т.д. При этом предполагается, что
школьник уже четко определился с выбором своей будущей профессии, так как
такой элективный курс является профессионально-ориентированным-
Таким образом, элективные курсы на иностранном языке направлены
на специализацию, соответствующую выбранному профилю, что позволяет
расширить рамки профильной подготовки и модифицировать ее за счет
интеграции иностранного языка с другой предметной областью- Это
ставит учителя иностранного языка перед необходимостью либо готовиться к
проведению таких спецкурсов, либо как-то кооперироваться с другими
учителями-специалистами в данных областях знания. К подобным спецкурсам
может относиться, например, «Введение в журналистику», который
средствами иностранного языка знакомит учащихся с этой увлекательной и
популярной профессией. Одним из основных принципов, лежащих в основе
разработки элективных языковых курсов, является принцип опоры на
межпредметные связи [169]. В соответствии с данным принципом по своему
содержанию элективные профильно-ориентированные курсы на
иностранном языке не должны дублировать основные профильные курсы,
преподаваемые на родном языке.
Следует заметить, что при разработке авторских программ элективных
курсов рекомендуется сохранять структуру построения программы,
93
включающую объяснительную записку (цели, задачи курса, объем учебных
часов), тематическое планирование, поурочное планирование, способы и
критерии предметного и языкового контроля.
Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени средней
школы находится сегодня в стадии становления [34]. Идея профильной
дифференциации нуждается в методическом обеспечении. В России
многие школы уже в настоящее время приступают к ее практической
реализации на основе вышедшего учебно-методического комплекта по
немецкому языку «Беи&сЪ. ЗсЬпйе. К1১е 10». Он продолжает серию УМК по
немецкому языку «БеШзсЪ. ЗсЬпКе.1-5» авторов Бим. И.Л., Садомова Л.В. и др.
с началом обучения во 2 классе начальной школы и предназначен для учащихся
10 класса средней школы [23]. На его основе могут быть организованы 2 курса
обучения: общеобразовательный и профильный. На общеобразовательный
(базовый) курс выделяются 3 часа в неделю. Если десятиклассники выбирают
иностранный язык в качестве профильного учебного предмета, то на его
изучение отводится 6 часов в неделю, и в 11 классе школьники могут
достигнуть профильного уровня подготовки. Разноуровневое обучение может
быть обеспечено данным УМК благодаря его содержанию и структуре [23].
Рассмотрим некоторые основные подходы к разработке курса профильного
обучения иностранному языку на примере естественно-математического
направления [63]. Курс профильного обучения должен быть рассчитан в 4
первую очередь на учащихся классов с углубленным изучением предметов
естественно-математического цикла. Таким образом, они получают
возможность осваивать иностранный язык под углом зрения своих
профессиональных интересов. Такой курс должен быть продолжением базового
уровня, соответствовать современным подходам к конструированию учебной
программы и отвечать современному пониманию целей, содержания и методов
обучения иностранному языку.
Содержание профильного курса по иностранному языку
предусматривает развитие и совершенствование всех видов речевой
деятельности. Приоритетным видом речевой деятельности является
чтение. , Такой статус чтения вытекает из самого характера работы
специалиста, который имеет дело с поиском, преобразованием и
использованием профессионально значимой информации, представленной в
печатных источниках. Кроме того, чтение является тем видом речевой
деятельности, овладение которым реально достижимо в условиях
общеобразовательной школы и который может оказать' благоприятное
воздействие на формирование других речевых умений. При этом используются
все стратегии или виды чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое,
поисковое. Увеличивается объем читаемого: тексты научно-популярного
характера, тексты общественно-политического характера, тексты по широкому
профилю будущей специальности, специализированные тексты, т.е. тексты
более узкого профиля, тексты научно-фантастического характера,
94
разнообразные прагматические тексты типа рекламы, объявлений, инструкций
и т.д.
Перевод при профильном обучении выступает не только как средство
обучения (как средство уточнения непонятного и вынесения понимания во
внешний план, например, при контроле чтения), но и как целевое
профессионально-ориентированное умение, как вид речевой
деятельности- Следовательно, обучение переводу осуществляется как
специфическому виду речевой деятельности, на выходе которой будет
переведенный текст как особый речевой продукт. Он должен быть адекватным,
т.е. воспроизводить смысловое содержание и стилистические особенности
подлинника.
По отношению к говорению преимущественное развитие получает
монологическая речь, как более информативная и простая для усвоения.
Особое значение приобретает обучение связному аргументированному
высказыванию по теме на основе прочитанного, прослушанного текста.
Применительно к диалогической речи - обучение обсуждению,
дискуссии с использованием аргументации своей точки зрения, вежливого
выражения несогласия с точкой зрения партнера, а также обучение поиску
компромисса. Более разнообразными становятся ситуации общения за счет
профильно-ориентированных ситуаций.
В области аудирования у обучаемых развивается умение воспринимать
на слух все виды названных выше текстов, кроме узкоспециализированных.
Большое внимание уделяется и письменной речи, в том числе таким ее
видам, как составление тезисов, реферирование, аннотирование, переписка
применительно к дедовой сфере общения (деловая переписка).
Особенностями отбора языкового материала для данного курса
являются: а) выделение значительного и постепенно возрастающего по объему
рецептивного Лексического и грамматического минимума, с тем, чтобы
подвести выпускников средней школы к чтению неадаптированной литературы
на изучаемом языке; б) включение значительного по объему
словообразовательного минимума с целью расширения потенциального
словаря учащихся; в) широкое использование обобщения и
систематизации грамматического и словообразовательного материала с
целью его осознанного усвоения.
К особенностям организации учебного процесса относится
последовательная ориентация учебного процесса на развитие
личности каждого ученика, а также на развитие способностей и языковых
возможностей. Дифференцированный подход к учащимся осуществляется с
учетом их индивидуальных особенностей: дифференциация учебных
материалов по объему, по степени сложности, учет интересов и склонностей
учащихся при подборе для них учебных материалов. Обучение
95
иностранному языку должно отличаться высокой степенью самостоя­
тельности школьников. Поэтому широкое распространение получает
индивидуальная, парная и групповая самостоятельная работа в классе, дома, в
лингафонном кабинете, библиотеке и т.д. Эта работа во многом имеет
творческий, исследовательский характер. Курс иностранного языка с
естественно-математической направленностью строится на основе
знаний, навыков и умений, приобретенных учащимися не только в
базовом образовании по иностранному языку, но и по математике,
физике, химии, информатике, естествознанию и другим предметам.
Ориентация на содержание программ по этим предметам, определение точек
соприкосновения этих предметов с иностранным языком, а также учет
интересов и потребностей учащихся способствуют актуализации курса по
иностранному языку, повышению значения иностранного языка в общем
образовании школьников. Необходимо подчеркнуть, что изучение материала по
предметам естественно-математического цикла должно совпадать, а лучше
опережать по времени его представление в иноязычных текстах.
Личностно-ориентированный подход к обучению предопределяет стиль
общения между учителем и учениками: отсутствие авторитарности, диктата,
нацеленность на сотрудничество, создание ситуаций выбора на разных уровнях
учебного процесса, вплоть до выбора индивидуальной программы учения.
Важно оказывать всяческую поддержку старшеклассникам в повторении и
систематизации пройденного, в их самоопределении, в развитии их
профессиональных устремлений. Целевые коммуникативные умения в
профильном курсе те же, что и в базовом, а поэтому в нем используется в
целом тот же арсенал приемов обучения, однако меняется удельный вес
отдельных видов работы-
Перейдем к рассмотрению некоторых особенностей работы по курсу
иностранного языка с естественно-математической направленностью. Для
этого вернемся к вопросу обучения отдельным видам речевой деятельности
[63].
При обучении чтению задача учителя - вооружить учащегося
рациональными способами поисковой и исследовательской деятельности,
которая направлена на выявление логико-смысловых связей между элементами
текста в процессе чтения. Для решения этой задачи в учебном процессе широко
используются упражнения, обучающие пониманию смыслового содержания и
логико-смысловой структуры текста. Например, выделять в тексте его
смысловые элементы (вехи), соотносить отдельные факты друг с другом можно
в упражнениях со следующими заданиями:
- подчеркнуть стержневое (ключевое) слово, словосочетание,
предложение;
- найти факт, подтверждающий (опровергающий) идею (основную мысль,
замысел) текста или отрывка;
96
- определить количество фактов, изложенных в абзаце, тексте;
- распределить факты, изложенные в абзаце, по степени их важности;
- указать, какие факты можно опустить как второстепенные.
Умение обобщать, синтезировать отдельные факты формируются в
упражнениях с такими заданиями:
- озаглавить абзац;
-сказать, какой из предложенных вариантов заголовка наиболее точно
соответствует содержанию абзаца;
- придумать вопрос, ответом на который может служить данный абзац;
- прочитать абзац (отрывок) и придумать его продолжение.
Контролировать понимание смыслового содержания прочитанного можно
с помощью следующих заданий:
- скажите, соответствуют ли данные утверждения содержанию текста: если
нет, исправьте их;
-выберите из данных предложений те, в которых содержится наиболее
важная информация;
-скажите, какая информация в тексте заинтересовала вас в наибольшей
степени и почему.
Как уже было сказано выше, при обучении чтению в курсе с естественно­
математической направленностью освоению подлежат изучающее,
ознакомительное, просмотровое и поисковое виды чтения. При этом
необходимо учитывать их особенности и взаимосвязь.
Изучающее чтение отличается языковым и смысловым анализом текста.
Этот вид чтения предполагает полное понимание и последующее
воспроизведение полученной информации в виде пересказа, реферата,
аннотации и т.д. Задания к упражнениям могут выглядеть следующим образом:
- переведите отмеченные в тексте предложения (данный абзац);
- проанализируйте содержание текста;
- скажите, какая из данных аннотаций (резюме) наиболее адекватно
передает содержание прочитанной статьи;
- сократите текст, опустив несущественные детали.
Ознакомительное чтение предполагает понимание общего
содержания прочитанного, без учета деталей и при отсутствии установки на
последующее использование всей полученной информации. При таком виде
чтения должно быть понято не менее 75 % информации. Приведем примеры
заданий к упражнениям:
>- изложите основное содержание текста;
- определите ключевые слова данного текста;
- перечислите факты, на основе которых автор делает свои выводы;
- напишите номера предложений в последовательности, отражающей
события в тексте;
- определите, какие из приведенных утверждений относятся к основным, а
какие - к второстепенным;

97
- назовите, какие из приведенных предложений можно было бы включить
в текст, а какие исключить из текста;
- укажите, какие из приведенных предложений могли бы служить
заглавием частей текста, и в какой последовательности;
- исправьте предложенный план текста;
- разделите текст на части в соответствии с предложенным планом.
Просмотровое чтение направлено на получение самого общего
представления о содержании, на определение темы, сюжета текста. При этом
виде чтения должно быть понято не менее 10-15 % информации. Оно
используется также для поиска определенных данных: цифр, цитат и т.д., о
наличии которых в тексте читающему заранее известно. При просмотровом
чтении учащиеся овладевают умениями отбирать и внимательно прочитывать
те предложения, которые несут основную смысловую нагрузку.
Рекомендуемые задания к упражнениям могут иметь следующий вид:
- определите, о чем идет речь в тексте;
- определите, освещаются ли в тексте следующие вопросы..
- просмотрите выделенные в тексте (перед текстом) слова и скажите, о чем
в тексте идет речь;
- просмотрите статьи и скажите, какие из них относятся к проблеме...;
- просмотрите номер журнала и скажите, какая тематика в нем отражена.
Поисковое чтение характеризуется прочтением текстового материала, в
котором может быть найден ответ на поставленный вопрос, наличием
специальной установки на обязательное последующее использование
полученной при чтении информации, определением имплицитной
информации на основе фактической информации. В процессе
поискового чтения учащиеся должны уметь делать выводы из прочитанного,
оценивать информацию с точки зрения ее нужности и объективности. В связи с
этим можно предложить следующие задания к упражнениям:
- выберите самостоятельно текст по данной тематике;
- отберите в журнале статьи, освещающие проблему...;
- найдите в газете статью о ...
С чтением связана также проблема развития у учащихся различных видов
догадки,, которую можно развивать, используя разного рода опоры как в тексте,
так и вне его. Например, известная учащимся терминология из учебных
предметов естественно-математического цикла способствует использованию ее
в качестве смысловых опор при чтении иностранного текста.
В процессе работы с профильными специальными текстами учащиеся
овладевают различными способами обработки прочитанного - от
составления плана текста до учебного реферирования и
аннотирования. Промежуточными действиями являются перифраз,
компрессия и пересказ.

98
Перифраз понимается как передача слов, словосочетаний и предложений
в несколько измененном виде, своими словами, суммирующими изложенное в
тексте.
Компрессия (сокращение, сжатие) текста может использоваться при
обработке более крупных отрезков текстового материала путем выражения
главного смысла текста предложениями, обобщающими его содержание.
Пересказ текста относится к числу самых распространенных способов
смысловой обработки текста. Это устное или письменное сокращенное
изложение содержания прочитанного. Он может включать цитаты из
подлинника, но в целом текст в пересказе излагается языковыми средствами,
которыми учащиеся владеют активно. В пересказе могут иметь место
обобщения, специальные клише. Он всегда содержит элемент субъективизма,
личностной оценки.
Выше мы уже говорили о том, что одной из главных задач профильного
обучения является овладение учебным реферированием и аннотированием.
Реферат - это изложение основной информации подлинника в очень сжатом
виде. Такое изложение основной информации достигается в результате
смысловой переработки текста. Реферат состоит из перечисления основных
фактов и положений подлинника и не содержит рассуждений, доказательств,
примеров. Аннотация выполняет сигнально-осведомительную функцию. Это
предельно краткое и точное изложение главного смысла текста, т.е. еще более
лаконичная форма изложения прочитанного, чем реферат. Аннотация может
включать в себя характеристику проблематики текста, его новизну, ценность,
интерес для читателя. Как правило, она состоит из 5-20 строк. Смысловая
компрессия в аннотации больше, чем в реферате. Реферат дает представление о
содержании оригинала, а аннотация - только о его тематике. В аннотации
используются постоянные клише, которые часто приобретают оценочный
характер. Содержание текста в аннотации излагается своими словами, что
обеспечивает высокую степень обобщения смысла первоисточника, в то время
как в реферате используется преимущественно язык оригинала.
Обучение переводу тесно связано с обучением чтению. Продуктивность
перевода в значительной степени зависит от умения пользоваться иностранно-
русским словарем. Процесс поиска слов в словаре является дополнительным
средством достижения определенного уровня понимания читаемого.
Использование словаря должно быть рациональным. Под рациональностью
понимаются следующие показатели: процент словопоисков от общего
количества незнакомых слов текста; недопустимость поиска лексических
единиц, о значении которых можно догадаться; последовательность поиска
слов, определяемая смысловыми вехами читаемого текста. Необходимо
максимально сокращать время поиска слов во всех видах словарей. Следующие
задания помогают обучающимся пользоваться двуязычным словарем:
- напишите слова в алфавитном порядке;

99
- определите, какой частью речи являются выделенные слова;
- напишите исходную словарную форму слов;
- определите, какому словарному значению соответствует значение слова
в данном предложении и др.
Переводу связных текстов предшествуют лексические и грамматические
упражнения, направленные на снятие трудностей понимания текста. Вначале
текст читается целиком, затем переводится по предложениям и абзацам.
При обучении говорению в рамках курса с естественно­
математической направленностью особое внимание уделяется
использованию различной информации, полученной при чтении или
аудировании, а также речевым моделям, необходимым для ведения деловых
бесед.
Известно, что общение привлекает тогда, когда оно информативно,
насыщенно, проблемно, когда предоставляется возможность для дискуссии,
которая протекает в атмосфере доброжелательности. Поэтому учащимся
предлагаются такие ситуации, которые вызывают потребность в
общении с партнерами- Одним из эффективных путей активизации устного
общения в профильно-ориентированном курсе является использование
деловых игр, которые позволяют включать в процесс обучения иностранному
языку модель будущей трудовой деятельности учащихся. Деловая игра
- разновидность ролевой игры, в основе которой лежит деловой
профессиональный предмет обсуждения. Деловые игры имитируют деловое
общение, цели которого - установление деловых связей между людьми для
осуществления совместной деятельности. Для участия в таких ситуациях
школьники овладевают умениями запрашивать информацию, выступать перед
аудиторией с сообщением, высказывать свое мнение, дискутировать. В данном
курсе это могут быть игра-сотрудничество, игра-соревнование, игра-конфликт
и др. Школьники овладевают правилами общения, речевыми клише,
выражающими просьбу, извинение, благодарность, запрашивание
дополнительной информации, приглашение к разговору и т.д., широким
спектром модально-оценочных слов и выражений, определенным количеством
терминологических единиц; овладевают умениями правильно строить
предложения, знаниями определенного количества лексических единиц.
Что касается технологий обучения, то наиболее адекватным является
метод проектов (Под технологией обучения понимается определенным
образом организованная серия/система приемов [23]. Именно эта технология
(метод проектов) в наибольшей степени нацелена на развитие личности
школьников, их самостоятельности и творчества. Она позволяет сочетать все
режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный. Метод
проектов способствует активизации всех сфер личности школьника, позволяет
повысить продуктивность обучения, его практическую направленность.

100
В заключение отметим, что в данной статье мы попытались обозначить
самые основные подходы к созданию специального профильно-
ориентированного курса обучения иностранному языку с естественно­
математической направленностью, показать некоторые пути его реализации.

101
10. Компетентностный подход и ключевые компетенции в обучении
иностранным языкам в профильной школе

Основной современной тенденцией образовательной системы считается


сегодня компетентностно-ориентированное образование, которое
является глобальной тенденцией в мировой образовательной системе [3,76].
Как известно, компетентностный подход взаимодействует с личностно­
ориентированным подходом, который является методологической базой, как
общего среднего, так и профессионального высшего образования. Поэтому
совершенно очевидно, что система филологического образования в области
иностранных языков выстраивается сегодня в русле компетентностного
подхода.
Понятие компетентность означает, прежде всего, большее внимание к
личности будущего специалиста: что это за человек, каковы его склонности,
способности? Что он умеет делать? Какими личностными качествами обладает
и как развить в нём эти качества для будущей профессиональной деятельности?
[92]Оно означает также больший образовательный прагматизм:
ориентированность обучения на получение конкретных образовательных
результатов. Компетентностный подход является отражением потребности
общества в подготовке людей не только знающих, но и умекэдцих применить
свои знания. Сущность компетентностного подхода в образовании состоит в
том, чтобы целенаправленно развивать у учащихся такие компетенции, которые
подготовят их к жизненным реалиям, в том числе будут способствовать
приобретению профессиональных компетенций.
Необходимо отметить, что до сих пор среди исследователей нет единого
понимания терминов компетенция и компетентность. Обобщая различные
дефиниции этих терминов, и суммируя общие для всех определений признаки и
свойства, мы понимаем под термином компетенция заранее заданные
требования и нормы, а под термином компетентность - владение, обладание
соответствующей компетенцией.
Рассмотрим специфику реализации компетентностного подхода в
обучении иностранным языкам на старшей ступени средней школы
(профильный уровень). Профильная школа - одно из наиболее сложных
звеньев филологического образования как в дидактико-методическом
плане, так и в плане практической реализации, т.к. она соединяет
этапы среднего и высшего образования.
Именно здесь происходит формирование всех необходимых компетенций,
которые помогут учащимся осуществить правильный профессиональный выбор
и быть успешными на следующем образовательном или профессиональном
этапе.
Применительно к области иноязычной филологии компетентностный
подход уже давно нашел свое отражение в формулировке цели обучения. Уже
102
несколько десятилетий основной целью обучения иностранному языку
является формирование и развитие иноязычной коммуникативной
компетенции (И.Л.Бим). Эта цель получает свое дальнейшее обоснование и
уточнение в подходе к обучению иностранным языкам, принятым Советом
Европы и нашедшем отражение в монографии «Общеевропейские компетенции
владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» [3].
По мнению исследователей, компетентностный подход в сфере изучения
иностранных языков основывается на деятельностном подходе и является его
логическим продолжением. Как отмечает И.Л.Бим, компетентностный подход -
это дальнейшее развитие деятельностного подхода к образованию, который
ориентирован на результаты формируемых видов деятельности, а результаты
деятельности выступают в форме знаний, навыков, умений, ценностных
ориентаций и хотя бы минимального опыта в практическом осуществлении
видов деятельности [30].
Как можно заметить, современная цель обучения иностранным языкам не
сводится лишь к формированию языковых навыков и речевых умений.
Компетентностный подход расширяет практическую (прагматическую) цель
обучения: в процессе обучения языку учащиеся развивают свою
коммуникативную компетенцию, в рамках которой происходит формирование
остальных ключевых компетенций, в том числе и на профильном этапе
обучения, т.е. формирование самых элементарных основ
профессиональных компетенций.
Иноязычная коммуникативная компетенция определяется И.Л.Бим как
«способность и реальная готовность осуществлять иноязычное
общение с носителями языка, а также приобщение школьников к
культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры
своей собственной страны, умение представлять ее в процессе
общения» [30]. Как известно, коммуникативная компетенция обладает
внутренней структурой и включает в себя следующие структурные компоненты
(субкомпетенции):
1) языковую (лингвистическую) компетенцию - это языковые знания
и сформированные на их основе навыки и умения оперирования лексическими,
грамматическими и фонетическими языковыми средствами;
2) речевую компетенцию, которая связана с умением воспринимать и
порождать тексты (высказывания) различного жанра, характера и объёма в
соответствии с конкретной ситуацией общения и коммуникативным
намерением;
3) социокультурную (инокультурную, межкультурную)
компетенцию - это знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять
речевое и неречевое общение с носителями языка в соответствии с их
национально-культурными особенностями. Сюда относится
103
страноведческая и лингвострановедческая информация. Социокультурная
компетенция - это способность личности реализовать себя в рамках диалога
культур, в условиях межкультурной коммуникации;
4) компенсаторную компетенцию - это развитие у учащихся умений
компенсировать свои пробелы в знании языка. Формированию этого вида
компетенции отводится важная роль на всех этапах обучения языку.
Специальные упражнения и задания направлены на развитие умений
перифраза, используя для этого известные языковые средства, а также умения
использовать синонимы, антонимы, что способствует расширению речевых
возможностей учащихся, придает им уверенность, активизирует их
речемыслительную деятельность, позволяет избежать нежелательного
молчания на уроке и в реальной речевой ситуации.
Развитие иноязычной коммуникативной компетенции во всем
многообразии ее компонентов является одной из целей обучения иностранному
языку наряду с образованием, развитием и воспитанием.
Реализацию концепции многоязычия также следует считать одной из
ключевых тенденций компетентностно-ориентированного обучения. Сегодня
все отчетливее ощущается потребность изучать минимум два, а в некоторых
случаях три иностранных языка. При этом иноязычная коммуникативная
компетенция, выступающая как цель обучения иностранным языкам,
постепенно преобразуется в многоязычную коммуникативную
компетенцию. Сущность многоязычной компетенции заключается в том, что
отдельные субкомпетенции, развиваемые при изучении одного языка, могут
дополнять умения и навыки, формируемые при изучении другого языка. Это
означает, что формирование коммуникативных умений не может
осуществляться отдельно и автономно для каждого языка без учёта других
изучаемых языков.
Следует отметить, что формирование многоязычной коммуникативной
компетенции даже в тех школах, где изучается несколько иностранных языков,
в настоящее время лишено систематичности и методической обоснованности.
Содержание обучения и формы работы при изучении разных языков не
взаимосвязаны друг с другом. Предпринимаются лишь отдельные попытки
систематизировать этот процесс, см. например, УМК «Вгаскеп» авторов И.Л.
Бим и др. Для полноценного формирования функционального многоязычия
необходимо уточнить и согласовать содержание учебных программ по разным
языкам таким образом, чтобы школьники получили возможность полноценно
использовать имеющийся коммуникативный опыт при изучении новых
иностранных языков. Необходимо также разработать систему упражнений,
предусматривающую постоянное обращение к сформированным при изучении
другого иностранного языка компетенциям и внедрить формы, приемы и
технологии обучения, которые взаимодополняют друг друга при изучении
разных языков. Это требует как дополнительного научного исследования, так и
большой учебно-методической работы.

104
Цель обучения иностранным языкам оказывает большое влияние на
принципы обучения, в том числе и на принципы обучения в старшей
профильной школе. В дидактических основах профильного обучения
прослеживается сущность компетентностно-ориентированного образования:
профильное обучение должно быть нацелено на развитие школьников, на
формирование их профессиональных устремлений, должно иметь
деятельностный, продуктивный характер, обеспечивать интеграцию
образовательного процесса с реальной действительностью. Оно
должно быть ориентировано на потребности личности и на
потребности рынка труда, учитывать потребности регионов в
специалистах определенных профессий [74]. И.Л.Бим уточняет
принципы профильного обучения иностранным языкам, наиболее
инновационными из которых являются принципы, обеспечивающие
социальную адаптацию учащихся в условиях международных, экономических и
межкультурных связей; развитие профессиональной ориентации средствами
иностранного языка, реализацию преемственности между всеми звеньями
языкового образования; формирование ценностных ориентаций [30].
Реализация этих принципов обеспечивается за счет формирования
ключевых компетенций, за счет формирования элементарных основ
профессиональных компетенций на основе коммуникативной компетенции.
Итак, формирование и развитие ключевых компетенций на старшем
этапе общего среднего образования приобретает в настоящее время все
большую значимость. Как известно, ключевые компетенции формируются
средствами всех образовательных предметов. Однако в силу своей
«многопредметности» (И.Л.Бим, И.А.Зимняя) иностранный язык, как и
филологическое образование в целом, играет особую роль в их формировании и
развитии.
Исследователи выделяют разное количество ключевых компетенций,
руководствуясь при этом различными основаниями [76, 183]. Обобщая эти
перечни ключевых компетенций и ключевые компетенции, принятые Советом
Европы, можно выделить несколько щрмпетентностных областей, к которым
учащиеся должны приобщиться в рамках профильного обучения [92]:
1. Общекультурное развитие. Личностные качества, связанные с
жизнью в многокультурном обществе: ценности и убеждения индивида,
понимание социальных и политических процессов, способность принимать
самостоятельные решения и нести за них ответственность, умение работать в
группе.
2. Знания, навыки, умения и способы деятельности в
информационно-коммуникативной среде. Владение некоторыми типами
коммуникации (в соответствии с видами своей деятельности) на нескольких
языках в рамках межличностной коммуникации, коммуникации в малых и
больших группах, массовой коммуникации. Умение работать с потоками
105
информации (осмысливать, критически переосмысливать, перерабатывать,
Передавать другим, обсуждать, делать выводы, планировать и анализировать
ответную реакцию на разных языках.
3. Учебно-познавательные компетенции и способность к
непрерывному образованию. Развитие общеучебных умений и способов
самостоятельной учебной деятельности, развитие способности самостоятельно
приобретать предметные знания и мотивации к продолжению образования на
следующем этапе.
В рамках предмета «Иностранный язык» в профильной
общеобразовательной школе представляется возможным развивать ключевые
компетенции при выполнении соответствующих видов коммуникативной
деятельности. Как было отмечено выше, ключевые компетенции
формируются в процессе развития коммуникативной компетенции.
Так, первая компетентностная область (общекультурное развитие) формируется
у школьников за счет работы над текстами, отражающими актуальные
социально-культурные реалии общественной жизни, за счет обсуждения
проблемных вопросов на основе этих текстов и создания собственного речевого
продукта.
Развитию компетенций этой группы способствуют также различные
формы работы: парная, групповая, проектная деятельность.
Вторая область компетенций (успешное функционирование в
коммуникативно-информационной среде) формируется также благодаря
различным формам работы, которые моделируют межличностную, групповую
и массовую коммуникацию, а также за счет обучения школьников
использованию различных медиасредств: печатных, эфирных (радио и
телевидение), электронно-интерактивных (интернет, компьютерные
презентации, интерактивные системы общения). В процессе формирования
компетенций этой группы важно уделять внимание отбору, классификации и
анализу различных видов информации, полученной из разных источников.
Школьники должны научиться определять какой (медиа)источник им
необходимо использовать, выяснять достоверность полученной информации,
выбирать наиболее подходящую форму передачи этой информации в
зависимости от возраста, пола, социального статуса реципиента и его
удаленности.
Третья область компетенций (учебно-познавательные компетенции и
готовность к непрерывному образованию) формируется в процессе обучения
школьников самостоятельной работе с учебной литературой, справочниками,
словарями, энциклопедиями и т.д., а также за счёт развития у учащихся
способности и готовности самостоятельно ставить перед собой конкретные
учебные задачи, определять оптимальные пути их достижения, самостоятельно
анализировать и оценивать собственные успехи. Для развития этой группы
компетенций средствами иностранного языка можно использовать работу
учащихся с индивидуальным учебным планом, а также языковым портфелем
И 106
Важным является также и формирование у школьников мотивации к
продолжению языкового образования. Для этого необходимо сформировать у
учащихся представление о том, каким образом они смогут использовать
иностранные языки на следующем образовательном этапе, в личной и
профессиональной жизни. Это может быть и продолжение филологического
образования в языковом вузе, и использование иностранного языка как
средства освоения иной профессиональной области.
Развитие данной группы компетенций тесно связано с
профориентацией, которая является одной из основных задач
профильного обучения. Профориентация может осуществляться в рамках
основного (профильного) курса иностранного языка: знакомство с описаниями
профессий, в которых используются иностранные языки, использование в
учебном процессе форм работы, моделирующих будущую деятельность
(проектная деятельность, проведение презентаций, деловые игры). Однако
наиболее широкие и гибкие возможности в плане профориентации
представляют элективные курсы. Профессионально ориентированные
элективные курсы создают мотивацию, как к продолжению образования, так
и к продолжению изучения иностранного языка для дальнейшего
использования его в профессиональной деятельности. Кроме того, подобные
элективные курсы формируют элементарные основы профессиональной
коммуникативной компетенции. Таким образом, можно говорить о
развитии профориентационной компетенции средствами иностранного
языка на старшем этапе общеобразовательной школы, которая занимает особое
место среди ключевых компетенций.

