Un Buen MATERIAL para FOMENTAR La CREATIVIDAD en PREESCOLAR

FOMENTAR LA CREATIVIDAD
EN PREESCOLAR
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Contenido
Introducción�� 7
Principios orientadores: ¿por qué y para qué?�� 8

Nuestras meta�� 11
Meta general�� 11
Metas específicas�� 11
1. Vamos a aprender y comprender la creatividad�� 13
1.1 El estudio de la creatividad desde diferentes enfoques��14
1.2 Modelo Geneplore��16
1.3 Modelo Computacional Representacional de la Mente (MCRM)��22
1.4 El desarrollo de la creatividad en relación con el contexto��23
1.5 Proceso creativo en educación inicial. Preparar los primeros

años para ser creativos��26
2. Principios orientadores generales para agentes

educativos�� 29
3. Series de orientaciones para agentes educativos�� 33
3.1 Serie jugar, imaginar y crear��37

¡Bienvenidos a explorar el mundo de la creatividad!�� 37
¿Por qué los padres son agentes mediadores?�� 38
¡Ahora formaremos un gran equipo!�� 42
Juega, diviértete y aprende�� 43
000 GUIA DE PRINCIPIOS - Angelica Rojas [2018] FINAL OK.indd 5 06/12/2018 05:01:52 p.m.
Diario de creatividad�� 43
El juego, herramienta para los padres�� 47
Principios orientadores para agentes mediadores�� 52
Recuerda que es importante�� 55
Referencias�� 55
3.2 Serie de orientaciones, propiciando espacios para el surgimiento

de ideas creativas en el aula��59
Docentes generando cambios para desarrollar la creatividad
desde su aula�� 59
Mitos entorno a la creatividad según Gómez (2013)�� 65
Principios que orientan su práctica pedagógica hacia el desarrollo
de Procesos Cognitivos Creativos�� 67
3.3 Serie de orientaciones explorar, observar y crear��73

Invitación al favorecimiento de la exploración científica y la
creatividad�� 75
Miremos con lupa�� 76
Principios orientadores que podemos desarrollar�� 82
3.4 Serie de orientaciones��89

Comprender, pensar y crear con una mirada artística�� 91
Para desarrollar procesos cognitivos creativos podemos�� 94
Para favorecer la interacción del niño con el entorno podemos�� 98
Actividades sugeridas�� 103
4. Glosario�� 107
Introducción
Es importante concebir la creatividad Para tal fin, en un primer momento

como la relación entre varios proce- se abordan los enfoques de estudio
sos cognitivos comunes que hacen sobre la creatividad, con el propósito
parte del desarrollo de los proce- de contrastar entre lo que tradicio-
sos psicológicos del niño a partir del nalmente se entiende por este con-
conocimiento y la experiencia, tan- cepto y las nuevas comprensiones
to en los contextos familiares como que desde la perspectiva cognitiva
en el contexto escolar. La presente se plantean y lo que se ha demos-
guía plantea una serie de principios trado científicamente; en segunda
orientadores dirigidos a los agen- instancia, se establece la forma en
tes educativos1 que intervienen en la que se pueden generar las condi-
la formación de los niños en edad ciones que aportan al favorecimien-
preescolar. to del desarrollo de los PCC en los
primeros años de vida del individuo y
El éxito de la labor educativa es res- en tercer lugar, se plantean los prin-
ponsabilidad de todos los actores que cipios orientadores que apuntan a
hacen parte de ella. El objetivo de favorecer el acompañamiento que
esta propuesta se centra en sugerir hacen los agentes educativos cen-
una guía de principios orientadores trados en el desarrollo de los PCC,
para los agentes educativos, quie- los cuales establecen aspectos a te-
nes desde diferentes ámbitos pue- ner en cuenta por parte del adulto.
den aportar significativamente en
el desarrollo de Procesos Cogniti- Es pertinente aclarar que estos prin-
vos Creativos2 (PCC) de los niños, en cipios orientadores no inciden direc-
cualquier actividad que se propongan tamente en los PCC, sino que guían
realizar con ellos dentro y fuera del al agente educativo para que estruc-
aula o en su contexto cercano. ture su mediación, al emplear estra-
tegias aplicadas de acuerdo con su
1 Se entiende como agente educativo a la contexto, ya sea casa o colegio, en
persona responsable del cuidado del menor, donde el niño tenga la posibilidad
ya sea el padre, la madre, tíos, abuelos, edu-
cador, sea este familiar o no, que cumple con de explorar o experimentar para la
esta función. construcción de su aprendizaje.
2 El enunciado «procesos cognitivos creativos»
se aborda a partir de los planteamientos
encontrados en los modelos de Finke, Ward Los referentes teóricos los cuales
y Smith (1992) y Boden (1994). La definición partimos se orientan desde el es-
amplia de este concepto se encontrara en el
transcurso del texto. tudio de la creatividad que plantea
Fomenta la creatividad en preescolar. Juega, idea, explora y dibuja
Sternberg (1999) quien afirma que creatividad, los cuales son el punto
«muchos trabajos recientes so- de referencia teórico que aportan a la
bre creatividad dan la hipótesis de construcción de los principios orien-
que múltiples componentes deben tadores que se proponen en la guía.
converger para que la creatividad
ocurra» (p. 9), esto nos permite re- Así mismo, se tiene en cuenta que
conocer que para que un producto los términos utilizados en la guía no
creativo surja es necesaria la rela- son de fácil comprensión para todos
ción de diversos elementos al igual los lectores agentes educativos, por
que los enfoques planteados por el lo cual se presenta al finalizar el do-
autor, el cognitivo y personal social. cumento un glosario que se ha ela-
borado para que el lector tenga la
Partiendo de estos enfoques, se re- oportunidad de acercarse al tema
toman los planteamientos propues- de forma más comprensible.
tos por Finke, Ward y Smith «Modelo
Geneplore», Margaret Boden «Mode- Este trabajo se logra con éxito, gra-
lo Computacional y Representacio- cias a los aportes de la Maestría en
nal de la Mente», y Csikszentmihalyi, Educación realizada en la Pontificia
entre otros autores que estudian la Universidad Javeriana.
Principios orientadores ¿Por qué y para qué?

Treffinger y Selby (2008) refiere que compartimos y en la experticia me-
la sociedad contemporánea pre- diante la práctica a la que todos po-
senta transformaciones constan- demos aspirar» (p. 349) es por eso,
tes y diversas situaciones ante las que la escuela debe fomentar es-
que el ser humano debe responder pacios y estrategias para el desa-
y adaptarse de manera eficaz y con rrollo de procesos cognitivos en los
calidad, por eso es necesario gene- niños que les dé la posibilidad de
rar cambios profundos y fundamen- responder de una manera creativa
tales en aspectos como el pensar y a las diversas situaciones a las que
el actuar de las personas (p. 9), por debe enfrentarse, ampliando su ex-
tanto la educación toma relevancia perticia; se afirma entonces que la
frente al desarrollo de los procesos creatividad puede ser asumida como
cognitivos creativos en los niños en «algo que acontece, no dentro de
su etapa inicial, para dar solución una persona, sino en las relaciones
a diversas situaciones que enfren- producidas dentro de un sistema».
tan a diario a través de las experien- (Csikszentmihalyi, 1998, p. 55).
cias. En ese sentido, Boden (1994)
plantea que «la creatividad se basa De acuerdo con lo anterior, es
en habilidades ordinarias que todos primordial reflexionar sobre la
Introducción
búsqueda de herramientas que su entorno. De acuerdo con lo que

contribuyan a la transformación de plantea Gardner (1993).
la sociedad en la cual los agentes
educativos a través de su mediación Todos los niños pasan por un largo
aporten al desarrollo de PCC para la periodo de exploración del entorno
solución de problemas, como lo afir- descubriendo cómo está conformado
ma Treffinger y Selby (2008). su mundo físico, social y personal,
logrando construir aprendizajes a
La realidad actual de nuestro mundo partir del descubrimiento que a su
nos brinda las bases para reconocer vez se convierte en modelos de con-
la gran importancia de empoderar a ductas exploratorias que inducen a
nuestros estudiantes para que sean investigar sobre nuevos fenómenos
pensadores creativos y soluciona- posteriormente (p. 49).
dores de problemas. Es decir, for-
marlos como personas capaces de Por esta razón, se exponen los pre-
encontrar, aprender y aplicar nuevos sentes principios orientadores cco-
conocimientos en situaciones cam- mo un recurso dinámico que apoya
biantes y de enfrentar retos que se y aporta al acompañamiento de los
abren como complejos y novedosos mediadores (familiares o docentes)
(p. 10). para el desarrollo de PCC en los ni-
ños en primera infancia, encamina-
Razón por la cual se hace necesario dos a responder a las necesidades
mejorar la calidad de la educación de la educación inicial actual desde
en primera infancia, con un acompa- una nueva perspectiva transforma-
ñamiento que favorezca el desarrollo dora que suscite cambios frente a
de los procesos cognitivos creativos la concepción de la misma, funda-
y de esta forma, brindar orientacio- mentada en el reconocimiento del
nes encaminadas a su desarrollo proceso de desarrollo en el que se
integral con agentes educativos in- encuentran los niños en esta etapa.
novadores y reflexivos en torno a la Con esta nueva mirada, se invita a
realidad actual. los lectores comprometidos con la
educación inicial a favorecer el de-
La primera infancia es una etapa sarrollo de los PCC, dado que el pa-
crucial donde empiezan a surgir di- pel de los mediadores incide en el
versos intereses, producto del pro- fomento de dichos procesos en la
ceso del desarrollo y las necesidades primera infancia.
de los niños. Por lo tanto, las me-
diaciones de las familias y docentes Conforme a lo anterior, se propo-
son de gran relevancia en esta eta- nen principios orientadores para
pa, ya que acompañan y fortalecen dar respuesta a la pregunta sobre:
dicho desarrollo, permitiéndole que ¿qué orientaciones favorecen el de-
explore, construya e interactúe con sarrollo de los PCC?, también se
Fomenta la creatividad en preescolar. Juega, idea, explora y dibuja
pueden establecer estrategias, ex- Por lo tanto, las actividades rectoras

periencias, materiales, tiempos, es- de educación inicial antes mencio-
cenarios y adecuaciones necesarias nadas son relevantes en cada una
para fomentar dichos procesos y así, de las actividades planteadas, desde
articular la creatividad al desarrollo el acompañamiento que se propone
integral. realizar al agente educativo, hasta la
ejecución de actividades que propi-
En este sentido, el documento 20 cien el fortalecimiento de PCC en
«Sentido de la educación inicial» los pequeños
del Ministerio de Educación Nacio-
nal (2014) propone que: A partir de lo anterior, se plantean
principios orientadores que guían el
El juego, el arte, la literatura y la ex- rol del agente educativo en los dife-
ploración del medio no son medios, rentes entornos de interacción con
fines, ni herramientas de la acción los niños para favorecer el desarrollo
educativa y pedagógica, sino que ha- de los PCC en cualquier actividad que
cen parte de la naturaleza del ser se proponga realizar dentro del aula,
niña y niño, por lo que responden a con experiencias desde las artes y
su singularidad, a las formas de ex- la exploración científica, o fuera del
presar, representar, vivir, compren- aula y de la institución, abarcando di-
der, estar y ser en el mundo. Por lo ferentes espacios de su entorno con
tanto, los ambientes y las experien- la mediación de agentes educativos.
cias pedagógicas deben otorgarles
un lugar relevante en la cotidianidad
de la educación inicial (p. 74).
10
Nuestras metas
Meta general
Generar principios orientadores que −− Brindar a los docentes una serie
le permitan al agente educativo fa- de principios orientadores que les
vorecer el desarrollo de los PCC en permitan favorecer en su acom-
primera infancia, a través de la im- pañamiento pedagógico el de-
plementación de la guía de orien- sarrollo de procesos cognitivos
taciones dirigidas a los padres y creativos en primera infancia.
docentes.
−− Favorecer el desarrollo de pro-
cesos cognitivos creativos en
Metas específicas actividades dentro del aula con
experiencias desde las artes y la
−− Contextualizar al adulto en los exploración científica con la me-
diferentes enfoques de creativi- diación del docente en los dife-
dad y sus aportes para la prime- rentes contextos.
ra infancia.
−− Proponer principios orientado-

res para el desarrollo de proce-
sos cognitivos creativos a partir
de la mediación de los padres y
del juego como actividad rectora.
11
Vamos
r y compareaprender
nder y
de
ren
comprender la
la c
creatividad
aa p
re
at
Vamos
ividad
Desde hace muchos años se han puesto que esta incide en el desarro-
desarrollado una serie de investi- llo de los niños y su impacto en las
gaciones sobre la concepción de posibilidades de respuesta a los dife-
creatividad y la importancia de pro- rentes acompañamientos en los que
moverla para generar innovaciones puede mediar el agente educativo.
desde cualquier campo del conoci-
miento. En la antigüedad las perso- Diferentes autores han planteado
nas entendían la creatividad como conceptos y formas de desarrollar
un don y un lujo que era de pocos, la creatividad, con el fin de visibili-
como lo afirma Boden (1994), «la zar su importancia y generar mayor
propia creatividad es aparentemen- compromiso con su implementación
te un misterio, porque existe en ella en el aula y en el hogar. Esto nos
algo paradójico, algo que hace difí- permite retomar los planteamien-
cil de imaginar cómo es tan siquiera tos de Sternberg (1999), Finke, Ward
posible. Cómo sucede, es sin duda y Smith (1992), Boden (1994), y Csi-
enigmático1 pero que ocurra es pro- kszentmihalyi (1998), para abordar el
fundamente misterioso» (p. 16); de- desarrollo de la creatividad a través
bido a esto, la poca comprensión del de diversos PCC, que promuevan en
fenómeno de la creatividad en edu- el niño los actos de imaginación y así
cación toma una importancia crucial, comprender cómo desde nuestra la-
bor podemos brindar a los niños un
1 Según Boden (1994) el enigma es una pregun-
ambiente que fomente el desarrollo
ta sin respuesta, y el misterio es una pregunta de los Procesos Cognitivos Creativos.
que se realiza con dificultad y que sobrepasa
la ciencia, algo difícil de concebir (p. 15).
13
1.1. El estudio de la Enfoque pragmático
creatividad desde Este enfoque según Sternberg (1999)
diferentes enfoques se centra en desarrollar la creativi-
dad, pero sin interesarse en enten-
Retomamos los planteamientos de derla. Aunque se sugieren diferentes
Sternberg (1999) quien considera herramientas para explicarla des-
que «la creatividad es la habilidad de la práctica, no existen soportes
de producir un trabajo novedoso (ori- teóricos psicológicos para validar-
ginal, inesperado) y apropiado (útil, las (p. 5).
adaptable a las restricciones de las
tareas)» (p. 3). Partiendo de esta de-
Enfoque psicodinámico
finición se presentan los enfoques
descritos por el autor, los cuales han Según Sternberg (1999) se basa en
sido usados para entender la creati- que la creatividad nace de la rea-
vidad desde diferentes perspectivas: lidad consciente y los impulsos in-
mística, psicodinámica, pragmática, conscientes, en donde se da lugar
psicométrica, cognitiva y personal al trabajo creativo como una forma
social, presentadas a continuación: de expresar deseos inconscientes
de algo aceptado (p. 6).
Enfoque místico
Enfoque cognitivo
En esta perspectiva Sternberg (1999)
afirma que la creatividad está sujeta Este enfoque busca entender los
a una intervención divina, en donde procesos del pensamiento creati-
la persona creativa se relaciona con vo. Sus mayores representantes son
«una vasija vacía que un ‘divino’ lo Finke, Ward, y Smith (1992) con el
llenaría con inspiración» (p. 5) con- llamado modelo Geneplore, en el
cibiendo así que el individuo tenía cual se desarrollan dos fases de
ideas inspiradas de otro mundo. procesamiento en el pensamiento
creativo: una fase generativa y una
Enfoque psicométrico fase exploratoria. Por otra parte, se
encuentran los enfoques con la si-
En esta visión, Sternberg (1999) infiere mulación de computadora, que son
qué tan creativo es un sujeto común a estudiados por Margaret A. Boden
partir del uso de pruebas, empleando (1994), y tiene como meta la produc-
herramientas como el Test de pen- ción del pensamiento creativo por
samiento creativo de Torrance que una computadora de manera que
consiste en varias tareas simples que simule lo que la gente hace. En la
involucran el pensamiento divergente Figura 1 se muestra el proceso que
y algunas habilidades de resolución se desarrolla en el enfoque cogniti-
de problemas (p. 7). vo planteado.
14
Figura 1. Se representan los planteamientos del enfoque cognitivo.
Enfoque personal social
El trabajo en el enfoque personal consideran como fuentes de creati-

social se desarrolla según Stern- vidad (p. 9).
berg (1999) en paralelo al enfoque
cognitivo. Se centra en variables de En la Figura 2 se presentan los en-
personalidad y motivacionales que foques propuestos por Sternberg
junto con el entorno sociocultural se (1999) de una forma sintética.
Figura 2. Enfoques del estudio de la creatividad según Sternberg.

