De la pedagoga Jean Piaget. Introduccin Aunque la reflexin pedaggica no es central en su obra, siempre existi en Piaget y acompa a su reflexin epistemolgica.

. Piaget consideraba el problema educativo en todos sus aspectos, y sobretodo que pensaba en el mismo mtodo de enseanza para los dominios ms diversos. Adems este mtodo no se aplica slo a la enseanza primaria, sino tambin ala secundaria, como lo demuestra su texto sobre adolescencia. Piaget y el contexto educativo ginebrino La reflexin de Piaget sobre la educacin se elabor en el marco de dos instituciones: el instituto de Jean Jaques Rousseau y la oficina Internacional de Educacin. A principios del S.XIX la reflexin pedaggica aspiraba a una reforma de la enseanza. Se criticaba a la escuela clsica por su verbalismo y sus mtodos tradicionales, que concedan un lugar excesivo a la autoridad e impedan que el nio descubriera su verdad por s mismo. Si la pedagoga clsica giraba en torno al maestro y al programa, la nueva pedagoga aspiraba a centrarse en el nio. En adelante se trataba de darle al nio una educacin a medida, que respetara su personalidad; los programas y los maestros pasaron a segundo plano. El nfasis estaba en la necesidad de concebir al escolar, no como un receptor pasivo, sino como una persona que construa sus conocimientos guiada por sus propios intereses y necesidades. Lo que deba hacer la escuela era crear en el alumno la necesidad de aprender. Un alumno slo puede aprovechar la enseanza si la leccin que se trata de hacerle aprender da respuesta a un interrogante que se ha planteado el propio nio. Y para hacerlo haba que recurrir a la psicologa. Se pensaba que la psicologa permitira que la pedagoga se hiciera objetiva, que se constituyera como ciencia. De tal modo se estableca una relacin de dependencia de la pedagoga respecto de la psicologa. Piaget fue director del instituto por 40 aos, por lo que estuvo en el centro de todas las reformas educativas puestas en prctica, y desde el principio adhiri al espritu de colaboracin internacional y promocin de la paz. La reflexin pedaggica de Piaget se centra en los mtodos pedaggicos, por una parte y por la otra en las relaciones entre psicologa y pedagoga. Piaget en el movimiento de la escuela activa Piaget se plantea el problema de la educacin a partir del mtodo. Si el propsito de la educacin era formar seres autnomos, haba que abolir la enseanza basada en la transmisin oral y la autoridad. La nueva escuela, la escuela activa, subrayaban la importancia de los principios de libertad, actividad e inters del nio, con el objetivo de favorecer su desarrollo natural; estos mtodos eran el trabajo en equipo y el autogobierno. Piaget aport argumentos cientficos. Los datos psicolgicos ponan de manifiesto la naturaleza egocntrica del pensamiento del nio pequeo. El nio que est en el perodo egocntrico tiene dificultades para manejar la lgica de las relaciones, respetar las reglas de la objetividad y de la coherencia formal. No puede someterse a la disciplina moral de la razn, lo que constituye para el educador un desafo importante. En efecto, el trabajo en equipo implica la colaboracin libre de los alumnos, y en consecuencia, supone la cooperacin. La cooperacin contribuye a reducir el egocentrismo y le proporciona al nio la oportunidad de conciliar sus intereses individuales con una disciplina comn. El grupo es a la vez estimulante y el rgano de control. La otra tcnica es el autogobierno, se trata de un procedimiento educativo que confa a los propios nios la organizacin de la disciplina escolar. Mediante el autogobierno el escolar desarrolla una nueva solidaridad, un sentimiento de igualdad y justicia, y la idea de sancin fundada en la reciprocidad. Mientras los mtodos siguen fundados en la coaccin, slo desembocan en el respeto unilateral, pues la coaccin es siempre exterior al alumno, simplemente una obediencia pasiva. Por el contrario, el mtodo del 1

autogobierno, como fuente de autonoma, permite que el alumno interiorice las normas y desarrolle su personalidad. Para Piaget, la formacin de la personalidad y la cooperacin son indisolubles. Pedagoga y psicologa: colaboracin o dependencia? Piaget, al analizar la relacin entre pedagoga y psicologa, afirmaba que las consideraciones psicolgicas que deberan contribuir a fundamentar cientficamente los principios de la nueva escuela. l sostiene que el pensamiento del nio funciona como el del adulto, con las mismas funciones especiales de coherencia, de clasificacin, explicacin y relacionamiento, pero las estructuras lgicas particulaes que desempean estas funciones son susceptibles de desarrollo y variacin. Pedagoga y psicologa. El punto de vista de Piaget El papel del psiclogo consiste ante todo en proporcionar hechos que la pedagoga puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. En varias oportunidades, Piaget, estableci explcitamente una relacin de dependencia de la pedagoga respecto de la psicologa. Por lo tanto, es necesario que el educador conozca no slo las materias que debe ensear, sino tambin los mecanismos subyacentes en las operaciones de inteligencia, y en consecuencia subyacentes tambin en las diferentes nociones que se ensean. Piaget y la educacin: Un lectura diacrnica. Piaget siempre mantuvo una posicin constructivista e interaccionaista. La actividad del sujeto: Apunta invariablemente a la individualizacin de la enseanza. Pone nfasis en la actividad como caracterstica del pensamiento del nio. La actividad est ligada al hecho de que la educacin debe responder a una necesidad. Es posible explicarle al nio en qu consiste de manera verbal, como lo haca la enseanza tradicional. Pero los resultados seran decepcionantes, pues el alumno aceptara conocimientos ya confeccionados, impuestos desde afuera, sin interiorizarlos. Una real asimilacin exige que el propio nio realice alguna actividad: por ejemplo, intercambios interescolares, viajes, etc. La necesidad de experiencia se convierte en necesidad de experimentacin. De este modo con la actividad el nio construye sus propios instrumentos operatorios para comprender el mundo. El papel del maestro, el material educativo y las situaciones pedaggicas. El papel del maestro consiste en dar forma, en el espritu del nio, a una herramienta, un mtodo que le permita comprender el mundo. Este instrumento psicolgico se basa en la reciprocidad y la cooperacin, las nicas prcticas que le permiten al nio sustraerse a la tirana del egocentrismo. El papel del maestro por lo tanto, est ligado a la manera en la que encare las lecciones. Para Piaget la leccin consiste en responder a las preguntas del alumno. Ya no es visto como un jefe, sino como un colaborador indispensable de la clase. Deber ser lo suficientemente hbil como para sealarle al nio y hacerle tomar conciencia de que l mismo se plantea las preguntas importantes. Se trata de que el nio se convierta en un experimentador activo, que busca y encuentra soluciones a los problemas que se plantean, mediante sus propios recursos intelectuales. Por otra parte, para ayudar al nio a generalizar las operaciones realizadas, el docente debe propones una gran cantidad de situaciones y experiencias. Si el alumno no encuentra la solucin, el docente puede guiarlo a soluciones posibles. No obstante, insiste en que slo a partir del objeto el nio puede llegar a construir su solucin. La importancia otorgada al material, consecuencia inevitable de sus trabajos sobre la lgica del nio, no significa que Piaget abandone sus ideas acerca de la cooperacin y el intercambio en clase. Estas variables siguen presentes, pero slo se las menciona entre otras. Pero la unidad del discurso Piagetiano a lo largo del tiempo reside en su oposicin a la enseanza tradicional. Finalmente, en 1970 Piaget le indica al docente que l mismo tmb se convierta en buscador. Esto es indispensable a) para construir dispositivos capaces de plantear problemas al nio y b) para organizar contraejemplos que estimulen la reflexin del alumno y susciten en l la necesidad de controlar situaciones precipitadas. Conclusin 2