107
11. Компрессия текста в профильной школе

Общеизвестно, что развитие письменной речи совершенствует мышление


и является одним из основных элементов культуры. Хорошо построенная речь
отражает умение человека логически мыслить. Поэтому не случайно во всех
развитых странах обучение умению создавать различные виды текстов входит в
обязательную программу средней школы. И в нашей стране в старшей школе на
профильном уровне предусматривается развитие у школьников следующих
умений в области письменной речи:
- излагать содержание прочитанного/прослушанного иноязычного текста в
виде тезисов, рефератов, обзоров;
- использовать письменную речь на иностранном языке в ходе проектно­
исследовательской деятельности; фиксировать и обобщать необходимую
информацию, полученную из разных источников;
- составлять тезисы или развернутый план выступления.
На профильном уровне в старшей школе осуществляется также и развитие
профессионально-ориентированных умений письменного перевода текстов с
иностранного языка на русский. При обучении письменному переводу
школьники овладевают и умением редактировать текст на родном языке. Таким
образом, интерес к созданию вторичных текстов очевиден. Вторичными
считаются различные виды текстов, созданные путем преобразования
исходного, базового текста. Обычно к вторичным текстам относятся такие виды
текстов, как поисковая аннотация, библиографическое описание,
аннотация, реферат, конспект, перевод и рецензия.
Поисковая аннотация получается в результате выявления основного
тематического содержания текста и выражения его в виде набора ключевых
слов. Как правило, поисковая аннотация содержит 5-15 ключевых слов. Это
наиболее важные семантические стержни (смысловые вехи) содержания текста.
Они позволяют пользователю определить свою потребность в базовом тексте.
Библиографическое описание - это выявление основных
характеристик документа (текста): автор, название, язык и место издания,
объем и т.д., которые позволяют отличить данный документ от других и быстро
найти его. Особенность этого вида текста является то, что в данном случае
рассматривается не только и не столько текст, сколько документ в целом, то
есть особенности его оформления.
Аннотация - предельно краткое изложение основного содержания
первичного текста в виде перечня основных вопросов* который дает
представление о тематике текста и указывает на возможный адресат данной
информации. Она включает в себя проблематику текста, его новизну и
ценность для читателя. Из этого определения следует, что аннотация является
результатом максимальной компрессии (сжатия) текста оригинала. Отсюда и
основное требование к ней: объем аннотации не должен превышать пяти
предложений (примерно 500 печатных знаков). Аннотация не может заменить
108
первичного документа. Ее назначение - дать возможность специалисту
составить мнение о целесообразности более детального ознакомления с данным
материалом.
Реферат, как и аннотация, предполагает выявление основных элементов
содержания текста и их представление в виде относительно краткого
вторичного текста. Однако, в отличие от аннотации, он позволяет установить,
ЧТО именно говорится в исходном тексте. Реферат - это изложение сущности
вопросов, рассмотренных в оригинале. Реферат знакомит читателя с основным
содержанием оригинала. Если реферат дает представление о содержании
оригинала, то аннотация - только о его тематике. Содержание текста в
аннотации излагается своими словами, в реферате используется
преимущественно язык оригинала, поэтому польза от выполнения реферата для
усвоения иностранного языка неоценима. Для реферата характерны
констатирующие сообщения и перечисления основных тематических линий
исходного текста. В нем нет рассуждений, доказательств и обсуждений
формулируемых положений. Реферироваться может один текст и несколько
источников (обзорный реферат). Основное назначение реферата - заменить
первоисточник и дать читателю возможность сберечь время при знакомстве с
объектом описания. Отсюда вытекают и основные требования к реферату:
составлять реферат следует таким образом, чтобы у читателя не возникла
необходимость обращаться к первичному документу. На основе реферата, а не
на основе исходного текста составляются аннотации и поисковые аннотации.
Следовательно, исходный и вторичный тексты должны быть семантически
эквивалентны. Таким образом, чем короче вторичный текст, тем более
информативной должна быть каждая его единица.
Реферат и аннотация существенно отличаются друг от друга не только
количественным фактором и разными целями, но и по манере подачи
материала. При реферативном изложении референт самоустраняется от оценки
полученной информации, которая излагается с позиций автора оригинала,
поэтому любые субъективно-оценочные элементы отсутствуют.
Содержание аннотации передается своими словами, т.е. в формулировках
реферата. Высокая степень обобщения материала в аннотации неизбежно
приводит к личностной, субъективной окраске формулировок.
Начинать составление аннотаций и рефератов необходимо с родного языка
и лишь потом переходить к иностранному языку (перенос навыков и умений).
Конспект получается в результате операции конспектирования, т.е.
передачи содержания текста в более краткой и удобной для пользователя форме
с сохранением последовательности изложения исходного текста. Конспект и
реферат мало чем отличаются по своей форме, но конспект есть компрессия
текста для себя самого, а реферат - для других.
Перевод есть изложение содержания текста, созданного на одном языке,
в виде вторичного текста на другом языке с соблюдением тождества смысла и
особенностей оригинала.

109
Рецензия - это передача основного содержания исходного текста в виде
вторичного текста и одновременно его критическая оценка. В ней приводятся
конкретные факты из первичного текста для доказательства своего мнения. Она
передает аргументированное мнение о содержании исходного текста,
представляет собой свободное высказывание, в котором приводятся цитаты из
исходного текста для обоснования отдельных положений.
В школе речь может идти об обучении таким видам вторичных текстов,
как реферат, конспект и аннотация, поскольку они являются наиболее
востребованными в будущей профессиональной деятельности выпускников
школ, изучающих иностранный язык на профильном уровне в старшей школе.
Обучение этим трем видам вторичных текстов предусматривается также в
курсе изучения родного языка и в программе обучения иностранным языкам
учащихся 8-9 классов школ с углубленным изучением иностранных языков.
Однако на практике этому аспекту обучения уделяется явно недостаточное
внимание. При этом в качестве первичных текстов берутся преимущественно
художественные и публицистические тексты, а электронные тексты вообще не
рассматриваются. Однако жизнь диктует свои приоритеты. В настоящее время
любой вид интеллектуальной деятельности требует использование
перечисленных видов вторичных текстов на материале информационных
ресурсов Интернета.
Степень сжатия вторичных текстов может быть различной. Так, при
создании перевода сжатия вообще не происходит. Конспект меньше по объему,
чем исходный текст, по крайней мере, в два раза. Реферат обычно имеет в 5-20
раз меньший объем, чем исходный текст, еще выше степень сжатия у
аннотации.
Как правило, сжатие осуществляется или путем отбрасывания наименее
информативных фрагментов текста, или путем выбора наиболее
информативных фрагментов текста для формирования вторичного текста. В
обоих случаях многое зависит от автора вторичного текста, т.к. общепринятых
критериев безошибочного определения наиболее информативных частей текста
не существует. Естественно, чем больше сжимается текст, тем больше
опасность упустить важную информацию, содержащуюся в базовом тексте.
В практике обучения иностранному языку учащимся прививается сумма
навыков, которые могут оказаться полезными в будущей профессиональной
деятельности. При этом можно ориентироваться на элементы содержательной
композиции исходного текста: заглавие, подзаголовки, начало и конец текста.
Необходимо учитывать, что в тексте всегда есть информация, которая остается
неизменной независимо от степени переработки текста и сохраняется во всех
вторичных текстах. Эту информацию принято называть ядерной [43]. Кроме
этого, существует информация, которая в той или иной степени дополняет
ядерную информацию и поэтому называется дополнительной. Остальные
элементы высказывания выполняют связующую функцию.
Постепенное сжатие текста осуществляется путем последовательного
исключения наименее информативных элементов текста. В целом, основным
110
требованием к созданию вторичных. текстов является сведение потерь
содержания оригинала к минимуму при максимальном сжатии текста.
Создание вторичных текстов относится к профессионально значимым
умениям (видам речевой деятельности), поскольку в своей профессиональной
деятельности гражданин XXI века обязательно встретится с необходимостью
переработки информации, как в печатном, так и в электронном виде. Поиск
информации, чтение и анализ текстов, создание вторичных текстов - эти задачи
встают перед специалистами всех профессий.
Школа должна обучать основным способам усвоения знаний, развивать
навыки работы с информацией, готовить учащихся к профессиональной
деятельности в информационном обществе.
12. Нестандартные пути самообучения иностранным языкам

Социокультурная, экономическая и политическая ситуация в Казахстане


формирует сегодня у общества реальные потребности в знании иностранных
языков. В настоящее время в практике обучения существуют различные
модели овладения иностранным языком: до недавнего времени
наибольшее распространение имела авторитарная модель педагогического
общения, как в школе, так и в вузе. Главной задачей преподавателя в ней
является последовательная реализация заданных в единой для всех программе
целей и задач обучения иностранному языку. Учитель - главное действующее
лицо процесса обучения. Ученик послушно выполняет указания учителя и
овладевает тем набором знаний, умений и навыков, которые ему предписывает
программа.
Авторитарную модель педагогического общения заменяет сегодня модель
равноправного партнерского сотрудничества учителя и ученика. Здесь
происходит повышение роли самообучения. Задача учителя заключается в
создании условий для взаимного уважения каждого из партнеров общения. Тем
не менее, в данных условиях можно говорить только о полусамостоятельности
обучающегося. Это объясняется тем, что при личностно-ориентированном
обучении, где учитель и ученик сотрудничают как равноправные партнеры по
общению, происходит совместная с учителем выработка и постановка целей
и задач овладения иностранным языком. Она определяет стратегию и тактику
совместной с учителем работы и самообучения учащихся.
Распространение третьей, индивидуально-ориентированной модели,
вызвано бурным развитием информационных технологий. Обучающийся
способен в рамках этой модели самостоятельно ставить цели и задачи
овладения иностранным языком и решать их, используя для этого весь
арсенал современных средств обучения ИЯ. При дистанционной, заочной
формах обучения взаимодействие между преподавателем и студентом
приобретает опосредованный характер. В качестве объекта обучения наряду с
преподавателем выступают такие материальные объекты, как компьютерные
программы самообучения иностранному языку, УМК (учебно-методические
комплекты), видеокурсы, лингафонные курсы, разнообразные дидактические
материалы. Они помогают выработке индивидуальной стратегии овладения
иностранным языком.
В четвертой модели педагогического взаимодействия самостоятельность
обучающегося реализуется наиболее полно. Студент обращается к
самообучению- Самообучение иностранным языкам очень медленно
пробивает себе дорогу, так как не всякий студент может самостоятельно
наметить для себя конечные и промежуточные цели изучения иностранных
языков, правильно спланировать и организовать свою работу. Трудно
самостоятельно дать объективную оценку достигнутых результатов, а также
112
наметить задачи самокоррекции. Многим не хватает самодисциплины и
настойчивости для систематической работы над изучением иностранного
языка. Долгое время проблемы выработки индивидуальной стратегии
овладения иностранным языком оставались без внимания, что наносило
ощутимый урон как школьному, так и вузовскому обучению иностранному
языку. Будущий учитель иностранного языка, не овладевший технологией
самообразования, не может научить этому и учеников. Поэтому очень важно
проанализировать и обобщить имеющийся положительный опыт в данном
вопросе.
Естественно, что формирование готовности к самообучению должно
осуществляться посредством включения в учебный процесс самостоятельной
работы, цель которой - формирование самостоятельной личности. В
современных условиях стремительного развития науки и техники, быстрого
накопления и обновления информации невозможно обучить человека на всю
жизнь. Важно заронить в нем интерес к накоплению знаний, научить его
учиться- Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно,
путем преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем
полученные в готовом виде от учителя. В ходе самостоятельной работы каждый
обучаемый непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом,
концентрирует на нем все свое внимание, мобилизует все интеллектуальные,
эмоциональные и волевые резервы. Помимо того, что самостоятельная работа
вызывает активность учащегося, она обладает еще одним важным
достоинством — носит индивидуализированный характер. В распоряжении
учителя для управления самостоятельной работой имеются следующие
дидактические средства: памятки, наводящие вопросы, опоры, правила-
инструкции, обобщающие таблицы, грамматические справочники, словари и
т.д. Все рекомендуемые дидактические средства управления самостоятельной
работой способствуют более прочному усвоению языка, осуществляют вклад в
развитие самоконтроля, который является высшим показателем владения
иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования.
Самоконтроль предполагает способность учащегося к критической оценке
своих знаний и действий, которая проявляется по его собственной инициативе.
Способность к самоконтролю не является данностью. Она развивается по мере
овладения языком под управлением учителя. Для четкой организации
самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время должны
быть сформированы приемы учебного труда. По мере того как учащиеся
овладевают умениями учебного труда в ходе самостоятельной работы и
добиваясь ее большей результативности, центр тяжести переносится на
самостоятельную работу дома в зависимости от этапа обучения.
Самообучение всегда сопутствовало изучению иностранного языка и
составляло его неотъемлемую часть. Однако теория и практика самообучения
начала развиваться сравнительно недавно.'Одним из первых, кто внес большой
113
вклад в ее развитие, был немецкий лингвист Густав Лангеншейдт (1832-1895).
Им была создана серия пособий по самообучению ИЯ, основанная на ряде
принципов, типичных для текстуально-переводных методов обучения.
Ярким примером успешного овладения иностранным языком является
самообучение полиглотов. Первая группа полиглотов - это «неосознанные»
пол иглоты , живущие в многоязычных странах, в которых говорение на
нескольких языках является нормой. Так, например, в Европе к ним относятся
Швейцария (немецкий, французский, итальянский, ретороманский), Бельгия
(немецкий, нидерландский, французский), Люксембург (немецкий,
французский), Австрия (немецкий, венгерский, словенский, хорватский), в
Азии - Индия (хинди, английский, свыше 1500 языков и диалектов), в Америке
- Канада (английский, французский). При этом зачастую официальный язык
сосуществует с многочисленными местными языками и диалектами. Вторая
группа полиглотов - это «осознанные» полиглоты . Она гораздо
малочисленнее, но именно она представляет наибольший интерес с точки
зрения методики.
Методы самообучения полиглотов многообразны, но базируются они на
многих общих принципах, а именно: наличии высокого уровня внутренней
мотивации; самостоятельности в постановке конечных и промежуточных
целей самообучения иностранным языкам, а также в определении содержания
обучения и методов работы; в опоре на индивидуальную стратегию
самообучения, в осуществлении систематического самоконтроля и
самокоррекции; выделении доминирующего вида речевой деятельности.
Общими моментами для индивидуальных стратегий самообучения полиглотов
являются также: систематичность в работе, конкретность и поэтапность
достижения поставленной цели, преимущество использования аутентичных
текстов и важность чтения как вида речевой деятельности, использование всех
моделей педагогического взаимодействия. Важность систематической
работы при овладении языком отмечается всеми полиглотами без исключения.
Среди аутентичных материалов наиважнейшими являются, по мнению
полиглотов, письменные тексты из классической литературы. Чтение
на иностранном языке рассматривается всеми пол иглотам и как
главный путь овладения иностранным языком. На базе работы с
письменным текстом происходит формирование всех других видов речевой
деятельности. Самообучение не исключает и педагогическое взаимодействие с
преподавателем.
Применяемая полиглотами методика обучения иностранным языкам может
быть использована при самообучении как на уроке, так и во внеклассной
работе. Опыт знаменитых полиглотов показывает: чтобы овладеть
иностранным языком, важны сп особности, возраст, условия обучения
и наличие большого желания и жизненно необходим ой потребности в
изучении иностранного языка-
114
Прежде всего, необходимо определить, какой язык будет изучаться, с
какой целью и в каком объеме. Начинать изучение языка легче с
близкородственных языков. Для немецкого языка такими являются английский,
нидерландский, датский, норвежский, исландский, шведский, то есть
относящиеся к группе германских языков. После выбора языка необходимо
определить, какого уровня владения этим языком хочется достигнуть, то есть
цель изучения данного языка: для бытового общения и домашнего
пользования, чтобы читать литературу на этом языке или слушать
зарубежное радио, общаться с носителями языка на элементарном уровне
или изучать его профессионально, то есть как лингвистическую данность,
как цель обучения или как средство изучения другой предметной
области, где изучение иностранного языка имеет прикладную направленность.
В зависимости от цели изучения языка можно выбрать путь самообучения.
Прежде всего, нужно подобрать подходящую учебную литературу:
самоучитель или специальное учебное пособие для начинающих. Необходим
также словарь. Следующим этапом является поиск преподавателя или носителя
изучаемого языка, который помог бы на первых порах в овладении правилами
чтения и произношения. В значительной мере преподавателя могут заменить
курсы видео- и фонозаписей для начинающих.
Чтобы стать полиглотом, можно обратиться и к такому методу изучения
иностранного языка, как тандем-метод- Тандем-метод - это метод изучения
иностранного языка посредством реального межличностного или
интерактивного общения носителей двух разных языков с целью изучения
языка друг друга. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в
ситуации реального или виртуального общения. Работа по этому методу
строится на принципе равноправного взаимозависимого партнерства и
принципе самостоятельности. Успех гарантирован только в том случае, если
оба партнера взаимно заинтересованы в том, чтобы процесс общения состоялся
и принес пользу обеим сторонам.
Каждый участник тандема волен определять для себя самостоятельно цели
обучения ИЯ, содержание обучения и методы обучения, то есть действовать
автономно. В установлении контактов непосредственную помощь оказывают
тандем-центры. Подбор партнеров для работы в тандеме начинается с
заполнения подробной анкеты, в которой указывается место проживания,
возраст, образование, профессия, хобби и интересы, мотивы изучения языка,
уровень обученности, планируемая деятельность и интенсивность участия в
тандеме, наличие преподавательского опыта. Заполненные анкеты
аккумулируются в тандем-центре той или иной страны, где по ним
подбираются подходящие для работы в тандеме пары. Для интерактивного
общения в тандеме в последнее время все активнее используется глобальная
компьютерная сеть Интернет. Практика показывает, что самообучение
посредством тандем-метода в Интернете имеет большое количество

115
положительных моментов: не выходя из дома, пользователь Интернета может
вступить в процесс реального общения с носителем другого языка или
нескольких языков. Тандем-метод появился в конце 60-х годов в Германии.
Позднее выделились две основные формы работы в его рамках -
индивидуальная и коллективная, которые при желании могут интегрироваться.
Виртуальное общение представляет собой особую разновидность
коммуникации, основам которой следует специально учиться. Практика
подтверждает, что взаимообучение иностранному языку методом
тандема в различных его формах является эффективным средством
совершенствования навыков и умений иноязычного общения.
Каждым полиглотом вырабатывается сугубо индивидуальная стратегия
самообучения и свой собственный метод изучения иностранного языка.
Приведем примеры некоторых из них. Метод изучения иностранного языка
известного немецкого археолога Г. Шлимана состоит в том, что нужно очень
много читать вслух, не делать переводы, заниматься языком ежедневно,
постоянно делать записи об интересующих нас предметах, исправлять их под
руководством учителя, учить наизусть исправленное и рассказывать его на
следующем уроке [5].
Венгерская переводчица Като Ломб представляет свой метод изучения
иностранного языка: иностранный язык - это крепость, которую необходимо
штурмовать со всех сторон одновременно: чтением газет, слушанием радио,
просмотром сдублированных фильмов, посещением лекций на иностранном
языке, проработкой учебника, перепиской, встречами и беседами с друзьями -
носителями языка [117].
Имена многих полиглотов вошли в историю. Среди них выдающиеся
деятели культуры, церкви, науки. В древние времена главным носителем
культуры была церковь. Знание языков считалось проявлением всемогущества.
Не случайно поэтому, что среди священнослужителей, представителей Бога на
Земле, было много полиглотов. Среди них знаменитый чешский теолог и
педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), изучивший 12 европейских языков, а
также арабский, турецкий, персидский. И сегодня современная церковь
сохраняет традиционное для нее многоязычие. Об этом свидетельствуют,
например, рождественские проповеди Папы Римского, произносимые им
ежегодно на многих языках мира.
Другая группа знаменитых полиглотов представлена учеными. Среди них
один из основоположников теории коммунизма Фридрих Энгельс (1820-1895),
знавший 25 языков. Немецкий археолог Генрих Шлиман (1822-1890),
изучивший 17 мертвых и живых языков Европы и Азии. Полиглотами
становятся и обычные люди под влиянием условий сложившейся жизни. Часто
это случается в смешанных семьях, где родители имеют разные
национальности и говорят на разных языках. В странах, в которых имеют
хождение или государственными являются несколько языков, граждане
владеют двумя-тремя и более языками.
116
Несомненно, что появлению новых полиглотов способствует образование
Европейского Сообщества, в котором в качестве равноправных принято
девять языков: датский, немецкий, английский, французский, греческий,
итальянский, нидерландский, португальский и испанский. 6 Европе в качестве
основной цели в области обучения иностранным языкам выдвигается
многоязычие: владение каждым жителем Европы как минимум двумя
иностранными языками, одним из которых активно. Для казахстанских условий
также актуальна проблема поликультурного образования, готовящего личность,
обладающую многоязычной компетенцией. Многоязычие сегодня становится
важнейшим фактором духовной жизни современного поликультурного мира.
Многоязычия (двуязычия) можно достичь в относительно короткие сроки.
Как известно, для продуктивного усвоения иностранного языка требуется
довольно много времени. В качестве альтернативы можно предложить модель
рецептивного усвоения иностранного языка, при которой каждый из
участников общения говорит и пишет на своем родном языке, но понимает
своего партнера, также говорящего или пишущего на своем родном языке. Для
усвоения иностранного языка по данной модели требуется значительно меньше
времени, чем для активного его усвоения. Данная форма коммуникации
успешно используется во многих регионах Европы. Модель рецептивного
усвоения неродного языка может быть использована нами при обучении
государственному языку хотя бы на начальном этапе с постепенным переходом
к его активному усвоению, то есть сначала научить слушать и понимать,
читать и понимать, затем говорить.
Рассмотренные выше методы самообучения иностранным языкам
представляют собой лишь очень небольшую часть всей имеющейся
многообразной палитры методов самообучения. Тем не менее, они дают
некоторое представление о тех путях самообучения иностранному языку,
которые использовались ранее, и тех, которым принадлежит будущее.

117
13. Контроль иноязычных навыков и умений методом тестов

В последнее время в методике обучения иностранным языкам центральное


место среди средств контроля занимает тест. Тестирование - одна из форм
проверки, один из путей совершенствования учета успеваемости. Первые
эксперименты в области тестирования иностранных языков были проведены в
США в 1925 г. Одним из самых крупных теоретиков и практиков-тестологов за
рубежом считается Роберт Ладо. Его книга «Языковое тестирование» является
единственной на сегодняшний день фундаментальной работой в области
тестирования иностранных языков. В СССР наибольший интерес представляют
исследования Л.В. Банкевича, И.А. Рапопорта, Т.А. Ильиной, Э.А. Штульмана,
И.А. Цатуровой.
Несмотря на то, что в последнее время проблема тестирования привлекает
к себе пристальное внимание психологов и методистов, вопросы по решению
этой проблемы находятся в стадии постановки и исследования: объекты и
возможности тестового контроля, основные характеристики и требования к
тестам, выбор тестовых форм, проблема конструирования и методики
проведения тестов, проблема анализа тестовых заданий, обработка результатов
теста, целесообразность/ нецелесообразность тестирования в процессе
обучения иностранному языку и на вступительных экзаменах. Без
рассмотрения и решения этих вопросов невозможно широкое внедрение
тестирования в практику обучения.
В специальной тестовой литературе существует множество определений
теста. Учитывая противоречивость суждений по самому определению теста и
во избежание разночтений этого термина, необходимо дать рабочее
определение методического теста по иностранным языкам, которое поможет
преподавателям-практикам в разработке практических вопросов тестирования.
«Тест - это кратковременное письменное задание, которое все
учащиеся выполняют одновременно и записывают выполнение
символами, служащее измерением знаний, навыков и умений
учащихся и результаты которого поддаются количественному учету»
(за основу взято определение С.К. Фоломкиной). Тест всегда имеет
теоретическое обоснование: в нем четко определено, что следует проверить,
как проверить, что ожидается от тестируемого и как эти учебные действия
будут оценены. Тестирование может быть эффективным только лишь на
обдуманной теоретической базе, иначе его цель остается недостигнутой.
Теоретическое обоснование разрабатывается учеными - специалистами и
преподавателями, работающими над содержанием тестов.
Преимущества тестов сводятся к следующему:
1) полностью проверяется материал, отобранный для поэтапного контроля;
2) все учащиеся находятся в равных условиях, что позволяет объективно
сравнивать их достижения;
3) исключается субъективность преподавателей при выставлении оценок;
118
4) продуктивно используется время учащихся, т.к. они интенсивно
работают в течение определенного времени;
5) экономится время преподавателя на контроль каждого учащегося;
6) имеется возможность провести диагностику обученности учащегося на
основе полученных результатов и улучшить методику преподавания.
Изучение тестовой литературы позволяет определить основные
требования к тестам:
1) репрезентативность по отношению к изученному программному
материалу. Тест охватывает в должной пропорции все ключевые вопросы
программного материала;
2) надежность и валидность теста: надежный тест исключает
случайность его результатов. Валидным считается тест, измеряющий уровень
только тех знаний, навыков и умений, для измерения которых он
предназначался составителями;
3) объективность теста достигается за счет выполнения определенных
требований к нему и благодаря возможности математической обработки
тестовых показателей. Однако объективность не является характеристикой,
имманентно присущей тесту. Совершенно не исключается элемент
субъективности на уровне составления теста, при выборе включаемого в тест
материала и при составлении заданий теста и вариантов ответов;
4) экономичность теста: он занимает минимум времени на проведение и
осуществляет быструю обратную связь и проверку.
Тест отличается от тренирующих упражнений по материалу и методике
проведения. Как и сами задания, так и языковой материал должны быть
ценными в коммуникативном и образовательном отношении-
При написании заданий теста соблюдаются следующие
принципы:
1) формулировка задания должна быть ясной и простой;
2) задания теста формулируются так, чтобы постановка вопроса одного
задания не явилась бы подсказкой для ответа на другое задание;
3) задания не должны быть взаимозависимыми. Ответ на одно задание не
должен быть условием для ответа на следующее задание;
4) необходимо избегать системы в чередовании правильных и
неправильных ответов;
5) задания должны быть однозначными, не должны быть
двусмысленными;
6) нельзя включать вопросы-ловушки, которые могут ввести в
заблуждение учащегося;
7) необходимо избегать очень легких заданий, на которые могут ответить
все, или, наоборот, очень сложных заданий, на которые не сможет ответить
никто.
119
Подчеркнем, что тестирование в обучении иностранным языкам - это
область особой научно-практической деятельности. Она требует от
авторов не только знания предмета и его методики, знания теории и
практики тестирования (теории измерений или квалиметрии), но и
творческой смекалки, большой тренировки в этом направлении. Не каждый
преподаватель может качественно выполнить эту работу. Для этого он
должен пройти специальную подготовку.
Кроме того, подготовка тестов - дело очень трудоемкое. Американские
источники сообщают, что цикл подготовки нового, максимально объективного
и надежного теста составляет минимум два года и требует взаимодействия и
координации административных, научно-методических и практических сторон
педагогического процесса.
Выбор формы теста и числа заданий имеют существенное значение
для обеспечения надежности и объективности теста и легкости его применения.
Выбор тестовых форм должен быть обоснованным с учетом специфики каждой
языковой дисциплины.
В зарубежной литературе тестом называют любую форму контроля:
письменные задания, устные беседы и т.д., т.е. там все виды и формы контроля
применяются в их совокупности. В нашей практике обучения применяются
только письменные тесты с однотипными заданиями, что уже само по
себе свидетельствует об однобокости в использовании тестовой методики
контроля. К каждому заданию предлагаются пять ответов-альтернатив, четыре
из которых неправильные. Следовательно, основополагающие,
фундаментальные положения любой теоретической дисциплины искажаются в
четырех неправильных ответах. Но контроль, как известно, носит обуча­
ющий характер- Мы же такими тестами не обучаем, а разрушаем усвоенные
учащимися основы наук и вводим их в заблуждение.
Анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов
показывает, что методом тестов в методике обучения иностранным языкам
можно измерить знание грамматики, лексики, умение читать и умение
аудировать- Известно, что для осуществления всякой деятельности
необходимо владеть системой навыков и умений- Навыки и умения в
четырех видах речевой деятельности складываются из множества
взаимосвязанных аспектных элементов. Все элементы языка вносят в акт
коммуникации свой вклад. Все они входят в состав сложных речевых
навыков и умений. Следовательно, тестировать речь можно через
тестирование ее частных проявлений, т.е. языковых и речевых навыков и
умений. Такой поэлементный, аспектный подход к анализу знаний
учащихся вполне оправдан. И чем больший объем навыков и умений окажется
проверенным (разумеется, не только с помощью тестов), тем более полную
картину владения иностранным языком мы можем получить.
120
Если объектом тестирования является непосредственно речевая
деятельность, содержание теста будет зависеть от нескольких переменных, к
которым можно отнести выбор тестируемого навыка или выбор комплекса
навыков и выбор соответствующего языкового аспекта. Однако до сих пор
остается в принципе неясным, каким образом с помощью теста можно
проверить владение тем или иным видом речевой деятельности. Сомнению
подвергается сама посылка - судить о сформированное™ того или
иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений и
навыков. Несмотря на обширную тестовую литературу, остается также
недовыясненным ряд кардинальных вопросов тестирования, в частности, тесты
по проверке навыков письма в литературе специально не рассматриваются со
ссылкой на то, что одни и те же аспектные тесты окажутся применимыми не
для одного, а для двух и более видов речевой деятельности. Но тогда такие
тесты не могут считаться валидными. В литературе также не
рассматриваются тесты по проверке навыков говорения, т.к. говорение
- это вторая сторона устной речи, а мы называем тестами письменные задания.
Следовательно, для тестирования говорения могут быть пригодными только
устные тесты, что противоречит сформулированному выше рабочему
определению теста. Кроме того, устные тесты чрезвычайно затруднительны для
проверки результатов и поэтому неэкономичны. Устные навыки надо и
контролировать устно, что в нашем понимании называется беседой по
заданной теме или в русле определенной коммуникативно-речевой ситуации.
Сегодня есть достаточные основания считать письменные лексико­
грамматические тесты пригодными для контроля некоторых отдельных
навыков говорения. Разумеется, что такие параметры, как произношение,
интонация, ударение, темп, беглость, паузация, адекватная реакция на речевой
стимул, остаются за пределами возможностей письменных тестов и могут быть
замерены только устно. Следовательно, нельзя поставить знак равенства между
традиционным устным экзаменом и тестом. Они не заменяют, а
взаимодополняют друг друга.
Совершенно очевидно, что далеко не все объекты усвоения могут быть
проверены методом письменных тестов и что каждому объекту
тестирования соответствует определенной вид методического теста-
Таким образом, применяемые нами сегодня письменные тесты
множественного выбора имеют очень ограниченное, локальное применение.
Кроме того, наши учебные планы изобилуют дисциплинами, где необходимо
умение логически выстроить монологическое высказывание, умение обобщать,
делать выводы, аргументировать, вести дискуссию и т.д. Все эти умения не
поддаются контролю в рамках письменных тестов множественного
выбора. Такими тестами можно проверить лишь отдельные навыки и

121
умения при условии, если это качественные тесты. Кроме того,
успешное выполнение таких тестов не является однозначным показателем
умения устно оперировать учебным материалом, так как узнавание
правильного ответа не доказывает, что испытуемый может воспроизвести эту
же единицу самостоятельно или узнать ее в естественном потоке звучащей
речи.
Сегодня никто не оценивает качество спешно составленных
неподготовленными преподавателями тестов, никто не определяет
их пригодность, надежность, объективность, не определяются также
их теоретические основы. Отдельно следует сказать, что тестовая форма
контроля является еще и мощным стрессообразующим фактором: на каждое
тестовое задание отводится чуть больше минуты. Далеко не каждый
тестируемый может справиться с психологическим давлением этого фактора.
При такой временной регламентации все задания теста должны быть
проанализированы и оценены независимой экспертной комиссией с точки
зрения возможности их применения: одинаковая степень трудности всех
заданий, глубина содержания и мера развернутости. Необходима
система стандартизованных, официально зарегистрированных тестов,
составленных авторитетной комиссией специалистов и проверенных
на большом числе испытуемых, т.е. прошедших экспериментальную
проверку.
Формы и содержание контроля вытекают из процесса обучения.
Контролироваться должно то, что запланировано как ожидаемый
результат обучения. Выбор тестовых форм должен быть обоснованным с
учетом специфики языковой дисциплины, целей и объектов тестирования.
Никакие программы обучения иностранным языкам не могут быть
реализованы, пока формы контроля не приведены в соответствие с
целями обучения- Письменные тесты множественного выбора пока еще не
могут заменить или вытеснить всего многообразия форм контроля, в том числе
и традиционный устный экзамен. Задача тестов в учебном процессе - не
заменять традиционные формы проверки, а дополнять их. Только разумное
сочетание всех способов контроля позволяет оптимально выявить уровень
обученности учащегося. Все применяемые сегодня виды и формы контроля
имеют как преимущества, так и недостатки. Отсюда вытекает необходимость
их совокупного применения. Чрезмерное увлечение тестированием без
должного критического осмысления различных его аспектов может вместо
пользы принести вред делу практического и теоретического обучения
иностранному языку. В настоящее время письменный тест множественного
выбора нельзя считать адекватным способом контроля и поэтому им следует
пользоваться осторожно.