Adaptada de Sternberg 1999.
15
1.2 Modelo Geneplore Asociación mental: este proceso se
encuentra presente permanente-
El modelo Geneplore desarrollado mente en nuestro pensamiento, ya
por los autores Finke, Ward y Smith que el solo hecho de observar algún
(1992), permite el estudio de la crea- objeto hace que se relacione con un
tividad por medio de métodos experi- significado o con otro.
mentales en los cuales se identifican
procesos cognitivos específicos y es- Síntesis mental: se define como el
tructuras que contribuyen al surgi- proceso en el cual se usan algunos
miento de los actos de creatividad y elementos para construir un produc-
sus productos; así mismo, desarrolla to que al tomarlos de forma indivi-
novedosas técnicas para estudiar la dual conservan su significado.
creatividad a través de experimentos
científicos controlados. Transformación mental: propicia la
modificación de imágenes menta-
La creatividad según el Modelo Ge- les para formar otras nuevas con un
neplore es entendida como la inte- propósito específico.
racción de un conjunto de procesos
cognitivos, en el cual existen dos fa- Transferencia analógica: permite
ses de proceso cognitivo; la fase ge- trasladar las características de un
nerativa: gene, y la fase exploratoria: objeto a otro en apariencia similar,
plore (Finke, Ward y Smith, 1992). Es promoviendo la aparición de estruc-
en la fase generativa donde se cons- turas preinventivas para el desarro-
truyen representaciones mentales llo de productos novedosos.
llamadas estructuras preinventivas
y en la exploratoria se examinan es- Reducción categorial: proceso me-
tas estructuras. En cada una de las diante el cual se agrupa la infor-
fases se distinguen procesos cog- mación esencial en categorías
nitivos que permiten dar resultados representativas, las cuales son co-
creativos. A continuación, se descri- nocidas por todas las personas.
be cada fase con sus procesos.
Estructuras preinventivas
Procesos de la fase generativa
Del anterior conjunto de procesos
Recuperación desde la memoria: surgen las estructuras preinventi-
propicia la evocación de distintas si- vas, que a su vez se encuentran pre-
tuaciones, personas u objetos que sentes en:
permiten el surgimiento de estruc-
turas preinventivas. Patrones Visuales: se perciben como
ideas mentales que poseen las per-
sonas y que representan la forma
16
de los objetos que se observan en de procesos de esta fase los auto-
la cotidianidad. res refieren:
Mezclas mentales: propician la com- Búsqueda de atributos: se define

binación mental de las imágenes o como la disposición para encontrar
representaciones que se traen a la las características de las estructu-
mente. ras preinventivas.
Categorías hipotéticas: permiten Interpretación conceptual: propicia

evidenciar categorías de los obje- la comprensión del significado del
tos diferentes a las ya conocidas. Se objeto que se ha producido anterior-
generan hipótesis nuevas de acuer- mente, reconociendo su imagen y
do a categorías que se establecen. concepto.
Modelos mentales: se definen como Inferencia funcional: se define

las representaciones mentales de como el proceso en el cual se otor-
imágenes u objetos que se propician ga nuevos usos al objeto o imagen
en todas las personas. dada de acuerdo a sus intereses o
necesidades.
Combinaciones verbales: permiten
la generación de sistemas nuevos Cambio contextual: se refiere a la
que aparecen de la relación entre forma en la que se reconoce cómo
palabras o frases, se acoplan las ca- las estructuras preinventivas se pue-
racterísticas de los objetos en for- den aplicar en un nuevo contexto.
ma verbal.
Prueba de hipótesis: se generan hi-
Fase exploratoria pótesis que permitirán develar lo que
puede suceder con el objeto, imagen
La siguiente fase es la exploratoria o idea obtenida.
donde se evalúan las característi-
cas de las estructuras preinventivas Búsqueda de limitaciones: se define
antes mencionadas y se identifica como el proceso en el cual se reco-
su potencial creativo, de particular nocen las limitaciones de la estructu-
importancia son esas estructuras ra preinventiva, es decir, hasta dónde
cognitivas, «pueden ser pensadas puede llegar y si es funcional o no.
como precursores internos al final,
productos creativos externalizados Es primordial reconocer que las
y serían generados, regenerados y personas pueden ser creativas en
modificados a través del curso de la una de las dos fases y no necesa-
exploración creativa» (Finke, Ward y riamente ser creativos en ambas,
Smith, 1992, p. 17). Como conjunto por lo cual este modelo es flexible
y puede ser aplicable solo en una
17
de ellas por ende, no funcionan li- modelo, es importante permitir que
nealmente sino de forma circular. los niños descubran su potencial a
Así pues, «una persona puede ser partir del desarrollo de los procesos
altamente creativa en la generación generativos, que son los mecanis-
de estructuras preinventivas, mien- mos mediante los cuales es posible
tras que otra puede ser altamente llegar a las estructuras preinventi-
creativa en su interpretación o des- vas que nos conducen a los proce-
cubrimiento de nuevas aplicaciones» sos exploratorios. Es así, como se
(Finke, Ward y Smith, 1992, p. 19). plantea el uso de diversos PCC que
permitan el desarrollo de la crea-
Se considera que los productos creatividad, tal como se evidencia en la
tivos necesitan demostrar su origi- Tabla 1, en la cual se encuentra el
nalidad, practicidad, sensibilidad, significado de cada proceso, cuándo
productividad, flexibilidad, inclusión se puede observar en el niño y cómo
y profundidad para ser considera- se le puede orientar.
dos realmente creativos; según este
Tabla 1. Producción tomada de los procesos cognitivos creativos del modelo Geneplore.
Procesos Se observa Preguntas

¿Qué significa?
generativos2 cuando el niño orientadoras
En este proceso se traen Recuerda situaciones,
¿Puedes recordar los
a la mente represen- objetos, lugares, etc.,
colores del arco iris?
taciones que han sido para la construcción de
Memoria ¿Qué color te gusta más
observadas y que simbo- producciones creati-
y qué objetos tienes de
lizan un esquema en la vas como dibujos, pintu-
ese color?
mente. ra, etc.
Se relacionan dos o más ¿Qué pasaría si unimos

Relaciona dos imágenes
imágenes o elementos de una flor con un compu-
Asociaciones en su mente que le per-
acuerdo a sus caracte- tador? ¿Que resultaría
mentales miten elaborar un pro-
rísticas o sucesos que se de unir un perro con un
ducto creativo.
presentaron. balón?
En esta se observan las Reconoce las partes de

partes que conforman un objeto y sabe su fun- ¿Cómo podrías hacer
Síntesis
el todo, simplificando su ción, descomponién- un tren con cajas de
mentales
contenido descubriendo dolas y armándolas de cartón?
una nueva relación. nuevo.
Al observar una imagen

¿Qué resultaría si di-
Se reordenan mental- y agregarle algunas ca-
bujas una bicicleta con
Transformación mente los elementos racterísticas se convier-
alas de murciélago?
mental para formar otros nuevos te en otra con diferente
¿Cómo te imaginas un
con base en estos. uso, por ejemplo, un
árbol de animales?
piano volador.
2 Adaptación del modelo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992).
18
En esta se conceden los
Es capaz de adjudicar
significados de una ima- ¿A qué se parece la pe-
Transferencia otros significados a las
gen u objeto a otro, de lota con resortes que
analógica nuevas creaciones que
acuerdo a unas relacio- dibujaste?
realiza.
nes ya establecidas.
Se sintetizan los objetos

Logra discriminar las ¿Si tuviéramos que
mentalmente y de acuer-
Reducción características dadas crear un superhéroe,
do a categorías estable-
categórica para pensar en algo más cuál sería su caracte-
cidas en la mente, se
concreto. rística fundamental?
agrupan.
Procesos Se observa
¿Qué significa? Preguntas
exploratorios cuando el niño
Al observar el objeto
¿Qué característi-
Se basa en la exploración creado comienza a ex-
cas tiene el objeto que
de las características del plorar reconociendo sus
Búsqueda de creaste?
objeto o imagen, obte- características, para qué
atributos ¿Qué podemos ver en
nida en las estructuras sirve y cómo lo puede
este objeto, de qué se
preinventivas. utilizar de acuerdo a sus
compone?
atributos.
Busca definir de forma

Reconoce el concepto
conceptual, la imagen o ¿Qué tipo de juegos po-
Interpretación de un objeto al utilizarlo
elementos que se gene- drás realizar con el ob-
conceptual para sus juegos y activi-
ran en las estructuras jeto que creaste?
dades diarias.
preinventivas.
Se evalúan los posi-

bles usos de una imagen Reconoce un objeto y El objeto que creas-
Inferencia
u objeto, determinan- explora los nuevos usos te, ¿puede tener otra
funcional
do nuevos usos a los que pueda tener. función?
mismos.
En este proceso se valo-

Logra encontrar solu-
ra si la hipótesis es verí- ¿Qué piensas que suce-
Cambio ciones a los problemas,
dica o no, por medio de derá con el objeto que
contextual luego de realizar algo y
pruebas realizadas por creaste?
verificar si sirve o no.
los niños.
En este proceso se valo-

Logra encontrar solu-
ra si la hipótesis es verí- ¿Qué piensas que suce-
Prueba de ciones a los problemas,
dica o no, por medio de derá con el objeto que
hipótesis luego de realizar algo y
pruebas realizadas por creaste?
verificar si sirve o no.
los niños.
A partir de los procesos Reconoce cómo se em-

anteriores se inicia la re- plea el objeto que creó
Búsqueda de copilación de los datos y hasta dónde puede ¿Qué crees que el obje-
limitaciones que dan cuenta qué limi- llegar a serle útil, em- to que creaste no haría?
taciones tiene la estruc- pieza a reconocer sus
tura preventiva generada. limitaciones.
19
Para el propósito de la elaboración recuperar, considerar y combinar
de la guía de principios orientadores la información. Como hemos men-
es necesario establecer que dichos cionado anteriormente, la creativi-
principios se enfocan en la fase ge- dad no proviene de un don místico
nerativa del modelo Geneplore, te- e inobservable, al contrario, se ha
niendo en cuenta que son procesos demostrado que proviene de la com-
inconscientes que se pueden desa- binación de los conocimientos
rrollar en los niños y que son im-
adquiridos previamente, aque-
portantes para propiciar procesos
llos que se alcanzan con el paso
exploratorios de manera consciente
en la medida en que el niño madura. del tiempo, lo importante es
discernir cuáles de ellos se re-
Las cuatro P de la Creatividad: chazan o se aplican para la pro-
Productos, Personas, ducción de una idea novedosa.
Presiones y Procesos
Dentro de este contexto, se eviden-
Por otra parte, Finke, Ward y Smith cia también el uso de presiones que
(1995) realizan un estudio que com- son tensiones que propician la apari-
plementa su modelo, el cual incluye ción del acto creativo, estas pueden
el uso de las cuatro P: Productos, llevar a que la persona se motive o
Personas, Presiones y Procesos; las se inhiba de generar ideas creativas
cuales hacen posible que se visibili- dependiendo de cómo se presentan,
cen las ideas creativas. por lo cual es importante abordarlas
en pro de la elaboración de produc-
A partir de este enfoque se puede tos novedosos.
decir que los productos, deben tener
dos criterios para que sean creati- Por último, se da lugar a los proce-
vos: la oportunidad y la novedad. Lo sos que Finke, Ward y Smith (1995)
que podría llamarse una idea innova- mencionan: «podemos ganar el con-
dora, nunca es completamente nue- trol del proceso creativo al inducir
va, siempre se compone de la unión deliberadamente ideas que tienen
de una idea vieja con una nueva; es potencial creativo y luego explorar-
importante que el producto creativo las» (p. 15). Como vimos anterior-
solucione una necesidad específica mente, el conocimiento experto y los
del contexto y permita que el niño procesos mentales que se llevan a
explore sus diferentes posibilidades. cabo durante la producción de una
idea, son los pilares fundamentales
A continuación, se evidencia el pa- de la creatividad.
pel de las personas. Todos somos
capaces de llevar a cabo procesos En este sentido, el modelo Geneplo-
mentales básicos como almacenar, re, permite desarrollar los procesos
20
mentales que intervienen directa- reconoce el patrón que se podría
mente en la producción de ideas no- plantear para la creación de un
vedosas e inesperadas, lo cual puede nuevo producto.
darse a partir del uso de las restric-
ciones. Según Finke, Ward y Smith −− Categoría: en estas el producto
(1992): no puede ser restricto (p. 26) e
incluye ciertas características
Las restricciones de elementos se que se establecen con anterio-
pueden utilizar en la generación de ridad, en las cuales se agrupan
una idea o una invención que pro- los nuevos productos.
mueve la inventiva creativa. Como
regla, los recursos limitados lo −− Características: en las que se
obligan a pensar en más creativas restringen los atributos parti-
y menos convencionales maneras. culares del producto, diferen-
Imponer tales restricciones por lo ciándolo de otros.
tanto ayuda a estimular el pensa-
miento creativo (p. 31). −− Función: restringiendo el posible
uso o características de presen-
Con el uso de restricciones se puede tación del producto (p. 26).
promover el desarrollo de los PCC
que se propician en el modelo Gene- −− Componentes: en las cuales
plore, pues focaliza el pensamiento se limitan ciertos materiales
del niño permitiendo la exploración que pueden ser usados en el
de sus capacidades y la posibilidad producto.
de actuar en determinada situación.
Además, también afirman que «estas −− Recursos: en las que se recono-
restricciones pueden ser impuestas ce si el producto tiene los reque-
durante la fase exploratoria o gene- rimientos pertinentes y factibles.
rativa, dependiendo de la naturaleza
de la tarea» (p. 26), lo cual amplía En resumen, el modelo Geneplore
el uso de estas en pro del benefi- realiza un estudio con base en ac-
cio del niño. tividades controladas con el fin de
comprender cómo surge la creati-
Teniendo en cuenta lo anterior, los vidad y qué procesos cognitivos se
autores plantean seis restricciones desarrollan en el acto creativo, lo
del producto que favorecen el de- cual permite evidenciar avances en
sarrollo de los procesos cognitivos la práctica pedagógica en este as-
creativos, estas son de: pecto y amplía la visión de cómo in-
crementar la creatividad en los niños
−− Tipo: en las cuales el produc- en el contexto escolar como en el
to podría ser restricto (p. 26), se familiar.
21
1.3 Modelo surgimiento de los sistemas gene-
rativos, que nos van a permitir ge-
Computacional nerar ideas. Podemos decir que son
Representacional un conjunto de datos relacionados
de la Mente (MCRM) con un conjunto de reglas que ha-
cen posible la configuración de los
Desde la perspectiva de Margaret pensamientos y acciones. Las reglas
Boden (1994), la creatividad puede básicamente delimitan lo que pue-
verse como la solución a lo que se do y no puedo hacer, es decir, las
quiere de forma diferente. Así pues, posibilidades de acción y con ello
esta autora aborda la creatividad podemos tener indicios sobre las
desde dos sentidos. Uno, llamado posibles consecuencias de lo que
P-creatividad (creatividad psicológi- hago. Boden (1994) las categoriza
ca) en la cual la persona desarrolla básicamente en dos grupos: reglas
ideas creativas que son útiles para constitutivas y reglas generativas.
sí y su entorno cercano, esta es de Las primeras son reglas abstractas,
dominio personal y tiene un recono- y las segundas, que son las que nos
cimiento propio y para los demás. conciernen para el entendimiento de
Otro, llamado H-creatividad (creati- los procesos generativos, son las re-
vidad histórica) en el cual la persona glas generativas. En este sentido una
desarrolla una idea creativa que im- regla constitutiva puede ser: reco-
pacta históricamente, «Alguien que nocer el uso de las notas musicales
es P-creativo tiene una capacidad para producir un soneto, mientras
(más o menos sostenida) de produ- que en las reglas generativas se or-
cir ideas. Una persona H-creativa es ganizan las notas de formas diferen-
alguien que produjo una o más ideas tes para crear sonetos novedosos.
H-creativas» (p. 55) por ejemplo una
persona es P-creativa cuando utili- Para hacer una distinción de no-
za su creatividad para solucionar un vedad y originalidad, Boden (1994)
problema en su cotidianidad, cómo afirma que «una idea meramen-
colocar una botella como embu- te novedosa es una que puede ser
do para aplicar gasolina a su auto; descrita y/o producida por el mis-
mientras que una persona H-creati- mo conjunto de reglas generativas
va fue Albert Einstein quien nos ilus- que otras ideas conocidas. Una idea
tró con la teoría de la relatividad y genuinamente original o creativa es
produjo un cambio a nivel histórico una que no puede serlo» (p. 65). La
que ha ayudado a los científicos a novedad es entonces algo que sim-
comprender el universo de forma di- plemente surge como resultado del
ferente y a avanzar en la tecnología. uso de unas reglas generativas. Por
ejemplo, cuando una docente le dice
En este sentido, se propicia el desa- a sus estudiante que van a diseñar
rrollo de la creatividad a partir del
22
pulseras y les propone realizarlas creatividad es producto de una serie
con materiales y colores variados, de condiciones sociales que intervie-
teniendo como regla generativa que nen directamente en el desarrollo del
sean todas diferentes, se da una am- aprendizaje; así pues, considera que
plia posibilidad de realizar las pulse- la «creatividad es el resultado de la
ras haciendo que el estudiante vea la interacción de un sistema compuesto
necesidad de crear algo nuevo. por tres elementos: una cultura que
contiene reglas simbólicas, una per-
Teniendo en cuenta los dos enfo- sona que aporta novedad al campo
ques mencionados anteriormente, simbólico y un ámbito de expertos
el modelo Geneplore, de Finke, Ward que reconocen y validan la innova-
y Smith (1992) y los planteamientos ción» (p. 21), es decir que la creativi-
de Margaret Boden (1994), se eviden- dad está determinada no solo por el
cian grandes similitudes en el mane- potencial humano, sino por la rela-
jo de las restricciones, pues con su ción que la persona tiene con su con-
uso se pretende favorecer el desa- texto. Por tanto, a medida que la
rrollo de PCC en los niños desde una sociedad se transforma, las personas
perspectiva cognitiva, ya que propi- también. En este sentido, el autor
cian diferentes posibilidades que le plantea tres aspectos fundamentales
darán al niño la opción de buscar que son:
otras alternativas en el acto creati-
vo. Así mismo, parten de procesos −− El campo es en el que se deter-
cognitivos comunes y ordinarios minan las reglas a seguir, el es-
que todas las personas poseemos pacio de acción de las personas
y los cuales se van transformando en general (p. 46); las personas
a medida que se va adquiriendo co- creativas profundizan más en este
nocimiento, convirtiéndose en cono- aspecto e impactan en él; así mis-
cimiento experto, el cual conlleva al mo, este puede favorecer o no la
surgimiento de productos creativos. creatividad dependiendo de tres
aspectos fundamentales como
1.4 El desarrollo de la son: la claridad de su estructura,
creatividad en relación su centralidad dentro de la cultura
y su accesibilidad, en donde cada
con el contexto aspecto es determinante para ob-
tener una idea creativa (p. 58).
Este aspecto se aborda desde dos En este sentido el niño enrique-
autores, Csikszentmihalyi (1998) y ce su capacidad creativa a partir
desde el contexto Vygotskiano para del entorno y de la accesibilidad a
Carrera y Clemen (2001). los recursos que este le ofrezca,
mediante el conocimiento exper-
Csikszentmihalyi (1998) plantea un to del adulto.
modelo de sistemas, en donde la
23
−− El ámbito es un espacio donde las persona creativa es: alguien cuyos
personas adoptan las reglas que pensamientos y actos cambian un
se determinan en el campo, es- campo o establecen un nuevo cam-
tos también pueden o no favore- po (p. 47).
cer la creatividad dependiendo de
tres aspectos: un ámbito puede En este sentido, la creatividad pue-
ser reactivo (no permite fluir la de estar presente en todos los seres
creatividad) o positivamente ac- humanos, depende del desarrollo de
tivo (permite fluir la creatividad), factores como: las condiciones que
puede seleccionar la entrada de se desarrollan en la persona y los
elementos novedosos y estimular elementos del contexto que permi-
la novedad (p. 63). En este aspec- ten que la creatividad se produzca,
to los ámbitos que vamos a tener puesto que están inmersos en las
en cuenta son el pedagógico y el experiencias de la cotidianidad.
familiar en donde el adulto es el
mediador del proceso, teniendo Cabe mencionar que en cuanto a los
en cuenta que los actos que los elementos que favorecen la produc-
niños demuestran como creativos ción creativa se debe destacar que
no van a trascender en la historia, dichas experiencias sean placen-
pero sí le permitirán desarrollar teras, lo cual se puede establecer
su creatividad. como lo afirma Csikszentmihalyi
(1998) cuando se evidencia: claridad
−− La persona individual, es la que de las metas, se sabe que lo que se
produce la nueva idea a través hace se hace bien, se equilibran di-
del uso del campo y el ámbito. ficultades y destrezas, hay articu-
Depende de ella asociar estos lación de actividad y conciencia, se
elementos para desarrollar su evitan distracciones, hay cierto olvido
creatividad (p. 46). del yo, del tiempo y del entorno y hay
presencia de felicidad (pp. 142-152).
Estas tres condiciones se entrelazan En el caso de los niños es importan-
para potenciar la creatividad, nin- te explorar sus intereses, propician-
guna funciona sin la otra; campo, do desde allí una buena disposición
ámbito y persona hacen parte del in- para realizar productos creativos, te-
terjuego para que el proceso creati- niendo claro el objetivo que desea
vo surja. De acuerdo con lo anterior, lograr, y permitiendo que se explo-
Csikszentmihalyi (1998) también es- ren las diferentes posibilidades que
tablece que: el entorno le pueda brindar.
La creatividad es cualquier acto, Por otro lado, la creación de am-

