Introduccin

Todo proceso sistematizado requiere de una planificacin, en este caso la educacin como proceso social no est ajeno a dicha caracterizacin. El proceso educativo requiere de una previsin, realizacin y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso de implementacin ydesarrollo curricular. Entendiendo el currculo como la plasmacin de vivencias de enseanza aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los procesos de planificacin curricular desde una perspectiva global e integrada El presente documento tiene por finalidad analizar e integrar en forma dialctica, multilateral las bases conceptuales, tericas y tcnicas que sustentan el Diseo curricular en la Educacin Fsica, como una unidad que forma parte de la planificacin curricular, teniendo en cuenta su particularidad dentro de un nuevo enfoque curricular y pedaggico, sobre la base de un trabajo interdisciplinario, valorando su importancia en el trabajo docente. Est orientado al logro de las siguientes capacidades del profesional de la educacin:

Analiza las bases tericas de la planificacin curricular y los procesos del diseo curricular Conoce el proceso metodolgico de elaboracin de diseos curriculares de corto alcance, manifestando voluntad de innovacin Identifica y analiza los marcos conceptuales y curriculares de DCNEBR, y su orientacin en la elaboracin de diseos Curriculares de laEducacin Fsica. El documento est estructurado en cuatro partes: la primera parte, est orientado a la planificacin, sus caractersticas, tipos; la segunda a los procesos y curriculares, la tercera a los elementos curriculares y la ltima parte a la programacin y elaboracin de diseos curriculares de corto plazo. fsica, teniendo en cuenta los procesos curriculares y los componentes que la conforman, de acuerdo la Estructura Curricular Nacional, desde un punto de vista innovador e integrador. El Autor. En qu consiste la planificacin? Para Kaufman R. A. (1973). "la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para determinar "adonde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible" Segn Ande-Egg- E 1989. "Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios".

Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.

Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos absolutos o cualitativos. La consecucin de los objetivos infiere en la consecucin del fin. Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos concretos y especficos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinacin de los objetivos. 1-2 Concepto de Planificacin Curricular Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso determinado. La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el que no exista una definicin nica. Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricularintervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente. La educacin fsica, por ser un fenmeno social, que engloba: enseanza, aprendizaje, competicin, preparacin para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificacin; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros pases al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemtico con polticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla. 1.3. Caractersticas de la Planificacin Curricular Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad.

Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo. Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran.

Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin. Se estructura en base a diseos o fases.

Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del rea curricular. Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso educativo. Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta. Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.

Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.

2.3.6 EVALUACIN CURRICULAR Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in situ el proceso de enseaza aprendizaje, se recoge informacin necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo. Involucra el recojo de informacin sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el currculo. Tiene como finalidad la de verificacin del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y vlidas para el adecuado desarrollo del currculo. Comprende la aplicacin de acciones de medicin, controles, monitoreo y retroalimentacin de todos aquellos aspectos que estn relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin y debe considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador. Se caracteriza por ser:

http://www.monografias.com/trabajos76/planificacion-curricular/planificacioncurricular.shtml

Sobre los procesos existen diversas clasificaciones que consideran un nmero determinado de tipos de fases o etapas que abarca el proceso de planificacin curricular, ello depende del tipo de concepcin la planificacin: Educativa y curricular que el autor tenga. A continuacin resumiremos en la siguiente tabla algunas ideas de autores relacionados con

2.2.