122

/
14. Проблемы обучения иностранному языку с раннего возраста

В настоящее время значительно возросло количество детских садов и


школ, желающих ввести раннее обучение иностранным языкам (ИЯ). Все
психологические данные о развитии памяти и речи заставляют признать, что
чем раньше начинается обучение иностранному языку, тем эффективнее его
результаты [75]. В раннем возрасте именно в области усвоения языка можно
добиться того, чего никогда не получишь позже, а если и получишь, то с
затратой значительно большего труда и времени. Вот почему обучение
иностранному языку в школе надо начинать с 1-го или не далее чем со 2-го
класса [75].
Идею раннего обучения иностранным языкам поддерживают далеко не все
педагоги-исследователи. Противники раннего обучения приводят следующие
аргументы: перемещение предмета в 1 или во 2 классы практически
неэффективно, если завершение обучения в школе будет осуществляться при
одном-двух часах в неделю [152]. Следующим аргументом противников
раннего обучения являются особенности памяти детей младшего возраста:
память в этом возрасте в основном механическая, чрезвычайно неустойчивая.
Усвоенный материал очень быстро забывается, поскольку не подкреплен
нужными качествами внимания и мышления. Дело обстояло бы иначе при
значительном увеличении недельных часов в 1-5 классах, т.к.
школьные предметы, в центре внимания которых стоит развитие сложных
практических навыков, должны быть компактно сконцентрированы во
времени [75]. Но при 3-4 часах в неделю учащиеся будут испытывать
определенную перегрузку. Сомнительной представляется сама идея перегрузки
детей семилетнего возраста изучением трех языков: казахского, русского,
иностранного. Кроме того, обучение иностранным языкам в начальных классах
будет вызывать существенные организационные и экономические осложнения:
в сельских местностях нашей республики имеется множество начальных и
малокомплектных школ, не имеющих соответствующую материальную базу и
не обеспеченных учителями-специалистами иностранного языка.
Однако чтобы избежать поспешности в выводах, обратимся к истории
вопроса. Проблема обучения иностранным языкам детей дошкольного и
младшего школьного возраста широко обсуждалась на страницах русских
журналов еще в конце 19 века. Она не снята с повестки дня и сейчас, хотя в
последние годы появилось много научных и практических данных, которые
позволяют теоретически обосновать и доказать правомерность и эффективность
раннего начала обучения иностранным языкам. Ни в одной стране мира не был
так сильно распространен обычай учить детей иностранному языку, как в
России. В 19 веке в России можно было встретить ребенка, свободно
говорящего на трех иностранных языках: французском, немецком и
английском. Обучение иностранным языкам 5-7-летних детей зажиточных
слоев населения носило массовый характер. Вопросы раннего обучения

123
иностранным языкам были в фокусе внимания педагогической
общественности. С одной стороны, опубликованные в то время статьи,
свидетельствуют о несомненной пользе изучения иностранного языка в раннем
возрасте. С другой стороны, многие педагоги в то время занимали
отрицательную позицию по этому вопросу, квалифицировали раннее обучение
как попугайское искусство.
Против раннего обучения выступали и известные педагоги по
общеполитическим и социальным причинам, среди которых был и К.Д.
Ушинский. Изучение иностранного языка с раннего детства было доступно
лишь детям имущих классов, что вызывало резкий протест со стороны
прогрессивных педагогов. Знание иностранного языка само по себе как бы
выделяло одних детей среди других. Второй причиной служило вытеснение
родного языка из сферы семейного общения, воспитание с детского возраста
раболепия перед всем заграничным. Но при наличии массового раннего
обучения иностранным языкам и обеспечении опоры на родной язык
учащихся в современных условиях эти причины утрачивают свое значение.
Необходимо также упомянуть и общепедагогические причины. В России
19 века и начала 20 века маленьких детей иностранному языку обучали
гувернеры и гувернантки — носители языка, которые могли не иметь
достаточной психологической и педагогической подготовки. Кроме того, в то
время многие педагоги полагали, что общеобразовательная ценность
иностранного языка невелика, так как она состоит лишь в изучении системы
языка, а это доступно только старшим школьникам. Следовательно, в младших
классах иностранный язык лишен какого бы то ни было образовательного
значения. Развивающее значение иностранного языка со всей глубиной было
вскрыто лишь в советское время академиком Л.В. Щербой и его учениками. Он
писал, что при правильной постановке преподавания развивающее значение
иностранных языков заключается во вкладе этого предмета в развитие
логического мышления, в совершенствование мыслительных операций и
формирование умений логично строить высказывание [196].
Итак, все вышеназванные причины не могут являться препятствием к
изучению иностранного языка в раннем возрасте. Как в советской (Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (В. Пенфильд,
Л. Робертс и др.) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным
языком легче, чем взрослый. Физиологи считают, что существуют
биологические часы мозга, что ребенок до 9 лет - это специалист в овладении
речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее
гибкими. Мозг ребенка имеет специализированную способность к языку,
которая с возрастом уменьшается [143]. Установлено также, что ребенок
овладевает иностранным языком легче, чем взрослый, только если он
овладевает им в условиях жизненно важного общения, источником которого
для данного возраста является обучающая игра [134].

124
Игровая деятельность является ведущей для ребенка от 3 до шести лет. Ее
значение не утрачивается и позже. Великий русский педагог К.Д. Ушинский
считал, что при правильной организации учебного процесса обучение
детей иностранному языку должно начинаться с дошкольного возраста [177]. В
настоящее время психологические условия формирования у детей младшего
возраста речевых навыков и умений на иностранном языке теоретически
обоснованы и выявлены в исследовании Е.И. Негневицкой. Но, несмотря на
все обнадеживающие практические результаты и теоретическую
обоснованность раннего обучения, сегодня нельзя еще настаивать на
повсеместном раннем начале обучения. Для этого не везде могут быть
созданы подходящие условия. Вряд ли такое обучение окажется возможным в
малокомплектной сельской школе до тех пор, пока не будут подготовлены
кадры. Вряд ли целесообразно начинать изучение иностранного языка там, где
первоклассники, по существу, начинают изучение трех языков одновременно.
Только широкое сопоставление результатов обучения в условиях раннего и
обычного начала обучения позволит сделать окончательные выводы о
предпочтительности того или иного пути. А может быть, обучение
одновременно казахскому, русскому и иностранному языкам даст как раз
обратный эффект - один язьпс будет «помогать» другому? Итак, нам
представляется, что те участники дискуссии, кто ставит под сомнение
правомерность раннего обучения иностранным языкам, пока не нашли
действительно убедительных аргументов для обоснования своей позиции.
Во всех диссертационных исследованиях последних лет (Н.А.
Малкина, О.А. Денисенко, Е.Ю. Бахталина, Е.В. Жирнова и т.д.) предлагается
осуществлять раннее обучение на основе принципа сознательности:
имитативный путь обучения сменился на сознательный. Экспериментально
доказано, что имитация не является основным механизмом овладения языком в
детстве: язьпс должен усваиваться ребенком осознанно. Дети должны
овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты
обучения (отбор и подача языкового материала, действия с ним) необходимо
подчинить коммуникативной цели. На родном языке ребенок пяти-шести лет
решает сложные задачи общения, которые соответствуют его
коммуникативным потребностям. При условии осознания детьми
коммуникативных функций языковых единиц, сравнения их с
функциональными аналогами в родном языке и активном использовании
этих единиц удается получить значительно более высокие результаты, чем
при чисто репродуктивной организации деятельности [133]. Дошкольный
возраст позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые
языковые единицы, в том числе звуки, слоги, слова, в силу специфики
ведущей для этого возраста деятельности - игры (например,
звукоподражательные игры). Дошкольцый возраст предоставляет уникальные
возможности для действительно коммуникативного обучения иностранному
125
языку с использованием самых элементарных языковых средств. Игра на
занятиях иностранным языком с дошкольниками - не просто коллективное
развлечение, а основной способ достижения всех задач обучения. Она должна
удовлетворять определенным требованиям [133].
Раннее обучение иностранным языкам должно осуществляться по
решению педагогического коллектива школы и по согласованию с местными
органами образования при следующих условиях:
1. Наличие перспективной программы по раннему обучению иностранным
языкам.
2. Укомплектованность школы квалифицированными учительскими
кадрами.
3. Материально-техническая и методическая обеспеченность учебного
процесса.
4. Наличие научно состоятельных учебников и УМК.
УМК включают учебник, книгу для учителя, рабочую тетрадь,
аудиокассеты для работы в классе и дома и некоторые другие учебные
материалы [14]. Они отражают новейшее состояние образовательных
технологий. Часы на такое обучение могут быть выделены из школьного
компонента учебного плана по решению педагогического совета школы (не
менее 3-х часов в неделю).
Неотложной задачей становится также и обновление методики:
авторитарность учителя не может способствовать процессу усвоения языка. В
нем должны превалировать непринужденные формы общения. Ум ребенка
должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть
закованным в строгие рамки жестко алгоритмических предписаний. Учитель,
начинающий работать по УМК для раннего обучения, должен, прежде всего,
познакомиться с теми теоретическими положениями, которые лежат в их
основе. Он творчески подходит к процессу обучения, но творить он должен
внутри выбранного им УМК, не нарушая его принципов.
Только методически грамотный учитель, владеющий современными
технологиями обучения, знающий психолого-педагогические особенности
учащихся младшего школьного возраста, сможет реализовать цели раннего
обучения. Очень важно, чтобы процессы воспитания и развития учеников шли
в русле современных методик. Успех обучения и отношение учащихся к
предмету во многом зависят от того, насколько интересно и эмоционально
учитель проводит уроки. Урок должен быть ярким, эмоционально
насыщенным, приемы обучения должны быть разнообразными, т.к. дети,
особенно в младшем школьном возрасте, не выносят монотонности. Игра
имеет особое значение. Она является для ребенка средством познания мира.
Учитель должен уметь организовать радостное игровое обучение и
избегать негативных оценок и прямых требований. Важнейшая задача
учителя в первый год обучения - создание и постоянное

126
подкрепление мотивации, привитие интереса к изучению
иностранного языка.
Обучение детей иностранному языку в детском саду рекомендуется
проводить ежедневно- Для детей четырех лет по 15 минут каждый день, для
детей пяти лет по 20 минут каждый день, для детей 6 лет по 25 минут
ежедневно, если занятие ведет воспитатель детского сада, или по 35 минут три
раза в неделю, если занятия проводит учитель [51].
Исходя из функции любого языка служить средством познания и
общения, все языковые учебные предметы имеет смысл
рассматривать в составе единого цикла языковых учебных предметов,
имея в виду также их тесную связь с литературой. Это должно обеспечить всем
языкам соответствующее место в учебном плане: не в отрыве друг от друга, как
это имеет место сейчас, а рядом, как в большинстве учебных планов других
стран. Такое расположение языковых учебных предметов в учебном плане
школы должно подчеркивать их принципиальную общность, их значимость
для всего среднего образования в целом, поскольку речевое развитие
школьника - это основа всякого образования [32].
Обучение иностранным языкам может иметь самые разные
содержательные и организационные формы. Так, наш предмет может быть в
учебном плане начальной школы как самостоятельный учебный предмет и
как интегрированный курс, предусматривающий взаимосвязанное обучение
иностранному языку и другим учебным предметам, например: родной и
иностранные языки, окружающий мир и ИЯ и др. [32]. В практике зарубежной
школы есть такие комбинированные курсы. Ведь языки выступают как
средство хранения и передачи от поколения к поколению всех
других предметных знаний, не только лингвистических. Это создает
основу их интеграции со всеми остальными учебными предметами.
Любые знания фиксируются в словах, предложениях, текстах на том
или ином языке. Тем самым языки выполняют роль проводников и
посредников всех знаний. Интегрируя иностранный язык с другими
предметами, например окружающим миром, музыкой, рисованием, трудом, мы
реализуем все социальные функции общения (познавательную, регулятивную,
ценностно-ориентационную, конвенциональную или этикетную) на
соответствующем предметном содержании и деятельностной основе. Речь идет
о сочетании речевых действий на иностранном языке с действиями,
характерными для других предметов. Например, рисуя, ребенок говорит на
иностранном языке, что он делает. Кроме того, занятия иностранным языком
могут происходить не только на уроке, но и в форме кружковой или клубной
работы. При этом также необходимо соблюдать регулярность занятий,
учитывая деятельностный характер предмета.
127
В тех случаях, когда ИЯ выступает как самостоятельный учебный предмет,
он все равно должен строиться с опорой на курс обучения родному языку,
соотноситься с ним в лингвистическом, методическом и страноведческом
планах. Это требует пересмотра действующих систем обучения родному и
иностранным языкам. При конструировании такого курса для начальной школы
возможно разное начало обучения ИЯ: с 1, 2, 3-го класса. Выбор начала
обучения ИЯ, как и самого языка, определяется конкретными условиями
обучения.
Итак, в начальной школе могут действовать самостоятельные курсы
обучения ИЯ разной длительности. Однако во всех случаях обучающий и
развивающий эффект от занятий иностранным языком в младшем школьном
возрасте скажется непременно положительно на развитии детей, культуре
общения, будет положительно влиять на активизацию всех психических
функций, расширит кругозор учащихся.
Сейчас чрезвычайно остро стоит вопрос о преемственности обучения
иностранным языкам на всех этапах. На повестке дня стоит задача
создать единую систему обучения от детского сада до курсов и
институтов повышения квалификации, где каждое звено решало бы свои
задачи и применяло бы соответствующие приемы и методы, отвечающие
конкретным целям обучения и возрастным особенностям учащихся [105]. Нам
необходимо задуматься над тем, с каким научным багажом мы придем к
решению вопроса о такой единой системе обучения иностранным языкам.
Введение изучения ИЯ в раннем возрасте накладывает определенные
обязательства и на детский сад, и на школу по созданию условий, при которых
обучение маленьких детей способствовало бы их речевому, интеллектуальному
и эмоциональному развитию. Естественно, решение этой большой,
ответственной задачи требует квалифицированных, специально
подготовленных к работе учителей с детьми четырех-восьми лет. Но таких
учителей практически нет, так как факультеты дошкольного воспитания и
начальных классов не обеспечивают своим выпускникам знания ИЯ на уровне
специалиста по ИЯ, а факультеты иностранных языков не готовят учителей для
работы с маленькими детьми. Поэтому есть необходимость в разработке
концепции подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка
детям раннего возраста [152]. Положительный результат раннего обучения
зависит от профессионализма учителя. Для этого педагогическим вузам
совместно с институтами повышения квалификации необходимо организовать
подготовку и переподготовку учительских кадров, вооружить их
теоретическими, психологическими и методическими основами обучения
иностранным языкам детей раннего возраста, научить научному анализу
методических материалов, способам организации и управления учебной
деятельностью.
После проведения широкомасштабных экспериментов по раннему
обучению ИЯ в детских садах и начальных классах средней школы выяснилось,
что препятствием к реализации полученного опыта остаются, прежде всего,
128
следующие факторы: неопределенный юридический статус ИЯ в начальных
классах, проблема кадров, незначительный выбор качественных УМК. И все же
раннее обучение ИЯ, особенно в городах, уверенно занимает достойное место в
системе непрерывного образования. Сегодня уже никого не надо убеждать, что
раннее обучение иностранному языку способствует более прочному и
свободному практическому владению им, несет в себе большой
интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал.

129
15. Интенсивное обучение иностранным языкам

Интенсивное обучение - это обучение, позволяющее усвоение


большого объема учебного материала в короткий срок, это
активизация групповой учебной деятельности через активизацию
всех резервов личности каждого обучаемого [86]. На развитие
интенсивного обучения иностранным языкам оказало мощное влияние
появление суггестопедического метода. Суггестопедия - один из видов
интенсивного обучения, первый по времени разработки. Автор
суггестопедического направления - психотерапевт, доктор медицинских наук,
болгарский ученый Г. Лозанов. Г. Лозанов считает, что суггестопедическая
система обучения позволяет добиться раскрытия резервов памяти и
интеллектуальной активности личности. Суггестопедическая система обучения
эффективна потому, что она направлена на комплексное развитие личности
обучаемого. Она создает необходимые условия и предпосылки для
одновременного развития интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных
сторон личности. Раскрытию резервов личности способствует широкий круг
явлений - это авторитет преподавателя, создание доверительных отношений в
группе и преподавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и
эмоциональная вовлеченность в учебный процесс, высокомотивированная
учебная деятельность, направленная на содержательную сторону
обучения. Заслуга Г. Лозанова заключается в том, что созданная им система
базируется на достижениях физиологии, психотерапии, психологии и
дидактики. Именно гармоничный синтез достижений различных наук позволяет
получить качественно новые результаты за счет нового подхода к личности, к
процессу обучения, к понятию коммуникации. Система обучения Г. Лозанова
возвращает к жизни забытые за много лет и воспринятые как нетрадиционные
коллективные формы обучения, предложенные Л.С. Выготским. Позже в
СССР возник целый ряд концепций интенсивного обучения, объединенных
друг с другом общностью базисных принципов, но по-разному преломляющих
их в конкретной методической практике (например, эмоционально-смысловой
метод И.Ю. Шехтера). Как известно, первоначально модель интенсивного
обучения иностранным языкам разрабатывалась для взрослого контингента
обучаемых в условиях краткосрочных курсов (Г. Лозанов), но в дальнейшем
был накоплен положительный опыт успешной реализации интенсивного
обучения в иных условиях: обучение студентов неязыковых факультетов,
педагогических и технических вузов, учащихся в школах.
В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам
рассматривается как направление (концепция), которое реализуется в разных
методических системах. При этом мы опираемся на понятие методической
системы, данное И.Л. Бим [28]. Она рассматривается как тактическая модель,
реализующаяся в рамках определенной методической концепции, и
130
представлена как взаимосвязь следующих основных компонентов: цели,
содержание учебного предмета, средства и методы (совокупность
приемов) обучения- В рамках интенсивного направления развиваются сегодня
действующие методические системы и создаются новые. Это обусловлено
многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного
контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения: количество
учебных часов, сетка часов, наполняемость учебных групп и т. д. Отправным
моментом для построения ряда методических систем интенсивного обучения
иностранным языкам явились идеи Г. Лозанова. Так, в основе методической
системы, предложенной Г.А. Китайгородской, лежит метод активизации
психологических и социально-психологических возможностей
личности и коллектива [87]. Метод активизации Г.А. Китайгородской, как и
другие разновидности интенсивного обучения, опирается во многом на те же
общие принципы, но они осмыслены в новой теоретической системе, а
методические приемы расширены и дополнены. Принципиально новое качество
в учебно-воспитательном процессе может быть достигнуто только тогда, когда
все положения интенсивного обучения, отраженные в его принципах,
будут представлены в целостной методической системе-
Рассмотрим методические принципы, лежащие в основе метода
активизации Г.А. Китайгородской [88].
1. Принцип коллективного взаимодействия является ведущим. Он
связывает цели обучения и воспитания. Учебная группа рассматривается как
временный коллектив, осуществляющий согласованную совместную
деятельность. Успехи всего учебного коллектива являются условием успеха
каждого. Задача учителя состоит в том, чтобы предложить учебному
коллективу совместную деятельность учения, которая была бы
личностно значимой, имела бы общественную ценность, сплачивала бы
коллектив, обеспечивала положительное влияние коллектива на личность, т.е.
способствовала активному формированию личности. Эту задачу позволяет
решать специальная организация учебного материала: использование на
занятиях различных форм и способов взаимодействия учащихся в совместной
деятельности. Новая система взаимоотношений в учебном коллективе
раскрывает и актуализирует в личности ее лучшие стороны, способствует
обучению и развитию самой личности. Это происходит также благодаря
специфическому . комфортному психологическому климату учебного
коллектива. Непрерывно общаясь с преподавателем и товарищами по
группе, ученик дополнительно получает и может усвоить знания, перенять
умения и навыки, которыми они располагают. Таким образом, обучение и
воспитание происходит в коллективе и через коллектив- В условиях
коллективной совместной деятельности образуется общий фонд
131
информации об изучаемом предмете и каждый из учащихся формирует этот
фонд, имеет в нем свою часть, а пользуются фондом все вместе. Общение с
партнерами по группе становится, таким образом, основным «средством»
овладения предметом.
2. Принцип личностно-ориентированного общения играет ведущую
роль в реализации целей обучения. Общение неотделимо от процесса познания.
Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных и
максимально сближенных деятельностях: в учебно-познавательной
деятельности и в деятельности общения- В этих условиях процесс
формирования личности определяется отношением человека к человеку, а не ее
отношением к предмету. Предмет - это только средство реализации этого
отношения. Известно, что общение превращается в личностно­
мотивированный, творческий процесс, если обучающийся совершает
мотивированные речевые поступки. Для этого необходимо, прежде всего,
осознать важное место ролевого поведения в учебно-познавательной
деятельности учащихся. Личностно-ролевое общение на иностранном
языке в условиях интенсивного обучения - это не фрагмент урока, а
основа построения учебно-познавательного процесса. Обучать
иноязычному общению необходимо лишь в непрерывном общении, т.е. в
течение всего учебного времени.
3. В этой связи рассматривается и принцип ролевой организации
учебно-воспитательного процесса. Учебное общение в интенсивном
обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения
- всех учащихся. Они воспринимают, реагируют на сообщение и стремятся
выразить свое отношение к нему, т.е. ученик - маска проявляет личностную
характеристику, может самовыражаться. Специфика интенсивного обучения
заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально­
психологические аспекты реального общения. Ролевое общение - это
одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность.
Последователи интенсивного обучения убеждаются в больших возможностях и
целесообразности использования ролевого общения в практике обучения, а
также в том, что ролевая игра является одним из эффективных средств
создания мотива к иноязычному общению.
4. Принцип концентрированности учебного материала и учебного
процесса проявляется в концентрированности учебных часов и занятий и в
концентрированности учебного материала. Большой объем учебного материала
дает возможность преподавателю уже на первом занятии организовать
ситуации общения, максимально приближенные к реальному
общению- Тем самым создается высокая мотивация учения. Специфическая
132
организация учебного процесса проявляется в высокой плотности
общения, в разнообразии видов и форм работы (плотность общения-это
постоянная коммуникативная занятость в различных формах устного и
письменного общения каждого обучаемого в каждую единицу учебного
времени). Большой объем учебного материала приводит нас к необходимости
искать такие средства его организации, предъявления и тренировки, которые
обеспечивали бы легкость в восприятии и запоминании учебной информации,
помогали избежать монотонности и утомления при отработке большого
количества лексико-грамматических явлений. В этом отношении эффективной
оказывается сюжетная организация занятия, построение учебных
текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях.
5. Принцип полифункциональности упражнений отражает
специфику системы упражнений в методе активизации. Он предполагает
одновременное и параллельное овладение языковым материалом и
речевой деятельностью. Каждое коммуникативное упражнение решает
одновременно несколько задач, представленных в определенной Иерархической
значимости. В методе активизации целенаправленная полифункциональность
каждого упражнения является строго обязательной.
Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностранным
языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного материала и учебной
деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей
обучения.
Орудие преподавателя в борьбе за успех каждого и коллектива в целом -
поощрение, тактичность в замечаниях, истинная вера в успех каждого, общая и
искренняя доброжелательность. Это важно всегда, но вдвойне важно, если
обучаемый - взрослый человек с определившимся характером и привычками.
Условием для организации более эффективного общения является также
оптимальный объем группы - 10-12 человек.
Пространственное расположение участников общения - сидя полукругом,
лицом друг к другу. Общение на уроке - процесс управляемый, и
преподавателю приходится учить учащихся правильно планировать и
осуществлять его. Ведь известно, что не каждый человек владеет умениями и
навыками общения на родном языке. Обучать общению на иностранном языке
- задача архисложная. Отметим, что в структуру каждого урока
последовательно включаются два уровня организации общения: на
первом уровне с самого начала формируются и тренируются навыки
употребления в речи учебного материала в четких, лаконично
сформулированных заданиях. Эти задания жестко детерминируют выбор и
употребление языкового и речевого материала. Для этого уровня общения
отводится 4 часа занятий. На втором уровне задания обрисовывают лишь
контуры ситуации, оставляют обучаемому большую свободу

133
творческого использования уже в значительной степени
отработанного материала.
Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, - это довольно сложные
конструкции. Главным для нас является создание эсрсрективных учебных
ситуаций, создание тех ситуационных перипетий, в которых обучаемый
вынужден активизировать свои творческие способности, мобилизовать свое
внимание и память, эмоционально переживать собьвгия. Учебная ролевая
ситуация - это не слепок бытовой ситуации, а ситуация,
возбуждающая воображение учащегося. Эмоциональный тонус учебного
процесса повышает игровая деятельность. Игровая деятельность - это
всегда мотивированное общение. Управление игровой деятельностью
полностью зависит от профессиональной компетенции преподавателя. Он
должен уметь вовлекать каждого в общую деятельность, продуманно
распределять роли на каждую новую игру, делать временным лидером каждого
ученика. В данном методе задача усвоения материала и задача
взаимодействия обучаемых не разделяются, а главная задача
заключается в обучении деятельности Таковы наиболее
общения.
существенные психолого-педагогические положения метода активизации
резервных возможностей личности [86].
Метод активизации - это возможность эффективного краткосрочного
обучения иностранному языку. Безусловно, многое еще не совсем ясно, многое
требует доработки. По мере расширения сферы его применения он каждый раз
будет совершенствоваться, проходя через нового преподавателя. Авторы не
считают его универсальным. Но сегодня этот метод - не теоретическая
конструкция. Он уже много лет применяется в педагогической практике.
Теория интенсивного обучения за последние десятилетия стала достоянием
широких педагогических кругов. Практика показала, что использование
даже отдельных положений интенсивного обучения дает
положительные результаты- Преподаватели-экспериментаторы считают,
что этот метод может успешно применяться в школе и других образовательных
учреждениях, поскольку позволяет гармонически сочетать учебный и
воспитательный процессы-
В условиях школьного обучения применение этого метода требует
особой осмотрительности. Вопрос о применении метода активизации в школе
может быть решен совместно с учителями-экспериментаторами с учетом их
богатой практики и с учеными, работающими в области просвещения. В школу
могут быть перенесены основные постулаты интенсивного метода:
использование приемов» активизирующих сознательные и подсознательные
процессы психики для создания обширной и прочной языковой базы,