idea o producto que cambia un cam- bientes creativos apropiados para la
po ya existente, o que lo transfor- primera infancia debe contar con en-
ma en uno nuevo. Y la definición de tornos estimulantes que promuevan
24
el desarrollo de los PCC; por lo cual que alcanzan los niños en la escue-
es importante propiciar espacios con la siempre tiene una historia previa,
escenarios conocidos y cómodos es- dado que antes de entrar en ese con-
pecialmente para los niños; es allí texto escolar, ya han tenido diversas
donde es importante reconocer la experiencias en otros contextos más
existencia de dos entornos. Como cercanos. Por tal razón mencionan
afirma Csikszentmihalyi (1998) «aquí que es fundamental:
puede ser útil hacer una distinción
entre macroentorno (el contexto so- −− El desarrollo psicológico visto de
cial, cultural e institucional en el que manera prospectiva, el cual con-
vive una persona) y el microentorno siste en evaluar las capacidades
(el marco inmediato en el que una que el niño domina por comple-
persona trabaja)» (p. 170) para en- to y que logra realizar de mane-
riquecer estos ambientes de forma ra independiente, y centrarse en
llamativa. aquellas que aún no ha alcanza-
do pero que están en maduración,
Desde esta perspectiva los agentes es decir, en la zona de desarrollo
educativos pueden llegar a crear, próximo. Es aquí donde los docen-
transformar y controlar entornos tes o agentes educativos deben
inmediatos (microentorno) como el estar muy atentos e intervenir de
aula de clase o el hogar para ayu- tal manera que ayude a los es-
dar a favorecer creatividad en los pe- tudiantes a alcanzar los avances
queños, construyendo un entorno que no lograrían de manera es-
especial y armonioso que permita pontánea (p. 43). Los docentes y
a los niños sentirse a gusto y guia- la familia se convierten en me-
dos para generar PCC desde expe- diadores explícitos ya que condu-
riencias como el juego, las artes o la cen su práctica en pro de alcanzar
exploración científica. Por otro lado un determinado propósito; es de-
pueden también aprovechar los es- cir que, en un primer momento el
pacios del macro entorno para ge- estudiante desarrolla un proceso
nerar experiencias que promuevan en compañía de una persona más
el desarrollo de dichos procesos que capaz que le guíe.
se pueden dar desde el instante en
que los niños salen del aula y del −− Los procesos de aprendizaje po-
colegio, en lugares que pueden ser nen en marcha el desarrollo, don-
motivo de exploración como los que de la trayectoria del desarrollo
encuentra en su entorno cultural, hace un recorrido de afuera hacia
social y familiar. dentro mediante la internalización
de procesos interpsicológicos; si
En segunda instancia, desde el con- se considera que el aprendizaje
texto Vygotskiano para Carrera y impulsa el desarrollo, entonces la
Clemen (2001, p. 43) el aprendizaje escuela es el agente encargado y
25
tiene el papel fundamental en la determinados y hacen uso de herra-
promoción del desarrollo psicoló- mientas mediante las cuales guían
gico del niño (p. 44). Es así como, al niño a alcanzar ciertas funciones
el aprendizaje solo puede lograrse mentales que los lleven a diversos
cuando se ejecuta en concreto; es aprendizajes.
decir, se desarrolla en un contex-
to social. El aprendizaje exige me- 1.5 Proceso creativo
diaciones explícitas, deliberadas
e intencionadas, así como inte-
en educación inicial.
racciones con mediadores asi- Preparar los primeros
métricos, dado que hay un sujeto años para ser
que tiene un dominio sobre ins- creativos
trumentos, que lleven a alcanzar
un conocimiento. Para la elaboración de desarrollo de
la guía de orientaciones se tuvo en
−− Otro de los elementos que Carre- cuenta el documento No. 20 «Senti-
ra y Clemen (2001), han destacado do de la educación inicial» del MEN
de Vygotski, es la intervención de (2014) el cual define:
otros miembros del grupo social
como mediadores entre cultura e En la educación inicial, las niñas y
individuo, dado que estas interac- los niños aprenden a convivir con
ciones promueven los procesos otros seres humanos, a establecer
interpsicológicos que posterior- vínculos afectivos con pares y adul-
mente serán internalizados, «De tos significativos, diferentes a los de
esta manera, la intervención de su familia [...] a descifrar las lógicas
otros miembros de la cultura en el en las que se mueve la vida, a solu-
aprendizaje de los niños es esen- cionar problemas cotidianos (p. 12).
cial para el proceso de desarrollo
infantil» (p. 44). Para ello Vygots- Es decir, que se enriquece día a día
ki, fundamenta su teoría histórico la formación en el desarrollo de los
cultural en la que el niño desde su niños a partir de diferentes experien-
nacimiento trae consigo una his- cias, esto nos permite proponer prin-
toria que parte de la interacción cipios orientadores fundamentadas
con su medio social y cultural, el en los propósitos de la educación ini-
cual le permite desarrollar pro- cial en nuestro país. Así podemos
cesos mentales donde el princi- destacar la definición del MEN sobre
pal mediador entre el contexto y «la concepción de Educación Inicial
el aprendizaje es el lenguaje. desde una perspectiva de derechos
que tiene como fundamento la aten-
Por lo tanto, surgen los mediadores ción integral, que implica el cuida-
explícitos que son los padres y los do calificado y el potenciamiento del
docentes, quienes tienen propósitos
26
desarrollo del niño y la niña» (2010, sus dimensiones humanas y como
p. 22), en donde es necesario que sujetos de derechos. Esto significa,
los niños estén rodeados de su fa- por una parte, asumir que las niñas
milia, docentes y cuidadores que y los niños son diversos, tienen in-
les brinden ambientes agradables tereses y necesidades particulares,
y enriquecedores para su proceso cuentan con capacidades y poten-
de formación. cialidades propias y que cumplen un
papel activo en su desarrollo y en
Labor educativa en la primera el de su comunidad. Por otra par-
infancia te, reconocer que sus derechos son
universales, indivisibles, interdepen-
A partir del año 2000 la Secretaría dientes, irreversibles, progresivos,
de Educación del Distrito, publicó al- exigibles e irrenunciables (p. 14).
gunos documentos que orientan la
educación inicial especialmente en Lo planteado anteriormente, nos
el grado de transición. El primero de proporciona una mirada a la luz de
ellos son las orientaciones para pro- las diferentes posibilidades de los
mover el desarrollo de Competen- niños en el reconocimiento de la
cias Básicas en la Educación Inicial, importancia de propiciar los me-
como se expone en el lineamiento dios necesarios para el desarrollo
pedagógico y curricular para la edu- de los PCC.
cación inicial 2010 «en él se asume
la idea de reconocer la Educación Componente pedagógico y
Inicial como una etapa decisiva para curricular de primera infancia
lograr el desarrollo integral de los
niños y las niñas» (p. 21), por tal mo- Este apartado se formula a partir de
tivo la primera infancia es vital en el los componentes estructurales que
proceso de desarrollo de los seres organizan la educación inicial, te-
humanos, y es importante propor- niendo en cuenta las dimensiones
cionar las herramientas necesarias del desarrollo de los niños y los pi-
para facilitar la adquisición y cons- lares de la educación inicial que a
trucción del aprendizaje. partir del año 2016 reconocen como
actividades rectoras el juego, el arte,
Por otra parte, retomamos lo plan- la exploración del medio y la litera-
teado en el documento de la Co- tura, actividades que se tienen en
misión Intersectorial de Primera cuenta en esta guía.
Infancia (2012) que aborda el signifi-
cado de niño de la siguiente manera: Por tal razón, se reconoce que las
primeras expresiones curiosas de
Frente a la concepción de la niña y el los niños surgen en el entorno próxi-
niño, la estrategia parte de recono- mo que es esencialmente social y de
cerles integrales en su ciclo vital, en lo que allí los pequeños perciben,
27
haciendo que se muestren intere- y a las niñas potenciar sus capaci-
sados por saber del mundo que los dades y adquirir competencias para
rodea y vivirlo a partir de las inte- la vida, en función de un desarrollo
racciones que el adulto le provea. pleno que propicie su constitución
Y es aquí donde el papel del adulto como sujetos de derechos (p. 36).
es vital, pues junto con las oportu-
nidades que le pueden ofrecer a los Por último, cabe mencionar que con
niños generan las primeras expe- la Estrategia De Cero a Siempre se
riencias que favorecen el desarrollo materializa la política pública de
de la creatividad, convirtiéndose en atención integral a la primera infan-
apoyo y guía. cia actual, que para nuestro caso se
centra en el desarrollo de PCC que,
Siendo la educación inicial un de- de manera indirecta, menciona las
recho de la primera infancia que condiciones que se deben tener en
pretende potenciar el desarrollo in- cuenta para lograr que este propósito
tegral, es importante propiciar re- se realice. Siendo los niños el centro
laciones interpersonales donde el del quehacer educativo en la educa-
niño pueda «hacer y hacerse pre- ción inicial, se pueden establecer las
guntas, a indagar y formular expli- actuaciones de quienes hacen parte
caciones propias sobre el mundo en de este acompañamiento, enfocado
el que viven, a descubrir diferentes en las condiciones del contexto que
formas de expresión, a descifrar las promuevan y orienten nuevas prácti-
lógicas en las que se mueve la vida, cas más significativas y cualificadas
a solucionar problemas cotidianos» para que favorezcan el desarrollo de
(MEN, 2014). los PCC.
Por otro lado, en lo relacionado con Luego de analizar diferentes autores

educación inicial, en el Conpes 109 y políticas públicas del Ministerio de
de 2007, plantean la educación ini- Educación se proponen los principios
cial en términos de: orientadores generales que guían al
agente educativo en la forma como
La educación para la primera infan- pueden proponer experiencias que
cia es un proceso continuo y perma- favorezcan el desarrollo de los PCC
nente de interacciones y relaciones en primera infancia.
sociales de calidad, oportunas y per-
tinentes que posibilitan a los niños
28
2. Principios orientadores
generales para agentes
educativos
Primer principio de sus intereses y necesidades para

enriquecer su actuar en el aula. Di-
orientador cho ambiente permite generar las
condiciones necesarias para que el
Incrementar y fortalecer lo afectivos
niño desarrolle sus procesos cogni-
entre el adulto y el niño para favore-
tivos creativos y se motive para dis-
cer su desarrollo cognitivo, a través
frutar los conocimientos adquiridos
de actitudes y conductas significati-
en nuevas experiencias, en este sen-
vas con actividades que promuevan
tido Augustowsky (2012) afirma que:
la interrelación entre ellos y estimu-
len el desarrollo de procesos menta-
La enseñanza es una tarea comple-
les; tal como lo afirma Vargas (2013)
ja en la que participan componentes
«los estímulos afectivos recibidos
simbólicos, intangibles; pero tam-
tempranamente en el entorno fa-
bién intervienen elementos físicos,
miliar y social tendrían un rol acti-
materiales, corpóreos. Esta tarea se
vo en la configuración cerebral y su
desarrolla en ámbitos concretos, en
funcionamiento» (p. 173), por lo que
espacios físicos que no son solo el
se hace necesario incluir en el aula
telón de fondo, el escenario de la ac-
y en el contexto familiar la afectivi-
tividad educativa, sino que también
dad en la realización de actividades y
forman parte de esta. Se trata de en-
experiencias generadas para el niño.
tornos dotados de tradiciones, sen-
tidos e intenciones y por lo tanto no
Segundo principio son neutrales (p. 31).
orientador
Es entonces, tarea del agente edu-
Brindar al niño un entorno adecuado cativo propiciar experiencias que ge-
en donde se generen experiencias en- neren en el niño un impacto positivo
riquecedoras que favorezcan el de- y que propendan por su desarrollo
sarrollo de su creatividad, a partir integral.
29
Tercer principio
orientador
Identificar y retomar los conocimien- procesos cognitivos básicos que usa-
tos previos que el niño posea, pues a mos todo el tiempo» (Finke, Ward y
partir de estos se construirán nuevos Smith, 1995, p. 15).
conocimientos que permitirán el de-
sarrollo de sus procesos cognitivos
creativos; es entonces, primordial
Quinto principio
proveer experiencias que aporten orientador
al desarrollo de estos procesos, te-
niendo en cuenta que en esta edad Fomentar la manifestación del pro-
el niño está dispuesto a aprender ducto creativo a partir de diversas
todo lo que su medio le ofrece y tie- actividades, como: el juego, el dibujo,
ne la capacidad de reproducir lo que la exploración científica, así como el
asimila; así como lo plantea Boden potencial creativo que el niño pue-
(1994) «todo infante humano es crea- de desarrollar para lograr una idea
tivo, porque la mente de los niños innovadora, en efecto como afirma
se desarrolla no solo mediante el Finke, Ward y Smith (1992).
aprendizaje de nuevos hechos sino
también mediante la producción de Los procesos mentales ordinarios
ideas que simplemente podrían ha- que forman parte de la creatividad
ber tenido con anterioridad» (p. 61). surgen del repertorio cognitivo dia-
Cuarto principio orientador rio de los seres humanos normales
[] depende del valor relativo que las
Propiciar experiencias significativas sociedades asignan a la innovación,
y variadas que le permitan al niño no de las diferencias en los proce-
comprender el mundo a través de sos mentales básicos de los que son
estas, y que favorezcan el desarrollo capaces (p. 7).
de procesos generativos que propi-
cien el surgimiento de ideas nove- Sexto principio
dosas que incrementen el potencial orientador
creativo y aporten en la resolución
de problemas cotidianos. Dentro de Posibilitar el desarrollo de la produc-
este contexto, «todos somos capa- ción creativa a partir de las restric-
ces de desarrollar ideas verdade- ciones, las cuales son consideradas
ramente interesantes y novedosas. como la oportunidad que se le brinda
Simplemente tenemos que explorar al niño de realizar una actividad con
de manera diferente, algunos de los algunas limitaciones, que lo llevaran
30
a desarrollar sus PCC, dando cabi-
da al surgimiento de ideas creativas.
En este sentido Finke, Ward y Smith,
(1992) dicen que:
La restricción motiva a la genera-

ción de estructuras preinventivas
nuevas. Una persona es limitada
en las opciones particulares de los
componentes, pero permitido libre-
mente dentro de esas opciones de
cómo los componentes tienen que
ser ensamblados. Esta técnica tien-
de a maximizar el potencial novedo-
so y creativo (p. 12).
Es así como las restricciones au-