Algunas clasificaciones: Mestre Sancho Juan (95)

1. Fase de anlisis 2. Fase de previsin 3. Fase de programaci n 4. Fase de realizacin 5. Fase de control

Reforma Educativa 70
1. Formulacin de planteamient os bsicos 2. Diagnstico 3. Implementaci n 4. Programacin 5. Ejecucin 6. Evaluacin

Arnaz Jos A.1

1. Elabora el currculo 2. Instrumen tar el currculo 3. Aplicar el currculo 4. Evaluar el currculo

Rossi Quiroz
Procesos de la planificacin curricular 1. Determinaci n de lineamientos de doctrina curricular 2. Diagnstico de las necesidades educacionales en relacin con la carrera profesional 3. Programaci n curricular

ARNAZ, Jos A. La Planeacin Curricular. Edit. Trillas. P.13

Procesos de: 4. implementa cin 5. Ejecucin 6. evaluacin

La evaluacin del aprendizaje El aprendizaje es uno de los temas ms difciles y complejos con los cuales trajinan las ciencias cognitivas (biologa, neurologa, psicologa), y a pesar de los grandes avances en la comprensin de este fenmeno todava quedan enormes vacos. Es importante tener presentes los avances hechos en las ltimas dcadas para establecer de la forma ms sencilla posible de qu se habla en el mbito escolar cuando se hace referencia al aprendizaje. Konrad Lorenz, padre de la etologa, nos dice acerca del aprendizaje: Conceptuamos como una caracterstica comn a todos los procesos de aprendizaje la circunstancia de que todo cambio acomodable se produzca en la maquinaria, es decir, en las estructuras de los rganos sensoriales y el sistema nervioso cuya funcin es el comportamiento. Precisamente en ese cambio estructural reside la adquisicin de informes y, como el cambio es permanente, tambin lo ser su almacenamiento. (La otra cara del espejo). Esto significa que slo hay verdadero aprendizaje cuando la informacin recogida del ambiente produce cambios permanentes en la estructura biolgica (en la estructura cerebral), de tal manera que a partir de esta transformacin tambin

hay cambios en el comportamiento. Por eso cuando se habla de aprendizaje se hace referencia a una enorme cantidad de informacin que se va adquiriendo desde antes de nacer y que permite la organizacin gradual de la capacidad cognitiva de cada individuo. Esta informacin se adquiere por la experiencia directa con el entorno fsico y cultural en el cual se vive. Casi todos los comportamientos humanos son el resultado de aprendizajes muy elaborados: se aprende a comer, a caminar, a hablar, a relacionarse con otros, a ubicarse en el espacio, a identificar el peligro. Tambin se aprenden comportamientos intelectuales complejos, como el uso de lenguajes simblicos (la lengua, la matemtica, la msica), a travs de los cuales es posible acumular nueva informacin. En el momento de evaluar aprendizajes especficos, es relativamente sencillo verificar si un nio o nia ha logrado una determinada destreza, porque al proponerle una accin determinada es capaz de desempearse adecuadamente. Veamos algunos ejemplos simples: Se quiere saber si dos estudiantes han aprendido a sumar cantidades hasta de cuatro dgitos. Se les proponen cinco ejercicios para que encuentren el resultado de sumas de seis cifras. Los estudiantes realizan el ejercicio y aciertan en todos los problemas, hallando el resultado correcto, pero uno deDi logo nacional sobre la evaluacin del aprendizaje en el aula 2008 ao de la Evaluacin en Colombia

6 ellos tarda diez minutos, mientras el otro necesita el doble. Si el maestro los observa mientras responden la prueba tal vez observe comportamientos muy diferentes: mientras el uno mira fijamente la hoja, levanta los ojos del papel y repentinamente escribe el resultado bajo la lnea que cierra la lista de cifras que debe sumar, el otro va siguiendo las columnas de derecha a izquierda y va colocando gradualmente los nmeros siguiendo un mtodo cuidadoso de verificacin que repasa varias veces para estar seguro de que su resultado es correcto, ayudndose con los dedos y apuntando ciertos nmeros en un rincn del papel. En ambos casos el profesor puede afirmar que los dos estudiantes aprendiero n a sumar cifras de cuatro dgitos. De manera muy superficial podr decir que quien respondi ms pronto aprendi mejor. Pero si les propone sumar cifras de ocho dgitos, quien fue ms veloz en el primer ejercicio tal vez no sea capaz de responder, en tanto que el segundo volver a mostrar respuestas correctas en todos los ejercicios. Ahora ser ms difcil para el maestro comprender qu ocurri, porque lo nico que sabe es un resultado final, pero no conoce la forma como cada uno de sus alumnos aprendi a sumar. Es posible que el primero use un mtodo asociativo basado en clculo mental, mientras el otro usa de manera muy metdica el algoritmo que le ensearon en clase. Cul de los dos sabe