134
разработка заданий, мотивирующих общение, оптимальная
организация коллективного взаимодействия учащихся между собой и
С учителем- Правда, обучение интенсивным методом предполагает среди
прочего расширенную сетку часов, на которую не может рассчитывать
средняя школа. Поэтому основное внимание в школе может быть направлено
на способы активизации процесса обучения в целом и особенно на
способы повышения (усиления) плотности общения за счет
коммуникативных заданий личностного характера и форм
коллективного взаимодействия.
На этапе предъявления языкового материала используются полилоги
с ролевой представленностью в них всего состава учебной группы.
Таким образом, большой объем языкового материала вводится и
закрепляется всегда в контексте общения. Все полилоги объединяются
общим сюжетом, включающим в себя ситуации, приближенные к реальным.
Полилоги содержат большое количество этикетных и
страноведческих элементов и характеризуются большой
концентрацией речевого и языкового материала. Интенсивная методика
отвергает дозированное и постепенное введение лексики исходя из того
положения, что резервы человеческой памяти значительно шире, чем принято
считать традиционно, если создаются определенные условия, обеспечивающие
запоминание как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. Яркое
содержание исходных полилогов - обязательная предпосылка успешной
работы на всех этапах обучения. Ситуации, отраженные в них, должны быть
интересными для данного контингента учащихся, ни в коем случае не
пресными и без прямолинейного дидактизма. В них содержится широкий
спектр модально-оценочных слов и выражений, которые постепенно
войдут в речевой опыт учащихся. Полилоги включают в себя как
диалогическую, так и монологическую речь, соотношение между которыми
определяется задачами конкретного этапа обучения. Необходимо особо
подчеркнуть, что за единицу обучения в интенсивной методике
принимается не отдельное слово, а высказывание, а единицей
организации учебных материалов является ситуация. Интенсивная
методика предполагает четырехкратное введение полилога [67]. Учитель
выступает как лидер общения и как партнер по общению. К полилогам дается
перевод на родной язык, способствующий синхронному пониманию и
повышающий активность восприятия нового. Опора на родной язык,
параллельное представление диалогического текста на иностранном и на
родном языках не просто снимает проблему понимания, но способствует
ускоренному овладению материалом. Попытка устранить фактор родного языка
135
обречена на неудачу, поскольку учащийся в лю бом случае пользуется
родным языком как фундаментом, на котором он строит новое
языковое здание- Кроме того, устранение родного языка создает ненужные
трудности, превращает работу над иностранным текстом в скучное упражнение
на перевод или разгадывание сложного ребуса. Использование опоры на
родной язык создает благоприятное впечатление посильности и доступности
изучаемого языка. Нельзя не учитывать также и развивающий характер работы
с опорой на родной язык: учащиеся исподволь отмечают случаи совпадения
или несовпадения единиц и структур, которые составляют специфику языка. На
этапе предъявления языкового и речевого материала используется весь
арсенал вербальной и невербальной семантизации и активизации
усвоения, которым издавна располагает методика обучения иностранным
языкам, использование, где это оправдано, пантомимического показа,
мимики и жестов, характерных для носителей языка в данной ситуации.
Например, жесты, означающие одобрение, высшую степень качества,
особенности жестикуляции при счете, остановке такси, вызове официанта,
прощании, пожелании счастливого пути, при выражении неуверенности,
удивления, при просьбе дать слово и т.д. Использование мимики и жестов
помогают восприятию значения фразы и обеспечивают ее запоминание.
Находят широкое применение также различные наглядные пособия:
иллюстрации к текстам, различные вырезки из газет и журналов, картинки и
серии картин, фотографии.
В связи с предъявлением языкового материала на базе исходных
полилогов, возникает вопрос об усвоении грамматической стороны
речи- В принципе обучение грамматике связано с решением следующих
вопросов: 1) соотношение интуиции и осознания грамматических явлений,
между заучиванием наизусть образцов речи и их анализом; 2) роль
грамматических правил; 3) соотношение овладения системой языка в целом и
обучения общению. Здесь также может быть использован опыт интенсивного
метода в применении скрытых и открытых приемов обучения
грамматике, с поправкой на специфику целей и условий обучения
иностранному языку в средней общеобразовательной школе. [151]. В
отношении грамматического материала необходимо развивать
интуицию, предлагая для усвоения точные образцы общения. Одни
грамматические явления, например формы множественного числа
существительных, степени сравнения прилагательных и т.д., усваиваются в
скрытой форме, интуитивно: с помощью полилога, параллельного перевода и
опыта в родном языке. Однако содержание и смысл часто подавляют
грамматическую семантику, оставляют ее вне поля зрения учащихся, не могут
вызвать внимание учащихся к грамматической форме. Отсюда возникает

136
необходимость применения открытых приемов обучения,
специального привлечения внимания к грамматической стороне
изучаемого языка: из исходного полилога выделяется определенная
грамматическая доминанта для осмысления ее на основе правила или
схемы. В обучении грамматике целесообразно сочетание
коммуникативного и системного подходов. Главная задача преподавателя
при формировании грамматически правильной речи заключается в том, чтобы
держать в поле зрения весь грамматический материал, необходимый
учащимся, постоянно группировать и перегруппировывать его, включая в
тренировку в соответствии с задачами общения. Открытые приемы обучения, в
основе которых лежит анализ конкретного образца общения, и открытые
приемы, позволяющие в конечном итоге обозреть всю систему изучаемого
языка, выполняют практическую и общеобразовательную роль одновременно.
Особо отметим важность начала урока для создания установки на
общение: в класс заходит улыбающийся учитель и начинает разговор не с
традиционного вопроса «Кто дежурный?» или не с выговора,-а говорит что-
либо приятное, при этом обращается к каждому ученику с каким-либо
вопросом или пожеланием, сообщает о чем-либо интересном. Своим
доброжелательным отношением учитель стимулирует активность учащихся.
Как было отмечено выше, непременным условием создания коммуникативной
обстановки является небольшое количество учащихся (не более 10-12 человек)
и размещение их полукругом у общего стола. Это снимает излишнюю
официальность, создает непринужденную обстановку: они могут в любой
момент встать, обменяться партнерами по разговору, объединиться в группу
для выполнения задания. Подобное расположение коммуникантов создает
естественность общения, так как трудно представить жизненную ситуацию,
когда собеседники беседуют, сидя спиной друг к другу, и вступают в разговор
лишь с разрешения, путем поднятия руки. Реализация принципа
речемыслительной активности и плотности общения предъявляет
определенные требования к темпу урока. Медленная работа с большими
паузами не может обеспечить постоянную коммуникативную занятость
учащихся. Плотность общения обеспечивается коллективными формами
работы, где все учащиеся активно взаимодействуют со своими партнерами.
Тренировка в общении осуществляется в рамках жесткого управления с
опорой на диалог-образец. Коммуникативные задания формулируются
таким образом, чтобы обязать учащегося использовать определенный
языковой материал. Количество тренировочных упражнений
полифункционального характера должно быть минимально необходимым. При
этом их следует разнообразить, включая разные анализаторы: слуховой,
зрительный, моторный. Полифункционапьность упражнений означает
включение тренируемого явления в речевые упражнения с целью
137
параллельного овладения языковыми средствами и речевой
деятельностью. Ошибки учащихся исправляются повторением правильного
варианта. Манера преподавателя осуществлять контроль может стимулировать
или, наоборот, подавлять активность учащихся. Подчеркивание недостатков,
фиксация внимания на ошибках и т.д. порождают страх, нежелание активно
участвовать в работе, блокируют мотивацию. Поэтому акцент делается, прежде
всего, на позитивной стороне ответа, а уже потом можно деликатно указать на
недостатки, обязательно показав, как легко их можно исправить.
Практика в общении, собственно общение подразумевают свободное
использование изученного материала для решения творческих задач. Выбор и
употребление языковых средств, а также линия речевого поведения
определяются самим учащимся. Преподаватель задает лишь ситуацию и
формулирует коммуникативное задание, т.е. создает мотив для
порождения учащимися самостоятельных, ситуативно обусловленных
высказываний.
Коммуникативные, творческие упражнения, в том числе ролевые игры,
разнообразные конкурсы, обсуждения, дискуссии и т.д., занимают центральное
место. Ситуация плю с роль управляют речевым поведением
учащихся. Драматизация является точной моделью истинного общения,
сохраняет его основные черты. Игровые формы обучения являются одним из
важных условий активизации учащихся. Игра раскрепощает ребенка,
стимулирует его фантазию, раскрывает его творческие возможности, свойства
личности. Игры превращают урок в живое интересное занятие.
Использование игровых форм обучения и, в первую очередь,
ролевых игр, является отличительной особенностью интенсивных
методов. В школе могут использоваться как постоянные роли, которые
закрепляются за учениками на длительный срок, так и эпизодические роли,
которые присваиваются только на время одной игры. Однако предпочтительнее
либо короткие игры с разными персонажами, либо продолжительные игры, но
со сменой ролей, так как длительное исполнение одной и той же роли
надоедает ученику, и он теряет интерес к игре. При выборе роли учитываются
личностные свойства и психологические особенности учащихся.
Большое значение при обучении придается музыкальному фону, так как он
обеспечивает подсознательное усвоение материала. Музыка всегда
присутствует при выполнении группой тренировочных заданий.
Введение каждого нового полилога также завершается музыкальным
сеансом. Учитель предлагает учащимся принять удобную позу, закрыть глаза
и прослушать текст, который звучит в сопровождении мелодии.
Итак, мы попытались описать те характеристики интенсивного обучения,
которые могут быть применены в средней школе. Опыт включения элементов
интенсивного обучения в обучение иностранному языку в средней школе
138
показывает, что учащиеся работают с большим интересом, чувствуют себя
комфортно, охотно и легко общаются. Они активны, испытывают удовольствие
от неформальных отношений с учителем, проявляют фантазию и
изобретательность.
Подводя итоги, можно утверждать, что на сегодняшний день задача
адаптации интенсивных методов к школьной методике является
актуальной и нерешенной- Достижения интенсивных методов должны стать
достоянием школьной методики. Технология преподавателя, владеющего
интенсивной методикой, строится на трех основных умениях: 1) правильно
формулировать и использовать коммуникативные задания; 2)
импровизировать, организовывать неформальное общение, перебрасывать
своеобразные «мостики» от одного коммуникативного задания к другому;
3) повышать плотность общения на занятии за счет применения форм
коллективного взаимодействия. При создании и формулировании
коммуникативных заданий нужна большая изобретательность. Важно строить
их на увлекательном материале реальной действительности. Назначение
коммуникативных заданий в том, чтобы с помощью языковых средств,
усвоенных на основе исходных полилогов, побудить учащихся к решению
новых задач общения, повысить тонус общения, стимулировать
речетворчество-
Работа преподавателя иностранных языков - сложное, многогранное
искусство, филигранная работа, требующая отличного знания предмета,
отличной научно-методической подготовки и яркого проявления личности.
Артистизм преподавателя, его доверительное, доброжелательное общение с
учащимися, высокий эмоциональный тонус аудитории, эмоциональная
вовлеченность всех учащихся в учебный процесс, обстановка психологического
и физического комфорта не только не противоречат методике, но делают ее
более действенной и результативной. Популярность интенсивного метода
объясняется в значительной мере его высокой результативностью, которая
достигается за счет факторов, описанных выше. Интенсивный метод
универсален в том смысле, что при его помощи можно обучать детей,
взрослых, специалистов, имеющих высшее образование, и людей практически с
нулевыми знаниями языка.

139
16. Варианты интенсивных методов

Обучение иностранному языку, которое всегда должно быть


интенсивным, может проводиться не только на основе психологической
концепции Г. Лозанова. Поэтому можно говорить об интенсивных методах
обучения, в основе которых лежат иные научные основания в сравнении с
идеями Г. Лозанова: теория деятельности, социолингвистика, компьютерная
лингводидактика и др.
Рассмотрим некоторые варианты интенсивных методов.

I. Армейский метод
Армейский метод ускоренного обучения иностранным языкам разработан
в США в годы Второй мировой войны. Этот метод считается одним из первых
интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по
иностранным языкам. Он в сжатые сроки (6-8 месяцев) обеспечивал
практическое овладение языком в устной форме в пределах ограниченного
словарного запаса и тем общения. Главная задача метода - научить
общаться и понимать устную иноязычную речь, что было актуально
для союзников. Основной материал обучения - диалоги на бытовые темы,
которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и,
наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диалога
подвергаются интенсивной устной проработке с помощью вопросно-ответных
упражнений. Основной вид упражнений - дриллы - выполняются под
наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с
использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой
концентрации учебных часов (до 25 часов в неделю), за счет создания
языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам
предварительного тестирования с ограниченным числом обучающихся (в
группе 5-7 человек), за счет высокой мотивации обучения.
Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических
взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма (непосредственное восприятие и
повторение речевых образцов, которые усваиваются интуитивно).
Впоследствии идеи метода получили углубленное развитие в рамках
аудиолингвального метода.

II. Аудиовизуальный метод (АВМО)


Это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико­
грамматическом материале, характерном для разговорного стиля речи, при
интенсивном использовании зрительной и слуховой наглядности-
Полное название метода - «аудиовизуальный структурно-глобальный метод»
хорошо передает его особенности и означает, что новый материал предназначен
для восприятия преимущественно на слух, а его значение раскрывается с
140
помощью средств зрительной наглядности. Обучение языку происходит путем
усвоения глобально (целостно) воспринимаемых структур (моделей
предложения, речевых образцов).
Этот метод обучения возник во Франции в 50-е годы в связи с большим
интересом к проблеме овладения иноязычной разговорной речью в сжатые
сроки. Первый аудиовизуальный курс французского языка был выпущен в 1962
году. В наши дни АВМО все еще сохраняет позиции одного из наиболее
популярных методов обучения иностранным языкам. В чистом виде метод
применяется в настоящее время главным образом на краткосрочных курсах по
обучению иностранным языкам взрослых.
Создатели метода исходят в его лингвистическом обосновании из
концепции Ф. де Соссюра - основоположника структурного направления в
языкознании. Представители метода утверждают, что при обучении
иностранному языку с практической целью объектом обучения должна
быть речь, которая обеспечивает возможность пользоваться иностранным
языком в повседневном общении. Единицей обучения считается
предложение, поэтому представители метода настаивают - иа том, чтобы
восприятие и воспроизведение предложений носило целостный (глобальный)
характер. Новым шагом в организации учебного материала является отбор
словаря, оформление лексико-грамматического материала в виде диалогов,
характерных для разных ситуаций общения.
Для психологического обоснования метода была использована теория
бихевиоризма (от английского ЪеЬауюиг - поведение), которая сводится к
утверждению, что психология должна изучать поведение человека, а не
сознание. Поведение человека - это его реакция на внешние раздражители, т.е.
это совокупность связей «стимул - реакция». В теории АВМО идеи
бихевиоризма проявляются, прежде всего, в особом внимании к упражнениям
на механическое повторение, т.е. преувеличено значение схемы «стимул-
реакция» для овладения языком. В период становления навыка исключается
осмысление грамматических единиц, дается лишь приблизительное
значение предложения (фразы). Подобное понимание навыка не может
считаться оптимальным, навык должен основываться на осмысленных
знаниях. Только в этом случае он будет прочным и устойчивым.
Безусловная заслуга представителей метода заключается в создании
разнообразных тренировочных упражнений для работы со звукотехникой.
Методические принципы, определяющие содержание метода.
1. Принцип опоры на разговорную речь.
Главной целью обучения считалось практическое овладение языком как
средством общения. Поэтому в качестве материала для обучения привлекалась
разговорная речь в диалогической форме, а не литературные тексты.
2. Принцип устной основы обучения и устного опережения.
Основу обучения составляет устная речь. Учащиеся сначала учатся
141 '
понимать речь на слух, затем отрабатываются навыки ее воспроизведения и
лишь после этого развиваются умения выражать мысли в устной и письменной
форме. Тезис о необходимости устного опережения находит следующее
обоснование. Язык реализуется, прежде всего, в устной форме, с помощью
которой осуществляется общение между людьми. Поэтому для обучения
общению в первую очередь следует обучать устной речи. В устной речи язьпс
получает наиболее полное выражение, в то время как письмо не передает ни
интонации, ни ритма, ни мелодики языка. Следовательно, сначала нужно
усвоить звуки, ритмику, интонацию речи и лишь затем переходить к
формированию навыков чтения и письма. В соответствии с принципом
устного опережения работа по АВМ О организуется в
последовательности: слушание-говорение-чтение-письмо.
3. Принцип глобальности.
Введение и восприятие языкового материала осуществляется на
слух в виде целостных структур (глобально), поэтому метод также
называется структурно-глобальным.
4. Принцип функциональности.
Следование этому принципу предполагает изучение грамматики
практически. Содержание речи диктует выбор средств ее выражения. Материал
предъявляется в виде моделей и речевых образцов, свойственных различным
сферам общения, которые и определяют последовательность прохождения
грамматического материала. Главное - функция грамматического
явления в речи, его необходимость для выражения определенного
содержания.
5. Принцип ситуативности.
Материал вводится в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной
жизни. К достижениям метода следует отнести тщательный отбор ситуаций
общения и живой, непринужденный характер диалогов- Это повышало
интерес к занятиям и мотивацию обучения.
6. Принцип беспереводности.
Родной язьпс из системы обучения исключается, а новый материал
семантизируется с помощью средств наглядности и по возможности путем
толкования понятий при помощи знакомой для учащихся лексики.
7. Принцип зрительно-слухового синтеза.
На занятиях предусматривается использование слуховой наглядности
(магнитозапись) и зрительной наглядности в виде кадров диафильма
(кинофильма). Изображение и звук подаются в единстве, синхронно,
что обеспечивает зрительно-слуховой синтез.
Концепция АВМО не оставалась неизменной, и в ходе ее развития
отмечались следующие тенденции:
1. На стадии введения материала допускается использование перевода как
142
вспомогательного средства семантизации, если преподаватель исчерпал все
возможности объяснить значение новой лексики беспереводным способом.
2. Многие новейшие аудиовизуальные курсы помимо диалогов включают
и монологические тексты, что объясняется трудностями на стадии
семантизации незнакомого лексико-грамматического материала с опорой
только на диалог.
3. Чтение и письмо следуют непосредственно за устным
введением материала- В первых аудиовизуальных курсах чтение и письмо
отодвигалось на неоправданно отдаленные сроки, а это неблагоприятно
отражалось на овладении языком. Теперь все чаще чтение и письмо
подкрепляют устную работу с материалом, что соответствует системе
обучения, где устная и письменная речь используются как взаимодополняющие
формы речевого общения.
4. Широко включается страноведческая информация, которая является
источником ознакомления с жизнью и культурой страны изучаемого языка.
5. Прослеживается тенденция к упрощению курсов, которая выражается в
отказе от диафильмов и замене их соответствующими рисунками и
фотографиями.
6. Все большее значение начинает придаваться использованию на занятиях
учебных теле- и видеофильмов, которые становятся органической частью
аудиовизуального курса.
Оценка метода. АВМ О следует отнести к числу методов обучения с
четко выраженной* коммуникативной направленностью. Он чаще всего
используется в работе на краткосрочных курсах, а также на начальном этапе
обучения с целью быстрейшего включения учащихся в сферу общения с
носителями языка. В то же время аудиовизуальная модель обучения,
разрабатываемая российскими методистами, отличается от модели создателей
метода. В российском варианте модели отражены особенности методики,
которая развивается под влиянием принципов сознательности и
коммуникативности обучения. В нем были также учтены критические
высказывания в адрес АВМО, которые можно суммировать следующим
образом.
1- Абсолютизация принципа глобальности, согласно которому
языковой материал вводится в виде структур, не расчленяемых на составные
элементы. Структуры должны усваиваться из контекста. От преподавателя при
этом требуется, чтобы он давал необходимые объяснения и отрабатывал
отдельные факты языка, которые в потоке речи часто не воспринимаются.
2. Разрыв между устной формой подачи материала и его
графическим подкреплением. Обучение по АВМО предусматривает
значительное устное опережение, однако длительный устный курс
отрицательно влияет на владение языком. В этой связи рекомендуются такие
варианты метода, которые предусматривают опору в виде текста вслед за
введением и первичным закреплением материала.
143
3. Преувеличение роли наглядной семантизации. Метод
опирается на использование беспереводных способов семантизации лексики,
отдает предпочтение наглядности, однако зрительный образ не всегда
обеспечивает точную передачу значения слова. В настоящее время перевод
допускается в качестве дополнительного приема семантизации.

Ш. Аудиолингвальный метод (АЛМО)


Это метод обучения языку, предусматривающий многократное
прослушивание и проговаривание языковых структур и речевых
образцов, что ведет к их автоматизации. Для метода характерна опора на
слуховой канал восприятия- Конечная цель обучения заключается в
овладении языком как средством общения во всех видах речевой деятельности,
при этом главное внимание уделяется устной речи. Суть метода сводится
к следующим принципиальным положениям:
а) в основе владения языком лежит овладение речевыми
навыками;
б) речь первична, а письмо вторично, поэтому приобретение
навыков должно происходить как обучение речевым реакциям на
предъявляемые стимулы;
в) навыки должны быть автоматизированы в такой степени, чтобы
осуществлялись без участия сознания;
г) автоматизация навыков происходит в процессе тренировки путем
многократного повторения речевых образцов.
Теоретическое обоснование и первоначальную практическую реализацию
метод получил в США. Его возникновение было вызвано особенностями
политической и экономической обстановки в этой стране в годы Второй
мировой войны. Тогда США испытывали большую потребность в специалистах
различных профессий, владеющих иностранными языками. Поиски
эффективных методов обучения в США привели к созданию АЛМО. Книга
Ч.Фриза «Преподавание и изучение английского языка как иностранного»
(1967) является первым систематизированным изложением теории и
содержания АЛМО. Попытка обобщить достижения метода была предпринята
Р. Ладо в его известной книге «Обучение языку. Научный подход» (1964).
Лингвистическое и психологическое обоснование. В основу метода
была положена психологическая теория бихевиоризма, на основе которой
развивалась концепция овладения языком путем подражания, образования по
аналогии речевых образцов и многократного их повторения, что приводит к
формированию навыков.
Лингвистическое обоснование метода было проведено на основе
положений дескриптивной или дистрибутивной лингвистики, которая
разрабатывалась лингвистической школой во главе с Л. Блумфилдом и Э.

144
Харрисом. Монография Л. Блумфилда «Язык», изданная в 1933 году,
до сих пор считается классическим трудом американского
структурализма. Последователи ученого (Б. Блок, Е. Найда, Дж. Треннер, Э.
Харрис) дали определение дистрибуции, сформулировали принципы
дистрибутивного анализа, с помощью которого стало возможно извлекать из
текста единицы языка на фонологическом, морфологическом и синтаксическом
уровнях.
В методическом плане эти исследования способствовали выделению
критериев научного описания грамматических моделей английского языка и
способов их презентации на занятиях. Считалось, что, овладев наиболее
употребительными моделями предложений, учащиеся смогут
общаться на иностранном языке. Опыт обучения, однако, показал, что
знания ОДНИХ структур недостаточно ДЛЯ практического применения языка
в различных ситуациях общения. Поэтому в 70-е годы получило
распространение новое направление - коммуникативная лингвистика,
положения которой были использованы в методике обучения языку по
коммуникативному методу и ряду интенсивных методов.
Методические принципы. Методическая концепция АЛМО базируется
на следующих принципах.
1. Практическая направленность обучения. Реализация практической
цели обучения предполагает:
а) Изучение звуковой системы языка на ограниченном лексическом
материале. Считается, что учащийся овладел звуковой системой языка, если он
понимает иноязычную речь и в состоянии достаточно правильно
артикулировать звуки.
б) Освоение структурных средств языка и владение ими на уровне
автоматизма. Знать язык - это значит уметь пользоваться структурами,
наполняя их лексическим материалом в зависимости от темы общения. Для
этого используются тренировочные упражнения.
в) Овладение речевыми образцами, которые будут служить
исходными для создания или понимания других предложений по аналогии.
г) Знакомство с культурой народа, язык которого изучается.
2. Принцип устного опережения. Принцип сначала устная речь,
потом - письменная получил в работах сторонников метода следующее
обоснование: устная речь - это есть язык. Письмо же является лишь вторичным
отображением языка (Ч. Фриз, 1967). В письменной речи не представлены
произношение, интонация, ритм, ударение, поэтому язык наиболее полно
проявляется в устной речи (Р. Ладо, 1967). Кроме того, во время чтения про
себя и в процессе письма имеет место проговаривание. Из этого делается
методический вывод о том, что каждое языковое явление должно быть сначала
отработано в устной форме (слушание - говорение) и лишь после этого - в
письменной форме (чтение - письмо).
145
3. Принцип работы по моделям. Представители метода проводят
четкое разграничение между традиционными методами и методами, в основе
которых лежат принципы структурной лингвистики. На первое место
выносится работа с речевыми образцами и моделями предложений.
Грамматические явления должны быть включены в предложения, которые в
процессе тренировки повторяются до тех пор, пока выражение мыслей на
новом языке будет проходить на их основе без сознательного выбора этих
моделей. (Ч. Фриз, 1967). Цель обучения по моделям заключается в том, чтобы
обучающийся научился конструировать предложения по образцу.
Соответствующие навыки образуются в результате многократного
повторения моделей и речевых образцов до их полной
автоматизации. Представители метода систематизировали опыт обучения
грамматике и разработали стройную систему упражнений по моделям. В нее
вошли следующие виды упражнений: восприятие речи на слух, запоминание
путем имитации, подстановка, трансформация, ответы на вопросы, заполнение
пропусков, расширение предложений, объединение предложений, свободная
беседа, сочинение. Первые восемь типов упражнений можно отнести к разряду
тренировочных или подготовительных, так как они направлены на
автоматизацию речевых образцов и моделей. В качестве творческих
упражнений, обеспечивающих выход в речь, рекомендуются свободная
беседа и сочинение. Источником творческих заданий могут быть
диафильмы, кинофильмы, тексты художественных произведений, содержание
которых подвергается обсуждению на занятиях. Однако система творческих
упражнений не получила достаточного развития и дифференциации. Это
объясняется и теоретическими установками метода, согласно которым
основное внимание должно уделяться тренировочным упражнениям, с
помощью которых достигается образование речевых навыков: овладение
языком есть процесс формирования навыков.
4. Принцип учета родного языка. Согласно этому принципу обучение
строится с более полным учетом особенностей родного языка учащихся.
Считается, что только в результате сопоставления соответствующих явлений в
двух языках можно выявить основные трудности учебного материала для
каждого контингента учащихся.
5. Язык есть система навыков. Это положение является
основополагающим в теории метода. Поэтому система обучения
направлена на формирование навыков в разных аспектах языка и в
разных видах речевой деятельности- Навыки создаются в результате
многократных повторений предложений. Таким образом, навык есть реакция
говорящего на стимул, доведенный до степени автоматизма. В установках
метода подчеркивается необходимость немедленного подкрепления речевых
реакций в виде правильного ответа на заданный стимул.
146
Современная методика рассматривает создание речевых навыков лишь как
начальную цель обучения, а конечная цель заключается в приобретении
речевых умений. Представители метода соглашаются с названной конечной
целью обучения, однако в своих исследованиях ограничились разработкой
первой стадии обучения - овладением языком на уровне навыков-
6. Технические средства обучения. Обучение по АЛМО
предусматривает органичное включение в систему занятий технических
средств обучения. Для выработки речевых автоматизмов используется
звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура, а также средства
зрительной наглядности. В рамках метода был разработан основной тип
упражнений с магнитофоном, включающий четыре шага: стимул-реакция-
подкрепление-повторная реакция.
Оценка метода. Создание метода является значительным достижением
методики 20 века. Достоинствами метода являются:
1) четкое формулирование цели обучения - практическая цель;
2) определение путей достижения цели посредством разнообразных
упражнений;
3) овладение грамматикой через модели и речевые образцы;
4) учет родного языка учащихся;
5) последовательное включение в занятия страноведческой
информации;
6) широкое использование технических средств, в том числе и
специально разработанных для технических средств упражнений с
применением магнитофонной техники.
При всех достоинствах метода, обеспечивших ему большую популярность,
метод не лишен ряда недостатков.
1) Рассматривая язык как систему навыков, представители метода не
проводят разграничений между навыками и умениями: все усилия
сосредоточены на формировании навыков путем тренировки по моделям и
заучивания диалогов. С точки зрения современной методики, конечной целью
обучения языку является умение учащихся выражать свои мысли в различных
ситуациях общения. По этой причине тренировочные упражнения, ведущие к
образованию навыков, рассматриваются лишь как подготовительные,
создающие предпосылки для формирования речевых умений.
Было бы неверно утверждать, что представители АЛМО видели цель
обучения лишь в автоматизированном владении моделями языка. Ими
неоднократно подчеркивалось, что занятия по моделям составляют содержание
только начального этапа, вслед за которым должен последовать новый этап -
упражнения с автоматизированными моделями в ситуациях, приближенных к
условиям естественного общения. Однако это важное пожелание остается чисто
декларативным.
2) Трудно также согласиться с утверждением сторонников метода о том,
что количественное накопление навыков приводит в итоге к новому качеству,
147
т.е. к возникновению речевых умений. Экспериментально доказано, что
речевые навыки и умения должны формироваться параллельно, с некоторым
естественным опережением в развитии речевых навыков. Современная
методика рассматривает навык как сложную целостно-динамическую
деятельность, которая структурно изменяется во времени. Решающим условием
запоминания и воспроизведения материала при такой деятельности является не
повторение, а понимание материала, его распределение по операциям.
3) Одним из наиболее эффективных приемов обучения сторонники АЛМО
считают заучивание наизусть отдельных предложений и диалогов. С точки
зрения современной методики, факт запоминания материала еще не является
свидетельством возможности его активного употребления в речи. Не отрицая
полезности заучивания наизусть, практика обучения свидетельствует, что на
заучивание затрачивается много усилий, но материал часто забывается.
Заученный материал нередко остается в области рецепции и с трудом
используется для продукции речи. По этой причине рекомендуется на стадии
формирования навыка давать различные упражнения: и механические, и
условно-речевые.
4) Для обучения по АЛМО в целом характерна недооценка принципа
сознательности. Она наиболее отчетливо проявляется в рекомендации
глобального усвоения лексико-грамматического материала путем его
механического повторения без предварительного комментария учителем.
Модели следует объяснять. Ученики должны понимать модель так же,
как они понимают то, что говорят.
5) Для большинства аудиолингвальных курсов характерна значительная
протяженность устной вводной части. Такая протяженность приводит к
разрыву в обучении устной и письменной речи. Налицо явная недооценка
письменной коммуникации и важности овладения всеми видами речевой
деятельности. Российская методика, не отвергая принципа устного опережения,
в то же время рекомендует параллельное овладение видами речевой
деятельности. Это в наибольшей степени соответствует естественному пути
формирования речевых навыков и умений с опорой на все источники
восприятия.