Quiz resulte til distinguir en el mbito de la educacin los aspectos ligados a la teora y los que se encuentran mas relacionados con la prctica pedaggica. Desde el punto de vista terico, a Piaget le interesa la relacin entre psicologa y pedagoga. De la concepcin piagetiana de la pedagoga, remarcan la idea de que para comprender hay que crear, crear los instrumentos que nos permitan comprender el mundo. Y para crear es necesario un espacio de libertad, un espacio que slo pueden abrir el autogobierno y el trabajo en grupo. La teora de Piaget. Jean Piaget El desarrollo de la funciones cognitivas no se puede entender sin un anlisis previo y detallado de los presupuestos biolgicos que la originan y de las consecuencias epistemolgicas que de ella se derivan. En efecto, el postulado fundamental que est en la base de las ideas aqu resumidas, consiste en que se puede encontrar los mismos problemas y los mismos tipos de explicaciones en los tres procesos siguientes: a) La adaptacin de un organismo a su ambiente durante su crecimiento, junto con las interacciones y autorregulaciones que caracterizan el desarrollo del sistema epigentico (La epignesis en su sentido embriolgico siempre est determinada tanto interna como externamente). b) la adaptacin de la inteligencia en el curso de la construccin de sus propias estructuras, que depende tanto de las progresivas coordinaciones internas como de la informacin adquirida mediante la experiencia. c) el establecimiento de las relaciones epistemolgicas consisten en una seria de estructuras construidas progresivamente por medio de una interaccin continua entre el sujeto y el mundo exterior. I. La relacin entre sujeto y objeto 1. El autor va a desmentir la interpretacin pasiva del acto de conocer. Sostiene que para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos, y por consiguiente. Transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos y juntarlos. El conocimiento est vinculado continuamente a acciones o a operaciones, transformaciones. En cada accin el objeto y el sujeto se funden. El sujeto necesita una informacin objetiva para tomar conciencia de sus propias acciones, pero tambin necesita muchos componentes subjetivos. Si no practica mucho o si no construye instrumentos perfeccionados de anlisis y de coordinacin, le resultar imposible saber qu pertenece al objeto, qu le pertenece a l mismo como sujeto activo y qu pertenece a la propia accin, considerada esta como la transformacin de un estado inicial a un estado final. El origen del conocimiento, por tanto, no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones. En consecuencia, el problema del conocimiento, llamado problema epistemolgico, no se puede considerar aislado del problema del desarrollo de la inteligencia. 2. Idea central de la teora: construccin. Dado que el conocimiento objetivo no se logra mediante un simple recuerdo de la informacin exterior sino que se inicia con las interacciones entre el sujeto y los objetos, implica necesariamente dos tipos de actividad: por una parte, la coordinacin de las acciones mismas, u por otra, la introduccin de interrelaciones entre los objetos. El conocimiento objetivo est siempre subordinado a ciertas estructuras de accin. Pero estas estructuras derivan de una construccin y no estn dadas en los objetos ni tampoco en el sujeto en la medida en que ste tiene que aprender a coordinar sus acciones. La permanencia de un objeto empieza con la accin de buscarlo,. Cuando ha desaparecido en un punto determinado A del campo visual. Pero cuando el objeto desaparece despus en un punto B, ocurre muchas veces que el nio vuelve a buscarlo en el punto A. Mientras que antes de desarrollar esta nueva estructura, el nio sola considerarse (inconscientemente) como el centro inmvil del universo, gracias a esta organizacin paralela de las secuencias temporales y la causalidad) se convierte solamente en un miembro particular del conjunto de los dems objetos mviles que constituyen el universo. 3. El sentido epistemolgico tiene su significado biolgico profundo. El propio organismo vivo no es un simple reflejo de las propiedades de su ambiente. Desarrolla una estructura que se construye paulatinamente en el curso de la epignesis y que no es totalmente preformada. Lo que es fsicamente dado es integrado en una estructura lgico-matemtica que implica la coordinacin de las acciones del sujeto. La descomposicin de un todo en sus partes y la recomposicin de dichas partes en un todo son, en realidad, el resultado de construcciones lgicas o lgico-matemticas y no slo de experiencias fsicas. 3

