Актуальность
Проблема обучения школьников решению расчётных задач по химии
сохраняет свою остроту на протяжении многих десятилетий. Несмотря на
большое число разработанных методических рекомендаций, процесс
обучения школьников решению расчетных задач по химии требует сегодня
очень больших временных затрат, которые не предусмотрены школьной
программой. Поэтому, как показывает практика, большинство учащихся так
и не приобретают способности решать расчетные задачи по химии. Для
достижения удовлетворительного образовательного результата им зачастую
требуются занятия с репетитором, или посещение специальных
подготовительных курсов.
Полагаем, что кардинально повысить эффективность процесса
обучения возможно лишь с опорой на психологические знания. Большие
перспективы в этом отношении открывает дифференционная теория
умственного развития Н.И. Чуприковой, обобщившая ряд идей,
высказывавшихся выдающимися учеными и педагогами - Г. В. Ф. Гегелем, Г.
Спенсером, И. М. Сеченовым, Вл. С. Соловьевым, А. А. Богдановым, X.
Вернером, Я. А. Коменским [4; 5].
В качестве субстрата, в котором записаны знания, отображающие
множество связей между разными сторонами и отношениями
действительности, а также способы их получения и перехода от одних знаний
к другим в этой теории рассматриваются репрезентативные когнитивные
структуры [4, с.341—342]. Абстрактно – обобщённый характер хранения
знаний в репрезентативных когнитивных структурах позволяет человеку
решать сложнейшие по объёму перерабатываемой информации задачи:
учащемуся распознавать классы типовых задач, врачу ставить диагноз по
разнообразным наборам симптомов и т. п.
Ведущая роль когнитивных структур в обеспечении
интеллектуальных способностей позволяет рассматривать диагностику
строения и своевременную коррекцию когнитивных структур
репрезентации предметных знаний в качестве эффективного средства
повышения качества образовательного процесса, совершенствования как
методик, технологий обучения, так и содержания образования [2].
Репрезентативные когнитивные структуры – это очень сложные
системы, развитие которых подчиняется определенным, присущим большим
системам, законам. Один из важнейших – закон системной дифференциации
состоит в том, что развитая система не складывается как из кирпичиков из
отдельных элементов, а дробится на элементы в процессе своего развития,
расчленяется на все более и более мелкие части со все более и более
специфическим строением и специализированными функциями. Поэтому
развитие систем идет не от частей к целому, а от целого к частям.
Из этого закона вытекают вполне определенные выводы о
психологически рациональном подходе к обучению. Если когнитивные
структуры развиваются от общего к частному, то и “школьное образование,
чтобы быть успешным, должно идти тем же самым путем” [5, с. 92].
Принцип движения от “целого к частям” реализован в программе
«Когнитивное обучение на уроках химии» (автор Е.В. Волкова)
предназначенной для учащихся 8–9 классов общеобразовательных школ. В
основу курса были положены квантово-механические, структурные,
термодинамические и кинетические представления, составляющие основу
современной химической науки [1, с. 134-152]. Занятия по данной программе
призваны формировать у учащихся когнитивные структуры репрезентации
химических знаний, выступающие как схемы-орудия их мышления. Для
реализация данной цели предполагается построение образовательного
процесса с опорой на принцип «от общего к частному, от целого к частям». В
результате чего решаются три главные задачи обучения: способствовать
умственному развитию учащихся, обеспечивать эффективное усвоение
больших объемов знаний, формировать основы целостного системного
мышления.
На основе структурно-логического анализа содержания учебной
дисциплины Е.В. Волковой была разработана модель когнитивных
репрезентативных структур, формирующихся в процессе усвоения
школьного курса химии [2]. Эти структуры делятся на:
1) метапредметные когнитивные структуры, отражающие
метапредметные знания: о явлении, величинах, законе, теории;
2) межпредметные структуры, отражающие группы понятий о
структурных формах материи и соответствующих им формах движения;
3) специфические предметные структуры:
• структуры качественно-количественных отношений;
• структуры специфических понятийных отношений;
• целостная комплексная структура, которую метафорически можно
назвать «химические руки»;
• производственно-технологические структуры;
• структура предметного языка.
Для решения задачи формирования специфических предметных
когнитивных структур, которые ответственны за решение расчетных задач по
химии нужно было предварительно выделить генетически первичные
основания для построения системы обобщённых знаний о расчётных задачах
по химии. В качестве таковых были выбраны некоторые из основных,
используемых в расчётах, физических величин и их соотношений
(определения массовой, объёмной, молярной долей, соотношение,
связывающее количества веществ, принимающих участие в реакции, с их
стехиометрическими коэффициентами и ряд других).
Выделение в качестве оснований математических отношений связано
с тем, что они являются тем общим, что прослеживается во всех расчетных
задачах по химии. Эти основные элементы использовались для развития
графических моделей определённых типов задач, названных нами
генеалогическими деревьями расчётных задач.
Реализация учебного процесса, построенного на принципе
дифференциации:
Первый этап был посвящен отработке основных математических
действий, которые необходимы при решении задач.
Второй этап предусматривал рассмотрение базовых отношений и
проектирование связанных с ним расчетных задач. Учащиеся совместно с
учителем конструировали генеалогическое дерево задач, порождаемое
данным базовым отношением, прогнозировали возможные варианты задач.
Далее анализировали и решали простейшие задачи, относящиеся к данному
дереву.
В качестве примера рассмотрим работу с генеалогическим деревом
задач о расчётах по уравнению химической реакции.
1. Запишем в общем виде уравнение химической реакции:
xX + yY = zZ + qQ
Для любой пары веществ, вступивших в химическую реакцию
или получившихся в результате реакции отношение количеств веществ
равно отношению стехиометрических коэффициентов в уравнении [6].
60
50
40
30 КГ-1
ЭГ-1
20
10
0
низкий средний высокий
70
60
50
40 КГ-2
ЭГ-2
30
20
10
0
низкий средний высокий
Заключение
Показана сравнительно большая по отношению к традиционной
методике эффективность образовательного процесса обучения школьников
решению расчетных задач по химии построенного на принципе системной
дифференциации.
Литература
1. Волкова Е. В. Общий универсальный закон развития, развитие
когнитивных структур химического знания и химические способности. –
Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. – 512 с., ил.
2. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в
процессе изучения химии в школе //Вопросы психологии, 2006, №2. –С. 37-
50.
3. Давыдов В.Н. Обучение школьников решению расчетных задач по химии
на основе системно–структурного подхода: Учебное пособие. – Челябинск:
Издательство ЧГПУ, 1999. –113 стр., ил.
4. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип
дифференциации. – М.: Столетие, 1997. – 480 с.
5. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические
основы развивающего обучения). – М.: Столетие, 1994. – 192 с.
6. Файерштейн М.Г. Рациональный метод решения расчетных задач по
химии. // Химия в школе, 1986, №1. – С. 44—46.