ms matemtica? cul tiene mayor capacidad de raciocinio? cul depende ms de la lgica y cul del procedimiento? Un maestro de historia quiere saber si un grupo de estudiantes pueden explicar qu sucedi en la batalla de Boyac y cul es la importancia de este acontecimiento. Para averiguarlo les propone a sus alumnos que narren lo que ocurri en ese acontecimiento, por qu es importante y expresen lo que a cada uno le haya llamado ms la atencin de ese hecho histrico. Las respuestas resultan muy variadas. Algunos harn un relato detallado de todos los pormenores de la batalla mostrando una gran habilidad para narrar, pero al explicar la importancia de la batalla dejarn un espacio en blanco. Algunos se mostrarn impresionados por la crudeza de la batalla, otros hablarn del paisaje, alguno exaltar el herosmo de los soldados Hay dos o tres que hacen un relato muy breve y, eventualmente, muy poco preciso, pero dicen muchas cosas interesantes sobre la importancia del hecho en el conjunto del proceso de independencia de la nacin. Y no faltar alguien que diga que no se cree esa historia porque semejante batalla no pudo darse en un puentecito en el que no caben ni cinco personas. De cul o cules de ellos podr decir que aprendieron la leccin? de quienes tienen mayor informacin sobre el acontecimiento? de quienes han pensado acerca de la situacin de los soldados o del entorno espacial

de la batalla? de quien vislumbra la importancia del acontecimiento en otro conjunto de hechos que se concatenan?Dilogo nacional sobre la evaluacin del aprendizaje en el aula 2008 ao de la Evaluacin en Colombia 7 Podran ponerse muchos ejemplos que tienen que ver con cualquier campo del conocimiento: filosofa, fsica, qumica, msica, pintura, natacin. Todo lo que u n nio es capaz de realizar en el campo intelectual, tcnico o motriz, es el resultado de un aprendizaje, pero cada uno habr hecho un camino propio para aprender. Mientras los resultados finales se logren poco suele importar para los maestros, para los padres o para los mismos estudiantes la forma como ese conocimiento fue adquirido, aunque siempre se habr recorrido un camino muy complejo de aprendizajes sucesivos que relacionan los aprendizajes previos con nueva informacin. En este proceso intervienen experiencias, motivaciones, actividades motrices, informacin recibida de diversas fuentes, caractersticas de personalidad y habilidades naturales particulares. Todo esto es lo que aflora cuando algunos parecen tener problemas para aprender: al evaluar los aprendizajes esperados de ellos no dan resultados, no son capaces de realizar las tareas que se les solicitan En este momento la

evaluacin pone en evidencia que un chico tiene dificultades para aprender una destreza especfica o parece no poder aprender casi nada de una determinada asignatura. Tal vez lo que el maestro no ha podido identificar es la forma especfica en que ese nio aprende. Por esto no es suficiente evaluarlo y decirle que va mal y tiene que estudiar ms, pues en muchos casos lo nico que se lograr ser profundizar el sentido de incapacidad frente a aquello en lo que ha fracasado. Una buena evaluacin debe dar la oportunidad de identificar cmo aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias que le permitan hallar otros caminos para abordar los aprendizajes que se le dificultan. Este ideal, sin embargo, no resulta fcil cuando un maestro tiene grupos numerosos y, adems, no dispone de la preparacin suficiente para comprender los procesos de cada uno de los chicos a su cargo. Por esto es tan importante el trabajo colectivo de maestros, de modo que puedan compartir experiencias pedaggicas, estrategias para abordar los temas centrales, tener claridad sobre los aprendizajes bsicos sobre los cuales se soportan ulteriores construcciones intelectuales y explorar formas de evaluar el aprendizaje