II. Asimilacin y acomodacin 5. El significado psicolgico de nuestros puntos anteriores es que las conexiones psicogenticas fundamentales generadas a lo largo del desarrollo, no pueden ser consideradas como reductibles a asociaciones empricas; consisten ms bien en asimilaciones, tanto en el sentido biolgico como en el intelectual. Desde un punto de vista biolgico la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas de un organismo. El concepto general de asimilacin se aplica tambin a la conducta y no slo a la vida orgnica. En realidad, ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Resulta siempre integrada en esquemas anteriores y, por consiguiente, equivale a asumir nuevos elementos a estructuras ya construidas. Cuando decimos que un organismo o un sujeto est sensibilizado a un estmulo y es capaz de darle una respuesta, damos por hecho que ya posee un esquema o una estructura a la que el estmulo es asimilada (en el sentido de integracin o de incorporacin, tal como acabamos de definirlo). Dicho esquema consiste precisamente en una capacidad de respuesta. De ah que el esquema estmulo-respuesta no debera haberse formulado en la forma unilateral. La asimilacin es necesaria en la medida en que asegura la continuidad de las estructuras y la integracin de elementos nuevos a dichas estructuras. La propia asimilacin biolgica nunca est presente sin su contrapartida, la acomodacin. En el mbito de la conducta, llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan. La adaptacin cognitiva, como su contrapartida biolgica, consiste en un equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Pero hemos de subrayar que la acomodacin tampoco existe sin una asimilacin simultnea. En el mbito cognitivo, el sujeto es capaz de varias acomodaciones, pero slo dentro de ciertos lmites impuestos por la necesidad de preservar la estructura asimiladora correspondiente. 7. 1) Cuando la asimilacin predomina sobre la acomodacin (es decir, cuando no se tienen en cuenta las caractersticas del objeto salvo en la medida en que coinciden con los intereses momentneos del sujeto), el pensamiento evoluciona en un sentido egocntrico y hasta autista. 2) Cuando la acomodacin predomina sobre la asimilacin hasta el punto de reproducir perfectamente las formas y los movimientos de los objetos o de las personas que son sus modelos en aquel momento, la representacin evoluciona en el sentido de la imitacin. La imitacin mediante la accin, una acomodacin a los modelos presentes, se transforma progresivamente en una imitacin diferida y, por fin, en una imitacin interiorizada. En la medida en que la asimilacin sigue estando subordinada a las propiedades de los objetos, o en otras palabras, subordinadas a la situacin con las acomodaciones que sta implica; y en la medida en que la propia acomodacin est subordinada a las estructuras ya existentes a las que hay que asimilar la situacin podemos hablar de conducta cognitiva en oposicin al juego, la imitacin o las imgenes mentales, y nos hallamos de nuevo en el mbito de la inteligencia propiamente dicha. Si la fsica procede asimilando la realidad a modelos lgico-matemticos, tiene que acomodaros continuamente a nuevos resultados experimentales. No puede prescindir de la acomodacin puesto que sus modelos permanecern entonces subjetivos y arbitrarios. Sin embargo, cada nueva acomodacin es condicionada por asimilaciones ya existentes. El significado de una experiencia no procede de un simple registro perceptivo, es indisociable de una interpretacin. 8. En el desarrollo de la inteligencia del nio, hay mucho tipos de equilibrio entre asimilacin y acomodacin, tipos que varan en funciones de los niveles de desarrollo y de los problemas a revolver. Los inicios del pensamiento plantean varios problemas tanto de representacin (que tiene que extenderse a un espacio lejano y ya no puede limitarse a un espacio cercano), como de una adaptacin que ya no se evala slo por el xito prctico; la inteligencia, pues, pasa por un nuevo estadio de asimilacin deformante. La razn estriba en que los objetos y acontecimientos se asimilan a la accin y al punto de vista del propio sujeto, mientras que las acomodaciones posibles slo sonsiten an en fijaciones en aspectos figurativos de la realidad.. En trminos generales, este equilibrio progresivo ente asimilacin y acomodacin ejemplifica un proceso fundamentalen el desarrollo cognitivo que se puede expresar en trminos de centracin y descentracin. Las 4