mentan la creatividad, cuando las
opciones son reducidas, una perso-
na puede desarrollar alternativas y
caminos que le permitan encontrar
soluciones o la generación de un
producto creativo y con lo anterior,
confirmar que no toda idea es crea-
tiva o negar el razonamiento seme-
jante donde ¡Todo vale!
31
3. Serie de orientaciones
para agentes educativos
«El jugar es como el crear. Aquellos Recuerda: Si encuentras palabras
elementos que caracterizan el crear desconocidas, al final de la guía
presentan mucha similitud con aque- puedes descubrir su significado en
llos elementos que caracterizan el ju- el glosario.
gar. Cualquier parecido con el jugar y
el crear puede ser mera coinciden- ¡Bienvenidos a explorar el
cia, pero estoy seguro de que la mente mundo de la creatividad!
del creador es lúdica» (Parra, 1997,
p. 114). Tú como padre de familia o como
adulto a cargo del menor eres res-
ponsable de su cuidado, y como
agente mediador eres su ejemplo a
seguir, pues ejercen una influencia
valiosa en cada uno de sus procesos
de desarrollo. Para los pequeños, su
familia es muy importante; recuerda
que tú aportas a sus primeras ex-
periencias y ofreces cada día nue-
vas oportunidades para descubrir
el mundo que los rodea.
¿Sabías queun agente mediador
estimula y apoya el desarrollo de
Procesos Cognitivos Creativos en los
niños? En esta serie comprenderás
cómo hacerlo.
37
Por esta razón, se tiene en cuenta ¿Por qué los
la labor significativa que hacen los
miembros de la familia, pues como
padres son agentes
se cita en Rogoff (1993) «los adultos mediadores?
pueden desempeñar papeles meta-
cognitivos o meta-mnemónicos que Múnera, Pérez y Sánchez (2005), al
van más allá de lo que los niños son referir las ideas de Vygotski sobre
capaces de hacer, mientras les de- la mediación, establecen que los
muestran a la vez cómo se puede agentes mediadores humanos son
realizar este proceso» (p. 205), ade- relevantes porque favorecen el de-
más, es importante mencionar que sarrollo de procesos en el espacio
los padres son agentes mediadores interpsicológico que consiste en
cuando son conscientes de los lo- evaluar las capacidades que el niño
gros que quieren alcanzar a par- domina de manera independiente y
tir de las mediaciones que realizan requiere «la presencia de otra perso-
con sus hijos. Lo anterior se refie- na que ya haya desarrollado el pro-
re a compartir momentos de juego, ceso en cuestión» (p. 33) y después
prestar atención a sus intereses, y en el espacio intrapsicológico donde
reconocer sus productos creativos la evolución del aprendizaje se ma-
para favorecer el desarrollo de sus nifiesta de afuera hacia dentro, por
procesos cognitivos creativos. medio de la internalización del pro-
ceso, además por «ser un media-
dor de significados, [] contribuye a
la construcción y apropiación de los
significados del entorno» (p. 33), por
tal razón, llamamos a los adultos,
agentes mediadores.
Cabe destacar que todo aprendiza-

je es primero interpsíquico, es de-
cir, construido con otro, y luego es
intrapsíquico, o construido en uno
mismo. Por lo tanto, el instrumento
¿Sabías que «lo que un niño puede o herramienta psicológica elegida
hacer hoy con ayuda, será capaz de para dar cabida a la mediación ex-
hacerlo por sí mismo mañana?» plícita o premeditada del adulto en
(Vygotski, 2009, p. 84). esta serie es el juego, el cual tiene
la intencionalidad educativa de favo-
recer el desarrollo de los PCC en los
niños, en la siguiente gráfica podrás
observar este proceso.
38
Figura 1. Se representa el desarrollo de las habilidades psicológicas.
Ahora bien, para ampliar y facilitar de la imitación. Como lo señala Vy-

la comprensión de lo mencionado en gotski (2009), la imitación se cons-
las anteriores líneas, nos centrare- tituye en la réplica de interacciones
mos en la teoría de Vygotski (2009), sociales por el dominio de instru-
referidas a los procesos psicológicos mentos como los juguetes, los cua-
superiores que influyen en el desa- les median la acción entre el sujeto
rrollo y el aprendizaje de los niños, y el objeto. Es decir, los juguetes se
así como en el concepto de media- convierten en objetos con un signi-
ción y de la actividad instrumental ficado que contribuye a resolver un
en donde el juego como herramienta problema. En dicha reorganización
favorece dichos procesos. Estos úl- de acciones que pasan de lo interpsí-
timos están ligados a la vida social quico (actividad social con otros para
y a la interacción del niño con otros, apropiarse y dominar el entorno) a
dado que el ser humano está siem- lo intrapsíquico, se produce la inter-
pre acompañado por otros, lo que lo nalización, donde la mediación del
hace un ser social, que está regula- adulto y la acción instrumental pla-
do por actividades mediadoras que nificada adecuadamente involucra
favorecen su desarrollo individual o pautas, reglas y orientaciones claras
en palabras del autor a su progre- en donde la motivación que provea el
siva individuación. adulto surge desde la familiaridad y
el vínculo social afectivo que se ge-
Por tal razón, la experiencia so- nera en el ámbito del hogar.
cial es importante en este proceso
dado que contribuye al desarrollo
39
Adicional a lo anterior, Vygotski (2009) La distancia entre el nivel real de de-
plantea que uno de los planos genéti- sarrollo, determinada por la capaci-
cos del desarrollo es la microgénesis, dad de resolver independientemente
entendido como el desarrollo indivi- un problema, y el nivel de desarrollo,
dual en periodos breves de tiempo, potencial, determinado a través de
en el que se generan cambios cuali- la resolución de un problema bajo la
tativos en el desarrollo social y psico- guía de un adulto o en colaboración
lógico del individuo. El mismo autor con otro compañero más capaz (Vy-
afirma que en este plano se presenta gotski, 2009, p. 113).
la zona de desarrollo próximo, com-
prendida como la acción mediada que A continuación se muestra la gráfi-
ejerce el mediador de un punto de ca que representa la zona de desa-
aprendizaje a otro más avanzado: rrollo próximo.
Figura 2. Se representa la zona de desarrollo próximo.
Hasta el momento, se evidencia la «el desarrollo se construye con el

influencia que tiene sobre el desa- aprendizaje y, al mismo tiempo, el
rrollo cognitivo del niño la interac- aprendizaje está basado en el desa-
ción con el adulto en la cotidianidad, rrollo» (Rogoff,1993, p. 196). En este
y por lo tanto se puede afirmar que sentido, el desarrollo ocurre en el
marco del contexto sociocultural, y al
respecto Vygotski (2009) afirma que:
40
El desarrollo del niño es un proce- apoyada en los planteamientos de
so dialéctico complejo caracterizado la primera parte de la guía de orien-
por la periodicidad, la irregularidad taciones, que junto con las directri-
en el desarrollo de las distintas fun- ces del MEN (2014) y el concepto de
ciones, la metamorfosis o transfor- mediación y del juego como herra-
mación cualitativa de una forma en mienta que favorece el desarrollo de
otra, la interrelación de factores in- los PCC, se constituyen en los ele-
ternos y externos, y los procesos mentos necesarios para apoyar tu
adaptativos que superan y vencen valiosa misión.
los obstáculos con los que se cruza
el pequeño (p. 116). Es entonces el juego, la herramienta
fundamental para lograr el tránsito
En otras palabras, es un proceso de entre la zona de desarrollo real y la
dos personas donde hay interacción zona de desarrollo potencial. El jue-
social. Es complejo porque desa- go es fundamental en la infancia, por
rrolla funciones mentales pasan- tal razón se debe enseñar jugando.
do de un estado a otro de acuerdo a Además, el juego debe tener una in-
la edad, a los cambios diferentes y tencionalidad concreta, una estruc-
sucesivos que conducen a la apro- tura, recursos, reglas, condiciones,
piación de factores innatos y so- tiempo y espacio que le permitan al
cioculturales que transforma para agente mediador establecer hasta
madurar y generar cambios que le dónde puede llevar al niño, al tiem-
permitan llegar más allá y hacer po que, permita al niño saber lo que
más cosas de las que se cree pue- se espera que puede llegar a hacer.
de hacer.
Por otro lado, el aprendizaje se da

por la apropiación de instrumentos
materiales y psicológicos de diversa
complejidad. Consiste en la adquisi-
ción de procesos de internalización
a través de la interacción social, la
cual es una condición necesaria e
indispensable para el aprendizaje
humano.
¿Sabías que la clave del desarrollo
Ahora bien, para contribuir en tu de la creatividad está en explotar
compromiso como agente me- algunos de los procesos cognitivos
básicos que se realizan a diario?
diador, te damos a conocer esta
serie que hemos elaborado para
ti y tu familia. Su realización está
41
¡Ahora formaremos un que los niños realicen lo que se pro-
gran equipo! pongan de manera creativa.
Para alcanzar nuestro objetivo, es Nosotras somos: Angélica, Dayra y

necesario que trabajemos juntos y Marcela. Trabajamos en educación
unamos nuestros conocimientos, ex- preescolar. A partir de ahora sere-
periencias y esfuerzos para lograr mos tus guías.
Queremos conocer de ti y de tu hijo:
¿Cuál es tu nombre?
¿Cómo se llama tu hijo?
¿Cuál es el juego que más disfrutas con tu hijo?
¿Qué actividad has descubierto que le llama más la atención?
¡Nos alegra mucho conocerlos y contar con ustedes en

esta nueva experiencia!
Está todo listo para que empecemos a trabajar juntos.
Como agente mediador, vas a brin- encontrarás un variado contenido

dar a tu hijo todas las posibilidades con el que te orientaremos para que
que favorecen el desarrollo de sus puedas comprender, desarrollar e
PCC. Nosotras como tus guías, te interiorizar los diferentes concep-
mostraremos la importancia y el ca- tos que ayudarán a tu hijo en el de-
mino que, a través del juego y otra sarrollo de sus PCC.
serie de actividades que hacen par-
te de las experiencias diarias, apoya −− Para iniciar realizaremos una ac-
estos procesos. tividad llamada juega, diviértete
y aprende: diario de creatividad,
Hemos diseñado esta serie para en la que pondrás en práctica los
ti: jugar, imaginar y crear. En ella, procesos cognitivos necesarios
para desarrollar la creatividad de
tu hijo, los cuales se definieron y
42
explicaron en el capítulo que se Juega, diviértete y
refiere al modelo Geneplore y en
especial a la fase generativa.
aprende
La creatividad se refiere tanto a lo
−− En un segundo momento, apren-
común, como a lo extraordinario, por
derás sobre el juego, herramienta
tanto, se alimenta de nuestros sabe-
para padres y su relación con el
res y experiencias diarias. Los proce-
desarrollo de los PCC. Te mos-
sos fundamentales que necesitamos
traremos los elementos más
para ser creativos existen dentro de
importantes que te ayudarán a
todos nosotros.
emplearlo como herramienta que,
junto con la imaginación se con-
vierte en actividad rectora prin- Diario de creatividad
cipal para favorecer el desarrollo
de la creatividad. Te invitamos a que juegues con tu
hijo y realices un registro de las ex-
−− Por último, te presentamos los periencias y de los momentos donde
principios orientadores para agen- juntos pueden desarrollar la creati-
tes mediadores construidos a par- vidad. Así, puedes evidenciar cómo a
tir de los principios generales de través de tu participación es posible
la guía, propuestos en esta serie favorecer el desarrollo de PCC en tu
para ayudarte a desarrollar estra- hijo. Ahora bien, como ya lo mencio-
tegias y experiencias con las que namos, el juego es la herramienta
puedes fortalecer el desarrollo de y te vamos a guiar en su uso. Sigue
los PCC en tu hijo. cada paso y veamos lo que puedes
lograr.
1. Si observas a tu hijo puedes per-

cibir que en cualquier actividad
que realice el niño siempre está
presente un juguete, este puede
ser de los que le han comprado
u obsequiado (industrializado), o
simplemente puede ser un objeto
cualquiera que está representan-
do algo en su juego (es decir que
¿Sabías que Muchas personas no es simbolizado por él). Puedes
aprovechan su potencial creativo? entonces aprovechar esta situa-
¿Tú lo haces? J ción especial para que lo invites a
crear un juguete nuevo de acuer-
Jugando favoreces el desarrollo de do a sus intereses.
los PCC de tu hijo.
43
Puedes empezar preguntándole:
¿A qué te gusta jugar?
¿Con qué te gusta jugar?
¿Qué clase de juguete te gusta más?
¿Qué hace especial este juguete?
¿Qué es lo que más te gusta de tus juguetes?
2. Ahora, de acuerdo con su juego e interés lo puedes invitar a construir su

propio juguete, le puedes preguntar:
¿Qué clase de juguete podríamos crear?
Una vez establezcan qué clase de

juguete quiere, puedes preguntar-
le cómo imagina su juguete. Para
lo cual te sugerimos que evoquen,
hagan memoria o recuerden sobre
objetos, lugares o momentos rela-
cionados con la descripción que hace
el niño del juguete que quiere. Con el
fin de reconocer el interés y facilitar
las evocaciones del niño pregúntale:
¿Cómo sabes de eso?
¿En dónde lo escuchaste?
¿Qué más recuerdas?
¡Qué interesante, cuéntame más!
44
3. Ahora pueden hacer una lista de los materiales que van a usar; ten pre-
sente el uso de restricciones y reglas que configuran los pensamientos y
las acciones, entendidas como las condiciones, normas o criterios para
dar solución a situaciones problemáticas, sería interesante que esta-
blecieran dos o tres elementos con los cuales puede construir el jugue-
te nuevo, permitiendo que el niño los manipule y juegue con ellos. Aquí
puedes poner condiciones, establecer lo que puede o no hacer, limitar
el uso de los materiales, etc. Escríbelos:
4. Manos a la obra, una vez se defina cómo quiere su juguete, partiendo de

la evocación de recuerdos, pueden empezar a elaborarlo. Recuerda que
pueden combinar elementos (asociación mental y síntesis mental, los
encuentras en el glosario). El papel de la imaginación es fundamental;
recuerda que están jugando, debes tenerlo presente. Interviene cuando
el niño lo requiera, procura seguir sus instrucciones, y ayúdale cuando
necesite recortar, pegar, o cuando te lo pida. Mientras construyen el ju-
guete, puedes hacerle preguntas como:
¿De qué tamaño lo hacemos?
¿Cuáles son sus partes?
¿Le podemos agregar otras partes?
¿Qué pasaría si lo armamos de otra manera?
¿Y si le quitamos esta parte, cómo nos quedaría?
¡Qué divertido sería tomarse una foto mientras trabajan!
5. Aprovecha las respuestas del niño para invitarlo a crear algo diferente y
nuevo. Un nuevo juguete con partes especiales y con funciones que solo
su juguete puede tener. Pon una condición al juguete que puedes rela-
cionar con una habilidad o un poder especial. Recuerda jugar e imaginar
para crear (transferencia mental, lo encuentras en el glosario).
45
Describe su creación Pega una foto del
producto creativo
6. El juego es la principal actividad en la vida del niño y este favorece el

desarrollo de los PCC en ellos, pues tiene que ver con la forma como
la mente da significado a los objetos transferencia analógica, y el juego
siempre está asociado a la activación de la imaginación.
Ahora lo puedes invitar a que realice una exposición de sus juguetes favori-
tos en donde principalmente está su nueva producción. Adecua un espacio
e invítalo a que reflexione o que realice un juicio emocional. Pídele que te
cuente cómo se siente, e invita a otros miembros de la familia a que visiten
la exposición; obsérvalo y describe sus reacciones:
46
es un elemento imprescindible del
desarrollo, es un recurso sociocul-
tural a través del cual se logra la
adquisición y la creación de instru-
mentos culturales que contribuyen
al acto creativo.
Como se expresa en el documento

número 22 del Ministerio de Educa-
ción Nacional (2014, p.14):
¿Sabías que «imaginar el mundo
de la infancia sin el juego es casi Los niños en primera infancia jue-
imposible?» (Ministerio de Educación gan, [] simplemente toman con se-
Nacional, 2014, p. 13). riedad enfrentarse a retos y desafíos
para encontrar soluciones acertando
El juego, herramienta y equivocándose para lograr la ob-
para los padres tención de un producto.
Al retomar esta actividad rectora y el También nos recuerda que el jue-

interés por favorecer los PCC en los go junto con el arte, la exploración
niños se tienen en cuenta los plan- del medio y la literatura son los pi-
teamientos de Vygotski (1986), quien lares o actividades rectoras en pri-
afirma que: mera infancia en donde debe estar
presente la participación de la fami-
Entre los estudios más importantes lia, representada directamente en la
de la psicología infantil y la peda- acción del adulto como agente me-
gogía, figura la capacidad creado- diador que aporta en la formación
ra en los niños, el fomento de esta de los hijos.
capacidad y su importancia para el
desarrollo general y de la madurez Por otro lado, en la edad preesco-
del niño. Desde la temprana infan- lar e inicio de la edad escolar, es
cia encontramos procesos creado- decir, entre los 5 y 7 años de edad,
res que se aprecian, sobre todo, en surgen numerosas ideas irrealiza-
sus juegos (p. 4). bles y deseos propuestos. Vygotski
(2009) plantea que si las ideas que no
Por ésta razón, para este autor, el pudieron realizarse en su momen-
juego es una actividad rectora, pues to no surgieran en la edad escolar,
es un factor básico del desarrollo. no existiría el juego: «cuando hacen
Es decir, el niño no avanza cognitiva aparición deseos que no pueden ser
ni socio-emocionalmente si no tie-
ne la posibilidad del juego. El juego
47
inmediatamente gratificados u olvi- niño opera con este significado unido
dados y se retiene todavía la tenden- a una situación real en donde hace lo
cia a la inmediata insatisfacción de que le apetece. Los significados que
los mismos, característica del esta- configuran el mundo real, el niño los
dio precedente, la conducta del pe- transforma generando nuevos sig-
queño sufre un cambio» (p.142). nificados que le permiten generar
nuevos mundos creados, mundos
Ahora bien, el juego es una catego- posibles con no humanos, los ob-
ría importante para Vygotski (2009) jetos no tienen que ser como en el
porque es una actividad rectora bá- mundo real, es decir que genera ac-
sica en el desarrollo que, junto con el ciones novedosas en donde los sig-
estudio, el trabajo y la escritura son nificados de los mundos posibles no
recursos socio-culturales. El jue- tienen que ver con el mundo real.
go satisface la adquisición y crea-
ción de instrumentos culturales, en
donde la imaginación es un recurso
humano que opera y transforma re-
presentaciones mentales que permi-
ten la creación de mundos posibles u
otras realidades diferentes a la rea-
lidad presente, que se desprende de
la vida real y se aleja de ella para
generar mundos ilusorios en donde
el juego permite crear mundos con
diferentes significados. El juego es
un instrumento potente para el de- Para Vygotski (2009), el juego es
sarrollo, que tiene como condición el fruto de diversas experiencias y
la emergencia de reglas que des- actividades lúdicas que facilitan la
de el principio se van complejizando, adquisición de aprendizajes en dife-
el niño lo usa para generar nuevos rentes contextos. El juego se concibe
significados y para transmitir emo- a través de la actividad imaginativa,
ciones que no siempre tienen que convirtiéndose en un proceso holís-
ser placenteras. tico que tiene un enfoque social y
cultural permanente. Cabe mencio-
El juego se basa en situaciones ima- nar que el juego se desarrolla por
ginarias que enseña al niño a guiar etapas de acuerdo a la madurez del
su conducta no solo por la percep- niño, así:
ción del objeto, sino por el signifi-
cado que le da a este, en el juego el −− Juego de manipulación: en don-
de hace uso de los objetos sin un
objetivo, como el bebé que toma
en sus manos un llamadientes.
48
−− Juego objetal: en donde se hace con significados. En este sentido, es
uso de objetos con un propósito la actividad que impulsa el desarro-
social, como el niño que toma una llo mental, social y afectivo de los
escoba y juega al caballito. niños, la cual se da en dos fases:
en la primera, el niño juega con los
−− Juego simbólico: donde represen- objetos según el significado trans-
ta acciones de otras personas o mitido por su entorno cultural o so-
sustituye un objeto por otro como cial, para luego darle un significado
símbolo, como cuando los niños a esos objetos; en la segunda fase,
juegan a los carritos o a los avio- se despierta un interés creciente por
nes con movimientos corporales. el mundo de los adultos y que re-
presenta imitativamente. Del mis-
−− Juego temático de roles sociales: mo modo, el autor afirma que en el
es la representación de roles so- juego, las emociones y el deseo son
ciales y permite el desarrollo de la base a partir de la cual se decide
funciones cognitivas, psicológicas a qué se va a jugar, pues en el juego
y sociales. Cuando los niños jue- el niño puede satisfacer deseos que
gan a la profesora, a la mamá o probablemente no puede alcanzar
al el bombero. en la vida real.
¿Sabías que «el juego siempre ¿Sabías que «el juego es un reino
está asociado a la activación de la en el que impera la imaginación
imaginación?» (Jové, 2002, p. 108). y otras funciones mentales se le
subordinan?» (Jové, 2002, p. 109).
De acuerdo con Jové (2002), quien
retoma a Vygotski, el juego es con-
siderado como «un particular sis-
tema de actividad que potencia el
desarrollo y que evoluciona mien-
tras este avanza» (p.108); en otras
palabras, el juego tiene que ver con
la habilidad de la mente para operar
49
−− La imaginación depende de la ex-
periencia y permite la exploración
de otros mundos con la fantasía.
La imaginación tiene un papel fun-