IV. «Метод гувернантки»


Это условное название метода обучения иностранным языкам в семьях
состоятельных людей в России, приглашавших иностранцев для образования и
воспитания своих детей. Как правило, иностранцы не знали русский язык, т.е.
родной язьпс своих воспитанников, или плохо владели им. Поэтому занятия с
первых уроков сводились к повседневному общению на иностранном языке.
Перевод и грамматика исключались из системы обучения, занятия
протекали в форме подражания речи учителя, что способствовало
образованию речевых автоматизмов. Этот метод можно считать
родоначальником прямых методов обучения иностранным языкам.
148
Иностранное гувернерство возникло в России во времена Цетра I.
Домашнее воспитание с помощью иностранных учителей, гувернеров и
гувернанток получило широкое распространение при Екатерине П. Дворянских
детей обучали иностранным языкам и европейским манерам. Как правило, при
рождении к ребенку приставляли француженку, а когда ему исполнялось 5 лет,
брали в дом англичанку или немку. При Екатерине был выпущен указ,
обязывающий учителей-иностранцев иметь аттестаты Академии наук или
Московского университета. Все домашние воспитатели, учителя и наставники
были объявлены служащими Министерства народного просвещения.
Дворянство щедро оплачивало труды гувернеров. Специально для подготовки
гувернанток был основан Смольный институт.
Гувернантка - это человек с высшим педагогическим образованием. Она
погружает ребенка в язьпс, постепенно из потока речи ребенок узнает слова.
Усвоение происходит по алгоритму материнского языка: сначала
ребенок слышит речь матери, только потом он скажет свое первое слово. Если
он не будет слышать речь, он ничего не скажет. Если няня берет русского
ребенка в 9 месяцев, то к двум годам он уже говорит как немец или англичанин
в этом же возрасте. Цель такого обучения - классический детский
билингвизм. У малыша-билингва параллельно идут доминирующий родной
язык и иностранный язык. Фактически у него два материнских языка. Он не
переводит с одного языка на другой, он думает на двух языках. Но если дать
при этом слишком много иностранного языка, то он начнет доминировать, а это
нежелательно, потому что уйдет родной русский язьпс. В идеале первую
половину дня ребенок проводит в русском детском саду, а вторую половину
дня - с гувернанткой. Но няня должна не просто быть с ребенком, она должна с
ним интенсивно заниматься, играть в развивающие игры, читать и т.д.
Нельзя упускать время, потому что мозг ребенка развивается до трех лет. В
полтора года дети - это лингвистические гении. Они могут сымитировать
абсолютно любой звук, но постепенно эти способности угасают.

V. Игровой метод
Игровой метод считается также интенсивным методом обучения.
Игра - это форма учебной деятельности в условных ситуациях. В отличие от
игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком -
четко поставленной целью и соответствующими результатами-
При обучении иностранным языкам игровым методом можно выделить
языковые игры (фонетические, орфографические, лексические,
грамматические) и коммуникативные (ролевые, творческие) игры. Большое
распространение на занятиях по иностранному языку получили ролевые
игры. Ролевая игра предусматривает распределение учащихся по ролям и
разыгрывание ситуаций общения в соответствии с заданной темой и ролями
учащихся. Учащиеся включаются в моделируемую ситуацию, которая требует
149
от них принятия решения на основе анализа данной ситуации. Ролевая игра
состоит из трех этапов: подготовка ролевой игры, ее проведение и
коллективное обсуждение результатов. Схему ролевой игры можно представить
следующим образом [199].
Этап подготовки:
1) общее описание игры и характерных особенностей действующих лиц;
формулировка главной цели, постановка проблемы;
2) составление плана, выбор ситуации; разработка сценария.
Этап проведения: процесс игры.
Этап анализа и обобщения:
1. Анализ;
2. Оценка и самооценка работы;
3. Выводы, обобщения и рекомендации.
Ролевые игры подразделяются на социально-бытовые и
профессиональные, деловые. Социально-бытовые игры направлены на
формирование навыков и умений иноязычного общения в социально-бытовой
сфере общения. Профессиональные, деловые игры используются при обучении
профессиональному общению.
Следует остановиться на положительных и отрицательных моментах
ролевой игры. Положительным в проведении ролевой игры является
следующее:
- учащиеся испытывают удовольствие от проведения игры, т.к.
любая игра имеет высокую мотивацию;
- урок проходит на высоком эмоциональном уровне;
- в процессе игры учащиеся имитируют определенную деятельность.
Это формирует умения и навыки, а также учащиеся учатся применять свои
знания;
- послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний.
Отрицательными моментами ролевой игры являются:
- высокая трудоемкость подготовки к уроку для учителя;
- большая напряженность для учителя. Учитель должен быть
хорошим сценаристом, режиссером и актером. Если он не владеет этими
качествами, то ему будет трудно правильно организовать игру, что может
привеста к разочарованию учащихся;
- трудности с заменой участников игры, если кто-то отсутствует в
момент проведения игры.
Ролевые игры строятся на принципах коллективной работы, практической
полезности, максимальной занятости каждого учащегося и неограниченной
перспективы творческой деятельности в рамках ролевой игры. В процессе
ролевой игры формируется сознание принадлежности ее участников к
коллективу, сообща определяется степень участия каждого из них в работе,
ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач. В процессе
ролевой игры развиваются речь, речевой этикет, умение общаться
150
друг с другом, логическое мышление, способность к поиску ответов
на поставленные вопросы.

VI. Программированный метод

Программированный метод - предшественник компьютерного обучения.


Под программированным обучением в широком значении этого термина
понимается обучение, построенное на принципах управления
познавательной деятельностью учащихся- Это управление учебным
процессом посредством использования обратной связи, оптимального деления
материала на порции и поэтапного, постепенного формирования умений и
навыков через соответствующие логические операции.
Программированное обучение осуществлялось с помощью специальных
пособий - это безмашинное программированное обучение; или с
помощью технических приспособлений - это машинное
программированное обучение. Для программированного обучения
характерны следующие признаки:
1. Наличие цели учебной работы, которая поддается измерению,
и наличие алгоритма достижения этой цели-
2. Расчлененность изучаемого материала и расчлененность
деятельности участников обучения на небольшие шаги, порции.
3. Получение информации о выполнении учеником каждого шага.
Наличие оперативной обратной связи, которая сигнализирует о правильности
прохождения шагов. Использование обратной связи для коррекции учебной
деятельности.
4. Особая организация учебного процесса: учитель осуществляет не
только контроль за работой учащихся, но и оказывает помощь на основе
выборочного контроля.
5. Использование в ходе обучения специальных программированных
учебных пособий и технических приспособлений.
Главным признаком программированного обучения следует
считать наличие алгоритма учебной работы, т.е. строго
регламентированной системы действий, выполнение которой ведет к решению
поставленной задачи. Именно наличие алгоритма учебной работы
делает обучение программированным, так как при этом
обеспечивается деление учебного процесса на шаги и осуществление
оперативной обратной связи.
Естественно, алгоритмизация учебного процесса возможна лишь при
формировании речевых навыков.
В ходе развития речевых умений, когда речевые действия обучающихся
имеют индивидуализированный и творческий характер, алгоритмизация и
151
программирование учебного процесса затруднены и не всегда являются
необходимыми.
Как педагогическая технология программированное обучение возникло в
50-е годы в США на основе психологической теории бихевиоризма- В
СССР программированное обучение стало предметом пристального изучения и
распространения с середины 60-х годов. Однако в своем развитии оно
опиралось на психологическую концепцию советских ученых:
теорию поэтапного формирования умственных действий и теорию
речевой деятельности (Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., 1964 г.). В
соответствии с названными теориями программированное обучение
организуется на основе выделения ориентиров и осуществляется по этапам,
путем последовательного усвоения ориентиров. Интерес к
программированному обучению был вызван поисками путей индивидуализации
обучения, стимулирования познавательной активности учащихся. Также
считалось, что эта технология обучения существенным образом отразится на
характере труда учителя благодаря передаче ряда функций специальным
техническим устройствам.
Однако в 70-е годы интерес к работе с обучающими машинами снизился,
что объяснялось несовершенством многих технических устройств и
отсутствием качественных программ для работы с ними.
Оценка программированного обучения. Программированное обучение
имело ряд преимуществ по сравнению с традиционным и позволяло
значительно интенсифицировать и индивидуализировать занятия.
Процесс обучения интенсифицируется благодаря тому, что все учащиеся
одновременно работали в режиме определенной программы и за единицу
времени прорабатывали большой объем материала, нежели при
традиционной форме занятий. Индивидуализация обучения достигалась за счет
того, что каждый учащийся мог работать в режиме, соответствующем его
способностям и уровню подготовки. Этому способствовало также особое
построение обучающих программ, продвижение по которым предусматривало
возможные ошибки учащихся и пути их устранения. Программированное
обучение позволяло существенным образом изменить роль преподавателя на
занятиях, освободив его от механической работы по предъявлению стимулов и
проверке правильности выполнения тренировочных упражнений.
Преподаватель получал возможность сосредоточить усилия на
индивидуальной работе с учащимися. Изучение иностранного языка в
практических целях предполагает в первую очередь формирование речевых
навыков и умений, а не приобретение знаний о языке. Специфика
программированного обучения в большей мере способствовала созданию
навыков и контролю за усвоением учебного материала.
Вместе с тем, опыт работы выявил и недостатки программированного
обучения, которое оказалось приемлемым лишь для формирования
152
главным образом грамматических навыков, но не для формирования
речевых умений- Кроме того, оказалось невозможным совместить
индивидуальное программированное обучение с классно-урочной системой
организации учебного процесса в средней и высшей школе.
Во второй половине ХХ-го столетия в связи с бурным развитием
компьютерной техники и компьютеризацией учебного процесса в средней и
высшей школе интерес с программированного обучения переместился на
использование компьютерных технологий. Однако роль
программированного обучения в развитии педагогики и методики
чрезвычайно велика, так как здесь были разработаны и получили
практическую проверку многие идеи, которые легли в основу
применения современных компьютерных технологий-
К современным интенсивным методам относятся также «тандем-метод»
и метод проектов.
В настоящее время накоплен достаточный экспериментальный и
практический материал, свидетельствующий об эффективности интенсивных
методов. С их помощью удается за сравнительно короткий отрезок учебного
времени сформировать и активизировать навыки и умения практического
владения языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций, которые
представляют повышенный интерес для учащихся. Тем самым максимально
учитывается мотивационная сторона обучения. Благоприятным фактором
оказывается и организационная сторона занятий: распределение учащихся
по ролям, обучение в процессе общения, проблемный характер тем и
ситуаций, использование музыкального фона и т.д.
В то же время в использовании интенсивных методов имеются
определенные трудности и нерешенные проблемы. В работе по интенсивным
методам основное внимание сосредоточено на речевой деятельности, и
недостаточное место уделяется работе над языковыми средствами. Следствием
этого является сохранение в речи учащихся устойчивых ошибок, которые с
трудом поддаются коррекции. Данный недостаток стремятся преодолеть путем
включения в процесс обучения тренировочных упражнений и грамматических
пояснений. Тем самым в интенсивные методы вносятся элементы, присущие
традиционным методам. Опыт обучения свидетельствует, что применение
интенсивных методов наиболее успешно в небольших учебных группах. Успех
в работе во многом зависит от квалификации преподавателя, получившего
специальную подготовку, а также от комплектования учебной группы в
результате предварительного тестирования, от наличия учебных пособий,
рассчитанных на применение именно интенсивного метода. Что касается
практики обучения в высшей и средней школе, то здесь интенсивные методы
чаще всего выступают как дополнение к традиционным методам в
рамках различных сопроводительных курсов к основному курсу обучения.

153
17. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам
в зарубежной методике

Как известно, научные контакты с зарубежными коллегами являются


одним из источников обогащения методического опыта. Современный уровень
наук, питающих методику (это, прежде всего лингвистика, психолингвистика,
возрастная психология, педагогика), жестко диктует основные положения,
на которых должно строиться рациональное обучение иностранному языку.
Варианты и различия могут касаться лишь частностей, определяемых
специфическими условиями и целями обучения. И если существующая
практика обучения еще недостаточно результативна, объяснение этому следует
искать только в том, что эти плодотворные идеи не всегда и недостаточно
последовательно реализуются в процессе обучения иностранным языкам.
Все зарубежные авторы единодушно придерживаются
коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков
[149]. Это объективное ядро почти всех концепций преподавания является
также вполне оформившимся кредо отечественной методики.
Коммуникативно-ориентированное обучение распространяется на весь
мир. При этом происходит дальнейшее варьирование его понимания и
реализации в разных странах. Постепенный переход к коммуникативно­
ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма
(составляющие элементы) обучения языку- Главное изменение заключалось в
том, что предметом обучения стал не только язык, но и культура страны
изучаемого языка, поведение говорящего в условиях речевого общения.
Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня как
активная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний,
необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. С приходом
коммуникативно-ориентированного обучения важные изменения коснулись не
только приемов обучения (ситуативные задания широко использовались на
уроках еще в 50-е годы прошлого века), но и самой концепции языка- Было
пересмотрено рабочее определение языка, который стал рассматриваться
и описйваться не только как системно организованный инвентарь слов и
структур, но и как средство коммуникации [125]. Возникла
коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного
преподавания иностранных языков. На ее развитие оказали большое влияние
ранние идеи Н. Хомского о том, что язык функционирует не только в форме
стандартных воспроизводимых и производимых предложений, сколько
позволяет совершать бесчисленное количество индивидуальных творческих
актов речи [181]. Конечной целью обучения стало формирование у
учащихся не знания правил и текстов, а коммуникативной
компетенции. В целом язык в коммуникативном аспекте все больше
154
рассматривается как дискурс, т.е. как способ построения текста в
определенных ситуативных обстоятельствах в процессе устного или
письменного общения. Дискурс также определяется как отрезок устной или
письменной коммуникативной деятельности. Дискурс всегда
ситуативен. Он может быть построен с учетом ситуации и понят, если
участники общения знакомы с ситуативным контекстом. Более эффективно
организовать процесс обучения языку в целях коммуникации позволяет
изучение особенностей естественного дискурса- Данные особенности
являются сегодня предметом активных исследований.
Коммуникативный подход составляет основу как при развитии различных
видов речевой деятельности, так и в работе над языковым материалом. При
работе над устной речью большое значение придается созданию
атмосферы общения. Этот вопрос рассматривается американским
психологом В. Риверс, которая считает, что эмоциональный климат урока
чрезвычайно важен и что в классе следует создавать ситуации,
приближающиеся к жизненным. Только при выполнении этого условия
учащихся можно подвести к речевой деятельности. Английский методист У.
Беннетт намечает конкретные пути, которые должны вызвать на уроке
эмоциональную и речевую раскованность учащихся. Даже иная организация
рабочих мест в классе может сыграть в этом немаловажную роль
(традиционная ситуация «учитель напротив учеников»). Исследователи вновь и
вновь возвращаются к концепции Г. Лозанова. Созданию комфортной и
благоприятной обстановки для процесса учения уделяется самое
серьезное внимание. Наблюдается неослабевающий интерес
исследователей к проблемам интенсификации обучения и поиску
скрытых психических резервов овладения языком, а также педагогической
поддержки учащихся.
Особенно плодотворным является, как полагают многие зарубежные
авторы, «привязывание» иноязычного материала к личным
обстоятельствам обучаемых. Важно и языковой материал отбирать с таким
расчетом, чтобы учащиеся с его помощью могли говорить о себе, своем
коллективе, своем здоровье и т.д. Это «пропускание через себя» языкового
материала способствует более прочному овладению им. По мнению
французского методиста Э. Говене, широкие возможности в этом
плане предоставляют игры, стимулирующие естественное общение, в
процессе которого языковой материал непроизвольно вплетается в
соответствующие ситуации и осваивается незаметно. Методист из ФРГ Ф.
Лейзингер показывает большие коммуникативные и обучающие
возможности ролевой игры для развития устной речи. Ролевая игра

155
наиболее точно воссоздает атмосферу общения. За ее участниками
закрепляется определенный характер, они находятся в определенных
отношениях в рамках какой-либо конкретной ситуации, что предполагает
разнообразную речевую реакцию, включая и эмоциональную. У учащихся
возникает потребность выразить радость или огорчение, восторг или
негодование, и они должны найти средства для выражения своих эмоций.
При обучении чтению на первое место также выдвигается
коммуникативный подход. Большинство зарубежных авторов сходятся на том,
что важно научить учащихся извлекать информацию с разной степенью
полноты в зависимости от цели чтения. Отсюда возникают разные виды чтения.
Цель обучения чтению они видят в основном в беспереводном чтении.
Множество приемов, стимулирующих беспереводное понимание и
контролирующих его, известны нашим преподавателям, так как они широко
представлены в учебно-методических комплексах.
Во французской дидактике обучение технике чтения традиционно
строится на имитативном подходе [194]. Но, как показывает практика, он не
формирует в наших условиях устойчивых навыков озвучивания графического
кода (В отечественной методике хорошие результаты дает сочетание
имитативного подхода с сознательным усвоением правил чтения и
дальнейшей отработкой техники чтения). В предъявлении материала
соблюдается тенденция от простого к сложному, от общего к частному. Все
упражнения коммуникативно ориентированы: «найди нужное слово
(предложение, подпись к рисунку)»; «соедини текст и рисунок»; «напиши ответ
на вопрос»; «объедини вопрос с ответом»; «найди лишнее слово»; «соедини
слова по смыслу»; «соедини рифмующиеся слова»; «дополни текст нужными
словами»; «раскрась рисунок, соответствующий тексту»; «нарисуй рисунок к
тексту»; «расставь предложения в логическом порядке» и т.д. Усвоение лексики
обеспечивается широким использованием интернациональных слов и
изобразительной наглядности.
Грамматические комментарии на русском и французском языках,
формулировка заданий на русском и французском языках делают
возможным автономное использование пособий по чтению. Для обучения
письменной речи особое внимание уделяется формированию
контекстуальной догадки и упражнениям. Их целью является усвоение
графики, развитие зрительной и механической памяти, формирование
орфографических навыков. Таким образом, речевые навыки чтения и письма
формируются на основе сознательно-коммуникативного подхода-
Авторы французских УМК придают также большое значение усилению
страноведческого аспекта в обучении иностранному языку. Уделяется
особое внимание показу современного французского образа жизни через
разнообразные аутентичные материалы: коллажи из титров газетных статей,
фотографии, отрывки из литературных произведений и т.д., которые служат
156
одним из средств семантизации языкового материала, созданию
коммуникативных ситуаций и способствуют развитию мотивации изучения
французского языка. Сама тенденция использования аутентичных материалов
не является новой, но в последних учебных пособиях она проявляется особенно
ярко и становится ведущей.
Интересной тенденцией французской методики является также обучение
коммуникативной компетенции, когда с первых уроков ставится задача
учить ученика выбирать не только языковые средства, но и мимику,
жесты, адекватные ситуации общения.
Обе эти тенденции как усиление страноведческого аспекта и обучение
коммуникативной компетенции для нас не менее интересны. Каждый учитель
иностранного языка знает, насколько трудно найти и подготовить для урока
дополнительные страноведческие материалы, отвечающие интересам
учащихся, соответствующие их возрасту. Видимо, при создании новых
учебных пособий необходимо предусмотреть не только обновление
текстов и диалогов, но и их соответствующее иллюстративное
оформление аутентичным материалом, обязательное их обеспечение
звуковым приложением-
В приложениях французских УМ К систематизируется грамматический
материал, предлагаются таблицы по обобщению грамматического материала.
УМ К содержат также упражнения для самокоррекции при выполнении
домашних заданий-
Интересно отметить тенденции усиления внимания к личности
ученика и учителя. Французские ученые считают, что учащиеся должны
чувствовать искреннюю заинтересованность «учителя в их успехах, его
доброжелательное расположение к ним и желание облегчить им процесс
усвоения иностранного языка. Поэтому французские методисты выходят с
предложением ввести в программу подготовки студентов педагогических вузов
такие спецкурсы, как драматическое искусство, основы психотерапии, кинезику
(изучение жестов). По их мнению, настоящее практическое владение
иностранным языком зависит от межличностных отношений
«учитель-ученик», которые оказывают первостепенное влияние на
формирование положительного эмоционального отношения ученика
к предмету.
В последнее время в поле зрения французских ученых-методистов
постоянно находится проблема мотивации, так как общеизвестно, что
усваивается прочно и легко только то, что нужно и интересно. С этой
точки зрения очень плодотворны, как нам кажется, регулярные беседы,
анкетирование в средних и старших классах, проводимые с целью узнать,
интересно ли проходят уроки, какие формы и приемы работы больше всего
157
нравятся, что нового учащиеся хотят узнать на уроках и т.д. Такая оперативная
обратная связь очень помогает учителю осуществлять
дифференцированный подход к учащимся, быстро реагировать на
изменение микроклимата в группе, что позволяет уделить необходимое
внимание личности каждого ученика, подобрать оптимальный режим
работы, научить доброжелательному общению в группе.
Следующая важная тенденция в преподавании французского как
иностранного - обязательное сочетание устных и письменных видов
работ. Французские ученые настоятельно рекомендуют усилить работу по
обучению письменной речи и по обучению двустороннему переводу.
Французские ученые и практики единодушны также во мнении, что нужно
обучать переводу, причем переводу не отдельных предложений, и тем более
слов, а обучать передавать смысл текста средствами другого языка. Они
подчеркивают развивающую сторону процесса сравнения родного и
иностранного языка. Нельзя недооценивать и образовательную сторону,
страноведческий аспект этого вида деятельности, так как без хорошего знания
культуры, обычаев родной страны и страны изучаемого языка перевод не
может быть высокого качества.
Эта проблема тесно связана со следующей тенденцией современной
французской методики - применением принципа опоры на родной язык
и принципа сознательности в обучении- Отметим, кстати, что эти
принципы всегда успешно применялись в лучших отечественных учебниках и
учебных пособиях.
В последние десятилетия в культуре многих стран получили широкое
распространение и стали необычно популярными многокадровые рисунки,
называемые также комиксами- [191]. Комикс - это симбиоз двух видов
искусства: литературы и живописи, являющийся самостоятельным способом
выражения художественного видения мира. Благодаря необычайному успеху у
читателей комиксы во Франции привлекли внимание искусствоведов,
лингвистов и многих других специалистов. И после длительных обсуждений
этой проблемы на научных совещаниях самого высокого уровня педагоги и
методисты во Франции в своем большинстве высказались за использование
комиксов в учебном процессе. Теперь можно, например, встретить учебник
истории Франции, оформленный как альбом комиксов. Очень широко комиксы
применяются в обучении французов иностранным языкам, как классическим -
латыни и греческому, так и современным. Отличие работы с комиксом от давно
известного вида работы с картинкой в том, что комикс - это не просто
рисунок, а рисунок, содержащий слова или мысли фигурирующих в
нем героев, заключенные в своеобразный воздушный шарик и
соединенные ниточкой этого шарика со своим автором- Следующее
отличие состоит в том, что мы имеем дело не с одним, а с несколькими
158
изображениями, соответствующими различным этапам одного и того же
события: комикс - это многокадровый рисунок, который содержит
конкретное, динамически развивающееся действие, цельный рассказ, который
можно прогнозировать, комментировать, которому можно давать оценку. Перед
читателем предстают два вида информации: та, что выражена рисунком, и та,
что выражена словами. Именно наличие двух информационных подсистем
позволяет использовать многокадровый рисунок для интенсификации учебного
процесса. Французские методисты предлагают целый ряд заданий с обычными
и учебными комиксами [191]. Комиксы применяются как на начальном этапе
обучения, так и на продвинутом, причем можно использовать одни и те же.
Различаться будут только вопросы и комментарии, а также задания для работы.
При ознакомительной работе с комиксами разговор ведется на родном языке.
Ее цель - познакомить учеников с новой для них формой, чтобы в дальнейшем
они успешнее могли работать с содержанием. И, если школьники проявят
интерес к данной работе, ее эффективность в значительной степени возрастет.
Британские ученые-методисты поддерживают коммуникативный
подход в обучении иностранным языкам, но приходят к выводу, что его
применение привело к ухудшению грамотности в употреблении языка [99] .Для
тех обучаемых, кто нуждается в знании иностранного языка только для того,
чтобы справляться с практическими ситуациями, которые возникают во время
пребывания за границей, коммуникативная методика действительно пользуется
успехом. Для тех же, кто хочет стать профессиональными лингвистами, эта
методика не создает надежной основы. Пренебрежение грамматической
правильностью, которое неизбежно сопровождает коммуникативную методику,
развивает дурные привычки, которые потом трудно искоренить. Это оказалось
главной проблемой, стоящей перед преподавателями иностранных языков в
вузах Великобритании. Очевидно, поэтому в настоящее время в отечественной
методике так широко обсуждаются вопросы дифференциации и вариативности
в обучении иностранным языкам в зависимости от целеустановки, контингента
учащихся, условий обучения и т.д.
Метод, разработанный бельгийскими учеными, представляет
научный и практический интерес. Он призван решить сложную задачу
обучения французскому языку и общению на нем в условиях средней школы
[166]. Принимая во внимание психолого-возрастные особенности учащихся, в
каждый учебник авторы заложили ситуации и темы, близкие интересам
соответствующего возраста. Такие учебники, безусловно, повысят интерес к
изучению французского языка. Обращает на себя внимание высокая степень
аутентичности всех использованных материалов. Богатый и разнообразный
страноведческий материал способствует культурному, интеллектуальному
развитию детей, постоянно поддерживает их интерес к французскому языку.
Несомненным достоинством этих учебников является живой современный
французский язык. 80% количества страниц учебников отдано тренировочным
упражнениям, нацеленным на глубокое, основательное усвоение нового
материала. Особенность упражнений заключается, прежде всего, в их
159
полисрункциональности, которая предполагает одновременное и
параллельное овладение языковым материалом и речевой
деятельностью в отличие от традиционного подхода, предусматривающего
последовательное овладение сначала языковым материалом, а затем речью.
Каждое упражнение одновременно решает несколько задач: тренировка
изучаемого грамматического явления, усвоение нужной для этого задания
лексики, фонетическая тренировка, решение коммуникативных задач, а также
предполагает овладение огромным количеством страноведческого материала и
культурологических реалий франкоговорящих стран. Полифункциональность
упражнений в бельгийских учебниках заключается также и в том, что они
направлены на формирование нескольких навыков, каждый из которых у
разных учащихся находится в различной стадии становления. Система
упражнений предполагает уровневый подход, когда каждое упражнение
выполнимо на трех уровнях: имитативном, операционном и творческом.
Учащиеся сами могут варьировать уровни, в зависимости от своей
компетенции. Уровневый подход применим к упражнениям во всех видах
речевой деятельности. Преимущество такого подхода состоит в том, что все
ученики работают с одинаковым лексико-грамматическим материалом, разница
лишь в сложности задания. Слабый ученик не чувствует себя ущемленным, так
как справился с заданием на доступном для себя уровне. Большинство
упражнений стимулирует творческое использование материала, хотя авторы
рекомендуют не переходить на творческий уровень выполнения заданий до
того, как будет сформирована надлежащая языковая база для элементарной
коммуникации. Все учебные материалы связаны между собой, и каждый
учебник основывается на предыдущем, т.е. обеспечивается
концентрическое прохождение всего лексико-грамматического мате­
риала, коммуникативных ситуаций через все учебники и таким образом
создаются условия для их постоянного повторения. Нельзя не согласиться, что
только многократная повторяемость, систематическое воспроизведение
языкового материала гарантируют его полное запоминание. Это очень важно,
поскольку в наших школах нет методических систем, по которым написаны
учебники на весь период обучения в школе. К преимуществам этого УМК
относится и опора на родной язык учеников или познавательная ясность. В
учебниках проводится расширенный сопоставительный анализ грамматических
явлений французского и родного языков, объяснения и правила даны на
французском и родном языках, что облегчает ученикам процесс понимания и
позволяет избежать путаницы в лингвистической терминологии. В книгах для
первых трех лет обучения страноведческие тексты тоже предлагаются на
родном языке. Далее вся культурологическая информация расширяется и
обогащается, но уже за счет французских текстов. В этой связи следует особо
выделить серию памяток или учебных указателей, в которых ученикам на
родном языке даются советы для более быстрого и более эффективного
160