asimilaciones sistemticamente deformantes de los estadio sensomotores o representativos iniciales, deformante por falta de acomodaciones adecuadas, revelan que el sujeto permanece centrado en sus propias acciones a su propio punto de vista. Por otra parte, la aparecin progresiva del equilibrio entre asimilacin y acomodacin resulta de descentraciones sucesivas que hacen al sujeto capaz de considerar los puntos de vista de otros sujetos o de los objetos mismos. El progreso cognitivo no consiste unicamente en una asimilacin de informacin, implica un proceso sistemtico de descentracin que es condicin necesaria para conseguir la objetividad como tal. III. La teora de los estadios. La teora de los estadios versa sobre la posibilidad de remontarse a un momento en el cual se expresa el infinito que subsiste la relacin de todo cuerpo consigo mismo, relacin que puede ser concebida slo desde los mrgenes de lo finito. 9. Existen estadios del desarrollo. Para caracterizar a los estadios del desarrollo cognitivo tenemos que integrar dos condiciones necesarias sin introducir ninguna contradiccin. Estas condiciones necesarias son las siguientes: a) los estadios tienen que definirse de manera tal que se garantice un orden de sucesin, y b) la definicin tiene que aceptar una construccin progresiva sin suponer una preformacin total. Estas dos condiciones son necesarias porque el conocimiento implica claramente un aprendizaje a travs de experiencia, lo que supone una contribucin externa adems de la de las estructuras internas, y porque las estructuras parecen evolucionar de un modo no totalmente prefigurado. 10. Los estadios cognoscitivos tienen una propiedad secuencial, es decir, que aparecen en un orden fijo se sucesin porque cada uno es necesario a la formacin del siguiente. a) un perodo sensomotor, hasta el primer ao y medio aproximadamente, con un primer subperodo de centracin en el propio cuerpo del sujeto, seguido por un segundo de objetivacin y de espacializacin de los esquemas de inteligencia prctica. b) Un perodo de inteligencia representativa que conduce a las operaciones concretas (clases, series y nmeros relativos a objetos), con un primer sub-perodo operatorio que se inicia sobre el ao y medio, dos aos, con la formacin de procesos semiticos tales como el lenguaje y las imgenes mentales. El segundo sub-perodo se caracteriza por el comienzo de los agrupamientos operatorios en sus diversas formas concretas y con sus varios tipos de conservacin. c) hay finalmente un perodo de operaciones proposicionales o formal. Esta tambin empieza con un subperodo de organizacin y es seguido por un sub-perodo de realizacin de la combinatoria general y del grupo INRC de las dos reversibilidades (?) La adquisicin del lenguaje requiere al menos dos condiciones: en primer lugar, tiene que existirun contexto general de imitacin que permita relaciones interpersonales, y en segundo lugar, es necesaria la presencia de las distintas caractersticas estrucutrales que constituyen la unidad bsica de la gramtica transformacional de Chomsky. 11. La maduracin biolgica no hace ms que abrir camino a construcciones posibles. Al sujeto corresponde llevarlas a cabo. Esta realizacin, cuando es regular, obedece a la ley de las creodas, es decir, de una progresin constante y necesaria de modo que las reacciones endgenas se encuentren respaldadas por el medio y la experiencia. Sera pues un error considerar la sucesin de dichos estadios como el resultado de una predeterminacin innata, dado que toda la secuencia entraa un construccin novedosa continua. 12. Considerando el problema de la duracin o ritmo de sucesin de los estadios, podemos observar en seguida que las aceleraciones o los retrasos de la edad cronolgica media de su desarrollo dependen de los ambientes concretos, pero que el orden de sucesin permanecer constante.- Para un sujeto determinado, la velocidad de transicin de un estadio al siguiente tiene un ritmo ptimo. Es decir, que la estabilidad e incluso la productividad de una nueva organizacin o estructuracin depende de las conexiones que no pueden ser instantneas pero tampoco indefinidamente aplazadas, dado que perderan entonces s poder de combinacin interna. IV. Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje 5

13. Si entendemos por aprendizaje cualquier forma de adquisicin cognitiva, dicho trmino slo se utiliza, generalmente, para denotar adquisiciones esencialmente exgenas en las que el sujeto o bien repite respuestas correspondientes a la repeticin de secuencias exteriores, o bien descubre la posibilidad de repetir una respuesta a travs de secuencias regulares producidas por cualquier mecanismo. Si aceptamos esta definicin de aprendizaje, se plantea el problema de saber si el desarrollo no es ms que una sucesin de adquisiciones aprendidas, o si aprendizaje y desarrollo constituyen dos fuentes distintas y separadas de conocimiento. Finalmente queda la posibilidad de que cada adquisicin realizada a travs del aprendizaje slo represente en realidad un sector o una frase del desarrollo mismo, arbitrariamente proporcionada por el ambiente. El punto principal de nuestra teora consiste en que el conocimiento resulta de interacciones entre el sujeto y el objeto que son ms ricas que lo que los solos objetos proporcionan. El problema que hemos de solucionar para explicar el desarrollo cognitivo es el de la invencin y no el de la simple copia. Los conceptos de asimilacin y de acomodacin, y los de estructuras operatorias se orientan hacia esta nuestra construccin inventiva que caracteriza cualquier pensamiento vivo. Para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia. El aprendizaje no es ms que un sector del desarrollo cognitivo que es facilitado o acelerado por la experiencia. En contraposicin, aprendizaje bajo refuerzo externo provoca muy poco cambio en el pensamiento lgico, o bien, un cambio momentneo llamativo pero sin verdadera comprensin. El aprendizaje est subordinado a los niveles del desarrollo del sujeto. Si ste se halla cerca del nivel operatorio, es decir, si es capaz de entender las relaciones cuantitativas, las comparaciones que hace durante la experiencia bastan para conducirle a la compensacin y la conservacin. En resumen, el aprendizaje parece depender de los mecanismos de desarrollo y estabilizarse slo en la medida en que utiliza ciertos aspectos de dichos mecanismos. V. Los aspectos operatorios y figurativos de las funciones cognoscitivas. 16. Los estadios descritos en la seccin III son slo los relativos al desarrollo de la inteligencia, y los aspectos del aprendizaje considerados en la seccin IV slo estn relacionados con dichos estadios. Llamaremos operatorias a las actividades del sujeto que intentan transformar la realidad: (a) la gama de todas las acciones (salvo aquellas cuyo propsito es de mera acomodacin, como la imitacin o el dibujo), y (b) las propias operaciones. As es que operatorio es un trmino de sentido ms amplio que operacional, que slo est relacionado con los operadores. En contraposicin, llamaremos figurativas a las actividades que slo tratan de representar la realidad tal como aparece si intentar transformarla: a) la percepcin, b) la imitacin en un sentido amplio, y c) las representaciones graficas en las imgenes mentales. a) Los ndices son significantes que no se distinguen de sus significados puesto que son parte de ellos o de un resultado causal (ej: oir una voz es un ndice de la presencia de alguien) b) Los smbolos son significantes diferenciados de sus significados, pero que conservan alguna semejanza con ellos c) Los signos son significantes tambin diferenciados de sus significados, pero son convencionales, y, en consecuencia, ms o menos arbitrio: el signo es siempre social mientras que el smbolo puede tener un origen meramente individual como en los juegos simblicos o juegos. Llamaremos funcin semitica a la capacidad adquirida por el nio en el transcurso del segundo ao, de representar a un objeto ausente o un acontecimiento que no est percibido, mediante smbolos o signos, es decir, mediando significantes diferenciados de sus significados. La funcin semitica incluye parcialmente las actividades figurativas del conocimiento, que a su vez incluyen parcialmente la funcin semitica. En efecto, la percepcin es una actividad figurativa, pero no pertenece a la funcin semitica.