damental en el juego, no podemos
inferir que entonces haya una liber-
tad mental, donde todo se concibe
Según Vygotski (1986) la imagina-
como un acto creativo. El juego li-
ción se concibe como la situación
bre y la expresividad espontánea
de partida en el juego. La función
pudieran tener una considerable
imaginativa depende de la experien-
importancia para el desarrollo de
cia, las necesidades e intereses del
funciones mentales, pero no para
niño, pues se compone de elementos
favorecer el desarrollo de la creati-
tomados de la realidad o extraídos
vidad. De igual forma, no todos los
de experiencias anteriores. A conti-
objetos pueden ser transformados
nuación algunas características de
por la imaginación.
la imaginación:
Para cerrar este apartado, Pa-

−− El niño expresa su estado de áni-
rra (1997) plantea que en «el alma
mo a través de imágenes.
del juego podemos encontrar cin-
co componentes que le dan forma:
−− La combinación de imágenes se
las reglas del juego, el juego en sí,
basa en sentimientos comunes.
el juego como sí, el azar del juego y
la estética del juego» (p. 96). Reto-
−− La necesidad de crear está direc-
mando a este autor, en la siguiente
tamente relacionada con su medio
tabla se aprecia cómo los elementos
ambiente (el creador es producto
del jugar se relacionan con el crear.
de su época y ambiente).
Tabla 2. Relación entre jugar y crear.
JUGAR CREAR
Jugar es una acción en sí, en la que prima Crear implica sumergirse en el mundo de la
la imaginación. ficción, es decir en otros mundos posibles.
Crear es una acción regida por reglas que

El acto de jugar es regulado por reglas.
dan espacio al riesgo y al azar.
Jugar es la acción de hacer algo como si Crear es el camino para dar oportunidad a
fuera otra cosa. muchas posibilidades.
50
JUGAR CREAR
Crear es permitir qué casualidad, azar, caos

Jugar contempla riesgo y azar.
y riesgo hagan parte en el juego.
Crear es dejarse guiar por el juicio

Jugar tiene una acción estética. emocional a partir de la percepción que se
tiene del entorno.
Adaptado de inspiración: Asuntos íntimos sobre creación y creadores.

Parra, J. (1997, pp. 114-115).
Con lo anterior, podemos decir que −− El azar interviene en el proceso de

el agente mediador debe favorecer creación como casualidad, coin-
en el niño la mente lúdica de modo cidencia o encuentro, es la incer-
que aquellas situaciones del mundo tidumbre, el riesgo donde no se
real se vinculen con el mundo de la sabe o no se conoce; es muy im-
imaginación y la fantasía. portante porque al ser una acti-
vidad incierta, el jugador necesita
Para ampliar la idea de Parra (1997), crear espacios, situaciones y rela-
a continuación, se describen los tos constantemente (pp. 43-108).
componentes del juego:
−− En el juego, la estética se relacio-
−− El juego en sí, existe por el hecho na con la belleza que en la ficción
de ser inventado, se escapa de la tienen las formas, es decir, que en
realidad para crear un mundo de la actividad lúdica los colores y las
ficción y así darle otro sentido a formas hacen parte de ella, y la
la realidad que simbólicamente mente recurre a ellas para crear
quiere transformar (p. 96). (p. 104).
−− En el juego aparecen reglas para En conclusión, existe una analogía

limitar la acción y las posibles re- entre el crear y el juego que se ca-
laciones sociales que surjan, con racteriza por tener los elementos
las reglas del juego se definen re- anteriormente mencionados y abre
laciones en una irrealidad abierta la posibilidad humana de viajar por
a múltiples posibilidades (p. 99). emociones, pensamientos y sen-
timientos sin las restricciones del
−− A pesar de tener una estructura mundo real.
guiada por reglas, el juego se re-
presenta como si fuera una reali-
dad que no es, en su ficción puede
transformar toda la realidad que
representa (p. 98).
51
Principios espacios significativos del entorno,
en donde pueda detectar las formas
orientadores para como el niño manifiesta sus gustos e
agentes mediadores intereses, y en donde también se le
permita pensar y reflexionar.
El juego favorece las relaciones

afectivas significativas mientras
desarrolla procesos sociales y de
pensamiento que se evidencian en
la generación de ideas y productos
creativos, en donde «el niño satisfa-
ce ciertas necesidades a través del
juego» (Vygotski, 2009 , p. 142).
¿Sabías que Finke, R. Ward, T. y
Smith, S. (1992) afirman que, «la Principio 2
creatividad es una de nuestras
habilidades más impresionantes, y Facilitar la exploración de experien-
evoca emociones fuertes?» (p. 9). cias para favorecer el desarrollo del
proceso generativo de la recupera-
Se plantean los principios orienta- ción desde la memoria a partir del
dores para agentes mediadores di- juego. La generalización no tiene lu-
rigidos a los adultos interesados en gar, pues en el mundo imaginario
favorecer el desarrollo de proce- que construye el niño, los «deseos
sos cognitivos creativos en niños de irrealizables encuentran cabida: este
edad preescolar, teniendo en cuenta mundo es lo que llamamos juego»
que el juego es la actividad princi- (Vygotski, 2009, p.142).
pal con la cual pueden jugar, ima-
ginar y crear. Es importante que el niño pueda ex-
presar de formas diferentes lo que
sabe, y el adulto debe estar atento a
Principio 1
ofrecerle los materiales que faciliten
esta experiencia. Desde los recuer-
Explorar los intereses del niño a dos y la ficción se pueden proponer
partir de la incidencia de la paren- juegos en donde juntos se diviertan,
talidad y del juego como actividad a la vez que se le permita al menor
central para favorecer la exploración evocar para crear.
del entorno. El adulto puede tener
la habilidad de generar o posibilitar
Principio 3
Propiciar ambientes estimulan-

tes para favorecer el desarrollo del
52
proceso generativo de la asociación la situación imaginaria de la real»
mental. Al ser un proceso que se en- (Vygotski, 2009, p. 158).
cuentra presente permanentemente
en nuestro pensamiento, se puede La creatividad está presente en todas
favorecer con el uso de reglas en si- las personas y en muchas ocasiones
tuaciones de juego, lo cual facilita generamos ideas creativas despre-
que al usar la fantasía para obser- venidamente, y a través del juego se
var algún objeto, se relacione rá- puede pues al combinar lo que sabe-
pidamente con un significado o un mos con lo que el entorno nos ofrece
propósito que fomente la producción y lo que la propia experiencia nos da,
creativa: «el juego que comporta una se articula un conjunto de procesos
situación imaginaria es, de hecho, el mentales como la imaginación que
juego provisto de reglas» (Vygotski, deben desarrollarse para aportar en
2009, p. 144). el nuevo producto creativo.
En muchas ocasiones, lo que el niño Principio 5

encuentra en el entorno en el que
vive, ya sea en espacios cerrados o Contribuir al desarrollo del proce-
abiertos, influye de forma inadvertida so generativo de la transformación
en cómo se manifiesta un acto crea- mental por medio del juego como una
tivo, el cual se incrementa con el uso actividad que denota incertidumbre,
de restricciones. También se pue- «cuyo desarrollo no puede determi-
de decir que el espacio físico influye narse y cuyo resultado no puede fi-
tanto en los pensamientos como en jarse previamente, dejando al jugador
sus sentimientos y en sus procesos cierto espacio en la necesidad de in-
mentales (Jové, 2002). ventar» (Parra, 1997, p.108).
Principio 4 Además, al generar la posibilidad de

realizar transformaciones mentales
Estimular el desarrollo del proceso en donde el juego sea una acción que
generativo de la síntesis mental con incluya el riesgo y el azar, se abre
la acción del juego manifestado en camino al desarrollo de una nueva
la fantasía. Al explorar experiencias forma de pensamiento: «el hecho de
que de manera práctica y divertida crear una situación imaginaria pue-
representan acciones que parecie- de considerarse como un medio para
ran ser algo que no es, genera posi- desarrollar el pensamiento abstrac-
bilidades que conducen al desarrollo to» (Vygotski, 2009, p. 157).
de procesos creativos donde «para
el pequeño, la seriedad en el jue-
go significa que juega sin separar
53
Principio 6 habitación, o haciéndole un video
que pueda compartir con su fami-
Desarrollar el proceso generativo lia. Para ello, sugerimos elaborar
de la transferencia analógica em- un álbum o anecdotario donde pue-
pleando el juego para relacionar dos das plasmar todas sus producciones
o más elementos y llevarlos a otro creativas para evidenciar la evolu-
contexto, y así darles otro significa- ción de las mismas.
do, y un juicio emocional sobre su
estructura. Es decir, darle un valor Para resumir, es importante señalar
estético que parte de la madurez que que los niños de edad preescolar se
el niño demuestra en la actuación encuentran en una etapa de desarro-
lúdica, pues «solo en este sentido llo en donde es necesario favorecer
puede considerarse al juego como y potenciar el conjunto de procesos
una actividad conductora que deter- que permiten la manifestación de su
mina la evolución del niño» (Vygotski, creatividad, por lo cual se puede afir-
2009, p. 156). mar que los niños no son creativos,
y le corresponde al agente media-
En el juego, la imaginación depen- dor intervenir en dichos procesos a
de de la experiencia, las necesida- través de los principios propuestos,
des e intereses del niño, por lo que para que permitan la manifestación
se debe tener en cuenta que esta de productos creativos que proba-
se compone de elementos que ha- blemente en la adultez les permita
cen parte de la realidad, o que son ser creativos.
el resultado de experiencias vividas.
Con la imaginación, el niño expre-
sa su estado de ánimo a través de
imágenes, la combinación de ellas
de acuerdo a los sentimientos y a la
necesidad de crear. De lo anterior
se puede concluir que un individuo
creativo es producto de su época y
de su ambiente, y la imaginación de-
pende de su experiencia.
¿Sabías que «Los niños no pueden
ser creativos, pero todos los adultos
Es muy importante que reconozcas
creativos fueron una vez niños? Así
los productos creativos valorando lo
pues, tiene sentido preguntar cómo
que tu hijo hace. Una forma diver-
eran de niños los adultos creativos,
tida de registrarlo es tomando una
o qué tipos de acontecimientos
foto que luego puedes poner en su
modelaron de las personas que más
tarde llevaron a cabo algo creativo»
(Csikszentmihalyi, 1998, p. 18).
54
Recuerda que es −− Del mismo modo, con el juego, el
producto creativo puede ser vali-
importante… dado por su estética, entendida
como la belleza percibida en fun-
−− Aprovechar la exploración que ha-
ción de la ficción de sus formas y
ces de los intereses para crear ju-
las características de los objetos
guetes acordes a sus juegos y lo
que el niño percibe de su realidad.
que el mismo niño proponga, pues
todo parte de la imaginación.
−− Evocar situaciones y aprovechar

diferentes materiales del entor-
no que se pueden reutilizar y que
el niño puede manipular: papel,
pinturas, cartones, cajas, envases,
etc. Estos elementos toman vida
en sus manos y se convierten en
objetos significativos que muchas
veces quieren conservar.
−− Las reglas son muy importantes

tanto en el juego como a la hora
de crear, por eso es importante
que se incluyan reglas o restric- Referencias
ciones que le ayuden a desarro-
llar la creatividad. Csikszentmihalyi, M. (1998). Creativi-
dad: el fluir y la psicología del descu-
−− El juego en sí o el juego como sí, brimiento y la invención. Barcelona:
permiten al niño realizar represen- Paidós.
taciones fantasiosas de la realidad,
lo cual es un elemento constante Finke, R. Ward, T. and Smith, S. (1992).
en el juego dado que la imagina- The Creative Cognition Approach. Mas-
ción favorece la creatividad. sachusetts: Institute of Technology.
−− Al actuar al azar se rompe el es- Jové, J. (2002). Arte, psicología y edu-

quema que la razón da, y permite cación: fundamentación Vygotskiana
dejar a la suerte cuál es la próxi- de la educación artística.
ma acción a ejecutar.
55
Ministerio de Educación Nacional. Parra, J. (1997). Inspiración: Asun-
(2014). Sentido de la educación ini- tos íntimos sobre creación y creado-
cial. En Serie de orientaciones peda- res. Bogotá: Cooperativa Editorial
gógicas para la educación inicial en el Magisterio.
marco de la atención integral. Docu-
mento No. 20. Bogotá: Rey Naranjo Rogoff, B. (1993). Aprendices del pen-
Editores. samiento el desarrollo cognitivo so-
cial. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
(2014). El juego en la educación ini- Vygotski, L. (1986). La imaginación y
cial. En Serie de orientaciones peda- el arte en la infancia. Madrid: Akal.
gógicas para la educación inicial en el
marco de la atención integral. Docu- Vygotski, L. (2009). El desarrollo de
mento No. 22. Bogotá: Rey Naran- los procesos psicológicos superiores.
jo Editores Barcelona: Crítica.
Múnera, G., Pérez, L., y Sánchez, A.

(2005). Inferencia abductiva y juego:
entre la posibilidad y la certeza. (Tesis
de maestría). Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá.
56
«La creación no existe únicamente educado por mucho tiempo. Sumado
donde se crean grandes obras histó- a esto encontramos muchas institu-
ricas, sino también donde quiera que ciones de educación inicial con cu-
el hombre imagine, combine, trans- rrículos y planes de estudio rígidos
forme y cree algo nuevo, por pequeño y lineales que obligan al docente a
que sea en comparación con la obra desempeñarse bajo los parámetros
de los genios» (Vygotski, 1999. p. 8). establecidos.
Docentes generando Así mismo comprendemos la in-

certidumbre que les embarga al
cambios para momento de ejecutar una prácti-
desarrollar la ca pedagógica diferente a la acos-
creatividad tumbrada. Lo nuevo puede producir
desde su aula desconfianza y mayor esfuerzo. Sin
embargo, consideramos que, a pesar
A ustedes docentes y colegas, que- de todos los obstáculos existentes,
remos decirles que al igual que a hoy los docentes tenemos la inten-
muchos y en diversas oportuni- cionalidad de hacer una educación
dades, hemos sentido la gran ne- inicial diferente, así como lo propo-
cesidad de flexibilizar la práctica nen las políticas públicas de primera
pedagógica y concebir la educación infancia, desde los lineamientos pe-
infantil desde otra mirada; sin em- dagógicos y curriculares para la edu-
bargo, sabemos y entendemos tam- cación inicial, donde se establecen
bién lo difícil que es dejar atrás unas
prácticas con las que se ha crecido y
59
las actividades rectoras de la prime- investigadores, ya que en esta edad
ra infancia: la exploración del medio, los niños están en pleno desarrollo.
la literatura, el juego y el arte es- Es desde ahí, que toma relevancia
tablecidas en el documento (MEN. la ejecución de estrategias que per-
2014, p. 74). mitan orientar a los docentes frente
a cómo desarrollar los PCC en los
Estas actividades se presentan como niños, durante el desarrollo de dife-
formas primordiales desde las cua- rentes actividades que conllevan al
les, los niños logran relacionarse en- incremento de la creatividad, y en
tre ellos, con los adultos y con su ese mismo sentido, a la construc-
entorno para darle sentido. El adul- ción del conocimiento.
to, cuando se relaciona con el niño,
fomenta el desarrollo de sus dimen- De ahí que los procesos cognitivos
siones y su interacción en el ámbito son fundamentales en la primera in-
sociocultural. fancia, por ello antes de continuar
con la explicación, queremos que us-
De esta manera, el tema de la edu- ted, colega, se tome unos minutos
cación inicial ha cobrado gran im- para pensar y responder las siguien-
portancia en los últimos años, tanto tes preguntas:
para los docentes como para los
1.¿Cómo puede definir la creatividad? 2.¿En qué acciones se observa la