1
усвоения материала. Подкупает неформальный язьпс учебников и личностная
обращенность к юному читателю. В целом это очень благожелательные,
интересные учебники, от которых веет радостью и оптимизмом, теплотой и
дружелюбием.
Как было отмечено выше, коммуникативный подход лежит в основе
развития всех видов речевой деятельности, а также в работе над языковым
материалом: его сторонники стремятся связать тренировку языкового
материала непосредственно с развиваемым видом речевой деятельности. В
основе концепции С. Закс, которая определяет отбор грамматических явлений
и упражнения в их усвоении, лежат речевые намерения, чаще всего
встречающиеся в акте коммуникации: выражение желания, согласия,
рекомендации, одобрения, удивления и т.д. За ними, как правило, закреплены
определенные грамматические структуры, которые и следует усваивать в
естественных микроситуациях. Упражнения для их усвоения, рекомендуемые
С. Закс, сближаются с коммуникативными или условно-речевыми
упражнениями, которые в российской методике разработаны Е.И. Пассовым-
В основу этих упражнений положены не формальные манипуляции с языковым
материалом, не механические трансформации, а речевые намерения. С
большим эффектом усваивается материал, который пропускается
через сознание. Так, ф. Лейзингер убежден, что именно коммуникативный
подход позволяет придать тренировке сознательный характер, так как
стимулы для тренировки в языковом материале следуют друг за другом не по
принципу очередного формального добавления, а появляются как новая точка
зрения, как реакция на воображаемую ситуацию общения. У. Беннетт
специально ставит вопрос о месте тренировочных упражнений в процессе
развития речевой деятельности на иностранном языке. Он подчеркивает, что
значение тренировки, несомненно, нужно лишь всегда помнить, что она -
средство на пути к цели: применению языкового материала в различных видах
речевой деятельности. Чисто механическая тренировка должна быть сведена к
минимуму, иначе она может вызвать вялость и скуку, а это - опасные
симптомы учебного процесса, считает В. Риверс-
Большинство зарубежных авторов единодушны в своем отношении к
способу исправления ошибок: учащихся не следует резко прерывать, ибо это
нарушает атмосферу общения. Если учитель исправляет каждую ошибку
ученика, то ученик не только теряет основную мысль высказывания,
но и желание продолжать беседу. В. Риверс рекомендует: учитель должен
фиксировать ошибки, исправление следует делать тихо, не прерывая речи
учащегося. Если необходимо обратить внимание нескольких учащихся на
типичную ошибку, то целесообразнее сделать это в конце урока. У. Беннетт
вообще считает, что некоторые ошибки учитель имеет право игнорировать,
чтобы не подавлять речевую активность учащихся. Полнота речевого

161
высказывания позволяет не придавать значения отдельной ошибке, если в
целом высказывание понято [149].
Необходимо отметить, что коммуникативные задания сегодня
проходят серьезную проверку на эффективность [125]. Критической оценке
подвергается целый ряд положений коммуникативно-ориентированного
обучения. Речевые задания оказались малоэффективными без традиционной
работы над словарным запасом и грамматическими навыками обучаемых.
Исследования показывают, что для естественного общения в реальном
мире важно овладеть способами поддерживающей беседы, которая
встречается намного чаще, чем учебное общение вокруг решения проблем, где
учащиеся озабочены достижением воображаемых целей. Одной из наиболее
серьезных проблем стало противоречие между коммуникативно­
ориентированным обучением и культурными традициями в стране
изучения языка- Исследователи ставят сегодня вопрос о том, насколько
коммуникативные уроки соответствуют национальным традициям в разных
странах, особенно в Азии, Китае, Японии и др. Проблема заключается в том,
что в странах данного региона большое значение традиционно придается
овладению лингвистическими формами. Привычные европейцам
коммуникативные задания принимают иную форму, более соответствующую
местным представлениям. Учитель является авторитетной фигурой в классе,
которую не следует перебивать, высказывая собственное мнение, и отвлекать,
задавая вопросы. Молчание учащихся может быть неправильно расценено
европейским педагогом, мало знакомым с региональной культурой. Учащиеся
предпочитают повторять мнение учителя и избегать возражений, даже если это
предусмотрено заданием. Но противоречие между коммуникативно­
ориентированным обучением и культурными местными традициями не
является непреодолимым, и поиск путей эффективного использования
коммуникативной методики в разных регионах продолжается. Итак,
коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам
было и остается важнейшим направлением исследований зарубежных
методистов [125].
Большое число методистов в Западной Европе в настоящий момент
посвящают свои исследования внедрению и адаптации в систему образования
новых информационных технологий [90]> • Внедрение
информационных технологий проходит в рамках реализации
личностно-деятельностного подхода к обучению, который
провозглашен и принят на вооружение в европейской методике
новейшего периода. С внедрением новых информационных технологий
автоматически снимаются традиционные препятствия в овладении
иностранным языком: упрощенная среда общения, искусственная обстановка
классной комнаты и т.д. П о мнению германских методистов, ключом к
162
овладению иностранным языком является его актуальное использование, что
может осуществиться при помощи живого общения через Интернет [90]. При
этом у обучаемого автоматически появится и мотивация, и автономность, и
дифференцированность обучения. Методисты Германии предлагают создать в
Интернете структуру, которая должна стать своеобразной рабочей
мастерской для учащихся, получающих возможность общаться друг с
другом и с преподавателями. При помощи компьютера у обучаемого
появляется возможность лучше подготовиться к письменным заданиям: ведь
компьютер - это лучший черновик, допускающий бесчисленные исправления
упражнений. Интересным является предложение внедрения в процесс обучения
электронных записных книжек. Электронная записная книжка может быть
помещена в персональный компьютер каждого учебного класса. Ученик может
обратиться к компьютеру в любое свободное время и узнать, что было
пройдено на предыдущих уроках, что требуется знать и уметь, каков его
рейтинг. Это повысит мотивацию к учебному процессу, создаст ауру рабочей
обстановки на уроке. Тем не менее, при внедрении новых информационных
технологий в процесс обучения возникает и много трудностей. В настоящее
время в целом очень ощутима неподготовленность преподавательского состава
к внедрению новых информационных технологий. Поэтому преподавательский
состав нужно обучать работе на компьютере. Требуется также персонал,
обеспечивающий работоспособность компьютеров. Нужны методисты, которые
могли бы создавать обучающие программы- Таким образом, проблемам
внедрения новых информационных технологий в процесс обучения посвящены
сегодня страницы многих западноевропейских изданий по методике.
Немецкие методисты предлагают следующие интересные
нетрадиционные формы и приемы работы на уроке и во время самостоятельной
подготовки учащихся к занятиям [168]:
1) изучение языка через активное и целенаправленное
задействование органов чувств: зрительное, слуховое, осязательное и
вкусовое восприятие комбинированно или же в отдельности. Это можно
проиллюстрировать конкретными примерами. Несколько различных
предметов: яблоки, мандарины, бананы, апельсины, жевательная резинка,
шоколад, карандаши и другое помещаются в отдельные пакетики. Учащийся
выбирает один из них, идет в соседнюю комнату, достает из пакетика предмет,
например яблоко, и выполняет задания, указанные на листке:
- откусите яблоко и определите его вкусовые свойства;
- напишите на листке бумаги наиболее характерные признаки яблока.
При этом можно пользоваться энциклопедиями и словарями. После
выполнения заданий учащийся возвращается в класс и перечисляет типичные
свойства яблока, не называя самого предмета. Ученики класса должны
догадаться, о каком предмете идет речь, назвать его и дать оценку своему
сокпасснику, адекватно и полно ли он описал выбранный предмет. Все это
делается на иностранном языке под руководством учителя. Аналогичная работа
163
продолжается с другими предметами. В заключение учитель отмечает ученика-
победителя, который наиболее точно и подробно охарактеризовал предмет, а
также ученика-победителя, который чаще всех отгадывал описываемые
предметы. Этот вид работы служит расширению словарного запаса,
стимулирует самостоятельный поиск лингвистических решений, активизирует
речемыслительную деятельность учащихся и может быть продуктивно
использован в старших классах в любых типах учебных заведений на
практическом иностранном языке;
2) интересной формой работы, стимулирующей познавательную
активность и творческое мышление, является создание ассоциограммы-
Учитель называет какое-либо понятие и спрашивает у учащихся, какие слова,
по их мнению, связаны с данным словом. На основании названных учащимися
слов (глаголы, прилагательные, наречия, существительные), ассоциирующихся
с центральным понятием, учитель записывает на доске соответствующую
ассоциограмму, раскрывающую основное понятие в виде схемы. Все
индивидуально составленные ассоциограммы обсуждаются учащимися.
Учитель выделяет наиболее важную информацию. Следующим этапом работы
является связный рассказ на базе данных вербальных опор. Этот методический
прием широко используется и в нашей практике обучения;
3) работа с плакатами знакомит учащихся с социально-политической
ситуацией в СПЯ, способствует активизации учебного процесса, повышает
мотивацию изучения языка, стимулирует творческую и познавательную
активность учащихся, особенно при изучении страноведческого материала.
Этот прием обучения применяется на последнем этапе обучения языку, где
учащиеся должны уже свободно и грамотно излагать свои мысли на
иностранном языке. Например, работа с рекламным плакатом с официальной
надписью «Берлин приветствует своих гостей». Внизу на плакате содержится
сделанная кем-то приписка: «Кроме иностранцев, кроме безработных».
Учащимся предлагаются следующие задания:
Что представляет собой плакат без приписок?
Где можно увидеть такого рода плакаты? Кто их автор?
Что дополнено к тексту? Кто мог бы сделать это дополнение?
К какой проблеме хочет привлечь внимание автор своим дополнением к
официальному тексту?
Какого мнения придерживается автор этой приписки?
Как вы относитесь к такому мнению?
Какое впечатление производит этот плакат лично на вас?
Кто и каким образом, на ваш взгляд, должен решать эти проблемы?
4) для развития навыков самостоятельной работы со справочной
литературой широко применяется такой прием, как работа со
словарями.
Преподаватель называет какое-либо слово, например фильм, а учащиеся
должны найти в словарях всевозможные прилагательные, глаголы, с которыми
164
может сочетаться это существительное. Затем на базе выписанных слов
учащиеся составляют короткий рассказ о фильме, который они недавно
посмотрели;
5) интересен и такой вид работы, как экскурсия по городу с указанным
заранее маршрутом без преподавателя или гида- Например, предлагается
маршрут «Берлинский университет им. А. Гумбольдта - улица Унтер ден
Линден - Бранденбургские ворота - Тиргартен». Обычно такие задания
учащиеся выполняют в малых группах - 3-4 человека. При этом ученики
должны подготовить ответы на вопросы: 1) Какие памятники находятся на
территории университета и на пути следования маршрута? 2) Кто и когда
создал эти памятники? 3) Кому или чему они посвящены? 4) Почему улица
получила такое название? 5) Какие достопримечательности находятся на
выбранном маршруте? 6) Узнайте у берлинцев, какие здания находились на
этой улице раньше? Кто был их архитектором? 7) Расспросите жителей
Берлина, почему университет носит имя А. Гумбольдта? 8) Подготовьте
сообщение о жизни и деятельности братьев Гумбольдтов.
Этот прием предоставляет преподавателю возможность осуществлять
коммуникативно-направленный процесс обучения. Его можно использовать со
старшеклассниками и со взрослым контингентом обучаемых с целью
самостоятельного знакомства с городом, с достопримечательностями,
вырабатывая умения естественной коммуникации с носителями языка и
самостоятельной ориентации в городе.
6) обучение по станциям (Зшюпепип(егпсЬ() - одна из форм
автономного обучения, метод повышения мотивации в личностно-деятельной
методике. Эта форма свободной работы учащихся, в процессе которой
закрепляется, углубляется и совершенствуется иноязычный материал. Для
этого создаются станции, каждая из них предоставляет ученику ряд
разнообразных заданий (лексических, грамматических, речевых и т.д.),
позволяющих учащемуся работать в силу своих возможностей и способностей.
Они могут самостоятельно выбирать станции, выполнять все задания или
только их часть, обойти все станции или остановиться только на одной. Задания
готовятся учителем исходя из языковых возможностей учеников: на одной
станции могут быть разноуровневые задания для учащихся с разной языковой
подготовкой. Главное условие этого метода - результаты учебной, игровой
деятельности ученик проверяет сам и вносит в так называемый «бегунок»
(Ьаи&ейе1). К каждому заданию имеются ключи.
При обучении иностранным языкам в Германии активно используются и
такие приемы, как: а) исправление ошибок, содержащихся в раздаточных
материалах; б) вставка пропущенных букв или слов; в) заканчивание
пословиц, поговорок, устойчивых выражений; г) вставки в речевые ситуации
подходящих по смыслу фразеологизмов; д) соотнесение речевых единиц с
конкретной речевой ситуацией.
Что касается применения технических средств обучения, то помимо
кинокамер, телевизоров, кассетных магнитофонов, широко используются и
165
компьютеры. Работа с компьютерными программами проводится учащимися
индивидуально и самостоятельно в удобное для них время. Если учащиеся во
время работы сталкиваются с языковыми или техническими трудностями, то
они могут обратиться за помощью к преподавателю, который дежурит в
компьютерном классе. Кроме того, перед каждым компьютером лежит
инструкция, написанная простым и доступным языком.
В целом занятия по иностранным языкам в Германии отличаются
коммуникативно-прагматической направленностью, самостоятельной и
творческой работой учащихся, их высокой активностью, отсутствием
подавления личности учащегося авторитетом преподавателя, равнопартнерским
сотрудничеством учителя и учеников. Контроль и исправление ошибок
проводится в деликатной и корректной форме, не задевая самолюбие
обучаемых. Учитель выступает в роли ненавязчивого, тактичного дирижера.
Описанные выше приемы могут представлять определенный интерес и для
педагогов Казахстана.
В современной языковой политике в последние годы утвердился
личностно-ориентированный подход к обучению. В контексте этого
подхода в зарубежной теории и практике обучения выделяется концепция
автономии учащегося и автономного (самоуправляемого) обучения
[95]. Основная идея данной концепции заключается в том, что достижение
автономии означает желание и способность учащегося взять на себя управление
своей учебной деятельностью по овладению изучаемым языком. Учащийся сам
решает, что он хочет изучать и как он хочет изучать иностранный язык, берет
на себя ответственность за принятие данных решений и за их выполнение. В
современных зарубежных программах по иностранным языкам развитие
автономии учащегося в учебной деятельности выделяется в качестве важной
образовательной цели. П ри этом уровень автономии, самостоятельности
в процессе изучения иностранного языка рассматривается как
обязательный критерий уровня владения изучаемым языком.
Основные положения концепции автономии учащегося и автономного
обучения иностранному языку сводятся к следующему. Автономия учащегося в
процессе овладения иностранным языком понимается как умение брать на себя
ответственность за свою учебную деятельность, а именно: постановка целей
обучения, определение содержания и последовательности его усвоения, выбор
используемых методов и приемов обучения, оценка полученных результатов.
Автономия учащегося в учебной деятельности - это способность к
независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии,
принятию квалифицированных решений.
Широкое понимание автономии предполагает способность
личности инициировать свою деятельность, владение стратегиями и
приемами учебной деятельности и активное, осознанное управление
этой деятельностью от постановки цели до оценки результата в
166
соответствии со своими потребностями. Причем оценке подвергается как
результат овладения изучаемым иностранным языком, так и те приемы и
способы учебной деятельности, которые для этого использовались. Это
можно определить как учебную компетенцию учащегося- Основными
характеристиками автономии учащегося в учебной деятельности являются:
самоинициация учебной деятельности, самоуправление этой деятельностью,
самооценка и самокоррекция учебной деятельности, способность к
саморазвитию.
Можно говорить о различной степени, различных уровнях автономии
учащегося - от частичной, ограниченной до полной автономии.
При этом методическая проблема состоит в том, чтобы: 1) сформировать у
обучаемого способность компетентно, автономно от преподавателя развивать в
себе умение пользоваться изучаемым языком при условии постоянного
саморазвития и самосовершенствования; 2) обеспечить устойчивую привычку к
автономной, самостоятельной работе над изучаемым языком и достаточный
уровень учебной компетенции. Таким образом, развитие автономии
учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным
языком является образовательной задачей-
Пути реализации концепта автономии учащегося в учебной деятельности
могут быть различными. Прежде всего, необходимо четкое обоснование
критериев автономии и основных ее характеристик в рамках
программ по иностранным языкам-
Целенаправленная работа по формированию учебной компетенции
предполагает разработку специальных учебных материалов и различных форм
и видов организации учебного процесса, включая самостоятельную работу
учащихся. Совершенно очевидно, что, ставя перед собой задачу развития
автономии учащихся в учебной деятельности, мы выходим за пределы
образовательного контекста и фактически преследуем цель
формирования социально ответственного члена общества- Социальные
тенденции в нашем обществе ставят перед системой образования задачу
воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, социальную
свободу, способность думать и действовать независимо, нести личную
ответственность за принимаемые решения и совершенные поступки.
В основе концепции демократизации общества, а, следовательно, и
демократизации образования лежит концепт свободной, независимой,
самостоятельной или автономной личности. Поэтому, если мы принимаем
модель общества, в котором признается автономность и суверенность
личности, то, следовательно, развитие автономии, самостоятельности
учащегося в учебной деятельности можно рассматривать как одну из
важнейших задач образовательной политики общества.

167
Обратимся к проблеме использования зарубежных учебников и
учебных пособий в учебном процессе по иностранному языку. В
настоящее время на казахстанский рынок поступают зарубежные учебники и
пособия обучения иностранным языкам, доступные для широкого круга
учащихся и учителей. Они имеют известную привлекательность для
казахстанской аудитории, так как дают возможность обучения школьников
живому современному языку. Интеграция в учебный процесс зарубежных
пособий и учебников неизбежна, так как создание новых отечественных
учебно-методических комплектов на прочной концептуальной основе - это
процесс длительный и трудоемкий. В связи с этим остро возникла проблема
адаптации зарубежных методик для нужд казахстанских учителей, для учебных
заведений различного типа. Проблема использования зарубежных учебников в
учебном процессе является сегодня ключевой, потому что качество зарубежных
пособий далеко неравноценно, несмотря на их многочисленные достоинства.
Оценить методическую значимость потока зарубежной литературы непросто.
Нашему учителю в этих условиях необходимо уметь ориентироваться в этом
море литературы, которая не учитывает тенденции развития отечественной
методики, не опирается на родной язык учащихся и т.д. Однако, как
свидетельствует практика, зарубежные пособия могут быть удачно
использованы как дополнительный материал к действующим отечественным
учебникам. Поэтому сейчас широко обсуждается вопрос об адаптации
зарубежных пособий к нашим условиям обучения, о разработке адаптационных
технологий этих пособий. Нам представляется, что адаптация должна касаться
не изменения основного содержания учебника и технологии обучения, а
составления комментариев, в том числе и культуроведческих комментариев.
Адаптация может заключаться также и в переводе отдельных частей
зарубежных УМК на родной язьпс. Она может быть и в форме объяснений и
инструкций для учащихся, и методических указаний для учителей.
В заключение хотелось бы отметить, что сейчас, когда перед методической
наукой стоит задача поднять обучение иностранным языкам на новый
качественный уровень, создать новые учебники и учебные пособия, изучение и
использование положительного зарубежного опыта представляет безусловный
интерес и для методистов, и для учителей-практиков и может способствовать
повышению эффективности обучения иностранным языкам в наших
образовательных учреждениях. Для этого наши научные работники и
специалисты по методике получили сегодня широкий доступ к литературе
ведущих зарубежных издательств, значительно расширились возможности их
сотрудничества с коллегами за рубежом. Критический анализ зарубежных
подходов и технологий обучения иностранному языку внесет свой вклад в
формирование толкового преподавателя иностранного языка и приведет его к
дальнейшим размышлениям.

168
18. Проблемы обучения искусственному многоязычию

Как известно, XXI столетие объявлено эпохой многоязычных личностей и


полиглотов. Многоязычие сегодня становится важнейшим фактором духовной
жизни современного поликультурного мира. Поставленная цель очень высока и
благородна: ее реализация открывает необозримые просторы для
взаимодействия языков и культур, для воспитания нашего гражданина в
толерантности к другим народам, в стремлении понять многообразие
поликультурного и многоязычного мирового сообщества. В природе не
существует магических средств, с помощью которых можно в одно мгновение
превратить одноязычные личности в многоязычные. Насколько данная цель
высока и благородна, настолько она трудна и сложна в практической
реализации, так как даже овладение всего одним иностранным языком на
коммуникативно-достаточном уровне - процесс длительный, трудный,
энергоемкий и психологически сложный. Обучение многоязычию - это наша
высокая и благородная цель, методический идеал, который пока еще далек от
своего реального воплощения. Реализация этой цели возможна, если
образовательная политика нашего государства будет акцентировать внимание
на широком и правильном выборе изучаемых иностранных языков и их
приоритетах, будет поддерживать изучение вторых иностранных языков, где
особое внимание будет уделяться созданию качественных, научно­
состоятельных УМК на прочной концептуальной основе. Сегодня нельзя также
недооценивать тот факт, что изучение иностранных языков может оказать
положительное влияние на воспитание международно-ориентированной
личности, позволяет человеку лучше ориентироваться в окружающем его
мире, поддерживает самооценку личности на высоком уровне, позволяет
повысить шансы на рынке труда, обеспечивает выход на мировой рынок,
приобщает к мировой культуре, становится неотъемлемой частью как личной,
так и профессиональной жизни жителя нового тысячелетия.
Необходимо различать понятия: обучение двуязычию - это процесс
обучения двум иностранным языкам (ИЯ); обучение триязычию, если
преподаются три ИЯ, и обучение МНОГОЯЗЫЧИЮ, если преподаваемых языков
четыре и более [16]. Обучение многоязычию - это принципиально новое
явление в методике преподавания ИЯ. Новый предмет требует и новых
подходов к его изучению. Таким образом, начало многоязычной эпохи
обусловило появление новой отрасли лингводидактики - дидактики
многоязычия- Данное направление сегодня крайне актуально и
незамедлительно требует фундаментальных исследований и практических
разработок по методике обучения нескольким ИЯ в различных организационно­
педагогических условиях. Российские исследователи определяют обучение
многоязычию емким и точным термином - мультилингводидактика, следуя
европейской терминологической традиции.1 Мультилингводидактика - это
169
особая отрасль лингводидактики, это теория обучения многоязычию,
теория обучения нескольким ИЯ и культурам [16]. Ее предметом является
исследование оптимальных методов, приемов, способов обучения нескольким
ИЯ одновременно или последовательно в различных условиях и при
различных целях обучения.
В литературе по многоязычию речь идет, как правило, о естественном
многоязычии (в условиях естественного языкового окружения, например на
Северном Кавказе). Здесь нередки ситуации, когда хронологически второй язык
вытесняет первый, то есть родной. Другими словами, один из языков
обязательно становится доминантным. В процессе формирования
искусственного многоязычия (вне языковой среды) важно учесть
специфику естественного многоязычия и один ИЯ сделать базовым,
доминантным. Овладение этим базовым ИЯ следует рассматривать как
гарантию изучения остальных ИЯ. Доминантный язык должен быть
положен в основу формирования многоязычной коммуникативной
компетенции. Понятие «доминантный язьпс» используется для обозначения
первого иностранного языка в лингвистическом опыте индивида.
В настоящее время фактически отсутствует опыт обучения
МНОГОЯЗЫЧИЮ как в отечественной, так и зарубежной методике. Точнее
сказать, имеется некоторый опыт в Пятигорском государственном
лингвистическом университете под научным руководством доктора
педагогических наук, профессора, зав. кафедрой теории методики обучения
межкультурной коммуникации Н.В. Барышникова. В этом университете
осуществляется лингводидактический эксперимент по формированию
многоязычных личностей. Речь идет о профессиональной подготовке студентов
по специальности «Теория и практика межкультурной коммуникации» с
четырьмя иностранными языками: английский, немецкий, французский,
испанский. Однако этот эксперимент требует лингводидактического
осмысления.
При рассмотрении основных параметров обучения нескольким ИЯ важно
определить исключительно искусственный и субординативный
характер этого обучения. Это особенно важно подчеркнуть, так как, кроме
родного и доминантного иностранного языка, все остальные соизучаемые
языки субординативны по отношению к базовому ИЯ. Субординативность
проявляется в порядке изучения языков, первому среди которых отводится
больше учебного времени, чем ИЯ 2 или ИЯ 3. Дело в том, что совершенно
нерационально распределять учебное время между ИЯ 1 и ИЯ 2 в равных
долях, так как лингвистический и учебный опыт обучаемых позволяет им
овладеть ИЯ 2 за меньший объем учебного времени. В идеале все
иностранные языки, которыми владеет многоязычная личность, не

170
должны нумероваться, поскольку в таком случае владение ИЯ 3, ИЯ 4 будет
ущербным. Но методический идеал следует культивировать для того, чтобы
избежать психологических комплексов относительно недостаточного владения
хронологически последними ИЯ. Обучаемые должны воочию убедиться, что
для изучения каждого последующего языка требуется объективно меньше
времени, а качество владения им может быть точно таким, как и первым ИЯ,
или даже превосходить его. Таким образом, к окончанию обучения
степень развития коммуникативной компетенции в каждом из языков
изменяется и выравнивается. Изучаемые языки становятся
равноправными, и мы не должны разделять их на первый, второй, третий и
четвертый.
Изначально необходимо подчеркнуть, что, если процессы обучения
нескольким ИЯ рассматривать как рядоположенные и, соответственно, обучать
одному языку в отрыве от других, - это самый неэффективный путь
обучения- Учитывая субординативный характер соизучения нескольких ИЯ,
обучение этим языкам должно быть интегративным.
Принцип интегративности обучения сопоставим с принципом
устройства матрешки: сколько языков - столько и фигур матрешек. Первая из
них самая крупная, базовая, поскольку в ней содержатся все остальные.
Аналогично в обучении должен быть опорный, базовый ИЯ, с которым
интегрируется обучение ИЯ 2 и т.д. Овладение базовым ИЯ является
лингвистической опорой для изучения остальных языков. Таким образом,
овладение несколькими ИЯ - это не изолированные процессы, но
взаимосвязанное и взаимообусловленное их соизучение и сообучение. Важно
отметить, что в результате овладения двумя и более ИЯ у каждого обучаемого
на том или ином этапе образуется индивидуальное, искусственное (вне
языковой среды), субординативное многоязычие- Иначе говоря, с
определенного этапа обучаемый становится многоязычной личностью. В этот
важный и ответственный период необходимо одновременно реализовать две
задачи - закрепить владение всеми ИЯ и выработать механизм
беспрепятственного переключения с одного языка на другой-
Принцип опоры на лингвистический и учебный опыт учащихся
реализуется в ходе самостоятельной систематической работы над языками. Он
по своей сути близок к принципу интегративности обучения. На этапе
совершенствования владения несколькими ИЯ происходит взаимовлияние
всех языков, которое носит как положительный, так и отрицательный
характер. Лингвистический опыт может оказывать положительное влияние
на процесс овладения ИЯ 2, ИЯ 3 и т.д. Дело в том, что в ходе изучения
нескольких языков обучаемый самостоятельно осваивает по аналогии
языковые явления других языков. При этом учебный процесс необходимо