de los alumnos mediante caminos variados que den oportunidad de apreciar las diferencias entre los estudiantes. En este mismo sentido la evaluacin debe ser una oportunidad para identificar los aspectos que son ms fuertes en cada uno. Hay nios y jvenes muy hbiles para desempearse en actividades que no ha cen parte del currculo escolar, pero que muestran que son capaces de aprender cosas muy complicadas: muchos aprenden mecnica, computacin, msica y muchas otras cosas al lado de sus padres o con grupos de compaeros y, sin embargo, parecen totalmente bloqueados ante el aprendizaje que se les propo ne en el saln de clase. Hay nios y jvenes que se sienten muy cmodos leyendo en ambientes solitarios y silenciosos mientras otros parecen necesitar siempre msica, movimiento y conversacin. Esto es lo que se llama estilos de aprendizaje y cada persona necesita un tiempo para ir identificando el suyoDilogo nacional sobre la evaluacin del aprendizaje en el aula 2008 ao de la Evaluacin en Colombia 8 propio. Hay personas que desde muy pequeas requieren apegarse con mucho rigor a mtodos y procedimientos, mientras otros tienen una tendencia ms intuitiva hay quienes necesitan escribir para concentrarse, otros tienen mayor

capacidad para la atencin auditiva, otros tienden a hacer grficos y esquemas . Todo esto tendra que ser materia de evaluacin, especialmente en los aos de primaria, pues permite que los nios y nias sean conscientes de aquellas caractersticas que les dan ventaja y a partir de ellas pueden subsanar muchas dificultades. Por esto es tan importante tener modelos de evaluacin que permitan caracterizar a cada nio en sus formas y ritmos de aprender, de manera que cuando lleguen a la secundaria haya fortalecido su autoestima y se sientan ms seguros de su capacidad de aprender. Desde luego, los maestros aprendern mucho de los estilos de aprendizaje de sus alumnos y esto les permitir enriquecer sus estrategias pedaggicas, facilitando as diversos caminos para acercarse a la adquisicin de las competencias bsicas que se requieren para avanzar en el conocimiento.

EVALUACIN
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su ejecucin de la realizacin de los siguientes procesos: Recoleccin y seleccin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones de evaluacin, etctera. Interpretacin y valoracin de los aprendizajes en trminos del grado de desarrollo de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoracin debe darse en trminos cualitativos. Toma de decisin, que involucra el establecimiento de un plan de accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del

docente, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin.

PRINCIPIOS Y PROPSITOS
El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluacin de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada rea curricular, que funcionan como parmetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de recopilacin,registro, anlisis y comunicacin del proceso evaluativo, dndole as su naturaleza de criterio. - Es parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje. - Se focaliza en cmo aprenden los alumnos. - Es central a la prctica en aula. - En una habilidad profesional clave. Es as que resulta importante la retroalimentacin. - Es sensible y constructiva puesto que la evaluacin acarrea un impacto emocional. Por tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus fracasos, por tanto debe existir una retroalimentacin constructivista centrndose en los trabajos y no en la persona. - La evaluacin promueve la motivacin en los alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso del alumno. En ese sentido es importante no realizar comparaciones a los alumnos con aquellos que han tenido mayor xito. - Promueve la comprensin de metas y criterios. - Ayuda a los alumnos a saber cmo mejorar. Por tanto se deben usar mtodos que fomenten la autonoma del estudiante y que le permitan cierta eleccin y oportunidades de auto direccin. - Desarrolla capacidad de autoevaluacin. - Reconoce todos los logros educativos.

TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACIN

Existen diversos criterios que posibilitan la clasificacin de las evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos. Entre otros se destacan: a.-Intencionalidad b.-Momento c.-Extensin d.Agente evaluador e.-Referente de contrastacin o stand de comparacin. a.-Segn su Intencionalidad: - Intencionalidad Diagnstica: explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia educativa. - Intencionalidad Formativa: disponer de evidencias continuas que permitan regular, orientar y corregir el proceso educativo, mejorarlo y tener mayores posibilidades. Detecta logros, avances, dificultades para retroalimentar la prctica, beneficia el proceso de aprendizaje, previene obstculos y seala progresos. Esta retroalimentacin puede ser: *Confirmativa la cual seala slo si est bien o no la respuesta dada por l. Correctiva, si adems de decirle que est mal se le seala la respuesta

correcta. *Explicativa, cuando se indica al alumno el porqu est bien o mal la respuesta. *Diagnstica, si se identifica la fuente de la equivocacin si es incorrecta. *Elaborativa, cuando adems se amplia la informacin para ampliar sus conocimientos. - Intencionalidad Sumativa: se aplica a procesos y productos terminados, uno de ellos es al trmino de una experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo., comprueba la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje y entrega luces para la planificacin de futuras intervenciones. b.-Segn el Momento: - Inicial: se efecta al inicio y posibilita el conocimiento de la situacin de partida. Decide por donde comenzar para luego establecer los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuyndoles su participacin en una experiencia de enseanza de aprendizaje formal. - Procesual: si el enjuiciamiento o valoracin se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemtico del funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar.. es imprescindible si se quiere tomar deciones adecuadas y oprtunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes. - Final: para determinar los aprendizajes al trmino del periodo que se tena previsto para desarrollar un curso o una unidad, con el cual los alumnos deberan lograr determinados objetivos. c.-Segn el Agente Evaluador: - Interno: realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educativa. En ellas existen: *Autoevaluacin: al estudiante le corresponde el rol fundamental, es l quien debe llevar a cabo el proceso de evaluacin. *Heteroevaluacin: el profesor delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante slo responde a lo que se le solicita (la ms utilizada) *Coevaluacin: se realiza en conjunto, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto. - Externas: quienes preparan y desarrollan las evaluaciones son personas que no pertenecen al centro educacional. d.-Segn su Extensin: - Evaluacin Global: abarca la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidad, adems de los criterios de evaluacin de los diferentes subsectores o reas. - Evaluacin Parcial: focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos. e.-Segn el Referente o estndar de Comparacin : - Normativa: Se dispone de algn grupo de comparacin previamente establecido. Se definen los estndares o normas a comparar con cada uno de los alumnos de un curso, se aplica el procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad. - Criterial: Se establece el patrn deseado, se juzgan las respuestas que el alumno ha dado si estas logran o superan los del patrn establecido, con respecto a si mismo. Es independiente de los logros alcanzados por los dems alumnos. Otros tipos de Procesos Evaluativos

* Evaluacin Personalizada: Tiene en cuenta las caractersticas del estudiante, sus circunstancias sociales, sus posibilidades y limitaciones. Esta evaluacin puede desarrollarse como experiencia educativa en la que participan todo un curso. * Evaluacin Diferenciada: Aquella que es necesaria para los casos en que el alumno presenta dificultades tales como dislexia, disgrafa, discalculia,problemas motores, etc. Si se atienden las evaluaciones personalizadas, se atienden sin duda las de este tipo de necesidades y demandas. Los tipos de evaluacin que aqu se han considerado, segn el sujeto que evala, son: Autoevaluacin, al participar con procesos de evaluacin de s mismo o de las producciones propias. Coevaluacin, al participar dos o ms personas, grupos o instituciones realizan procesos de evaluacin entre s o de sus producciones de aprendizaje. Evaluacin del docente, hacia los educandos que se encuentran inmersos en la accin de enseanza y de aprendizajes de ellos mismos o de las producciones que han realizado.