presenciade la creatividad en el aula
de clase?
1. 2.
60
Recuerde que con esto pretende- nuestro conocimiento respecto a los
mos proporcionarle un espacio de procesos cognitivos, ya que es fun-
reflexión con usted mismo. Como damental tener un concepto claro
sus compañeros, en muchas oca- al alcance de nuestra mano frente
siones también nos hemos visto en- al mismo. De ahí que enfatizamos
frentados a estas preguntas y hemos en los procesos cognitivos como la
sentido algo de desconcierto al con- transformación mental que los ni-
testar, por ello siéntase tranquilo, tó- ños realizan para llegar a la solu-
mese un espacio para dar un aporte ción de una situación, que además
a conciencia, con serenidad. les permite conocer y comprender el
mundo en el que se encuentran. Por
A partir de sus reflexiones respecto consiguiente queremos proporcio-
al desarrollo de procesos cognitivos nar un espacio de análisis respecto
en primera infancia, queremos con- a cómo concibe desde su práctica
tribuir para que juntos ampliemos la creatividad.
¿Quién considera que es más creativo, el adulto o el niño?, ¿por qué?
¿Qué son los procesos cognitivos creativos?
61
Al respecto, les proponemos dar una Geneplore que permite comprender
mirada a las preguntas, y contrastar los procesos cognitivos que inter-
sus respuestas con los diferentes vienen en la creatividad, este mode-
postulados de autores como Finke, lo expone un conjunto de procesos
Ward y Smith (1992), Margaret Bo- cognitivos fundamentales, (genera-
den (1994) y Vygotski, quienes han tivos y exploratorios), que permiten
hecho grandes contribuciones fren- entender cómo se dan los procesos
te al tema. mentales en torno al desarrollo de la
creatividad en los niños. Cabe seña-
Retomamos el modelo Geneplore lar que en esta serie haremos énfa-
propuesto por Finke, Ward y Smith sis solamente, en la fase generativa
(1992), donde los autores presen- ya que en esta se construyen repre-
tan un método para el estudio de la sentaciones mentales que surgen de
creatividad, denominado cognición los conocimientos previos que tie-
creativa, mediante el cual se pro- nen los niños, dichos conocimientos,
ponen identificar procesos cogni- posteriormente pueden ser trans-
tivos específicos y estructuras que formados en nuevas ideas creativas
contribuyan a los actos y productos en el momento en que el niño logre
creativos. Para ello, describen dos crear algo nuevo.
fases en que se agrupan los proce-
sos cognitivos creativos: generativa, En segundo lugar, consideramos im-
aquella que da lugar a la construc- portante mencionarles otros aportes
ción de estructuras preinventivas, como los del modelo computacional
y exploratoria aquella en la cual se representacional de la mente pro-
evalúan o exploran las característi- puesto por Boden (1994). Mediante
cas de las estructuras preinventivas el cual se busca definir la creativi-
identificando su potencial creativo. dad como una capacidad mental en
Con relación a lo mencionado, y pen- la que intervienen diferentes tipos de
sando en darle una mayor claridad, pensamientos y estructuras menta-
querido amigo docente, le propor- les que dan paso a la misma (p. 18).
cionamos la siguiente contextualiza-
ción respecto al modelo Geneplore De esta manera, Boden (1994) sos-
para que ustedes alcancen una ma- tiene que la inteligencia artificial
yor comprensión del mismo. entendida como el estudio de la
construcción y programación de or-
En este sentido desde el enfoque denadores para hacer cosas que la
cognitivo, los autores Finke, Ward mente humana puede hacer, provee
y Smith (1992) proponen el modelo ideas acerca de los posibles proce-
sos psicológicos, y ha dado origen
a un nuevo enfoque frente al estu-
dio de la mente llamado la psicolo-
gía computacional que da claridad
62
sobre cómo funciona la mente hu- en una tarea y que permiten que los
mana, qué es la creatividad y cómo niños busquen otras opciones para
surge (p. 21). ejecutarla de una manera novedo-
sa, estas restricciones pueden ser
Tales ideas computacionales surgen impuestas durante la fase genera-
de la organización mental de la in- tiva o exploratoria, dependiendo de
formación que tiene cada persona, lo que se busque alcanzar con una
según Boden (1994), se denominan determinada tarea. Algo semejante
mapas de la mente, y se encuentran ocurre con los planteamientos de Vy-
en la misma mente como sistemas gotski (1999) quien mencionamos en
generativos que guían el pensamien- tercer lugar, al concebir el desarrollo
to por algunos caminos, pero no por del niño y la creatividad como pro-
otros, a su vez están conformados cesos socioculturales, para Vygotski,
por reglas y datos establecidos por el aprendizaje supone una naturale-
el mismo sistema, es decir que des- za social que se construye durante
criben y orientan lo que debe hacer la interacción la cual es una condi-
cada persona en el mismo sistema ción necesaria e indispensable para
generativo (p. 75). el aprendizaje humano.
Continuando con las ideas de la au- Así mismo, Vygotski asume la crea-
tora, la creatividad implica un cam- tividad como una actividad creado-
bio en la geografía mental para ra, donde todo tipo de actividad del
generar varios podría y no podría hombre crea algo nuevo, ya sea des-
al recorrer los diferentes espacios de un objeto del mundo exterior pro-
mentales en donde el uso de res- ducto de la actividad creadora o de
tricciones sirven para complejizar cierta organización del pensamien-
la secuencia del acto creativo en un to o de los sentimientos que actúan
sistema generativo. Cuando alguien y están presentes sólo en él mismo
es capaz de cambiar o romper las (Vygotski, 1999 p. 8).
reglas establecidas por un sistema
generativo reglas parte de la, está En este sentido, es fundamental
generando nuevas reglas dentro de prestar atención a las diferentes ma-
un espacio de acción y por ende, se nifestaciones creativas de los niños
puede decir que es una persona que dado que ellos cuentan con gran ca-
ha desarrollado procesos cogniti- pacidad para recrear diferentes si-
vos que contribuyen a alcanzar la tuaciones de juego mediante el uso
creatividad. de su imaginación, por ello se po-
dría decir que constantemente están
De otro lado se encuentran las res- dando lugar a la creación de réplicas
tricciones referidas por Finke, Ward
y Smith (1992) como límites e indica-
ciones específicas que se imponen
63
sociales a las que le dan un sentido Es por ello que el trabajo del ense-
particular y que imitan teniendo en ñante nunca puede caer en la rutina
cuenta las reglas de conducta del y en el estereotipo, por lo tanto, el
patrón al que está imitando. trabajo del enseñante siempre ten-
drá un espíritu creativo (1995, p. 17).
De ahí que para Daniels (2003), el
concepto central de la teoría de De esta manera, se destaca la es-
Vygotski es la mediación, enten- cuela como institución con un papel
dida como formas de cooperación fundamental en el desarrollo de la
esenciales para el aprendizaje. La creatividad; por ende, el maestro es
mediación se relaciona con el apren- el principal mediador para que sus
dizaje y con la adquisición de habili- estudiantes adquieran varias destre-
dades intelectuales, ya que cuando zas, y logren desarrollar los proce-
las personas interactúan con otros, sos creativos cognitivos en los niños.
adquieren de una u otra forma co-
nocimiento. Es decir, la adquisición Es recomendable entonces, flexibi-
depende del modo en el que se efec- lizar el pensamiento y apartarse de
túa el compartir entre los sujetos. los imaginarios que siempre se han
manejado con respecto al tema de
Así mismo, Daniels (2003), siguiendo la creatividad. Para ello, abordamos
a Vygotski afirma que singulariza y algunos aspectos tratados por Gó-
estudia los entornos sociales diná- mez (2013) respecto a:
micos que conectan al enseñante y
al niño con otros adultos y niños con Las falsas creencias que se tienen
los que él vive e interactúa. sobre la creatividad, especialmente
en el ámbito educativo, las cuales
Como lo señala Davidov (Daniels, contribuyen a entorpecer el proce-
2003), la labor de quien enseña es so que se debe adelantar para lo-
muy compleja ya que en primer lu- grar que la creatividad se convierta
gar debe observar de buena forma en interés primordial de la escuela
la actividad individual del niño, es colombiana. Ellas dan la falsa apa-
decir conocer la psicología del niño; riencia de que se sabe algo en torno
en segundo lugar, deberá conocer la al tema, de que existen ya verdades
realidad social del contexto del niño develadas y de que los límites ya han
y, en tercer lugar, debe desarrollar sido establecidos, y por tal motivo
su actividad pedagógica acorde a las ya no hay mucho por hacer (p. 34).
características individuales y emo-
cionales del niño que tiene a cargo. Así que, es importante que se re-
flexione sobre los imaginarios que
conllevan a desarrollar la práctica
en determinada manera, lo cual, po-
dría incentivar o inhibir el desarrollo
64
de procesos creativos en los niños. presente que la experticia y el cono-
En esta medida, le invitamos a dar- cimiento adquirido por los adultos
se la oportunidad de flexibilizar más a lo largo de su vida, proporcionan
el pensamiento en pro de visibilizar herramientas que los convierte en
la importancia de la creatividad en personas más creativas. Es en este
la escuela colombiana. punto es donde nosotros jugamos
un papel importante como docentes
Mitos entorno a la de primera infancia, propiciando es-
creatividad según pacios dentro del aula para que los
niños desarrollen cada vez más su
Gómez (2013) capacidad creadora.
La educación tiene un papel funda-

La creatividad únicamente se
mental en el desarrollo de la creati-
vidad en niños de primera infancia,
desarrolla en la dimensión
es por eso que los docentes debemos artística (Gómez, 2013)
ampliar nuestro conocimiento sobre
el tema y así darle la importancia que Este es otro de los mitos que los do-
merece, alejándonos de ideas erra- centes tenemos respecto a la crea-
das que como docentes tenemos en- tividad. Siempre tenemos la idea de
torno a ella, para esto analizaremos que solo cuando los niños cantan,
varios mitos respecto al tema, men- dibujan, bailan o tienen un espacio
cionados por Gómez (2013). adecuado para ser creativos.
Esta creencia parece alimentarse de

Los niños son más creativos
la idea, que todavía pervive en mu-
que los adultos (Gómez, 2013)
chos padres de familia, estudiantes
y aún educadores, según la cual el
La convicción de que por alguna ra-
plan de estudios se compone de dos
zón los niños son más creativos que
grandes grupos de asignaturas: las
el adulto está muy arraigada en la
que desarrollan la inteligencia, las
sociedad contemporánea, pero no
así llamadas materias maduras (ma-
es de ninguna manera nueva, pues
temáticas, lenguaje, ciencias socia-
ya Lev Vygotski, en las primeras dé-
les y ciencias naturales) y las otras,
cadas del siglo XX, la había descrito
las de relleno. Estas últimas pare-
y desmentido en sus trabajos sobre
cen considerarse, en el mejor de los
imaginación y la actividad creadora
casos, complementarias de las pri-
(2013, p. 30).
meras, y en las peor, accesorias sin
mayor valor formativo (p. 32).
Es cierto, constantemente tenemos
la idea de que los niños son mu-
cho más creativos que los adultos,
pero este mito se desmiente al tener
65
En educación inicial podemos des- desarrollo de las capacidades crea-
mentir este mito, articulando nues- doras (p. 33).
tra práctica docente con cada una
de las actividades rectoras para la Esto nos permite visibilizar y tener
primera infancia propuestas por el presente que nuestros niños pue-
MEN (2014), para que nuestros es- den desarrollar la creatividad en
tudiantes tengan la posibilidad de cualquier espacio social en el que
desarrollar procesos cognitivos se encuentren, pero de la mano de
creativos en el juego, el arte y la li- la escuela, querido docente, tiene
teratura desde diferentes espacios mucho que aportar al desarrollo de
(Gómez, 2013). la creatividad.
La escuela mata la creatividad A partir de lo anterior y anticipándo-

(Gómez, 2013) nos a las posibles expectativas que
les pueda generar esta temática, tal
Este mito es totalmente falso, ya vez un poco distinta a la acostum-
que la escuela es uno de los espa- brada en su quehacer diario, quere-
cios donde los niños tienen la posi- mos compartir con ustedes algunos
bilidad de generar constantemente principios para orientar su práctica
procesos creativos cognitivos, a partir pedagógica hacia el desarrollo de
de prácticas pedagógicas adecuadas la creatividad en primera infancia.
mediante las cuales, permitamos a
nuestros estudiantes aprender con Consideramos lo anterior, ya que
agrado, partiendo de sus intereses, partiendo de nuestra propia expe-
no imponiendo temáticas rígidas con riencia podemos darnos cuenta
las cuales se limite la creatividad en que es primordial estudiar a fon-
ellos. do el tema de los procesos cogniti-
vos creativos para comprender a los
La escuela tiene una función primor- niños, para buscar estrategias que
dial que cumplir frente a la promo- tengan en cuenta la subjetividad de
ción de la creatividad, pero no puede cada quien, para no homogeneizar-
entregarle toda la responsabilidad. los y, por el contrario, permitirles un
Hay que tener en cuenta que la fami- aprendizaje más libre desde la indi-
lia, los grupos de amigos, el ambien- vidualidad, porque los docentes son
te de trabajo, entre otros muchos sujetos primordiales en esta etapa
escenarios en los cuales se desen- inicial para los niños, dado que pa-
vuelve la vida del individuo, generan san la mayor parte del día con ellos,
oportunidades u obstáculos para el y por lo tanto, se deben propiciar ac-
tividades adecuadas para realizar un
papel determinante en el fortaleci-
miento de los procesos cognitivos
creativos.
66
Se preguntarán entonces: ¿por qué tal vez temor, o expectativas diver-
la creatividad?, acaso, ¿ese no es un sas. Por ende, en muchas oportu-
tema que le corresponde a los do- nidades se opta por decir que no se
centes que se desempeñan en las es tan habilidoso en ese sentido, y
áreas de artes, o a aquellas perso- se delega la tarea a otros docentes
nas que tienen grandes habilidades de áreas artísticas. Es por eso que,
para innovar y crear cosas extraordi- queremos decirles que cuentan con
narias? Lo planteamos de esta ma- este material que supone un cambio
nera porque comprendemos que el en la forma de entender y desarro-
tema de la creatividad genera en llar los procesos cognitivos creativos
cierta medida algo de desconfianza, en su aula.
Principios que orientan su práctica