Los efectos de campo disminuyen cuantitativamente con la edad, pero conservan sus caractersticas cualitativas. En contraposicin, las actividades perceptivas se modifican con la edad, y en trminos generales, se pueden distinguir estadios aproximativos., Aqu, como en todos los casos donde pudimos estudiar las relaciones entre percepcin e inteligencia, la inteligencia es la que dirige los movimientos lo hace, naturalmente; no experimentrando con los mecanismos perceptivos, sino indicando lo que hay que mirar y qu ndices resulta tiles para hacer una buena estimacin perceptiva. Nuestra primera conclusin es que la imagen no proviene de la percepcin, y que obedece a leyes totalmente distintas. Es, probablemente, el resultado de una interiorizacin de la imitacin. a) Antes de los 7 aos, slo se pueden encontrar imgenes reproductivas, siendo todas bastante estticas. b) Despus de los 7 u 8 aos, parecen imgenes anticipatorias, pero no son aplicadas a combinaciones nuevas. Esta investigacin ha demostrado, sobre todo, la interdependencia estricta entre la evolucin de las imgenes mentales y la evolucin de las operaciones. Las imgenes anticipatorias slo son posibles cuando existen las operaciones correspondientes. SI las imgenes mentales pueden facilitar a veces las operaciones, no constituyen su origen. Al contrario, las imgenes mentales son generalmente controladas por las operaciones que aparecen progresivamente. 19. La memoria es a) cognitiva (implica un conocimiento del pasado) y a este respecto utiliza los esquemas de inteligencia y por otra parte b), las imgenes son un conocimiento abstracto y tienen una relacin particular y concreta con los objetos o los acontecimientos. A tal respecto, smbolos como las imgenes mentales y, ms concretamente, las imgenes de la memoria, son necesarias para su funcionamiento. Las imgenes mismas pueden ser esquematizadas, pero en un sentido totalmente distinto, puesto que las imgenes en s mismas, aunque esquemticas, no son esquemas. Un sistema es una imagen simplificada mientras que un esquema representa lo que se puede repetir y generalizar en una accin. El resultado ms importante de nuestra investigacin ha sido la posibilidad de que el progreso de la memoria sea influido por las mejoras en los esquemas operatorios de la inteligencia. La estructura de la memoria parece ser parcialmente dependiente de la estructura de las operaciones. VI. Los factores clsicos de desarrollo 20. Hemos visto que existen leyes de desarrollo y que el desarrollo sigue un orden de sucesin, de tal manera que cada uno de sus estadios es necesario para la construccin del siguiente. Pero queda an por explicar este hecho fundamental. Los tres factores clsicos del desarrollo son la maduracin, la experiencia del fsico y la accin del medio social. Debemos aadir un cuarto factor: la equilibracin o autorregulacin. 1) Equilibracin o auto-regulacin. La caracterstica secuencial de los estadios, en particular, es una importante de su naturaleza parcialmente biolgica y habla a favor del papel constante del genotipo y de la epignesis. 2) 21. Un segundo factor que se invoca tradicionalmente para explicar el desarrollo cognitivo es la experiencia adquirida mediante el contacto con el ambiente fsico exterior. Dicho factor es esencialmente heterogneo, y consta por lo menos de tres categoras y sentidos de experiencia, entre los que distinguiremos dos polos opuestos: a) La primera categora es el simple ejercicio, que supone, naturalmente, la presencia de objetos sobre los cuales se efecta la accin, pero que no implica necesariamente la adquisicin de un conocimiento a partir de dichos objetos. En contraposicin, el ejercicio de una actividad perceptiva o exploratoria o de una experiencia puede a la vez proporcionar nuevas informaciones exgenas y consolidar la actividad del sujeto. Podemos, puede, hacer una distincin entre dos polos opuestos de actividad en el ejercicio mismo: un polo de acomodacin al objeto, y un polo de asimilacin funcional, el decir, de consolidacin mediante una repeticin activa. En esta segunda perspectiva el ejercicio est ms relacionado con estructuraciones dependientes de la actividad del sujeto que con un aumento del conocimiento del ambiente externo. b) La segunda categora, a la que llamaremos experiencia fsica, consiste en sacar informacin de los propios objetos mediante un simple proceso de abstraccin. Dicha abstraccin se limita a disociar una 7