171
методически построить так, чтобы создать условия для реализации этого
принципа и учета учебного опыта учащихся. Имеется в виду объединение
изучаемых языков по языковым группам- Например, два языка
германской группы - немецкий + английский; или два языка романской группы
- французский + испанский; или четыре языка в такой последовательности:
сначала германские, а затем романские языки. Такая последовательность
соизучения языков обеспечивает мягкое, ненавязчивое погружение во все
языки. Имеются все основания полагать, что другая (иная) организация
учебного процесса обернется трудно преодолимой интерференцией, учебной
перегрузкой и психологическим дискомфортом.
В течение нескольких десятилетий в методике не прекращалась дискуссия,
предметом которой был язык и мышление при обучении ИЯ- Это сложная
психологическая проблема, поскольку всегда существовали две
противоположные точки зрения: 1) необходимо учить мыслить на ИЯ; 2)
мысль формируется на родном языке, а формулируется на иностранном. Как
очевидно, речь шла об изучении одного ИЯ. Надо признать, что данную
дискуссию нельзя признать окончательно завершенной. Дело в том, что до сего
времени ни психология, ни психолингвистика, ни методика не располагают
адекватными методами исследования для изучения процессов речепорождения
и специфики их протекания на ИЯ. Поэтому все известные модели
речетворчества (речепорождения) вполне правомерно отнести к числу
гипотетических. Не менее сложным оказывается взаимодействие языка и
мышления в условиях искусственного, субординативного многоязычия.
Вероятнее всего, имеет место особый, индивидуальный у каждой много­
язычной личности язык мышления. Следовательно, необходимо, с одной
стороны, использовать в процессе обучения нескольким иностранным
языкам эффективные методические приемы блокирования других
языков, если ситуация общения одноязычная. С другой стороны,
предполагается также формирование механизма беспрепятственного
переключения с одного языка на другой, когда ситуация общения
многоязычная. Реальность в наше время такова, что преподаватели, как
правило, в совершенстве владеют лишь одним ИЯ, что затрудняет реализацию
механизма переключения с одного языка на другой.
Когнитивная направленность процесса обучения обеспечивает
формирование личности, владеющей многоязычной компетенцией, прежде
всего личности лингвиста, имеющей широкий диапазон наблюдения за
явлениями языка и их трансформациями. Ее реализация активизирует
познавательный потенциал обучаемых. Когнитивная активность учащихся
увеличивается пропорционально количеству изучаемых языков.
В процессе овладения ИЯ обучаемый становится центральной фигурой
межкультурной коммуникации как потенциальный партнер общения. Поэтому
в учебном процессе предполагается широкое использование аутентичных
172
культуроведческих материалов, культурных ссылок, комментариев, изучение,
прежде всего, навыков общения и коммуникативного поведения
носителей языка, то есть их поведенческой культуры, принятой в том или
ином обществе. Предполагается также опора на национальную культуру
обучаемых, так как межкультурная коммуникация как «диалог культур» может
быть реализована только на наследии собственного народа. Поскольку
обучаемые в процессе овладения ИЯ осваивают и другие культуры, они
постепенно становятся не только многоязычными, но и поликультурными
личностями.
В настоящее время концептуальными работами по обучению ИЯ 2 в
школе являются работы И.Л. Бим (немецкий язык на базе английского), Н.В.
Барышникова (французский на базе английского), А.В. Щепиловой
(французский на базе английского). Данные концепции характеризуют общие
закономерности образовательного процесса по ИЯ 2 и обосновывают основные
параметры организации обучения в школе. Ограниченность учебного
времени не позволяет в рамках школьного обучения второму
иностранному языку достичь абсолютной сформированности всех
компонентов коммуникативной компетенции. Поэтому в отношении
ИЯ 2 принято говорить о формировании частичной компетенции, что
делает возможным выбор субкомпетенций (составляющих
коммуникативной компетенции), реально востребованных конкретными
учащимися. Так, при обучении ИЯ 2 можно отдавать предпочтение
рецептивным видам речевой деятельности, а именно умению читать [25]. Это
позволяет допускав асимметрию в уровне развития речевых умений ИЯ 2.
Таким образом, школьник, изучающий ИЯ 2, должен достичь как минимум
элементарной коммуникативной компетенции в говорении,
аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в
чтении [195]. Овладение чтением на уровне продвинутой коммуникативной
компетенции создает надежную основу для развития и совершенствования
умений говорения, а также письма и аудирования при дальнейшем изучении
ИЯ 2. В существующей методической литературе чтение рассматривается как
эффективное средство обучения лексике ИЯ 2 и предлагается модель
интегрированного обучения чтению и лексике ИЯ 2, которая
представляет собой систему упражнений, позволяющую формировать
рецептивно-продуктивные лексические навыки на всех этапах работы с
текстом: предтекстовый этап, чтение текста, контроль понимания, этап
информационной переработки текста, послетекстовый этап. Поскольку
лексический навык будет формироваться в процессе развития умения чтения,
этапы работы над лексическим материалом (ознакомление, тренировка и
речевая практика) осуществляются одновременно с вышеназванными этапами
работы над текстом. Таким образом реализуется текстовый ПОДХОД к
173
обучению лексике ИЯ 2: введение и отработка лексического материала
осуществляются в процессе обучения чтению на основе связного в
смысловом плане текста. Фактически текст с серией заданий к нему
выступает источником новых слов и образцом их срункционирования,
отправной точкой для разнообразных высказываний диалогического и
монологического характера. Таким образом, обучение искусственному
субординативному многоязычию требует иных подходов как к
содержанию обучения, так и к его организации.
Построение курса обучения второму ИЯ характеризуется определенной
спецификой и поэтому связано с решением ряда проблем. Как было отмечено
выше, второй ИЯ включается в последовательность языковых предметов вслед
за родным и первым ИЯ, поэтому он становится объектом как
положительного, так и отрицательного влияния с их стороны. В этом
заключается основной источник специфики обучения ИЯ 2. Преодолеть
отрицательное влияние родного или первого ИЯ - интерференции - можно
двумя способами: либо большой языковой и речевой практикой (что в
школьных условиях вряд ли возможно), либо осознанием тех различий,
которые существуют между родным языком, ИЯ 1 и ИЯ 2 посредством
сопоставления (имеется в виду сопоставление на разных уровнях: на уровне
системы языка (грамматическом, лексическом, фонетическом), на уровне
нормы языка и на уровне нормы узуса) [69]. Именно прием сопоставления
помогает реализовать общеучебный ОПЫТ школьников и уровень их
когнитивного развития. Таким образом, организация процесса обучения
второму ИЯ связана также с решением проблемы выбора методики обучения
ИЯ 2, выбора оптимальных технологий обучения, учитывающих
взаимодействие «нового» иноязычного механизма с механизмами родного и
первого ИЯ.
Установлено, что ИЯ 2 нельзя преподавать как ИЯ 1 и соответственно
копирование методик оказывается нерезультативным [16].
Поскольку в процессе овладения родным и первым ИЯ учащиеся в
значительной мере обогащают свой речевой опыт, им требуется
пропорционально меньше времени и усилий на формирование основных
коммуникативных умений на втором ИЯ. Поэтому вторая особенность
преподавания данного предмета заключается в экономичной организации
учебного процесса. Экономичность организации учебного процесса обучения
осуществляется за счет использования уже накопленного языкового опыта,
опыта самостоятельной работы в родном языке и ИЯ 1 и общеучебного опыта.
У учащихся уже сформированы общеучебные умения, а именно:
-работать в разных режимах (индивидуально, в парах, в группах);
-наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, аргументировать
свою мысль;
174
-распознавать и дифференцировать языковые явления и . слова
(интернационализмы, имена собственные, артикли, структуру предложения,
глагол-связку и т.д.);
-планировать высказывание, понимать речь на слух, выражать свое
мнение, общаться с одним или несколькими собеседниками;
-пользоваться словарем, догадываться по словообразовательным
признакам и по контексту о значении незнакомых слов, извлекать нужную
информацию.
Все вышеизложенное положительно сказывается на процессе овладения
ИЯ 2.
Еще одна особенность состоит в том, что в силу узконаправленных целей
обучения и ограниченности времени, отводимого на их достижение,
содержание обучения должно быть минимизировано и направлено на
овладение именно основами речевой деятельности на втором ИЯ.
Минимизация предметного содержания предполагает формирование
минимального уровня коммуникативной компетенции, достаточного для
последующего самостоятельного доучивания языка на основе строго
отобранного языкового и речевого материала.
Очень важной и насущной проблемой обучения второму ИЯ в настоящее
время представляется проблема создания новых программ по ИЯ 2 и
учебно-методических комплектов, где должны найти отражение
переосмысление целей обучения созвучно времени и социальному заказу,
переосмысление содержания и методов обучения ИЯ в школе. Сегодня
обучение ИЯ 2 в школах ведется в основном по учебникам, предназначенным
для обучения ИЙ 1, и строится только на базе родного (русского) языка
учащихся. Понятно, что при этом совершенно не учитываются знания,
умения и навыки учащихся в первом иностранном языке, которые могут
быть перенесены во второй иностранный язык и значительно облегчить его
изучение.
В Казахстане новые подходы к содержанию школьного образования по ИЯ
1 и ИЯ 2, разработка новых программ должны происходить, естественно, с
учетом международного опыта и, как нам представляется, прежде всего,
российского опыта, учитывая общность наших методических школ и
концептуальных подходов. В настоящее время в школах с обучением второму
ИЯ испытывается острая потребность, как в программах, так и в учебных
материалах для обучения ИЯ 2, поэтому их создание не следует откладывать в
долгий ящик.
Российские исследователи предлагают несколько вариантов включения
второго ИЯ в учебный план школы [12]. Период изучения ИЯ 2 и начало его
изучения вариативны. Наиболее рационально для достижения значимых
результатов по второму ИЯ вводить его не ранее, чем учащиеся приобретут
элементарный уровень коммуникативной компетенции по первому ИЯ. Весь
175
курс обучения второму ИЯ при любом варианте может быть условно поделен
на несколько этапов: начальный, основной и завершающий. Конечный
результат обученности при изучении второго ИЯ в течение не менее 5
лет должен быть не ниже базового уровня коммуникативной
компетенции. Каждая из моделей обучения ИЯ 2 обладает объективно
существующими особенностями и требует обязательного учета условий
изучения второго ИЯ. Значимость фактора «условия обучения», куда относится
вся совокупность факторов, влияющих на процесс овладения языком, очень
велика. Эта совокупность факторов - явление многосоставное и представляет
собой своеобразный сложный механизм. Учет комплекса условий и каждой из
его составляющих не менее, если не более, важен для организации процесса
обучения и изучения второго ИЯ. Обучение первому иностранному языку
начинается в начальных классах, а в средних и в старших классах
учащиеся осваивают второй иностранный язык, а иногда и третий
иностранный язык. Бюджет учебного времени для всех вариантов и моделей
обучения ИЯ 2 обеспечивается за счет регионального или школьного
компонента базисного учебного плана. Учителя-практики обобщают сегодня
опыт обучения ИЯ 2. Появились учебники и теоретические исследования,
крупные монографические работы (И.Л. Бим, А.В. Щепилова и др.), в которых
рассматриваются концепции обучения ИЯ 2 в школе, а также частные аспекты
этого вопроса [1, 2, 3]. Это свидетельствует о том, что в России в достаточно
короткие сроки выработаны и сформулированы основные концептуальные
постулаты методики обучения ИЯ 2.
Опираясь на имеющиеся исследования, мы можем уже сегодня сделать
некоторые выводы по методике обучения второму ИЯ в школе и о характере
взаимодействия родного и изучаемых иностранных языков [16,188]:
1. Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и
ИЯ 1 проявляется по-разному на разных языковых уровнях, в разных видах
речевой деятельности и на разных этапах обучения: при изучении грамматики и
при постановке произношения часто проявляются как положительное, так и
отрицательное влияние со стороны первого иностранного языка, но влияние
родного языка также значительно. При изучении лексики чаще проявляется
интерференция со стороны родного языка вследствие отождествления норм
сочетаемости слов с нормами родного языка. Взаимодействие языков при этом
зависит не только от сформированности умений и навыков в первом
иностранном языке, но и от сложности сопоставляемых явлений, от
лексического наполнения грамматических структур.
2. Интерференция и положительный перенос из первого иностранного
языка определяются уровнем сформированности соответствующих навыков и
умений в ИЯ 1, но не являются закономерными даже в этом случае.
3. С целью усиления положительного влияния со стороны первого
иностранного языка и предотвращения интерференции со стороны родного
языка на грамматическом и лексическом уровнях необходимо направлять
176
внимание учащихся на нахождение совпадения и различия в трех языках при
соответствующем уровне сформированное»! навыков и умений в ИЯ 1. Но если
навыки в ИЯ 1 сформированы недостаточно, то сравнение необходимо
проводить только с родным языком.
4. При работе над фонетикой для преодоления интерференции со стороны
ИЯ 1 необходимы дифференцированные упражнения, сопровождающиеся
разъяснениями о различиях артикуляции сопоставляемых звуков.
5. Психологическая сложность многоязычия обусловливает использование
адекватных технологий обучения, как традиционных форм работы, так
неординарных технологий обучения. Для каждого последующего ИЯ
необходим компактный вводно-коррективный курс и курс основ
данного языка-
6. Технологии преподавания многоязычия базируются ям на
систематической работе обучаемых под руководством преподавателя и
самостоятельно- Без волевых усилий и без достаточного количества
тренировочных упражнений процесс овладения несколькими ИЯ становится
нерезультативным.
7. При обучении нескольким ИЯ особое значение приобретает
принцип сознательности в обучении в силу вполне объективных причин.
Поэтому должное место в технологии обучения должен занять прием
сопоставления, методическая целесообразность которого очевидна.
Использование в разумных пределах приема сопоставления в методических и
дидактических целях позволит учащимся выявить аналогию и различие в
формах и функционировании языков, которыми они владеют (родной) и
которые они изучают.
8. Существенная роль в процессе овладения многоязычием
принадлежит самообучению с помощью электронных средств, видео-и
аудиосредств. Так, помимо традиционного домашнего чтения
предусматривается программа прослушивания аутентичных телевизионных
передач различных жанров (новости, репортажи, ток-шоу) в режиме оп-1ше.
Это является мощным средством становления многоязычной коммуникативной
компетенции.
9. Занятия могут быть одноязычными, двуязычными и многоязычными.
Многоязычные занятия направлены на формирование самого сложного
психолингвистического механизма - перехода/ переключения с одного языка
на другой. Одним из вариантов многоязычного обучения является введение
роли организатора-координатора.
10. Одним из приемов обучения на многоязычных занятиях может быть
последовательное высказывание на всех контактируемых языках на заданную
тему и ситуацию, цель которого - развитие умений иноязычной спонтанной
речи и формирование механизма перехода с одного языка на другой.
11. Высокой эффективностью обладают занятия-обобщения
177
лингвистических знаний, занятия-обзоры, проводимые координатором или же
преподавателем одного из языков.
12. Домашнее чтение - это традиционная и весьма эффективная форм
учебного занятия. Но в дидактике многоязычия она приобретает
инновационные элементы. Так, на определенном этапе можно организовать
домашнее чтение на нескольких ИЯ одного и того же произведения, как
правило, переводного. В силу специфики такого домашнего чтения важно
использовать литературные произведения малых форм - рассказы, новеллы,
эссе.
Проблема обучения второму иностранному языку чрезвычайно
многоаспектна и сложна. Определить основные составляющие этой проблемы,
предполагаемые пути ее решения, решить проблему второго ИЯ в школьных
условиях еще только предстоит. Но время не ждет, и сегодня необходимо
сделать первые шаги в этом направлении с тем, чтобы дать в руки учителя
ориентиры в организации преподавания ИЯ 2.
Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях,
политика интеграции Казахстана в европейское и мировое сообщество ставят
перед отечественной школой задачу расширения языкового образования
для школ и организации языкового школьного образования такого уровня, при
котором школьник имеет возможность изучать не один, а два или даже три
иностранных языка. Номенклатура иностранных языков, вводимых в
среднюю школу наряду с первым иностранным языком, должна расширяться-
Средняя школа должна создавать условия и стимулировать школьников к
изучению нескольких иностранных языков. Это особенно актуально в связи с
предстоящим вступлением Казахстана в ВТО - Всемирную торговую
организацию, что означает, что все сферы нашей жизни, в том числе и
образовательная, должны соответствовать международным стандартам,
которые предусматривают владение как минимум двумя иностранными
языками международного общения. Однако сегодня в нашей стране ИЯ 2
изучается лишь в отдельных специализированных школах.
В России изучение второго ИЯ в средней общеобразовательной школе, в
школах-гимназиях, школах-лицеях и других общеобразовательных
учреждениях приобрело уже массовый характер.
Европейская и российская школы изучают два иностранных языка, их
различные комбинации. Сегодня в базисном учебном плане российской школы
уже законодательно закреплена возможность изучения второго иностранного
языка. В России в настоящее время в основном преобладают четыре
традиционно изучаемых иностранных языка: английский, немецкий,
французский, испанский [13]. Российские школы быстро и охотно
отреагировали на новые задачи и условия обучения и открыли пути для
беспрепятственного введения в учебные планы второго иностранного языка. Во
многих школах городов и регионов России уже складывается определенный
опыт изучения не одного, а двух и даже трех иностранных языков.
178
В нашей стране, к сожалению, наблюдается тенденция к полному
исчезновению понятия «иностранные языки»: наши образовательные
учреждения не хотят изучать никакие иностранные языки кроме английского,
что противоречит принципам современной языковой политики
Европы, направленным на владение каждым жителем Европы как минимум
двумя иностранными языками, на стимулирование всех современных
европейских языков, на языковой плюрализм. Сегодня наблюдается
неоправданное сокращение количества школ и классов с изучением немецкого
языка, который во всех странах признан языком международного общения и
принадлежит к числу 10 важнейших языков мира.
Если школа может обеспечить изучение двух иностранных языков, то не
так уж важно, чтобы английский язьпс обязательно был первым иностранным
языком. Важно, чтобы родители знали, что овладение вторым иностранным
языком на базе хорошо усвоенного первого иностранного языка идет, как
правило, значительно легче и успешнее. Немецкий и английский языки
являются родственными, так как оба относятся к германской группе
индоевропейских языков. Английский берет свое начало от языка
древнегерманских племен (англов, саксов и ютов), переселившихся из северной
части Германии в Британию. Общеизвестно, что изучение близкородственных
языков помогает глубже усвоить каждый из них. Поэтому изучение
английского языка в качестве второго иностранного языка отнюдь не
дискриминирует его, а, наоборот, создает условия для более легкого овладения
им. Английский язык может служить в многоязычии вспомогательным языком,
а не базовым, как считают многие официальные и неофициальные лица,
которые выступают за присуждение этому языку статуса приоритетного и
выведение других иностранных языков в ранг вторых, а в нашей стране - за
полное их игнорирование.
Да, конечно, английский язык - это самый распространенный язык
международного общения. Но не будем забывать, что существуют и другие
языки межнациональной коммуникации. На европейском континенте есть
языки с не меньшим культурным потенциалом, чем английский, например
немецкий, который в Европе считается наиболее распространенным языком, а
Германия как высококультурная нация пользуется всемирно известной славой
благодаря таким именам, как Эйнштейн, Дизель, Моцарт, Бах, Бетховен и т.д.
Немецкий язык изучается в школах и других учебных заведениях всех
европейских стран. Зная немецкий язьпс, легко можно усвоить другие
германские языки: английский, датский, шведский, норвежский, голландский.
Главным конкурентом английскому оказывается еще итальянский язык и
его соседи и родственники - испанский и португальский языки - широко
распространены в мире и чувствуют себя как дома не только в Европе,
Латинской Америке, Африке и даже в Азии. Вместе на этих языках говорят
около 500 миллионов человек. На китайском говорят более одного миллиарда
200 миллионов человек, на хинди и урду - более 500 миллионов человек. Из
вышеизложенного вытекает, что необходимо несколько редуцировать
179
«наступление» английского языка на учебные планы школ, осуществлять
разумный выбор иностранных языков и их комбинацию.
Нашему обществу, которое открывает свои границы, требуются
специалисты, владеющие несколькими иностранными языками на довольно
высоком уровне. Поэтому задача школы XXI века ПОДГОТОВИТЬ учащихся к
многоязычию- Органы управления образованием должны занять четкую
официальную позицию и рекомендовать школам вести широкую
разъяснительную работу с родителями, объяснять им преимущества и
целесообразность изучения того или иного иностранного языка. Проявлять
инициативу в организации такой работы должны также руководители школ,
классные руководители и учителя-предметники. Результатом продуманной
информационной кампании с родителями и учащимися уже сегодня должно
стать обязательное деление каждого класса на подгруппы с
английским и немецким языком- Однако в наших школах ситуация с
иностранными языками развивается по печально известному сценарию: сначала
разрушаем, затем будем восстанавливать, преодолевая при этом неизбежно
возникающие многочисленные трудности. Считаем целесообразным
принять меры к сохранению языкового плюрализма во всех
образовательных учреждениях нашей республики.
Настало время, когда можно прямо сказать, что ИЯ быстро, без труда
изучить нельзя. Это аксиома. Если бы все было так легко и просто, то
большинство людей были бы многоязычными личностями. Однако это далеко
не так. Думается, что нельзя основательно овладеть ИЯ за короткое время,
поэтому у нас весьма сдержанное отношение к всевозможным чудо-методикам.
Несмотря на многочисленные рекламы «уникальных» методов обучения ИЯ,
мы последовательно отстаиваем подлинно научный, методически
целесообразный подход к обучению ИЯ. Легких путей в обучении ИЯ не
существует, а кто их находит, тот заблуждается сам и вводит в заблуждение
других. Н.В. Бодров справедливо отмечает, что при изучении ИЯ очень важно
не гнаться за моментальным результатом и временный неуспех воспринимать
спокойно, с пониманием того, что результат подспудно вызревает и может
проявиться либо быстро и скачкообразно, либо более медленно и плавно [36]. В
настоящее время постулируется принцип обстоятельности процесса
обучения нескольким ИЯ, который предполагает несуетливый характер
обучения, четкую регламентацию учебного времени, строгую дозировку
нового учебного материала и переход от одной порции к другой лишь после
того, как предыдущая основательно освоена обучаемыми [16].
В настоящий период обучение иностранным языкам признается
приоритетным направлением в обновлении образования. И если мы
сейчас ставим вопрос об эквивалентности нашего образования
международному стандарту, то мы должны подумать и о путях достижения
180
такой эквивалентности. Нам всем необходимо, прежде всего, понять и осознать
изменение роли и места иностранных языков в нашем поликультурном
обществе, разумно осуществлять выбор изучаемых иностранных языков,
увеличить их число с учетом произошедших в нашей стране социально-
экономических преобразований и потребностей нашего общества.

181
19. Преимущества и опасности глобализации в образовании

Категория глобализации активно проникает сегодня в наше сознание и


менталитет. Понятие глобализация широко и разносторонне обсуждается в
отечественной и зарубежной педагогической литературе. Связанные с
глобализацией вопросы о необходимости владения соответствующими языками
международного общения можно интерпретировать по-разному: от полного
отрицания данного понятия до полного его принятия и определения всего того
прогрессивного, что происходит сейчас в образовательном пространстве нового
века и нового тысячелетия.
В вопросах глобализации тесно переплетаются как минимум шесть
важных аспектов: политический, экономический, информационный,
лингвистический (языковой), образовательный и культурологический.
Политическая сторона проявляется в росте наднациональных и
трансконтинентальных политических организаций. Экономический аспект
виден по глобальному потоку торговли и инвестиций и транснациональному
размещению товаров в разных странах. Сегодня уже ни у кого не вызывает
возражений тот факт что расширение мирового рынка, в котором развиваются
транснациональные корпорации, влечет за собой глобальное экономическое
противоборство мировых держав. В этих условиях приоритетными
становятся культурно-лингвистические разграничения, преодоление которых
является важным умением современного человека. Знание языка и
этнокультурных особенностей зарубежного партнера по общению играет при
этом ведущую роль.
Информационный аспект выражен в росте объема, быстрой
переработке и мгновенной передаче информации, благодаря внедрению
новейших информационных технологий. С помощью новых информационных
технологий происходит также и распространение стандартов массовой
культуры. Например, массовая культура на электронных носителях
информации становится одним из мощных средств трансляции в
казахстанское общество современных западных ценностей, которые
претендуют на роль общечеловеческих.
Образовательный аспект глобализации выражен в попытке создать
единое, глобальное образовательное пространство. Глобализация соприкасается
также с вопросами поликультурного и межэтнического взаимодействия между
народами (культурологический аспект).
В области языкового образования выдвигаются новые приоритеты. Знание
любого языка становится своеобразным механизмом превращения
лингвокультурного многоцветья в инструмент взаимопонимания. Как в общем
образовании, так и в современном лингвистическом образовании в число
приоритетных задач входит развитие у молодых людей способности ценить
человеческую общность, а также понимать и принимать существующие между
182

1
народами и этническими группами различия, в том числе, возможно, и
полярные представления о мире. Современное общество становится
поликультурным. Ситуация всюду может оказаться полиязычной и
поликулыурной. В связи с этим особую актуальность приобретают
вопросы, связанные с содержанием и организацией поликультурного
образования. Система языкового образования должна быть
переориентирована на практические нужды межнационального
общения как внутри страны, так и на общеевропейском уровне.
Лингвистическая сторона глобализации выражена в появлении языка-
супергиганта, каковым является сейчас английский язык, и в появлении
региональных языков-гигантов, играющих узловую роль в общении
между людьми в определенных географических пределах. С идеей
глобализации связано стремление людей изучать и взаимодействовать на
определенном языке.
Однако идея глобализации несет в себе определенную долю
отрицательного и негативно влияет на многие стороны жизни, в том числе и в
области воспитания и обучения подрастающего поколения.
Отрицательные стороны процесса глобализации проявляются в
следующем:
1) происходит «сталкивание» народов с самобытного пути
национального развития- Некоторые ученые рассматривают глобализацию
как явление, способное столкнуть страну с избранного ею самобытного пути
[18,167]. Ряд современных ученых приходит к выводу о том, что глобализация,
и прежде всего глобализация образования, нанесет непоправимый вред
определенной национальности и уникальности. В целом автор согласен с
доводами о том, что глобализация, наряду с положительным зарядом, несет
много отрицательного по отношению к самобытности народов;
2) формируется информационно-языковое неравенство- Это
означает, что страны и индивиды, способные эффективно воспользоваться
возможностями информационно-языковой среды, получают преимущества
перед теми, кто этого сделать не может. Поэтому вторые вытесняются на
задворки цивилизации. К сожалению, вопросы информационно-языкового
неравенства сегодня должным образом не рассматриваются, потому что они
еще должным образом не осознаны как в образовательном, так и в социально­
культурном и экономическом планах;
3) формируется образовательное неравенство- Одна из главных
причин неравенства в вопросах образования - это неодинаковый доступ к
знаниям, информационным технологиям и языкам международного общения.
Многие сейчас говорят о мировом образовательном пространстве и считают,
что такое пространство уже существует и что оно задает тон многим странам и
системам образования в разработке задач, форм и содержания образования.

183
Несомненно, такое пространство создается, но это пока «разорванное
образовательное пространство»- Разрыв в состоянии образования между
группой развитых стран (около 20% всего населения планеты) и основной
массой государств (около 80% остальной части населения) является
характерной чертой «расколотого» образовательного пространства. Во
многих странах Азии, Африки и Латинской Америки широко распространена
неграмотность среди детей и взрослых, высок коэффициент смертности,
наблюдается весьма ограниченный доступ к информационным технологиям.
Это отбрасывает детей на периферию образования низкого качества [121].
Страны третьего мира стараются экономить на образовании, что пагубно
сказывается на качестве подготовки учителей, на оснащении школ
компьютерной техникой и другими технологиями, на обмене знаниями и
информацией с коллегами из других стран и, наконец, на организации
элементарных условий для изучения родного и иностранного языков;
4) возникает коммерциализация образования, и прежде всего
высшего образования. В последние годы высшее образование все чаще
рассматривается в качестве товара, и его коммерциализация выходит на
уровень мирового рынка. Например, Всемирная торговая организация (ВТО)
включает вопросы высшего образования в сферу своих интересов, поэтому
инициатива ВТО уже несет угрозу национальному контролю над образованием.
По мере роста коммерциализации образования в высшие учебные заведения
приходят ценности рынка, и высшее образование начинают рассматривать не
как общественное, а как частное благо. Вследствие этого получение знаний
приобретает характер еще одной торговой акции, а исследования в высших
учебных заведениях рассматриваются через призму товара, а не как
деятельность, направленная на расширение и углубление научных познаний [9];
5) происходит разрыв между глобализирующейся элитой и
народными массами- Глобализация, которая в настоящее время набирает
темп, предъявляет вызов единому гражданскому обществу. Как отмечает А.С.
Панарин, сегодня можно говорить о начавшейся мировой холодной
гражданской войне между глобализирующейся элитой и народными массами.
Массы, привыкшие полагаться на свои национальные элиты, обнаруживают
полную растерянность и деморализованность [138];
6) вытесняются языки- Глобализация вытесняет целый ряд языков,
которые еще недавно играли определенную роль в целях обмена информацией
между людьми. Так, английский язык вытесняет в странах Ближнего Востока
арабский язык, а в Латинской Америке - испанский язык. Поэтому здесь все
меньше используются арабский и испанский языки в качестве языков
межрегионального общения. В бывших республиках СССР и бывших
социалистических странах вытесняется русский язык в пользу международного
английского. Таким образом, глобализация является причиной подобных
социально-лингвистических катаклизмов;

184
7) увеличивается разрыв между городской и сельской
инфраструктурами Глобализация образования и информационного
пространства превращает многих городских жителей, имеющих доступ к
средствам быстрого общения и Интернету, в еще более «элитарных» граждан
по отношению к массовому сельскому населению и сельской инфраструктуре.
С другой стороны, идеи глобализации и стремление людей к
совместному разрешению определенных проблем и трудностей несут в себе
большой заряд положительного- Сегодня мало кто сомневается в том, что
существуют вопросы, при решении которых необходимы усилия многих стран
или всего человечества. Недавняя замкнутость государств как норма
политической жизни первой половины XX века все более интенсивно
вытесняется стремлением людей к их единению. В связи с этим происходит
смена концептуального взгляда на мир, когда многообразие не является
синонимом враждебности, а глобализация не противоречит понятию
самобытность. Совершенно очевидно, что ни религиозные, ни этнические
конфронтации не могут остановить объективно развивающийся процесс.
Необходимой и даже обязательной задачей является умение взаимодействовать
на одном или нескольких языках международного и межкультурного общения
при решении глобальных задач.
Перечислим только некоторые проблемы, при решении которых
необходим глобальный подход:
1) Создание относительно единого образовательного пространства
и сокращение разрыва между информационным и языковым неравенством.
Глобального образовательного пространства с более или менее
установившимся информационным и языковым равенством пока нет или почти
нет. Но такое пространство необходимо в новом веке и новом тысячелетии.
Средством интернационального общения между людьми разных этнических и
расовых групп могут служить языки, на которых говорит большое количество
людей, проживающих в разных странах.
Без сомнения, языком номер 1 в этом плане является английский язык,
хотим мы этого или нет. Достаточно распространенным средством
международного общения выступает испанский язык, на котором говорит
практически вся Центральная и Южная Америка. Большая доля в глобальном
межконтинентальном (кросс-культурном) общении между народами
принадлежит немецкому, французскому, арабскому и португальскому языкам.
На постсоветском социально-экономическом и географическом пространстве
огромную роль в общении людей и в делопроизводстве занимает русский язык.
В некоторых ученых кругах заявляют о том, что единого образовательного и
информационного пространства нет по причине усиливающегося социально -
экономического раскола между отдельными государствами в целом и между
людьми в каждой отдельно взятой стране в частности.
Другими словами, речь идет о существовании бедных и богатых людей и о
том, что богатые имеют больший доступ к информации и образовательным
185
ценностям. Следовательно, они имеют и больший доступ к изучению и
овладению языками. С данной объективной реалией нельзя не согласиться. Но
можно согласиться с другой реалией, которая диктует необходимость создания
единого, глобального образовательного пространства и использования в рамках
данного пространства глобальных коммуникаций. Глобальные
коммуникации обеспечили бы личностно-ориентированный подход в
процессе обучения и в ходе внеучебного информационного взаимодействия.
Средством такого взаимодействия могут быть только языки
глобального, межконтинентального (кросс-культурного) общения.
Основное содержание современного языкового образования должен
составить полилог лингвокультур. Для отечественной системы образования
особенно важно формировать у учащегося потребность в изучении не только
языков международного звучания, но и языков и культур народов Казахстана и
пограничных государств. Хочется верить, что в наших школах будут
внедряться отечественные учебники, авторы которых строят свои методические
концепции по законам диалога культур.
Язык задает определенную программу общения и эмоционального
переживания мира. Он обладает особой функцией, которая регулирует
человеческие действия и поступки. Любой язык хранит историю
народа, его базисные и наиболее устойчивые ценности. Состав языка
содержит смысл фундаментальных мировоззренческих понятий, идей,
концептов, выражающих понимание базисных ценностей культуры той или
иной эпохи. Отсюда вытекает ряд выводов, имеющих отношение к
современному образованию в области иностранных языков:
а) современное языковое образование должно раздвинуть границы
мировосприятия и мироощущения учащегося- Это позволяет говорить о
большом личностно-развивающем потенциале учебного предмета
«Иностранный язык»;
б) обучение иностранным языкам должно быть нацелено не только на
формирование коммуникативной компетенции как способности
употреблять иностранный язык во всех его проявлениях в аутентичных
ситуациях речевого общения. Наряду с этим важно развивать у обучающихся
умения объяснять и усваивать чужой образ жизни, поведения с целью
разрушения имеющихся в их сознании стереотипов и использовать
иностранный язык как инструмент познания чужой лингвокультуры и
расширения своей индивидуальной картины мира;
в) важно, чтобы каждый ученик осознавал процесс обучения
как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого;
г) реализация большого личностно-развивающего потенциала
современного лингвистического образования возможна лишь при условии