pedagógica hacia el desarrollo de
Procesos Cognitivos Creativos
Amigo docente, a continuación, en- 1. Planeación de la clase
contrará una serie de principios que
puede poner en práctica, ya sea al Piense en generar situaciones de
dar inicio a su clase, en torno al aprendizaje que ofrezcan experien-
desarrollo o durante la evaluación cias significativas, partiendo de los
tanto de los procesos de los niños intereses que usted detecta en sus
como de la efectividad de las activi- niños, teniendo en cuenta contex-
dades que usted plantea en pro del tos familiares, sociales o culturales.
desarrollo de procesos cognitivos
creativos.
67
Esto permitirá a los estudiantes, mo- les permita enriquecer el desarrollo
vilizar sus saberes previos y querer de la imaginación del niño a través
profundizar en ellos o adquirir otros. de lo que recuerdan.
Recuerde amigo docente que, a par-
tir de los intereses, usted está moti- 3. Restricciones
vándolos a ser más creativos.
Propicie espacios de diálogo e indi-
De igual manera tenga en cuenta caciones mediante las cuales brinde
que antes de desarrollar cualquier a los niños claridad sobre las restric-
actividad, es importante que cree un ciones, las cuales son pautas que el
espacio agradable y acogedor a par- docente indica para la realización de
tir de la ambientación. Dé un giro a la tarea y que los niños deben te-
su aula de clases, permita que los ner en cuenta durante el desarrollo
niños se ubiquen de tal manera que de sus creaciones. En este sentido,
se sientan cómodos; puede ponerles recuerde que es importante el uso
algo de música, varíe el mobiliario de estas en dichas actividades, lo
del aula de acuerdo a la actividad cual exige al niño salir de su con-
que vaya a realizar, esto estimula y fort y buscar respuestas o solucio-
motiva al niño generando curiosidad, nes diferentes a las acostumbradas
sensibilidad e imaginación y apertu- cotidianamente.
ra frente a la tarea propuesta.
A manera de ejemplo, usted le puede
2. Propiciar el recuerdo indicar a los niños de su aula cons-
truir un tren usando solamente las
Usted puede decirle a los niños que fichas que tengan forma de figuras
van a hablar de lugares para cono- rectángulo, círculo y cuadrado cuyos
cer en la ciudad, o escoger cualquier colores son verde, azul, rojo y amari-
otra situación de interés para ellos. llo, intercaladas respectivamente; en
Permitirles que hablen sobre lo que este no puede haber dos fichas del
conocen y recuerdan a partir de las mismo color unidas, ni tampoco con
diferentes experiencias que han teni- la misma figura, además el tren se
do en espacios diferentes al escolar. debe construir colectivamente con
Al escuchar y observar lo que los ni- todos los integrantes de la clase.
ños hacen y dicen, usted podrá darse
cuenta de que ellos traen a su me- 4. Procesos cognitivos creativos
moria inmediatamente recuerdos de desde los intereses de los niños
diferentes momentos vividos. Ante
ello, puede establecer diálogos que Propicie situaciones problemáticas
donde los niños puedan ejecutar
acciones concretas y se les permita
evocar experiencias próximas a la
68
temática de interés a trabajar. Aquí abierto, y tengan la posibilidad de
la interacción con los compañeros observar el cielo, seguidamente in-
y los materiales es fundamental, ya dague sobre lo que ven en las nu-
que el niño puede explorar, inter- bes; a partir de esta actividad usted
cambiar experiencias y proponer podrá darse cuenta de cómo los ni-
diferentes alternativas. Para ello, le ños traen de su memoria determi-
sugerimos dar paso a la esponta- nadas representaciones mentales
neidad y libre opinión, pero con la que tienen almacenadas en su men-
claridad de que las propuestas o te y que les permite generar nuevas
soluciones a la situación problema creaciones.
deben estar dentro del marco o te-
mática de interés que se está abor- 6. Asociación mental
dando en el momento. Así, usted
está generando en el niño la restric- Durante el desarrollo de su clase,
ción de que lo que cree debe estar proponga actividades que permitan
enmarcado en la temática abordada. a sus estudiantes realizar asocia-
ciones mentales, es decir agrupar
5. Memoria y asociación características que pertenecen a un
elemento, y unirlas con las de otro
Durante el desarrollo de la clase objeto para que, a partir de esa unifi-
cree espacios en los cuales se pue- cación, puedan crear otro nuevo. Con
dan realizar comentarios referentes relación a este principio le propone-
a la temática de interés de los ni- mos a modo de ejemplo la utilización
ños, incluso puede generar algunas de fichas de arma todo, material con
preguntas como: ¿qué sabes sobre el cual los niños construyen aviones,
el tema?, ¿a qué se te parece?, ¿de carros, torres, robots etc. A partir de
qué te acuerdas cuando ves determi- una construcción que realicen, pre-
nado objeto o escuchas tal canción, gúnteles: ¿qué más podría agregar?,
cuando leemos un cuento cuyo título ¿qué podrías hacer con él?, ¿que po-
es? De esta manera incentiva el de- dría pasar si le quitamos una pie-
sarrollo de procesos cognitivos crea- za? Pídales que realicen una nueva
tivos (memoria y asociación); según construcción partiendo de la que ya
Finke, Ward y Smith, la asociación han realizado.
es un proceso de la fase generativa
donde se traen imágenes a la mente Por ejemplo, si el niño crea un casti-
y estas se asocian con otra. llo, usted como su guía le puede in-
dicar seguidamente que le agregue
En este sentido, usted puede propo- otra función o parte, para que ese
ner una actividad en la cual se in-
vite a los niños a salir a un campo
69
castillo sea andante o que constru- estudiantes cajas de cartón de dife-
ya objetos relacionados con otros ya rentes tamaños, y solicitar que con
existentes en su memoria. En esta ellas construyan un medio de trans-
actividad la eliminación de piezas porte que les ayude a llegar a de-
también puede ser una alternativa terminado lugar del colegio, de esta
y actuar como restricción. forma usted podrá observar cómo
los niños integran elementos o par-
7. Síntesis mental tes de representaciones mentales
previas para formar una nueva es-
Usted brinda la posibilidad de reali- tructura. También puede proponer-
zar síntesis mental a sus estudian- les la creación de un nuevo objeto o
tes, permitiendo ensamblar las artefactos partiendo de ciertos ma-
partes que componen un todo para teriales dados por usted (cajas, si-
que de esta forma tengan la posibi- llas, mesas, etc.).
lidad de crear estructuras nuevas y
diferentes, simplificando su conte- 8. Reducción categorial
nido al igual que descubriendo una
nueva relación, de esta forma favo- En este proceso el niño logra redu-
rece el desarrollo de su creatividad; cir la información que caracteriza
para este principio usted compañero un objeto o imagen mental a lo más
docente, puede preguntar: ¿qué po- importante de la misma, para for-
dría crear con determinados objetos talecer este proceso usted podría
que usted le deje a su alcance?, ¿con plantear a sus estudiantes una acti-
qué otros materiales podría hacerlo vidad, en la cual nombrará diferentes
también? Observe a sus niños y es- personajes u objetos y ellos deter-
cuche lo que dicen, dado que en la minarán la función más relevante,
mayoría de las ocasiones los niños para agruparlos como superhéroes,
realizan este proceso y simplemente herramientas, utensilios, medios de
no nos damos cuenta porque no los transporte, entre otros.
escuchamos y no nos detenemos a
observar detalladamente los diálo- 9. Para la evaluación
gos que establecen con sus pares y
con usted mismo mientras juegan, Aunque nuestra tendencia es casi
así los niños logran combinar varios siempre evaluar, es importante ver
conceptos y alterar el significado ini- este aspecto desde la perspectiva
cial de alguno de estos. Ejemplifica- del desarrollo. En este sentido, re-
mos esta situación de la siguiente cuerde que los procesos cognitivos
manera. Puede proporcionar a sus creativos se dan a nivel individual de
manera diferente en cada niño, y se-
gún Margaret Boden (1994) existe
70
una P creatividad que da lugar a frente a situaciones que se presen-
ideas creativas a nivel individual y ten a diario siendo ellos aprendices
da la posibilidad a cada sujeto de re- permanentemente, creadores y so-
solver sus determinadas situaciones, lucionadores de problemas.
por tanto, es una novedad para la
persona quien la está generando en Referencias
ese momento y no para nadie más.
Boden, M. (1994). La Mente creati-
A manera de ejemplo, en una activa. Mitos y Mecanismos. Barcelona:
vidad de lectura en un cuento sobre Gedisa
príncipes y princesas, usted puede
proponer a los niños crear el final de Daniels, H. (2003). Vygotski y la pe-
este, puede incluir algunas restric- dagogía. Paidós.
ciones para que no se convierta en
el típico final de este tipo de cuen- Finke, R. Ward, T. and Smith, S. (1992).
tos y para llevar a los niños a pro- The Creative Cognition Approach. Mas-
ducir ideas más creativas. En ese sachusetts: Institute of Technology.
sentido le proponemos estar muy
atento a la manera como sus niños Gómez, F. (2013). Creatividad, men-
resuelven determinadas situaciones; tiras y educación. Revista Javeriana.
al respecto usted debe observar qué Bogotá.
procesos cognitivos creativos está
utilizando el niño en la ejecución de Ministerio [AS5] de Educación Na-
la actividad que se le ha propuesto. cional (2014). Sentido de la educación
inicial. Ministerio de Educación Nacio-
Restricciones: los personajes no nal. Bogotá. Colombia: 2014. Recupe-
viven en un castillo, ni se casan al rado de https://www.mineducacion.
final, además cada final debe ser di- gov.co/1621/ articles-341810_archi-
ferente al de sus compañeros. vo_pdf_sentido_de_ la_educacion.pdf
Ahora que usted querido colega, se Pontificia Universidad Javeriana. 791

ha familiarizado con los anteriores (8149) Enero-febrero de 2013.
principios, lo animamos a que ponga
en práctica esta guía de orientacio- Vygotsky, L. (1999). Imaginación y
nes que, seguramente lo va a mo- creatividad en la infancia. La Habana,
tivar a hacer explícitas las acciones Cuba: Editorial Pueblo y educación.
que, apoyadas a través de un con-
junto de elementos y estrategias en
cognición, van a tener relevancia en
su quehacer pedagógico, además de
favorecer la motivación en los niños
71
Sólo alguien que está dispuesto a in- en el Plan Decenal de Educación
tentarlo una y otra vez tiene posibi- (2006-2016) y mediante las orienta-
lidades de alcanzar logros que sean ciones del MEN, donde se hace un
verdaderamente creativos. reconocimiento de la educación ini-
cial, definida como un derecho im-
(Gardner, 1982, p. 121) postergable de la primera infancia y
como una oportunidad clave para el
Invitación al favorecimiento de desarrollo integral de las niñas y los
la exploración científica y la niños, para el desarrollo sostenible
del país y como primer eslabón que
creatividad
fortalece la calidad del sistema edu-
cativo colombiano (MEN, 2014, p.1).
Apreciados docentes de educación
inicial, en primera instancia hace-
Por ello, ustedes docentes, al tener
mos un reconocimiento a la labor
la oportunidad de realizar el acom-
que diariamente realizan y los invi-
pañamiento pedagógico con los
tamos a conocer los principios orien-
niños tienen en cuenta, sus carac-
tadores, los cuales consideramos
terísticas, sus intereses, sus motiva-
propician estrategias para favorecer
ciones, sus juegos, sus inquietudes,
la exploración científica y los proce-
sus formas de conocer y apropiar-
sos cognitivos creativos en los niños
se de su entorno, donde se explo-
de educación preescolar.
ran nuevos mundos para lograr el
desarrollo integral de los niños y
En la actualidad, la educación inicial
está en proceso de reestructuración,
a través de las políticas educativas
75
favorecer los PCC, donde se viven- cosas, así que lo preguntan. No de-
cien las actividades rectoras plan- bemos asumir que andan en bus-
teadas por el MEN: ca de explicaciones, científicas o no.
Pueden no tener idea de la diferen-
Se trata de un momento en la pri- cia, simplemente buscan una expli-
mera infancia en la que aprenden a cación satisfactoria» (2002. p. 93),
encontrar múltiples y diversas ma- lo cual puede ser aprovechado para
neras de ser niñas y niños mientras fortalecer esa curiosidad espontá-
disfrutan de experiencias de juego, nea en los niños.
arte, literatura y exploración del me-
dio, que se constituyen en las ac- De acuerdo a los planteamientos
tividades rectoras de la primera de Vygotski (2001), el desarrollo de
infancia (MEN, 2014, p. 4). los conceptos científicos en la edad
escolar es de gran importancia; sin
Por consiguiente, al realizar un acer- embargo, se debe tener en cuenta
camiento al conocimiento del niño y la forma como se les indica y expli-
de su entorno, nos permite apreciar ca a los niños en el aula, dicho autor
la manera como se comunica con argumenta:
otros niños, las preguntas que plan-
tea dentro y fuera del aula y su curio- Este intento de estudiar el desarrollo
sidad por explorar su entorno, lo cual real del pensamiento infantil durante
a su vez nos lleva a plantearnos las el proceso de la enseñanza escolar
siguientes inquietudes sobre los pro- se basaba en las siguientes premi-
cesos cognitivos que se desarrollan sas: los conceptos, los significados
en la primera infancia: ¿Qué procesos de las palabras se desarrollan; los
cognitivos favorecen la creatividad? conceptos también se desarrollan y
¿Qué principios orientan la práctica no se asimilan ya acabados (p. 181).
pedagógica para favorecer la explo-
ración científica en los niños? De esta forma, los contenidos que
a partir de los intereses y necesi-
Miremos con lupa dades de los niños se propician en
el aula, deben partir e involucrar las
Exploración Científica vivencias de los niños para favore-
cer una actitud científica hacia el
Retomando los planteamientos de conocimiento de su entorno y darle
Lipman, la exploración científica sentido a su mundo, en donde ellos
en los niños de edad preescolar se tengan la posibilidad de expresar sus
manifiesta de la siguiente manera inquietudes y sus posibles respues-
«quieren saber cómo suceden las tas para contrastarlas y verificar sus
hipótesis.
76
Por tal motivo, el acompañamiento De allí la importancia de vivenciar
de los docentes debe ser el adecua- estos aspectos en el preescolar por-
do a la edad, desarrollo y contexto que fundamentalmente lo que se le
del grupo, para favorecer el desa- permite al niño es contrastar lo que
rrollo de la exploración científica en cree con la evidencia de la obser-
edad preescolar donde el niño ten- vación, experimentación y explora-
ga la posibilidad de explorar, curio- ción porque amplía su mundo y su
sear, crear nuevas cosas, preguntar, conocimiento.
probar, resolver los problemas coti-
dianos y manifestar con sus propias Otro aspecto que se resalta en el do-
palabras sus descubrimientos. cumento de la exploración del me-
dio en la educación inicial, según los
Exploración del medio planeamientos, es que a través de
«la pedagogía se valore, se respal-
Al buscar un mayor desarrollo de la de, se acompañe y se promueva la
exploración científica se ve la impor- actitud de asombro, de búsqueda,
tancia de buscar estrategias, por tal de indagación; el planteamiento de
razón se retoman los planteamien- preguntas, la formulación de hipó-
tos de las actividades rectoras para tesis y de explicaciones por parte de
la primera infancia y en particular la las niñas y los niños» (MEN, 2014,
orientada en la exploración del me- p.17). Esto nos invita a desarrollar
dio, la cual es definida por el MEN, prácticas pedagógicas en donde
de la siguiente manera: los docentes seamos orientadores
en el acompañamiento educativo y
Explorar el medio es una de las ac- en donde se permita que los niños
tividades más características de los expresen sus ideas, inquietudes y
niños y las niñas. Al observarlos, se posibles soluciones frente a las si-
puede ver que permanentemente es- tuaciones que se les presenten.
tán tocando, probando, experimen-
tando y explorando todo cuanto les En el documento número 24, titu-
rodea; ellos y ellas están en una lado «La exploración del medio en
constante búsqueda por compren- la educación inicial», están presen-
der y conocer el mundo. Un mun- tes varios procesos que deben ser
do configurado por aspectos físicos, considerados, tales como: la mani-
biológicos, sociales y culturales, en pulación, la observación, la experi-
los cuales actúan, interactúan y se mentación, la expresión verbal y la
interrelacionan con el entorno del expresión de lenguajes artísticos,
cual hacen parte (MEN, 2014, p.15.) definidos de la siguiente manera:
77
−− La manipulación: es la actividad −− Expresión de lenguajes artísti-
que permite a los niños conocer cos: los niños tienen la posibi-
los objetos a través de la utilización lidad de representar lo que han
de los sentidos al tocarlos, mirar- explorado.
los, escucharlos.
Al tener en cuenta estos procesos
−− La observación: es mirar detalla- podemos retomarlos para permitir
damente los objetos o el entorno, que los niños tengan la posibilidad
para identificar sus característi- de explorar el entorno escolar, ex-
cas, realizar y establecer diferen- perimentar y expresar sus intereses,
cias o semejanzas de tamaño, conocimientos e inquietudes.
forma, color y textura, con refe-
rencia a otros objetos. Mediación
−− La experimentación: en esta ac- La mediación del docente debe ser

tividad los niños relacionan la la de un orientador que permite a los
observación, la manipulación y niños tener la posibilidad de partici-
tienen la posibilidad de partici- par en la ejecución de las diferentes
par en el proceso de indagación actividades, por eso, Vygotski (2001),
para que manifiestan e imaginen nos habla de la importancia de las
las posibles causas y efectos. relaciones sociales para que en la
interacción se puedan realizar pro-
−− La expresión verbal: en la medida cesos de exploración, expresión de
que los niños realizan la manipu- sus intereses y el favorecimiento de
lación, la observación y la expe- la creatividad.
rimentación dan a conocer sus
ideas e inquietudes. Que los lleva En la Figura 3, se amplía la informa-
a encontrar otros sentidos u otras ción sobre el docente en su papel de
preguntas que les permiten incre- facilitador en la medida que plantea
mentar su curiosidad y la motiva- estratégicamente el aprendizaje y
ción para resolverlas. media para que los niños constru-
yan sus propios significados según
la realidad.
78
Figura 3. Tomado de cogniciones distribuidas (Salomon, 1993, p 31).
Según Salomon interpreta el trián- −− División del trabajo: en el que están

gulo fundamental de la mediación el docente que orienta y acom-
ampliado (según Engeström, 1987) paña al niño para realizar la acti-
«para incluir a otras personas (co- vidad. El niño que participa junto
munidad), las normas sociales (re- con sus compañeros hasta que
glas) y la división del trabajo entre el internalizan el proceso.
sujeto y los demás» (p. 31), al tener
en cuenta estos aspectos el docente −− Comunidad: se involucran en el
debe tener claro lo siguiente: proceso a los estudiantes de pre-
escolar y a los padres de familia.
−− Objeto o finalidad: diseñar los
lineamientos de la exploración En el proceso que argumentaba Vy-
científica, con una intencionali- gotski, (2001), es conveniente resal-
dad concreta. Por ejemplo, desa- tar la Zona de Desarrollo Próximo
rrollar la observación. (ZDP), la cual es la distancia que
hay entre la Zona de Desarrollo Real
−− Plantear las reglas de la activi- (ZDR), que poseen los niños en sus
dad y colocarle restricciones, por experiencias y en los conocimientos
ejemplo, van a buscar hojas pero previos de los objetos y del entorno y
solo van a seleccionar las que ten- la Zona de Desarrollo Efectivo (ZDE)
gan forma ovalada o acorazonada. que es lo que el niño puede alcanzar
con la ayuda de otro más capaz de
−− Sujeto es el niño que participa de
la actividad.
79
mediar, que en este caso sería bajo de proceso cognitivo, la fase gene-
la orientación de los docentes. rativa y la fase exploratoria.
Vygotski plantea que el desarrollo Para favorecer los PCC en la ex-

del concepto científico de carácter ploración científica se tomará del
social se produce en las condicio- modelo Geneplore tres procesos
nes del proceso de instrucción, que generativos: recuperación desde la
constituye una forma singular de memoria, asociación y síntesis men-
cooperación sistemática del peda- tal, que se describen a continuación:
gogo con el niño. «Durante el desa-
rrollo de esta cooperación maduran −− Recuperación desde la memo-
las funciones psíquicas superiores ria: es evocar o traer represen-
del niño con la ayuda y la participa- taciones de los elementos (como
ción del adulto» (2001, p. 182). objetos, formas, figuras, etc.) y
personas de su entorno. Ejemplo:
Creatividad describe cómo es el sol; de qué
color es tu fruta favorita; por qué
Como se dio a conocer, diferentes te gusta jugar en el parque, etc.
autores han planteado conceptos
y formas de desarrollar la creativi- −− Asociación mental: proceso que
dad con el fin de visibilizar su impor- permite establecer relaciones en-
tancia y generar mayor compromiso tre las características de los ob-
con su implementación en el aula. jetos y otros objetos, en forma,
Esto, nos permite retomar los plan- color, textura y funcionamiento.
teamientos de Finke, Ward y Smith
(1992), Boden (1994), para favorecer −− Síntesis mental: es el proceso en
la creatividad desde diversos PCC a el cual se integran elementos de
través de la exploración científica. representaciones previas para
formar una nueva estructura y de-
Modelo Geneplore sarrollar actividades específicas.
En el modelo Geneplore, Finke, Ward Para profundizar el tema, en la parte

y Smith (1992) plantean la creativi- general de la guía de orientaciones
dad, producto de muchos tipos de (p. 19) encuentra una explicación de-
procesos mentales, cada uno de tallada del modelo Geneplore.
los cuales ayuda a preparar la vi-
sión creativa y el descubrimiento. En Modelo computacional representa-
este modelo se especifican dos fases cional de la mente
Margaret Boden (1994) manifiesta

que todos tenemos las habilidades
80
ordinarias para favorecer la creati- En la Figura 4, se pueden apreciar
vidad, por ello es importante, en la los aspectos que plantea Boden para
práctica pedagógica, propiciar a los favorecer la creatividad. En la parte
niños nuevos ambientes y activida- general de la guía de orientaciones
des en donde ellos puedan explorar (p. 29) encuentra una explicación de-
el medio que los rodea, resolver si- tallada del MCRM.
tuaciones e invitarlos a realizar pro-
ductos creativos.
Las restricciones la parte general de la guía de orien-