propiedad recin descubierta de las dems, que no son tenidas en cuenta. Es la experiencia fsica, la que permite al nio descubrir el peso sin tener en cuenta el color del objeto. c) Experiencia lgica. Desempea una papel importante en todos los niveles de desarrollo cognoscitivo en los que la deduccin lgica o el clculo son todava imposibles, y aparece tambin cada vez que el sujeto se enfrenta con problemas en lo que ha de descubrir nuevos instrumentos deductivos. No puede haber experiencia sin una accin en su origen. Sin embargo, el conocimiento que procede de ella no est basado en las propiedades fsicas de estos objetos sino en las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos, lo que no es exactamente lo mismo. Dicho conocimiento parece proceder de los objetos porque consiste en descubrir, manejndolos, las propiedades que antes de ser introducidas por la accin no pertenecan a dichos objetos. 22. El tercer factor del desarrollo es la influencia del ambiente social. Tanto las influencias sociales o educativas como la experiencia fsica estn a este respecto, en pie de igualdad; slo pueden afectar al sujeto si ste es capaz de asimilarlas, y slo puede hacerlo si ya posee los instrumentos o las estructuras adecuadas. Lo que se le ensea, slo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una reconstruccin activa o incluso a una reinvencin por parte del nio. El lenguaje desempea un papel muy importante en la interiorizacin de la accin, en la representacin y el pensamiento. Pero ese facto lingstico no es el nico que est en juego. Hemos de considerar la funcin semitica o simblica como un todo y el lenguaje no constituye ms que una parte de dicho todo. El origen de las operaciones lgicas es a la vez ms profundo y genticamente ms precoz que el lenguaje: es decir, que radica en las leyes de coordinaciones generales de la accin que controlan todas las dems actividades hasta el lenguaje mismo. En la coordinacin de los esquemas sensomotores ya existe una lgica elemental. El lenguaje no parece ser el motor de la evolucin operatoria, sino ms bien, un instrumento al servicio de la propia inteligencia. Para concluir los pargrafos 20, 21, 22 parece que los factores tradicionales (maduracin, experiencia, ambiente social) no bastan para explicar el desarrollo. Tenemos pues que recurrir a un cuarto factor, la equilibracin, y ello por dos razones. La primera es que estos tres factores heterogneos no pueden explicar un desarrollo secuencial si no estn en cierta relacin de equilibrio mutuo, y que debe, puedes, existir un cuarto factor organizador para coordinarlos en un conjunto coherente y no contradictorio. VII. Eqwuilibracin y estructuras cognitivas. 23. El objetivo principial de una teiora del desarrollo es explicar la elaboracin de las estructuras operatorias de con junto o totalidad integrada y pensamos que slo la hiptesis de la quilibarcin puede explicarla. Hemos intentado definir y analizar las estructuras especficas de la inteligencia, y son estructuras que implican operaciones, o sea acciones interiorizadas y reversibles- Dichas estructuras se desarrollan muy natural y espontneamente en el pensamiento del nio: seriar, clasificar, poner en correspondencia, establecer una matriz multiplicativa, son todas estructuras que aparecen entre los 7 y los 11 aos, en el nivel de lo que llamamos operaciones concretad que trata directamene con objetos. Despus de los 11 o 12 aos, aparecen otras estructuras, traes como los procesos combinatorios y de cuaternalidad, que describiremos ms adelante-.23. El problema consiste en entender cmo las estructuras fundamentales de la inteligencia pueden aparecer y evolucionar con las que despus derivan de ellas. Dado que son innatas, no pueden ser explicadas por la sola maduracin. Las estructuras lgicas no son un simple producto de la experiencia fsica; en la seriacin, la clasificacin, la correspondencia trmino a trmino, las actividades del sujeto aaden nuevas relaciones tales como orden y totalidad a los objetos. La experiencia lgico-matemtica extrae su informacin de las propias acciones del sujeto, lo que implica una autorregulacin de dichas acciones. Cmo adquirieron por primera vez los miembros del grupo social dichas estructuras? Pero en todos los niveles de desarrollo, las acciones estn coordinadas segn modos que ya suponen unas propiedades de orden opuestas sino como una autorregulacin; es decir que la equilibracin consiste en una serie de reacciones 8

activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores que pueden ser efectivas o anticipadas en varios grados. VIII. Los aspectos lgico-matemticos de las estructuras. Tras las estructuras operatorias concretas sealadas en el pargrafo 23 se construyen entre los 11 y los 15 aos dos nuevas estructuras que hacen posible la manipulacin de operaciones proposicionales tales como implicaciones (p<q), etc. Estas dos estructuras son las operaciones de cuaternalidad y combinatorias- Son operaciones sobre operaciones. Hemos visto (par 21) que antes del nivel en el que se construyen las operaciones lgico matemticas, llegndose as a un sistema deductivo, podemos hablar de experiencias lgico-matemticas que sacan informacin de las propiedades de las acciones sobre los objetos, y no de los objetos mismos, lo que constituye otro asunto distinto. En el caso de la abstraccin reflexiva, cuando el sujeto extrae una propiedad o una forma de acciones o de operaciones en un plano P1, tiene que trasladarla a continuacin de un plano superior p2, reconstruida en este nuevo plano y cometida a un nuevo proceso de pensamiento que ahora significar reflexin en un sentido cognitivo. Tenemos pues que entender abstraccin en ambos sentidos de la palabra. En consecuencia, la abstraccin reflexiva es necesariamente constructiva y enriquece con elementos nuevos las estructuras sacadas del plano P1, lo que equivale a decir que son nuevas estructuras. Siendo operaciones sobre operaciones, aaden nuevos modos de composicin. Resulta pues, notable el hecho de que el proceso de construccin de las estructuras, que observamos en los estadios sucesivos del desarrollo en los nios y en los mecanismos de equilibracin mediante autorregulacin (que engendra esta autorregulacin por medio de una retroaccin de nivel superior, lo cual es una operacin reversible), coincida con el proceso constructivo constante utilizacin por las matemticas en su desarrollo indefinidamente productivo. Esto constituye una solucin al problema del desarrollo que no se limita a un proceso emprico de descubrimiento de una realidad exterior preestablecida pero tampoco a un proceso de preformacin o de predeterminacin a priori, que tambin significara que todo ya est establecido desde el principio. Pensamos que la verdad se encuentra entre estos dos extremos, decir, en un constructivismo que expresa el modo por el que nuevas estructuras estn siendo elaboradas constantemente. IX. Conclusin: de la psicologa a la epistemolgia gentica. 30. La teora que hemos enunciado es obligatoriamente interdisciplinaria e implica, adems de elementos psicolgicos, componentes pertenecientes a la biologa, la sociologa, la lingstica, la lgica y la epistemologa. No puede haber ninguna transformacin del organismo o de la conducta sin factores organizadores endgenos, porque el fenotipo, aunque sea construido en interaccin con el ambiente, es la respuesta del genoma (o una respuesta de la dotacin gentica de la poblacin entera, siendo el genoma individual una muestra representativa de la dotacin gentica) a las presiones ambientales. No hay ninguna transformacin epigntica o fenotpica independiente de la interaccin con las influencias ambientales. Dichas interacciones implican procesos continuos de equilibracin o de autorregulacin, de los que el equilibrio entre asimilacin y acomodacin es un ejemplo precoz. El conocimiento lgico matemtico constituye una organizacin estructural procedente de la abstraccin reflexiva de la coordinacin general entre nuestras acciones y nuestras operaciones. Nos parece que la teora psicolgica del desarrollo de las funciones cognoscitivas establece una relacin directa e incluso bastante profunda, entre las nociones biolgicas de las interacciones entre los factores endgenos y el ambiente, y las nociones epistemolgicas de la interaccin necesaria entre el sujeto y los objetos. La sntesis de las nociones de estructura y de la gnesis que determinada el estudio psicogentico encuentra su justificacin en las ideas biolgicas de autorregulacin y de organizacin-, y desemboca en un constructivismo epistemolgico que parece coincidir con todo el trabajo cientfico contemporneo; en particular con aquel que trata de la concordancia entre la construccin logico-matematica y la experiencia fsica. 9