186
интенсивной познавательной деятельности школьника, его
максимальной творческой активности и самостоятельности.
2) Вторая проблема, где необходим глобальный подход, - это
сокращение разрыва между социально-экономическим неравенством-
Вопреки общепринятому мнению, глобализация может способствовать
экономическому росту и благосостоянию людей и целых стран,
которые по разным причинам отстали в развитии от других государств. Это
возможно при правильном социально-экономическом подходе на
межправительственном и международном уровнях. Сам за себя говорит опыт
взаимодействия правительств разных стран по линии ООН и других
международных организаций. Полезно использовать также опыт отдельных
стран. Взять, к примеру, Японию, Индонезию, Южную Корею, Турцию,
которые за последние десятилетия сделали существенный скачок в
экономическом развитии благодаря использованию современных технологий и
вхождению в мировой рынок. При этом данные страны во многом сохранили
свою самобытную культуру и национальные ремесла.
3) Усиление межкультурного обмена профессиональными
группами- В XXI веке заметно усилились обмены межпрофессионального
характера, в том числе и в сфере образования. Все больше студентов,
преподавателей вузов и ученых, школьников и учителей выезжают за рубеж на
стажировки и по различным грантам. И наоборот, из аналогичных сфер
образования большое количество людей приезжает в Казахстан. Рабочим
языком в подобных ситуациях, как правило, является английский язык или язык
того государства, которое принимает стажеров и победителей конкурсов.
Тенденция глобализации многих сторон жизни усиливается, и овладение
языками глобального и регионального общения способствует кросс-
культурному обмену между людьми, а также обмену между представителями
разных профессий. Во многих странах сегодня огромными темпами развивается
туризм, который дает возможность видеть и чувствовать другую культуру.
Знакомство с иным образом жизни, как правило, еще более укрепляет чувство
патриотизма к своей культуре и историческим ценностям. Межкультурные
контакты так или иначе заставляют человека учить соответствующий
иностранный язык, без овладения которым не может быть полнокровного
общения за пределами своего государства.
4) Решение неотложных задач, связанных:
- со здоровьем человека- Многие вопросы в области медицины,
такие, например, как рак, спид, диабет, заболевания сердечно-сосудистой
системы, требуют не только национального, но и глобального подхода. В
дополнение к первостепенным медицинским мерам необходимо знание языков
международного общения;
с межрасовой, межэтнической и межрелигиозной
напряженностью- Можно сказать, что напряженность и конфликты на
187
межэтнической и религиозной основе никогда не покидали планету (Северная
Ирландия, Индия, Афганистан, Балканы, Ближний Восток). Во многих случаях
подобные конфликты снимались мирными соглашениями на международном
уровне или вмешательством глобальных мировотворческих сил. Несомненно,
следует увеличивать глобальные усилия в этом направлении. С точки зрения
дипломатии, важным делом является и выбор соответствующего языка
общения;
с борьбой против международного терроризма- Сегодня мало
кто сомневается, что международный терроризм можно искоренить только
глобальными мерами, усилиями всех стран, так как потенциальный террорист,
способный действовать на глобальном уровне, может появиться из любого
народа;
- с борьбой против стихийных сил природы и с
последствиями человеческих трагедий и бедствий-Подобные
аномальные явления ежегодно уносят тысячи жизней ни в чем не повинных
землян. И в этих случаях достижению взаимопонимания во многом
способствуют соответствующие языки глобального или локального общения и
взаимодействия между людьми.
Можно много говорить о вопросах глобализации образования, о
необходимости вхождения казахстанской системы образования в мировое
образовательное пространство. Можно активно поддерживать саму идею
глобализации и все связанные с ней вопросы и наоборот, можно критиковать
все, что имеет отношение к глобализации, чем и занимается определенная часть
сторонников антиглобализма во многих странах мира. Только лишь отрицать
или только лишь хвалить эту категорию, которая с особой силой ворвалась в
человеческое бытие, было бы недальновидно. Точно так же неправильно
считать, что данное понятие представляет абсолютно новое явление, о котором
наши предки не имели никакого представления. Разумеется, что отсутствие
термина не говорит об отсутствии содержания. Под глобализацией
необходимо понимать не безоговорочное следование западным
образцам, а такую срорму глобализации, которая «собрана» по
крупинкам из многонационального и многокультурного богатства
всего человечества [163].
Под языком интеркультурного общения следует понимать оптимальное
средство общения, понятное миллионам землян, которые овладевают этим
средством по своей воле или вынужденно в связи с социальным заказом или
требованиями профессии. Идея глобализации не может и не должна
игнорировать идею развития и сохранения национальной культуры,
родного языка и исторических традиций, в том числе традиций,
рассматривать немецкий, французский и испанский языки также в
качестве широко изучаемых языков международного общения.

188
Такие категории, как «глобализация», «глобальное и единое
образовательное пространство», «единое информационное
пространство», есть понятия идеализированные. В обществе, основанном
на человеческих ценностях, полного и абсолютного единства достичь
практически невозможно. Но вполне возможно постоянно и неустанно
направлять усилия на каждом конкретном историческом этапе на достижение
единства и взаимопонимания между социально-экономическими, этническими,
расовыми и религиозными группами, независимо от стоящих на этом пути
трудностей.
Вышеизложенное позволяет говорить о существовании величайшего
противоречия всех времен: противоречия между стремлением людей к
возрождению и сохранению национально-этнической культуры, языка, обычаев
и традиций своего народа и их желанием как можно больше узнать о других
культурах, глобальных, общечеловеческих ценностях, их стремлением к
совместному решению проблем, касающихся всего человечества. Речь идет о
противоречии между национальным и универсальным и о том, что в ЭТОМ
вопросе следует найти «золотую середину», чтобы не было перекоса в
какую-либо сторону. Идеального разрешения данного противоречия, видимо,
нет, поэтому эта тема связана с решением вечной задачи, которая коснется
каждого последующего поколения. А нашу эпоху характеризует новая
мировоззренческая «структура», которая содержит два ключевых правила:
жить вместе и быть собой-
20. Билингвальное образование и развитие школьников
на профильном уровне

Образование - это самая стратегическая отрасль человеческой


деятельности, оно объективно является приоритетной областью,
обеспечивающей стабильное ф ункционирование государства, его
безопасность, оптимальное развитие социально-экономической и
духовной сф ер ж изни общества, т а к к а к школа и вуз воспроизводят
страну.
Проблема интеграции национального образования в мировое
образовательное пространство выходит сегодня на первый план. Основной
задачей казахстанской школы в начале XXI века является подготовка учащихся
к взаимодействию с полилингвальным и поликультурным миром.
Следовательно, перед школьниками стоит задача овладения двумя-тремя
иностранными языками международного общения, т.к. от этого во многом будет
зависеть профессиональная карьера жителя нового тысячелетия.
Современному профессионалу не обойтись без овладения определенным
уровнем иностранного языка. Иностранный язык все больше превращается в
язык для специальности. Владение иностранным языком и предметными
знаниями на иностранном языке выступают в качестве фактора, повышающего
ценность специалиста на рынке труда. Предметные знания на иностранном
языке представляют собой важнейшую часть содержания обучения. Владение
этими знаниями рассматривается как обязательное условие полноценного
общения специалистов, для которых иностранный язык выступает как еще одно
средство устного и письменного общения с зарубежными партнерами. Язык
может и должен стать средством приобретения новых профессиональных
знаний, что обеспечит расширение международных контактов, сотрудничество
на всех уровнях и будет способствовать интеграции Казахстана в европейское и
мировое сообщество.
В образовательной системе Казахстана вопросы и проблемы двуязычного
(билингвального) образования, т.е. обучения школьным учебным предметам на
иностранном языке, находятся сегодня в стадии обсуждения и разработки.
Билингвальное образование средствами родного и иностранного языков - это
принципиально новое направление в казахстанской системе образования. Оно
становится важной частью модернизации целей и содержания национальной
образовательной системы.
При двуязычной модели обучения предусматривается использование
родного и иностранного языков как языков обучения различным школьным
предметам, что создает благоприятную возможность для их интеграции.
Интеграция иностранного языка осуществляется по принципу: сколько
можно на иностранном языке и сколько необходимо на родном языке[159].
При этом иностранный язьпс является не объектом изучения, а средством
получения предметных знаний, средством познания. Достигается двойной
190
эффект: одновременно приобретаются новые предметные знания и
совершенствуются навыки и умения владения иностранным языком.
Двуязычное предметное обучение — это двуязычное преподавание
одного предмета. Сначала организуются интенсивные занятия по
иностранному языку, а затем обучение на иностранном языке.
Для билингвистического развития школьников первоочередными
задачами являются: 1) создание научно-обоснованных билингвальных учебных
программ на межпредметной и межкультурной основе с учетом творческого
потенциала педагогических коллективов посол и общеевропейского опыта и 2)
создание учебной литературы средствами родного и иностранного языка.
Специализированные, профессионально-ориентированные учебные пособия на
иностранном языке, включающие новейшие отечественные и зарубежные
инновации в области междисциплинарного билингвистического развития
учащихся, должны подготовить школьников к академическому общению с
ровесниками, к условиям работы в современном многоязычном мире. Они
могут включать иноязычные задания из зарубежных учебников.
Таким образом, обучение школьным предметам на иностранном языке
может осуществляться на основе авторских билингвальных учебных программ
и специализированных, инновационных, профессионально-ориентированных
учебных пособий. Билингвальные программы и инновационные пособия
являются современным ответом на вызовы времени. Они должны быть
разработаны для определенных классов с учетом существующих языковых
школьных программ и предметных программ, т.е. призваны дополнить и
расширить предметные знания на иностранном языке, создать реальную
основу для социальной мобильности граждан, способствовать выходу в
общеевропейское образование и повысить шайры наших учащихся на рынке
труда.
Можно ожидать, что двуязычные учебные программы в ближайшем
будущем послужат импульсом для реформы и изменения системы обучения
иностранному языку. Исследователи делают следующий прогноз: двуязычная
школа будет обычной школой в Европейском Сообществе.
Двуязычная модель обучения школьным предметам осуществляется в
несколько этапов, каждый из которых имеет определенную цель и задачи по
разработке модели билингвального (двуязычного) образования. В реализации
модели учитываются условия обучения: количество часов, материальная база
школы, уровень обученности учащихся, педагогический опьгг и мера
креативности педагогов, которые могут получить не только ценный опыт
создания учебных пособий и разработки авторских билингвальных учебных
программ, но и внести свежие инновационные идеи в разработку двуязычной
модели обучения.
На подготовительном этапе определяются школьные учебные
предметы, в которых иностранный язык наряду с родным языком будет
использован как язык обучения и средство познания, например, география,
191
биология, химия, история, литература и т.д. Необходимо также изучить
программы соответствующих школьных предметов на родном языке с целью их
согласования с авторскими билигвальными программами, поскольку авторские
программы не должны дублировать существующие школьные программы, а
должны их дополнить новыми интересными материалами на иностранном
языке.
На следующих этапах осуществляется разработка содержания
учебных пособий и их методического наполнения: отбор интересного и
информативного аутентичного текстового материала, разработка методического
инструментария (адаптация текстов, создание дидактических материалов,
предтекстовых и по сл етекстовых языковых и речевых упражнений, при
выполнении которых внимание учащихся сосредоточено преимущественно на
содержании высказывания, на решении коммуникативных задач). Необходимо
подчеркнуть особую важность информационной насыщенности материалов и
максимальной оснащенности учебного процесса аутентичными материалами и
наглядными пособиями, отсутствие которых может спровоцировать серьезные
трудности в достижении целей обучения: билингвапьного образования и
билингвального развития личности. Как уже было сказано, для организации
обучения на билингвальной основе необходим отбор информационно
насыщенных аутентичных текстов, цель которых - расширение
информационного поля по предмету, формирование определенного минимума
терминологических знаний на двух языках, подтверждение знаний по данному
предмету, приобретенных учащимися из источников на родном языке. Главная
цель иноязычного текста по любому предмету - дополнить информацию,
полученную на родном языке и подтвердить мысль о том, что в разных
культурах данная проблема рассматривается одинаково. Все тексты снабжаются
двуязычными словарями научных терминов, переводом на родной язык или
толкованием на иностранном языке наиболее трудных для понимания слов и
терминов, дотекстовыми или послетекстовыми вопросами либо на родном, либо
на иностранном языке с целью облегчения и уточнения понимания текстов,
извлечения и применения информации для решения учебных задач. Кроме того,
тексты сопровождаются аутентичным наглядным иллюстративным материалом,
необходимым для понимания: таблицы, картинки, схемы и т.д.
Применение полученной информации может осуществляться в проектной
работе, в различных проектных заданиях. Преобладающей формой обучения на
билингвальной основе является рецептивная текстовая информационная
деятельность; работа с материалами для чтения. Все вышеперечисленные
дидактические материалы (тексты, упражнения, методический аппарат)
являются содержанием профессионально-ориентированных учебных пособий
на иностранном языке.
В учебных пособиях мы рекомендуем использовать
полифункциональные дотекстовые упражнения. Разработка таких
упражнений - очень интересная, трудоемкая и методически сложная работа, т.к.

192
они предполагают одновременное и параллельное овладение языковым
материалом и речевой деятельностью, в отличие от традиционного
подхода, который предусматривает последовательное овладение сначала
языковым материалом, а затем речью. Каждое упражнение решает
одновременно несколько задач: тренировка грамматического явления, усвоение
необходимой лексики, фонетическая тренировка, решение коммуникативных
задач. Полифункциональные упражнения направлены таким образом на
формирование нескольких навыков, каждый из которых у разных учащихся
находится в различной стадии становления. Поэтому каждое упражнение
выполнимо на трех уровнях: имитативном, операционном (выполнение
отдельных действий с учебным материалом) и творческом. Таким образом, эти
упражнения предполагают уровневый подход к формированию навыков.
Учащиеся сами могут варьировать уровни в зависимости от степени
подготовки. Уровневый подход применим к упражнениям во всех видах речевой
деятельности. Преимущество такого подхода состоит в том, что все ученики
работают с одинаковым лексико-грамматическим материалом, разница лишь в
сложности задания. Слабый ученик не чувствует себя ущемленным, т.к.
справился с заданием на доступном для себя уровне. Большинство упражнений
стимулирует творческое использование материала, хотя мы не рекомендуем
переходить на творческий уровень выполнения заданий до того, как будет
сформирована надлежащая языковая база для элементарной коммуникации.
Целенаправленная полифункциональность каждого упражнения в данном
методическом подходе является инновационной и обязательной.
Методической доминантой послетекстовых речевых упражнений
являются смысловые проблемные задания (переход от репродуктивных
заданий к проблемным). Проблемный аспект нужен для того, чтобы
заинтересовать учеников, задеть их за живое и, наконец, вызвать желание
говорить. Учителю важно пробудить мысль в содержательном направлении,
чтобы ученик высказал и отстаивал свою точку зрения, используя язык в
качестве средства, а не цели. И только тогда, когда мы максимально отвлекаемся
от системы языка, мы достигаем наиболее быстрого и эффективного развития
речи.

Концептуальная структура учебных пособий проявляется в


следующем:
1. обоснованное название, которое отражает авторский замысел;
2. ясное структурное членение пособия на тематической (поурочной, блочной)
основе;
3. соотношение текстов и иллюстраций;
4. дидактическая и эстетическая функция зрительного ряда: рисунков, фото,
схем, символов, графической наглядности и т.д.;
5. современный дизайн;

193
6. использование различных шрифтов, цвета, абзацных отступов, заголовков и
подзаголовков;
7. цветовая гамма обложки и пособия.
Оформление учебного пособия оказывает большое влияние на первичное
восприятие представленной информации. Именно первичные ощущения
создают настрой на познавательную деятельность, которая инициирует речевую
деятельность. Оформление может привлекать и притягивать или отталкивать,
вызывать отчуждение.
Оно должно привлекать учащихся и вызывать положительные эмоции:
такое учебное пособие приятно держать в руках. Форма изложения информации
должна вызывать познавательную мотивацию.
Содержание учебного пособия должно соответствовать возрастным
особенностям учащихся, их речевому опыту в родном и иностранном языке,
должно отражать потребности учащихся и показывать их изменение в динамике
развития личности. К преимуществам создаваемых учебных пособий относится
и опора на родной язык, которая обеспечивает познавательную ясность:
проводится расширенный сопоставительный анализ грамматических явлений
иностранного и родного языков. Объяснения и правила могут быть на
иностранном и родном языках, что облегчает процесс понимания и позволяет
избежать путаницы в лингвистической терминологии. Пособия могут содержать
также различные приложения, справочные материалы, языковые и
содержательные комментарии, различные памятки, в которых учащимся на
родном языке даются советы для более быстррго и более эффективного
усвоения материала.
В двуязычной модели обучения на учебные пособия ложится особая
ответственность, поскольку они должны стать массовым и эффективным
средством обучения в любой современной общеобразовательной школе для
нескольких поколений учащихся. Они должны быть научно состоятельными,
внешне привлекательными и мотивировать учащихся к дальнейшему изучению
иностранных языков, углублению предметных знаний. Мы должны создавать
такие учебные пособия, по которым учащиеся хотели бы учиться, а не
принуждались к обучению.
Реализация коммуникативно-когнитивного подхода к обучению
иностранному языку в рамках двуязычной модели обучения предполагает
высокую степень самостоятельности и активности ученика в организации своей
учебной работы. Познавательный труд должен быть активным, только тогда он
будет результативным.
В свете сказанного думается, что инициировать разработку сквозных
программ по билингвальному образованию на межпредметной основе, а также
инициировать создание качественных учебно-методических комплектов должна
Академия образования, поскольку билингвизм является сложным, комплексным
явлением и решение масштабных и архисложных научных проблем
билингвального образования, зависящего от целого ряда внепедашгических и
педагогических факторов, нельзя перекладывать на отдельные институты,
194
кафедры и школы. Для этого необходимо создавать Временные научно-
исследовательские коллективы.
Временные научно-исследовательские коллективы, ВНИКи,
создают билингвальные образовательные программы, в основе которых
лежит концепция государственных образовательных стандартов и результаты
анализа позитивного мирового опыта билингвального образования. Создание
программ для любой сферы профессионального общения будет способствовать
подготовке мобильного, востребованного и конкурентоспособного
современного специалиста, а также компетентного преподавателя ИЯ для
работы в образовательных учреждениях неязыковых специальностей.
Школа создает дидактические условия для дифференциации
билингвального образования и построения школьниками индивидуальных
образовательных программ средствами родного и иностранного языков и
учитывает возможности Интернет - образования.
Вузы подготавливают педагогические кадры для эффективной
реализации образовательных билингвальных программ, а ВНИКи обеспечивают
учебный процесс качественной учебно-методической и учебной литературой
для обучения неязыковым предметам на иностранном языке. Профессионально­
ориентированное обучение требует разработки специализированных средств
обучения, в том числе оборудования, технических средств, которые вместе с
учебниками и учебными пособиями интегрируют содержание ИЯ и
специальных предметов.
Следует отметить, что билингвистическое развитие учащихся может
пронизывать учебно-воспитательный процесс по всем учебным дисциплинам и
направлено на развитие миропонимания школьников, на совершенствование их
коммуникативной культуры и духовного потенциала, на формирование
общепланетарного мышления.

195
Литература

1. Государственная программа развития образования на 2011 -2020г. -


Астана. 2010.
2. Национальный план действий Республики Казахстан по развитию
функциональной грамотности на 2012 - 2016 гг. - Астана. - 2012.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, обучение, оценка. - М.: Издательство МГЛУ (русская версия). -
2003.
4. Ыеипег О., НшхГеШ Н. Мейюёеп <1е8 РгепикргасЬНсЬеп Оеи(8сЬип(етсЬ(8,
Ьап^епзсЬеЫ!, 1992.
5. ЗсЬИетапп Н. 5е1Ь$(Ыо§гарЫе Ыз ти зе т е т Тоде уегуо118ШпсЦ§1. - Нг8§.
уоп 8орЫе ЗсЬНетапп. - Ье&ргщ: Р.А. ВгоскЪаиз. - 1949.
6. Айбетова Р.Х. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка. -
Иностранные языки в школе. - 2002. - № 1.
7. Акишина А., Кано X. Словарь русских жестов и мимики. Токио. -1980. - 170с.
8. Алешина Г.И. Обучение иностранной речи в детском саду. - М., 1986.
9. Альтбах Ф. Высшее образование и АУТО: безумие глобализации. - Альма-
матер: Вестник высшей школы. - 2001. - № 6.
10. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М., 1986.
11. Андреева Г.М. Социальная психология. - М: Наука. -1994 — 501с.
12. Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке немецкого
языка. - Иностранные языки в школе. - 1996. - № 2.
13. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении
учащихся двум иностранным языкам. - Иностранные языки в школе. - 2002. -
№ 1.
14. Баранников А.В. О введении иностранного языка во 2-х классах
начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и
содержания общего образования в 2002/2003 учебном году. - Иностранные
языки в школе. - 2001. - № 2.
15. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в
школе. - М.: Просвещение, 2003. -159 с.
16. Барышников Н.В. Мультилингводидактика. - Иностранные языки в
школе. - 2004. - № 5.
17. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в
средней школе. - Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2.
18. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте
глобализма. - Альма-матер: Вестник высшей школы. - 2001. - № 1.
19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -
Москва, 1965.
20. Бердичевский А.Л. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам
на основе новых УМК для средней школы. (На материале немецкого языка). -
Иностранные языки в школе. - 1987. - № 4.
196
21. Береговская Э.М. Учебник французского языка для начинающих: каким
ему быть. - Иностранные языки в школе. - 1992. - № 1.
22. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. -
Москва.-1970.
23. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного
языка. - Иностранные языки в школе. -1999. - № 6.
24. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного
языка. - Иностранные языки в школе. -1999. - № 6.
25. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению
иностранным языкам. - Компетенции в образовании: опыт проектирования. -
Сб. научных трудов. - М.: ИНЭК. - 2007.
26. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. -М.:
Вентана - Граф.-1997.
27. Бим И.Л. Концепция обучения немецкому языку как второму
иностранному (на базе английского). - М.: Титул, 2001. - 45 с.
28. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход - основная стратегия
обновления школы. - Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2.
29. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника. - Русский язык, 1977.
30. Бим И.Л. Новый УМК по немецкому языку для 10 класса. Иностранные
языки в школе. - 2005. - № 2.
31. Бим ИЛ. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени
общеобразовательной школы: проблемы и перспективы. - М.: Просвещение. - 2007.
32. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.
-М .: Просвещение, 1988.
33. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов
обучения иностранным языкам в начальной школе. - Иностранные языки в
школе. - 1991. - № 2.
34. Бим И.Л., Миролюбов А.А., Каменецкая Н.П. и др. О преподавании
иностранных языков на современном этапе. - Иностранные языки в школе. - № 3.
35. Бим И.Я. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на
старшей ступени полной средней школы. - Иностранные языки в школе. -
2004.- №6.
36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Наука. -
1982. - 200с.
37. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - Москва. -
Наука.-1 9 8 2 .-200с.
38. Бодров Н.В. Как изучить английский самостоятельно: Нестандартные
приемы самообучения. - Лениздат. - Изд-во «Союз», 2001. - 191 с.
39. Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. - М.:
Высшая школа, 1982.
40. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных
языков в языковом вузе. - Москва, 1968.

197
41. Бурлакова И.И. Обучение старшеклассников реферированию. -
Иностранные языки в школе. - 2009 - №7.
42. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: Что это? - Иностранные
языки в школе.-2001. - № 4.
43. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? - Иностранные
языки в школе. - 2001. - № 4.
44. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. - Иностранные языки в
школе. - 2000. - № 2.
45. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. - Иностранные языки в
школе. - 2000. - № 2.
46. Вейзе А.А. Реферирование текста - Минск: Издательство БГУ. - 1978.
47. Вейзе А.А. Смысловая компрессия текста в учебных целях: Учебное
пособие для институтов и факультетов иностранных языков. - Минск: Высшая
школа. -1982.
48. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста.
- М.: Высшая школа. - 1985.
49. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре
учебного текста и ее влиянии на понимание: Автореф. дисс. канд. пед. наук. —
М. -1970.
50. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого
языка. - Иностранные языки в школе. - 2002. - № 1.
51. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -
М.: Русский язык, 1980. - 26 с.
52. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М., 1976.
53. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М., 1976.
54. Вишневский Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения
иностранному языку в школе. - Иностранные языки в школе. - 1989. - № 6.
55. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования:
новые ориентиры. - Иностранные языки в школе. - 2000. - № 3.
56. Воронина Г.И., Трунова О.К. Методические рекомендации по раннему
обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе. -
Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5.
57. Воронкова Т.Е. Работа с аутентичными текстами, содержащими
интеркультурный компонент. - Иностранные языки в школе. - 2004. - № 7.
58. Воскресенская К.В. Обучение реферированию публицистических и
научно-популярных текстов. - Иностранные языки в школе. - 1981. —№5.
59. Гальскова Г.Д., Горчев Н.Ю., Никитенко З.Н. Программа по
иностранному языку: новые подходы к конструированию. - Иностранные
языки в школе. - 1990. - № 4.
60. Гальскова Н.Д. Новые технологии обучения в контексте современной
концепции образования в области иностранных языков. - Иностранные языки в
школе. - 2009. -№ 7.

198
61. Гальскова Н.Д. Новые технологии обучения в контексте современной
концепции образования в области иностранных языков. - Иностранные языки в
школе. - 2009. - № 7.
62. Гальскова Н.Д. Основные парадигмальные черты современной
методической науки. - Иностранные языки в школе. - 2011. - № 7.
63. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -
Москва: АРКТИ - ГЛОССА, 2000. -165 с.
64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -
М.: АРКТИ-Глосса, 2000. - 163 с.
65. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -
Пособие для учителя. - М.: АРКТИ. - 2000.
66. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика. - М.: Академия.— 2007.
67. Гальскова Н.Д., Горчев Н.Ю., Никитенко З.Н., Соловцова Э.И. Обучение
иностранным языкам: поиск новых путей. - Иностранные языки в школе. -
1989.-№ 1 .
68. Гальскова Н.Д., Яковлева Л.Н. Учебник по немецкому языку как второму
иностранному для 7-8 классов общеобразовательных учреждений «Ш<1 пип
Беи&сЬ». - М.: Просвещение, 1997.
69. Горелев И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. - Москва. -
Наука. - 1980. - 104с.
70. Горлова Н.А. Методические ориентиры для выбора учебника
иностранного языка как средства обучения. - Иностранные языки в школе. -
2012.- №2.
71. Горлова Н.А. Методические ориентиры для выбора учебника
иностранного языка как средства обучения. - Иностр. языки в школе.- 2012.-
№2.-С. 17-24.
72. Горчев А.Ю., Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному
языку: естественно-математическое направление. - Иностранные языки в
школе. -1992. - № 3,4.
73. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях
лингвистической гимназии. - Иностранные языки в школе. - 1998. - № 6
74. Деко В., Степанян А.Х. Новый подход к изучению французского языка в
школе. - Иностранные языки в школе. -1996. - № 1.
75. Денисов Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности
иностранным языкам. - Иностранные языки в школе. - 1995. - № 2.
76. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. -
Иностранные языки в школе. - 1989. - № 2.
77. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса
в условиях средней школы. - Иностранные языки в школе. - 1991. - № 6.
78. Денисова Л.Г., Соловцова Э.И. Второй иностранный язык в средней
школе. - Иностранные языки в школе. - 1995. - № 3.

199
79. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к
созданию курсов дистанционного обучения через Интернет. - Иностранные
языки в школе. - 1998. - № 4.
80. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - Москва, 1999.
81. Екшембаева Л.В. Языковые модули и овладение языком.- Наука и
кафедра (Коллективная монография).- Алматы: КазНУ им. ал