y la resolución de taciones (p. 28) se amplia sobre el
tema.
problemas
Resolución de problemas
Las restricciones
Gardner afirma «los niños pequeños
La importancia de las restriccio-
sienten curiosidad por una amplia
nes es que provocan o transforman
gama de fenómenos, experiencias,
nuevas posibilidades de creación,
temas y preguntas, pero además si-
ya que al asumirlas es un reto que
guen explorando, aunque no se les
exige cognitivamente dar o buscar
anime a hacerlo ni se les premie con
posibles modificaciones a las es-
gratificaciones materiales» (2003, p.
tructuras existentes, dando como
122), con esto se debe proponer que
resultado productos más creativos.
ellos exploren, expresen su sentir y
Estas restricciones pueden estar
presentes en cualquiera de las dos
fases, generativa o exploratoria. En
81
se permita la experimentación, dan- pensamiento crítico frente a las ex-
do soluciones a los problemas que ploraciones que realizan, no con
se presentan en la cotidianidad de ideas preestablecidas por otros,
una manera espontánea y apren- sino por las que ellos mismos pue-
diendo de los errores. den confrontar y expresar con sus
propias palabras.
Según Gardner «los canales que re-
gulan la creatividad seguirán abier- Principios
tos si, por ejemplo, se enseñan
soluciones diferentes e igualmente
orientadores que
viables para un mismo problema» podemos desarrollar
(2003, p.125), lo que nos invita a bus-
car varias formas para solucionar Teniendo en cuenta el desarrollo de
una situación o experiencia y a te- la exploración científica y el favore-
ner en cuenta la participación activa cimiento de los PCC, planteamos los
y creativa de los niños. siguientes principios orientadores.
También es importante tener en 1. Principio de manipulación de

cuenta los aportes de Delval quien objetos
nos resalta dos graves errores que
se cometen en la enseñanza del co- Generar un espacio en el aula, donde
nocimiento científico: se les ofrezcan a los niños, diferen-
tes objetos o elementos, para que
1. Transmitir la ciencia como un sean manipulados y explorados, para
conjunto de verdades definitivas. dicha actividad se pueden utilizar los
diferentes sentidos, donde ellos pue-
2. Pretender enseñar el método dan reconocer las propiedades de
científico como un conjunto de re- forma, color, sabor, textura o dureza
glas para aplicar rígidamente. Por del material, y de esta manera pro-
ello, el autor plantea «si quere- piciar su curiosidad científica.
mos que los alumnos aprendan a
pensar por sí mismos y a explicar Por ejemplo, preparar una ensala-
la realidad debemos evitar trans- da de frutas, en las que se pueden
mitirles esas concepciones erró- seleccionar algunas como feijoa,
neas de la ciencia» (1991. p. 237). mamoncillo, guayaba, mandarina,
guanabana. Se invitara a tocar las
Retomando este planteamiento, frutas para identificar sus diferentes
los niños deben tener la oportuni- texturas, olores y sabores, para que
dad de iniciar un desarrollo de su a través de sus sentidos reconozcan
sus propiedades. Finalmente cada
niño puede formar una ensalada de
82
frutas propia, novedosa con las fru- de esta manera se desarrollan pro-
tas que más le gustaron. cesos de la asociación mental del
modelo Geneplore.
Cuando el niño manipula los diferen-
tes objetos evoca recuerdos de expe- Al permitir la interacción directa con
riencias pasadas, patrones visuales, los objetos, el espacio y materiales
formas, olores, que al tener un co- del entorno se logrará que los niños
nocimiento previo, crea situaciones agudicen la observación, al descubrir
nuevas, es allí donde se evidencia detalles o nuevas propiedades de los
el proceso generativo de la recupe- objetos que antes no habían visto o
ración desde la memoria, como se detalles que pasaron desapercibidos,
enuncia en el modelo Geneplore. de esta forma se desarrollan proce-
sos básicos en la exploración cientí-
Sabías que... En este orden de ideas fica y la asociación mental, en el que
se puede favorecer la manipulación se establecen relaciones entre las ca-
y la exploración científica en el racterísticas y objetos.
acompañamiento pedagógico, como
lo afirma Furman (2016):
Pondremos el acento en cómo edu-

car esa curiosidad que resulta tan
evidente en los niños pequeños, para
potenciar a lo largo de la escolaridad
y desarrollar, al mismo tiempo, há-
bitos del pensamiento cada vez más
potentes, más organizados y más ri-
¿Sabías que... Reconocer la importancia
gurosos (p. 8).
de la observación detallada de las
cosas que se encuentran en el entorno
2. Principio de observación inmediato de los niños, favorece los
procesos cognitivos creativos?, por eso
Al provocar nuevos ambientes de
resulta oportuno citar a Furman (2016),
aprendizaje novedosos se pueden
cuando manifiesta:
utilizar objetos, espacios y materia-
les de su entorno, donde los niños
Docentes y adultos en general des-
realicen una observación detallada
empeñan un rol central en la promo-
y minuciosa con sentido de análisis,
ción de la curiosidad de los niños y su
se podrían utilizar elementos del la-
persistencia, capturando su atención,
boratorio como lupas y microscopio,
orientando sus observaciones, es-
para que puedan comparar, analizar,
tructurando sus experiencias (p. 28).
identificar semejanzas y diferencias,
categorizar y establecer relaciones,
83
3. Principio de experimentación las observaciones y en donde pue-
con la naturaleza dan comparar qué pasa con las dife-
rentes plantas a medida que crecen.
Cuando proponemos y provocamos
experiencias con el medio ambien-
te el niño manifiesta su curiosidad,
realiza una observación detalla-
da, interactúa con las plantas, los
animales y los objetos que se en-
cuentran en estos espacios. De esta
manera, se tiene en cuenta los co-
nocimientos previos, recuperación
desde la memoria y se proponen al- ¿Sabías que... Es importante permi-
gunas restricciones. tir al niño de preescolar que explore,
manipule y represente sus experien-
Por ejemplo, realizar una visita o cias?, al respecto, «Las investigacio-
salida pedagógica al Jardín Botáni- nes muestran que los niños, cuando
co, a una reserva natural que exis- experimentan, muchas veces inten-
ta en su comunidad, o al parque del tan producir un efecto o un resultado
colegio, la cual permite que el niño y ver si algo funciona, en lugar de tes-
observe, pregunte, se relacione con tear una idea para ver si es correcta y
la naturaleza que toque, mueva, comprender lo que sucede» (Zimmer-
pruebe y mezcle. Realice pregun- mann, 2007, en Furman, 2016, p. 19).
tas como: ¿los árboles se pueden co-
mer?, ¿qué pasaría si el árbol es de
4. Principio de experimentación
azúcar?, ¿las plantas tienen pies?, y
¿qué pasaría si las plantas camina- con objetos
ran o volaran?
Invite a los niños para que lleven al
Luego permita que el niño plasme aula diferentes juguetes y figuras de
sus ideas creativas, por ejemplo, animales, permite que interactúen,
dibujando una planta voladora que que cambien de juguetes entre sí y
transporta su mascota. puedan realizar algunos análisis. Por
ejemplo, si trabaja con animales de
También, se pueden realizar expe- juguete, permita que imiten los so-
rimentos en los que observen todo nidos que emiten estos animales,
el proceso de la germinación, para reconozcan si son animales salva-
la cual se utilizaran diferentes cla- jes o domésticos, qué comen, cómo
ses de semillas, por ejemplo, frijol, está cubierto su cuerpo, dónde viven.
arveja, aguacate, etc., donde ellos
diariamente realicen un registro de Proponga que imaginen a un co-
codrilo viviendo en su casa, ¿cómo
84
sería su cuarto?, ¿qué le darían de De esta manera se desarrolla la sín-
comer?, ¿cómo sería un cocodrino- tesis mental donde el niño analiza
saurio o un cocodrigato?, de esta y se enfrenta a situaciones cotidia-
forma el niño tiene la posibilidad de nas de una manera libre, en donde
expresar y representar su creatividad pueden expresar sus ideas y a nivel
y la exploración del medio. grupal determinar cuál es la mejor
opción.
El plantear soluciones a problemas

cotidianos y ofrecer un ambiente de
confianza, le permite al niño que se
pueda expresar libremente, desa-
rrollar la exploración científica y que
dé posibles respuestas a situaciones
presentadas, que sea propositivo,
que interactúe con su entorno y re-
¿Sabías que... En la experimentación
suelva asertivamente las dificultades
con los objetos se puede favorecer el
que se le presenten, se desarrolla
proceso de indagación y el plantea-
el proceso generativo de la síntesis
miento de las hipótesis por parte de
mental, al integrar sus conceptos
los niños?, de esta manera se propi-
previos para llegar a otros nuevos.
cia la recuperación de la memoria,
la asociación y la síntesis mental del
modelo Geneplore.
5. Principio de expresión verbal

para plantear hipótesis
Propiciar la búsqueda de diferen-

tes situaciones en la que los niños
planteen sus hipótesis, por ejem-
plo, observar varias matas que es- ¿Sabías que...Los docentes de prees-
tén marchitas, se invitan a los niños colar deben permitir a los niños que
a manifestar qué creen que ocurrió, expresen sus ideas y sentimientos li-
si la tierra está seca o muy húmeda, bremente sobre las experiencias vivi-
qué les pudo faltar a las plantas y a das, ante la situación planteada?
partir de sus ideas se programan las
acciones a seguir, para identificar Los estudios muestran que los ni-
si las plantas necesitan agua todos ños aprenden haciendo predicciones
los días o no dependiendo de las ca- y experimentando continuamente,
racterísticas propias de cada planta.
85
haciendo inferencias sobre sus ac-
ciones y también sobre las acciones
de otros. De esa manera, obtienen
evidencia que los va ayudando a
aprender, explorando relaciones
causales y poniendo a prueba dis-
tintas ideas acerca de cómo funcio-
na el mundo (Furman, 2016, p.30).
¿Sabías que... Los niños están en

6. Principio de la expresión
continua búsqueda, son curiosos, les
de lenguaje verbal para sacar
gusta experimentar, comparar, des-
conclusiones cubrir y dar sentido a lo que tienen
a su alrededor? De esta manera se
En todos los momentos es importan- requiere evocar conocimientos pre-
te permitir que el niño exprese sus vios, la asociación y la síntesis men-
inquietudes, que den a conocer sus tal, cabe agregar.
apreciaciones y sus nuevos conoci-
mientos del entorno y de su mundo. Pero no solo de experimentos vive
Plantearles a los niños situaciones el científico Otro elemento clave del
en las que tengan diversos materia- pensamiento científico es la capaci-
les para comparar su forma, peso, dad de sacar conclusiones a partir
tamaño, color, textura y puedan ex- de evidencias. Y, nuevamente, los es-
plorar diferentes situaciones y cam- tudios muestran que los rudimentos
bios con estos materiales, en las que de esta capacidad ya están presentes
se indiquen las restricciones al ob- desde edades muy tempranas (Fur-
servar la situación de forma natu- man, 2016, p.30).
ral y contrastar con la utilización de
las lupas.
7. Principio de analogías con
Por ejemplo, colocar un lápiz, un
los diferentes elementos
pin pon, una cuchara, un dado, en- utilizados.
tre otros, dentro de un vaso con agua
observándose uno por uno de mane- La creación de analogías le permite
ra directa y luego con la lupa, luego al docente y al niño explorar y am-
comentar si realizaron algún cam- pliar los conceptos, desarrollar las
bio. Recuerden representar aquello capacidades y actitudes de los niños
que han explorado y que han podido y favorecer la exploración científica
conceptualizar de la situación en la para relacionarlo con la realidad y
que participaron. el medio en el que se desenvuelve.
Con la realización de analogías,

se puede favorecer que los niños
86
aprendan a establecer similitudes
y diferencias de las nociones que
aprende en la exploración del me-
dio en el que se desenvuelve.
Por ejemplo, al realizar experimen-

tos de identificación de sabores se
puede mezclar el agua con el azú-
car e identificar que es dulce, luego
comparar la mezcla del agua con la
Sabías que... De esta manera se re-
sal e identificar que es salado, como
quiere hacer recuperación desde la
conclusión el agente educativo po-
memoria y asociación mental para la
dría mediar con los niños para re-
realización de las analogías, donde el
saltar la analogía: azúcar es a dulce
niño pueda realizar comparaciones, e
como sal es a salado.
identificar diferencias y semejanzas
de los objetos que son utilizados en
También se pueden hacer observa-
el entorno, y como lo enuncia, Fur-
ciones en el parque del colegio en
man (2016), «Así, esas ideas iniciales
donde se puedan buscar analogías,
podrán evolucionar hasta acercarse
como:
a ideas científicas, que les sirvan a
los niños como marcos conceptua-
Verde es a pasto como amarillo es
les para entender y actuar sobre el
a sol.
mundo» (p. 38).
Día es a sol como noche es a luna.
Referencias
Boden, M. (1994). La mente creativa. Furman, M. (2016). Educar mentes
Mitos y mecanismos. Barcelona curiosas: la formación del pensa-
miento científico y tecnológico en la
Delval, J. (1991 ). Crecer y Pensar. infancia. Documento Básico. XI Foro
Barcelona. Latinoamericano de Educación. 1a.
Paidós. ed. compendiada. Ciudad Autóno-
ma de Buenos Aires, Ed. Santillana.
Finke, R. Ward, T. and Smith, S.
(1992). Creative Cognition. Theory, Gardner, H. (1982). Las cinco mentes
Research and Applications. Cambri- del futuro. Barcelona: Paidós.
dge: The MIT Press.
87
Lipman, M (2002).La filosofía en el
aula. Ediciones de la Torre. Tercera
edición.

(2014), La exploración del medio en
educación inicial.

(2006-2016) Plan Decenal de Edu-
cación.
Salomon, G (1993). Cogniciones dis-

tribuidas. Amorrortu Editores S.A.
Vygotski, L.S. (2001). Obras Escogidas

II. Ant Machado Libros, S.A.
88
Dibuje lo que para usted representa el arte.
¿Qué es el arte lo que piensan, desean y sienten. En

para usted? este sentido es importante que no-
sotros como docentes aprovechemos
el arte en nuestras aulas ya que es
El empeño que ponen los chicos para

Язык

Un Buen MATERIAL para FOMENTAR La CREATIVIDAD en PREESCOLAR

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FOMENTAR LA CREATIVIDAD

Principios orientadores: ¿por qué y para qué?��������������������� 8

1. Vamos a aprender y comprender la creatividad�������������� 13

1.1 El estudio de la creatividad desde diferentes enfoques��������������14

1.2 Modelo Geneplore�����������������������������������������������������������������������16

1.3 Modelo Computacional Representacional de la Mente (MCRM)��22

1.4 El desarrollo de la creatividad en relación con el contexto���������23

1.5 Proceso creativo en educación inicial. Preparar los primeros

2. Principios orientadores generales para agentes

3. Series de orientaciones para agentes educativos����������� 33

3.1 Serie jugar, imaginar y crear�������������������������������������������������������37

3.2 Serie de orientaciones, propiciando espacios para el surgimiento

3.3 Serie de orientaciones explorar, observar y crear����������������������73

3.4 Serie de orientaciones�����������������������������������������������������������������89

Es importante concebir la creatividad Para tal fin, en un primer momento

Principios orientadores ¿Por qué y para qué?

búsqueda de herramientas que su entorno. De acuerdo con lo que

pueden establecer estrategias, ex- Por lo tanto, las actividades rectoras

−− Proponer principios orientado-

Enfoque personal social

El trabajo en el enfoque personal consideran como fuentes de creati-

Figura 2. Enfoques del estudio de la creatividad según Sternberg.

Mezclas mentales: propician la com- Búsqueda de atributos: se define

Categorías hipotéticas: permiten Interpretación conceptual: propicia

Modelos mentales: se definen como Inferencia funcional: se define

Procesos Se observa Preguntas

Se relacionan dos o más ¿Qué pasaría si unimos

En esta se observan las Reconoce las partes de

Al observar una imagen

2 Adaptación del modelo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992).

Se sintetizan los objetos

Busca definir de forma

Se evalúan los posi-

En este proceso se valo-

En este proceso se valo-

A partir de los procesos Reconoce cómo se em-

La creatividad es cualquier acto, Por otro lado, la creación de am-

Por otro lado, en lo relacionado con Luego de analizar diferentes autores

Primer principio de sus intereses y necesidades para

La restricción motiva a la genera-

Es así como las restricciones au-

Cabe destacar que todo aprendiza-

Ahora bien, para ampliar y facilitar de la imitación. Como lo señala Vy-

Figura 2. Se representa la zona de desarrollo próximo.

Hasta el momento, se evidencia la «el desarrollo se construye con el

Por otro lado, el aprendizaje se da

Para alcanzar nuestro objetivo, es Nosotras somos: Angélica, Dayra y

Queremos conocer de ti y de tu hijo:

¿Cómo se llama tu hijo?

¿Cuál es el juego que más disfrutas con tu hijo?

¿Qué actividad has descubierto que le llama más la atención?

¡Nos alegra mucho conocerlos y contar con ustedes en

Está todo listo para que empecemos a trabajar juntos.

Como agente mediador, vas a brin- encontrarás un variado contenido

1. Si observas a tu hijo puedes per-

¿A qué te gusta jugar?

¿Con qué te gusta jugar?

¿Qué clase de juguete te gusta más?

¿Qué hace especial este juguete?

¿Qué es lo que más te gusta de tus juguetes?

2. Ahora, de acuerdo con su juego e interés lo puedes invitar a construir su

¿Qué clase de juguete podríamos crear?

Una vez establezcan qué clase de

¿Cómo sabes de eso?

¿En dónde lo escuchaste?

Principios orientadores: ¿por qué y para qué?�� 8

1. Vamos a aprender y comprender la creatividad�� 13

1.1 El estudio de la creatividad desde diferentes enfoques��14

1.2 Modelo Geneplore��16

1.3 Modelo Computacional Representacional de la Mente (MCRM)��22

1.4 El desarrollo de la creatividad en relación con el contexto��23

3. Series de orientaciones para agentes educativos�� 33

3.1 Serie jugar, imaginar y crear��37

3.3 Serie de orientaciones explorar, observar y crear��73

3.4 Serie de orientaciones��89