Jean Piaget - A dnde va la educacin? Cap. 1. Parte retrospectiva. La extensin considerable y en constante crecimiento de los efectivos escolares ha provocado consecuencias que todos conocemos. 1) Cuantitativo. A) Con la prolongacin de la escolaridad, una mayor igualdad de formacin para nios y nias y B) con la accin de esferas financieras estatales (becas, etc.) se ha conseguido un poco mas de justicia en lo referente a las posibilidades de instruccin ofrecidas a las nuevas generaciones, cuya traduccin ms inmediata consiste finalmente en un aumento indefinido, y a menudo inquietante, de la cantidad de estudiantes universitarios. 2) Cualitativo. A) Explosin de cuadros generalizada a todos los niveles, al no verse acompaada de una revalorizacin de social de la profesin del enseante, necesaria a nivel de secundaria y sobretodo de primaria, ha provocado una escasez de maestros y la necesidad de recurrir a sustitutos, que plantea un problema cualitativo difcil de solucionar. En cabio, B) Se ha realizado un esfuerzo para diversificar los tipos de enseanza, sobre todo en los campos profesional y tcnico. (medidas para mejorar la orientacin de los alumnos y para asegurar el posible paso de una seccin a otra; sin embargo, pese al trabajo eficiente de los psiclogos escolares, las cuestiones referentes al valor de los instrumentos de orientacin y de seleccin sigue en pie.)

Desde el punto de vista cualitativo se ha manifestado una tendencia a renovar la educacin preescolar. La idea predominante es que a los nios de clases menos favorecidas el parvulario tiene que facilitarles un ambiente enriquecedor moral e intelectualmente, susceptible de compensar con su atmsfera y con abundancia y diversidad de materiales disponibles la pobreza del ambiente familiar en todo lo referente a incitacin a la curiosidad y a la actividad. Los mtodos oscilan entre dos polos: 1) Utilizacin del condicionamiento: crear y reforzar ejercicios y con los resultados de la actividad cierta cantidad de asociaciones motrices o verbales juzgadas como constitutivas de los conocimientos ulteriores. 2) El polo opuesto est caracterizado por si llamamiento a las actividades espontneas del nio en la perspectiva de una organizacin cognoscitiva de las operaciones de la inteligencia.

A nivel primario, la tendencia dominante hace algunos aos era evitar a cualquier precio las frustraciones del nio en desarrollo, que en la prctica se traduca en un exceso de libertad no dirigida que conduca a unos juegos generalizados sin grandes resultados educativos. El papel atribuido al condicionamiento ha recibido la influencia de Skinner, y ha conducido a la idea de que la enseanza debe ser programada mecnicamente por asociaciones ordenadas progresivas. La enseanza programada induce desde luego a aprender, perno de ningn modo a inventar, excepto en el caso de que, tal como lo ha intentado. (Lo mismo debe decirse de los procedimientos audiovisuales en general, pueden conducir a una especia de verbalismo de la imagen, en realidad lo nico que favorecen es las asociaciones sin impulsar actividades autnticas).

Las investigaciones psicolgicas acerca del desarrollo de la inteligencia del nio y de las estructuras cognoscitivas han progresado mucho, pero siguen divididas en tres direcciones. 10

1) Fiel a la tradicin anglosajona, permanece orientada hacia un asociacionismo emprico, lo cual reducira todo conocimiento a una adquisicin exgena a partir de la experiencia o de las presentaciones verbales o audiovisuales dirigidas por el adulto. 2) Regreso imprevisto a los factores referidos a lo innato y a la maduracin interna. En este caso, la educacin dependera en gran parte del ejercicio de la razn. 3) (La que sostiene el autor) Es de naturaleza constructivista, es decir, sin preformacin exgena (empirismo) ni endgena (lo innato) sino que funciona a partir de superaciones permanentes de las elaboraciones sucesivas, lo cual conduce pedaggicamente, por descontado, a acentuar decididamente las actividades parcialmente espontneas del nio.

Cap. 2. Parte Prospectiva. A. La enseanza de las ciencias.

Problema central: Pocos estudiantes orientados a carreras cientficas y muchos a carreras literarias. Para reajustar las formaciones escolares conforme a las necesidades de la sociedad sobe este punto, ser necesario proceder a una revisin de los mtodos y del espritu de la enseanza en su conjunto, y no tan slo contentarse con hacer una llamada al sentido comn. Es importante que se aborden cuestiones tales como la enseanza preescolar, la significacin real de los mtodos activos, la utilizacin de los conocimientos psicolgicos adquiridos y el carcter interdisciplinario necesario de las iniciaciones; a partir de la discusin de la formacin cientfica de los alumnos. Partiendo de los datos psicolgicos de base, la hiptesis que sostiene el autor es que las aptitudes que distinguen a los buenos alumnos en matemticas o en fsica, etc. con un nivel de inteligencia igual consisten sobre todo en la capacidad de adaptacin al tipo de enseanza impartida, y que los malos alumnos en estas materias, pero buenos en otras, estn perfectamente en condiciones de dominar las cuestiones de dominar las cuestiones que parecen no entender, a condicin de llegar a ellas por otros caminos, porque no que no entienden son las lecciones recibidas, no la materia. El fracaso escolar en tal o cual punto dependa de un paso demasiado rpido de la estructura cualitativa de los problemas a la puesta en forma cuantitativa o matemtica utilizada normalmente por el fsico, muchos fracasos escolares se deben a este paso demasiado rpido de lo cualitativo a lo cuantitativo. La visin optimista e incluso muy optimista que nos dieron nuestras investigaciones acerca del desarrollo de las nociones cualitativas de base que constituyen o deberan constituir la subestructura de toda enseanza cientfica elemental induce a pensar pues, que una reforma bastante profunda de esta enseanza multiplicara las vocaciones que la sociedad necesita en la actualidad. Condiciones para el desarrollo de nociones cualitativas: 1) utilizacin de mtodos activos que dejan un lugar esencial a la bsqueda espontnea del nio o del adolescente, y que exigen que cualquier verdad a adquirir sea reinventada por el alumno o al menos reconstruida y no simplemente transmitida. El docente es indispensable en tanto que animador para crear las situaciones y construir los dispositivos iniciales susceptible de plantear problema tiles al nio, y adems para organizar ejemplos contrarios que obliguen a reflexionar y a controlar las soluciones demasiado precipitadas; lo que se pretende es que el maestro deje de ser un mero conferenciante y que estimule la investigacin y el esfuerzo en lugar de contentarse con transmitir soluciones acabadas. Es preciso que el maestro animador no conozca nicamente su ciencia, y est constantemente informado de los detalles del desarrollo psicolgico de la inteligencia infantil o adolescente; el papel del experimentador psicogentico es, en consecuencia, indispensable para la prctica eficaz de los mtodos activos. 11

(Propuesta para las ciencias fsicas: los mtodos del futuro debern dar un lugar cada vez mayor a la actividad y a los tanteos del alumno, y a la espontaneidad de las investigaciones en la manipulacin de dispositivos destinados a demostrar o a rechazar las hiptesis que puedan haber hecho por su cuenta para explicar tal o cual fenmeno elemental.) El principio fundamental de los mtodos activos no puede inspirarse ms que en la historia de las ciencias, y puede expresarse de la forma siguiente: entender es inventar o reconstruir por invencin. Conviene hacer todo lo posible para evitar equivocaciones por parte de los nios, o el espritu de los mtodos activos tiene que conducir a respetar la sucesin de estas aproximaciones con sus defectos y con su valor formativo? Es ms ventajoso respetar las etapas. El futuro de la enseanza de las ciencias ha de tener un carcter cada vez ms interdisciplinario que necesariamente adquiere la investigacin en todos los mbitos. Incluso en la actualidad los futuros investigadores estn bastante mal preparados a este respecto, por culpa de unas enseanzas que apuntan a la especializacin y conducen en realidad a una fragmentacin al faltar la comprensin de que cualquier profundizacin especializada choca, por el contrario, con mltiples interconexiones. La fragmentacin de las disciplinas cientficas se explica, efectivamente, por los prejuicios positivistas. Desde una perspectiva en la que slo cuenta lo observable y que basta simplemente con describir y analizar para obtener sus leyes funcionales, es inevitable que las diferentes disciplinas aparezcan separadas por unas fronteras ms o menos claras e incluso fijas, ya que stas dependen de la diversidad de categoras observables. Por el contrario, a parir del momento que en violando las normas positivistas se intenta explicar los fenmenos y sus leyes en lugar de limitarse a su descripcin, se supera, obligatoriamente las fronteras de lo observable, ya que toda causalidad est relacionada con la necesidad inferencial, es decir, de deducciones y estructuras operatorias e irreductibles a la simple constatacin. De hecho entonces, es evidente que si la enseanza de las ciencias quiere adaptarse a las condiciones del progreso cientfico y preparar innovadores y no espritus conformistas, deber poner el acento sobre este estructuralismo cada vez mas generalizado y conquistador con todo lo que ello implica de visin interdisciplinaria. Se trata de que los mismos enseantes se vean penetrados por un espritu epistemolgico lo bastante amplio para que, sin olvidar por ello el campo de su especialidad, el estudiante vea de manera permanente las relaciones con el conjunto del sistema de las ciencias. Pero en la actualidad no abunda este tipo de hombre.

B. Cuestiones generales.

La primera leccin a casar de las tendencias interdisciplinarias actuales es la necesidad de repasar cuidadosamente las futuras relaciones entre las ciencias llamadas naturales y las humanas. La educacin deber orientarse hacia una reduccin general de las barreras o hacia la apertura de mltiples puertas laterales que permitan a los alumnos (secundarios y universitarios) el libre paso de una seccin a otra con la posibilidad de elegir multitud de combinaciones. Prever unos programas mixtos con unas horas de ciencia, pero que en las que el alumno pueda dedicarse a las experiencias por s mismo y no distados detalladamente. La segunda solucin consiste en dedicar algunas horas de psicologa a unas experiencias de psicologa experimental o psicolingstica. Dos problemas generales: El primero es el relativo a la preparacin de los maestros, que es la cuestin previa a cualquier reforma pedaggica futura. Esta cuestin es doble: de la valorizacin o la revalorizacin del cuerpo docente de primaria y secundaria; y la formacin intelectual y moral del cuerpo docente. No hay ms que una nica solucin racional para estos dos problemas: una formacin universitaria completa para los 12

maestros de todos los niveles (ya que cuanto ms jvenes son los alumnos, ms problemas implica la enseanza si se toma en serio). La preparacin universitaria completa es particularmente necesaria para una formacin psicolgica suficiente, y esto vale tanto para los futuros maestros de secundaria como para los de primaria. Si se quiere disminuir el papel desastroso de las facultades, ser necesario sustituirlas por conjuntos mviles interdisciplinarios de todo tipo. Pero estas combinaciones seguirn siendo inoperantes mientras no se apliquen con todas sus consecuencias dos principios fundamentales: 1) una estrecha unin entre la enseanza y la investigacin. 2) Unas investigaciones en equipo dirigidas no por un solo profesor, sino por representantes de las especialidades complementarias, trabajando en constante cooperacin.

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